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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao

Caderno para gestores


Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao. Caderno para gestores / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

76 p.

ISBN: 978-85-7783-182-1


1. Alfabetizao. 2. Gesto escolar. 3. Avaliao Educacional. 4.
Organizao escolar. I. Ttulo.
CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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CADERNO PARA GESTORES | Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao


Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Andra Tereza Brito Ferreira, Ester Calland de Sousa Rosa, Maria Luiza Martins
Alssio
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Andra Tereza Brito Ferreira, Elianeth Dias Kanthack Hernandes, Ester Calland
de Sousa Rosa, Magna do Carmo Silva Cruz, Marilene Carrano Barros Melara,
Maria Luiza Martins Alssio, Nemone de Sousa Pessoa
Leitores Crticos:
Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos, Dourivan Camara Silva de Jesus,
Ester Calland de Sousa Rosa, Jani Alves da Silva Moreira, Marcelo Wachiliski,
Mirian Margarete Pereira da Cruz, Mirna Frana da Silva de Araujo, Tatiane
Fonseca Niceas, Telma Ferraz Leal
Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras de texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira, Suzana Helena
Carneiro Verissimo
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

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Sumrio

07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.

A Importncia dos processos de gesto e mobilizao no Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa Maria Luiza Martins Alssio

18.

Organizao do trabalho pedaggico dentro e fora da sala de aula: o Ciclo


de Alfabetizao e as implicaes para a gesto de sistemas e de escolas
Andra Teresa Brito

29.

O PNAIC nos municpios: o que muda na gesto municipal e escolar? Ester

42.

Possibilidades, limites e desafios da poltica das avaliaes em larga escala


na alfabetizao Elianeth Dias Kanthack Hernandes

54.

Ciclo de Alfabetizao e avaliao: progresso escolar e das aprendizagens


Magda do Carmo Silva Cruz

Calland de Sousa Rosa

67 Compartilhando
67.

Relato de experincia de gesto e mobilizao do PNAIC no Piaui Nemone


de Sousa Pessoa

69.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa em Brusque/SC Marilene


Carrano Barros Melara

71.

Os desafios para a gesto local: o papel da coordenao local na mobilizao


do PNAIC Maria Luiza Martins Alssio

75 Para Aprender Mais

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

Iniciando a Conversa

Gestores municipais e escolares tm um papel fundamental no Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Essa no apenas uma dimenso
formal do PNAIC, mas traduz o reconhecimento da parceria que efetivamente
Caderno de
se tem materializado nas diferentes regies do pas em torno de uma meta No
Apresentao do
2013 h
comum: mobilizar esforos para assegurar a alfabetizao de todas as crianas PNAIC
orientaes sobre a
organizao do Ciclo
no perodo dos trs anos que compem o Ciclo de Alfabetizao.
de Alfabetizao.
Embora o PNAIC tenha uma maior visibilidade devido sua abrangncia
enquanto ao voltada formao continuada de alfabetizadores, todos os eixos
que compem o Programa esto estreitamente relacionados gesto de sistemas
de ensino e tambm das unidades escolares. Por isso, justifica-se a escrita de um
Caderno voltado mais especificamente ao debate sobre questes que vo alm das
intervenes pedaggicas, situadas nas interaes entre professores e alunos.
O Caderno Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao tem um formato
similar aos demais que compem o material utilizado pelos orientadores de estudos
e cursistas, em seus encontros de estudos, com as sees Aprofundando o tema,
Compartilhando e Para aprender mais. No entanto, os leitores para quem os textos
se dirigem incluem, alm de professores alfabetizadores, os diretores de escolas, os
coordenadores pedaggicos, as equipes tcnicas das Secretarias de Educao e os
gestores municipais. Assim, os objetivos deste Caderno so:
argumentar que o eixo da mobilizao e da gesto central para a efetivao do
PNAIC, o que implica a participao efetiva de gestores municipais e escolares
na implantao do Programa;
refletir sobre a legislao, as instrues normativas, a organizao e o
funcionamento das polticas educacionais que dizem respeito formao dos
professores dos anos iniciais;
demonstrar que existem diversas mediaes que se materializam no cotidiano
das escolas e dos sistemas educacionais que interferem diretamente na
organizao do trabalho pedaggico e na realizao dos objetivos do PNAIC;
refletir sobre mudanas na esfera local que so provocadas pela adeso ao
PNAIC e por iniciativas de gestores comprometidos com este Programa;
apresentar alguns relatos de educadores envolvidos no PNAIC e mostrar como
percebem a gesto local do PNAIC.

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Aprofundando o Tema
A Importncia dos Processos de Gesto e Mobilizao
no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
Maria Luiza Martins Alssio (UFPE)

Estratgias para garantia de uma gesto eficaz do Pacto Nacional


pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC)
A discusso sobre a implementao de um pacto nacional pela alfabetizao
de crianas at os 8 anos de idade ou at o final do 3.o ano do Ensino Fundamental
teve como uma das preocupaes centrais definir mecanismos para garantia de
uma gesto eficaz de todo o processo, desde a adeso de estados e municpios at
o acompanhamento da formao dos professores alfabetizadores e seus resultados
efetivos, na garantia do direito de aprender de cada uma das crianas dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental.
A gesto de programas para a garantia da Educao Bsica de qualidade
envolve todos os entes federados, e a articulao entre esses atores essencial para
o sucesso de qualquer iniciativa, no sendo uma tarefa simples, pois, apesar de
envolver um regime de colaborao previsto em lei, efetivamente ainda est em
processo de construo.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n.o 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), em seu Art. 62 que trata da formao de docentes para atuarem
na Educao Bsica1 o 1.o (includo pela Lei n.o 12.056, de 2009) afirma que a
Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao2,
devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais
de magistrio..
No Pargrafo nico do Art. 23 da Emenda Constitucional (EC) n.o 533,
encontramos que leis complementares fixaro normas para a cooperao entre a
Unio e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio
do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional. Essa cooperao tcnica
e financeira da Unio com Estados e Municpios est assegurada no inciso IV do
Art. 30.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 18 de setembro de 2014.
1

Lei n.o 12.056, de 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm>.


Acessado em 18 de setembro de 2014.

Emenda Constitucional n.o 53, de 19 de dezembro de 2006. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/


constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm>. Acesso em 18 de setembro de 2014.
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cade r n o pa r a ges t o r es

A responsabilidade da Unio com a Educao Bsica, fortalecendo a necessidade


da construo de um efetivo regime de colaborao, foi finalmente estabelecida
na EC n.o 59, de 20094, pela qual o Art. 211 da Constituio passa, no seu 4.o , a
comprometer diretamente a Unio com a universalizao do ensino obrigatrio: Na
organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao
do ensino obrigatrio..
Por meio do Art. 4.o da EC no 59, o caput do Art. 214 da Constituio Federal
passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 214 A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno
e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de
aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
........................................................................................................................................................
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto.

Portanto, quando se estabelece um programa com investimentos elevados e


metas ambiciosas, como a de alfabetizar todas as crianas at os 8 anos de idade,
cumpre-se o preceito constitucional e torna-se necessrio o estabelecimento de um
sistema de gesto que contribua para a concretizao de um verdadeiro regime de
colaborao. Isso s possvel com a construo de instrumentos que garantam a
transparncia, por meio de monitoramento das aes, e clareza na responsabilidade
de cada um dos participantes.
Por isso, no Art. 10 da Portaria n.o 867, de 4 de julho de 20125, que institui o
PNAIC e as aes desse Pacto, o eixo gesto tem foco no controle e mobilizao
social e caracteriza-se pela:
I Constituio de um arranjo institucional para gesto das aes do Pacto, organizado na
forma abaixo:
a) Comit Gestor Nacional: responsvel pela coordenao e avaliao em mbito
nacional, presidido pela Secretaria Executiva do Ministrio da Educao, com
participao dos titulares e suplentes da Secretaria de Educao Bsica (SEB), da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI),
da Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), do FNDE, do INEP,
do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e representantes de outros rgos e
entidades que o Comit julgar conveniente;
b) Coordenao Institucional: comit composto, em cada estado, por representante
do MEC, da Secretaria de Estado da Educao, da Undime no estado, da Unio dos
4
Emenda Constitucional n.o 59, de 11 de novembro de 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#ar>. Acesso em 18 de setembro de 2014

Portaria n.o 867, de 4 de julho de 2012. Disponvel em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/port_867_040712.pdf>.


Acesso em 8 de maio de 2014.
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Conselhos Municipais de Educao (UNCME) no estado, do Conselho Estadual de


Educao, da(s) Instituies de Ensino Superior (IES) formadora(s) em atuao no
estado e de outras entidades que a Coordenao julgar conveniente, responsvel pela
mobilizao e a proposio de solues para temas estratgicos, no mbito do Estado;
c) Coordenao Estadual: a cargo de cada Secretaria de Estado da Educao, responsvel
pela gesto, superviso, monitoramento no mbito da rede estadual e pelo apoio
implementao das aes do Pacto nos municpios;
d) Coordenao Municipal: a cargo da Secretaria Municipal de Educao, responsvel
pela gesto, superviso, monitoramento das aes do Pacto no mbito da rede municipal
e pela interlocuo com a coordenao estadual.
II definio e disponibilizao, pelo MEC, de um sistema de monitoramento das referidas
aes do Pacto;
III promoo, por meio do Conselho Municipal, dos conselhos escolares, dos conselhos
de acompanhamento e controle social da educao e organizaes da sociedade civil, do
acompanhamento e monitoramento das aes do Pacto, bem como de todas as demais
aes de carter suplementar com impacto direto na aprendizagem e permanncia da
criana na escola;
IV fortalecimento dos conselhos de educao e escolares envolvidos no acompanhamento
e monitoramento das aes do Pacto, visando garantir as condies necessrias para o seu
pleno e eficaz desenvolvimento;
V mobilizao da comunidade escolar, dos conselhos de educao e da sociedade local
em torno das aes do Pacto.

Sabemos que uma poltica pblica sria, que busque a garantia do direito de
aprender de cada uma das crianas do Ciclo de Alfabetizao de todas as escolas
pblicas do pas, precisa assegurar no apenas a formao do professor alfabetizador,
mas, sobretudo, o compromisso dos gestores federais, estaduais, municipais e
escolares. A valorizao da gesto como um dos eixos centrais do PNAIC mostra
que o Programa no pretende lanar toda a responsabilidade de sucesso sobre o
professor alfabetizador e sua formao, mas leva em considerao, alm do ambiente
e de materiais adequados em cada sala de aula, a responsabilizao de cada esfera
de gesto da educao, para o enfrentamento das condies reais que impem
limitaes ao trabalho docente.

Organizao da gesto nos estados


Em estudo que estamos realizando, numa parceria MEC/UNESCO, a Diretoria
de Apoio Gesto Educacional (DAGE/SEB/MEC) acompanhou o funcionamento
das Coordenaes Institucionais e seu papel na articulao dos parceiros do
PNAIC em cada estado brasileiro. Mesmo quando no havia sido implementada a
Coordenao Institucional, percebeu-se que a coordenao estadual assumiu essa
tarefa articuladora. As demandas mais frequentes junto a essas coordenaes, em
relao ao funcionamento do Programa em cada estado foram:
a) articulao de agenda de formao junto IES, de modo a contribuir com
a construo do calendrio dos encontros e mediao junto s redes, no
sentido da liberao dos orientadores de estudo para suas atividades;
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b) soluo de problemas na entrega de material;


c) articulao do calendrio de programa de formao prprio com aquele do
PNAIC, de forma a respeitar as aes de formao em curso em cada estado
e integrar a formao proposta pelo PNAIC;
d) mobilizao junto Undime pela continuidade do apoio aos cursistas, pelos
municpios;
e) apoio e esclarecimento em relao a problemas no pagamento de bolsas;
f) orientaes sobre os procedimentos em relao troca de coordenadores,
orientadores de estudo e informaes em geral sobre o SISPACTO.
Esse estudo mostrou que a maioria dos estados no implementou a Coordenao
Institucional, prevista no Art. 10 da Portaria n.o 867, de 4 de julho de 2012, que instituiu
o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e suas aes. No entanto,
mostrou tambm que as coordenaes estaduais se constituram como articuladoras
do PNAIC e assumiram o papel das Coordenaes Institucionais, sobretudo em
relao organizao da formao dos professores alfabetizadores e fortaleceram a
articulao entre redes estaduais, municipais e instituies formadoras.
Em razo dessas observaes, cabe salientar a importncia dos coordenadores
locais na concretizao das aes de formao e no fortalecimento da relao com
os municpios com esse objetivo.
No momento em que se destaca a importncia do coordenador local de estados
e municpios na articulao das aes de formao, fica evidente a necessidade
de uma contnua mobilizao desses atores, valorizao do seu protagonismo,
disponibilizao e clareza de informaes. O sentir-se parte atuante da gesto de
um grande projeto fundamental para essa mobilizao. necessrio garantir a
articulao desses coordenadores locais com a escola, desde sua estrutura de gesto,
estendendo-se a toda a comunidade escolar, por meio dos Conselhos Escolares. Isso
s poder ser possvel, se houver uma integrao do Programa na estrutura de gesto
de cada Secretaria de Educao e ele passar a ser parte do Projeto Pedaggico de
cada rede, pois o coordenador local no ser capaz de realizar essa tarefa de maneira
isolada e sem articulao com os demais programas que esto sendo desenvolvidos
nas diferentes redes de ensino voltados para o Ciclo de Alfabetizao.

A Importncia do fortalecimento da participao dos conselhos


escolares no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
Conforme mencionado acima, o Art. 10 da Portaria n.o 867, que institui o
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, o eixo gesto tem como foco
o controle e a mobilizao social. Sendo assim, nos incisos III e IV, encontra-se,
explicitamente, o destaque para a importncia do papel do Conselho Municipal,
dos Conselhos Escolares, dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social da
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Educao e organizaes da sociedade civil, no acompanhamento e monitoramento


das aes do PNAIC. Alm disso, a Portaria reafirma a necessidade de fortalecer
os Conselhos de Educao e Conselhos Escolares, a fim de garantir as condies
necessrias para o pleno e eficaz desenvolvimento do Programa, valorizando, no
Inciso V, a mobilizao da comunidade escolar.
Atualmente todos os estudos formais e observaes apontam para os Conselhos
Escolares como sendo de significativa importncia para que a escola pblica
de qualidade construa uma gesto democrtica e inclusiva (AGUIAR, 2008;
VASCONCELOS et. al., 2013). Para uma participao efetiva nessa construo,
os debates desenvolvidos nos Conselhos Escolares devem incluir o acesso s
informaes e anlises sobre as polticas estabelecidas pelo poder pblico e os
marcos legais que regulam essas polticas e aes. Sem dvida, os Conselhos so
espaos privilegiados para discusses essenciais sobre os projetos pedaggicos da
escola, os quais podero ser implementados com a participao da comunidade
escolar local. Uma participao qualificada nos Conselhos pode contribuir, com
certeza, para a garantia do direito de aprender.
Por meio do Conselho possvel envolver a comunidade e estimul-la a
acompanhar os estudos dos seus filhos, a fim de saber o que acontece na escola e
acompanhar os diversos nveis de planejamento do que e como fazer, pedaggica
e materialmente, para que a escola realize seu papel social. No momento em que
o Estado, Municpio ou Distrito Federal se comprometem com o imenso desafio
histrico-institucional de uma meta de alfabetizar todas as crianas at o final
do terceiro ano do Ensino Fundamental, e em que o Governo Federal assume
os custos do envio de material necessrio para a formao dos professores, do
material de apoio para o trabalho desses professores em cada sala de aula do Ciclo
de Alfabetizao, das bolsas de apoio formao docente e dos recursos para as
Universidades garantirem essa formao, a Comunidade Escolar tem o direito e
o dever de conhecer todos os detalhes dessa ao e de se comprometer com essa
meta. A garantia do direito de aprender, de cada criana, no responsabilidade
apenas do professor alfabetizador: o apoio de toda a comunidade escolar, numa
gesto plenamente democrtica, que ser a garantia do sucesso do PNAIC.
O espao ocupado pela escola na sociedade e o papel que ela pode assumir
refletem o projeto de Estado que est sendo implementado por um determinado
governo. A defesa da gesto democrtica tem sido central nas lutas dos que defendem
uma escola pblica de qualidade, desde o manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
(1932)6. Esta uma conquista nada fcil, uma vez que a implantao de uma
gesto democrtica na escola pressupe o envolvimento de todos, o conhecimento
e o envolvimento com a realidade da escola e da comunidade local, o respeito s
diferenas e o compromisso com o direito de aprender de todos os estudantes, alm,
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) e dos Educadores (1959) ISBN 978-85-7019-516-6 2010 Coleo
Educadores MEC-Fundao Joaquim Nabuco. Ed. Massangana. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me4707.pdf>. Acesso em 20 de abril de 2014.
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obviamente, do desenvolvimento das competncias para o enfrentamento das


dificuldades e contradies inerentes a processos como o da participao social.
O desafio da gesto democrtica necessariamente implica tambm a construo
da autonomia, superando o risco de patrimonialismo do gestor e da desarticulao
dos sistemas de ensino. Nesse sentido, a garantia de participao, em todos os
momentos da escola, essencial, desde a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico
da escola at a execuo, o acompanhamento e a avaliao da poltica educacional,
com definio clara de responsabilidades e papis assumidos por cada um nessa
comunidade educacional.
Sabemos que uma proposta de gesto democrtica um desafio cotidiano,
pela necessidade de superao da falta de uma cultura de participao, da falta
de incentivo participao dos pais, alunos e professores nas decises da escola
e tambm pela cristalizao de prticas diretivas e, muitas vezes, elitistas e
hierrquicas. A realidade das relaes clientelistas e corporativas e a fragilidade
institucional das instncias de participao reforam a srie quase infindvel desses
desafios cotidianos. Os nveis de representaes sobre relaes democrticas e seus
valores tambm contribuem para a dificuldade de compreenso de que o objetivo
final de uma gesto democrtica a garantia de um processo de ensinoaprendizagem que promova a melhoria da aprendizagem dos estudantes.
A gesto democrtica confere a cada escola a capacidade de articular a diversidade e construir singularidades, integrando um sistema de ensino que, tambm democraticamente, promova a participao nas polticas educacionais mais amplas.
Diante dessas consideraes, necessrio qualificar a participao dos atores
sociais das mais diversas maneiras, fazendo uso das metodologias de mobilizao
social. Assim, podemos esperar a participao, de fato, destes atores: alunos, pais,
comunidade, trabalhadores da educao e gestores, agindo dialogicamente na
construo desses espaos de construo de conhecimentos, entendendo que o
Processo de aprendizado e de luta poltica no se circunscreve nos limites da prtica
educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prtica social e de sua relativa
autonomia, a possibilidade de criao de canais de efetiva participao e de aprendizado do
jogo democrtico e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritrio
que permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as prticas educativas. (DOURADO,
2006, p. 90)

Desta forma, podemos ter como uma das expresses da participao da


sociedade a ao desses segmentos nas polticas pblicas de Educao, garantidas
pela constituio de Conselhos Municipais de Educao, de Alimentao Escolar,
do FUNDEB, dos Conselhos Escolares e os grmios estudantis, permitindo, assim,
a contribuio da comunidade na organizao das redes pblicas das escolas.
Essa participao, como dito anteriormente, s qualificada se houver acesso s
informaes sobre as polticas estabelecidas pelo poder pblico e aos marcos legais
que regulam essas polticas.
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Todo o esforo do Ministrio da Educao, com os programas de formao de


Conselheiros Municipais de Educao e Conselheiros Escolares, respectivamente,
por meio do ProConselho e do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
tem sido no sentido de ampliar e fortalecer a capacidade desses Conselhos para
acompanhar, intervir e orientar a atuao do poder pblico.
O princpio da gesto democrtica da Educao constitucional no Brasil (Art.
206), assumido no Art. 3.o da LDB (Lei n.o 9.394/96). Como afirmou Arroyo (2002):
A luta pela cidadania o espao pedaggico onde se d o verdadeiro processo de
formao e constituio do cidado. A educao no uma pr-condio da democracia
e da participao, mas parte, consequncia e expresso do processo de sua construo.
(ARROYO, 2002, p.79).

Assim, desde 2003, o Ministrio da Educao busca a concretizao desse


princpio constitucional, inicialmente pelo fortalecimento dos conselhos de controle
social, pela implantao do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Municipais
ProConselho (Portaria Ministerial n.o 3.272 de 2003), voltado ao apoio, seja para
a criao dos mesmos, seja para a formao continuada de seus conselheiros. Em
2004, pela Portaria Ministerial n.o 2.896, foi implantado o Programa de Formao de
Conselheiros Escolares, com o objetivo de ampliar e qualificar a participao das
comunidades escolar e local na gesto administrativa, financeira e pedaggica das
escolas pblicas. A participao representativa, de todos os segmentos da escola e
da comunidade, deve ser legitimada, para garantir o espao de reflexo e debate.
Nesse sentido, os Conselhos Escolares so espao de participao e instrumento
de gesto escolar e avaliao, no mbito das escolas para a garantia da qualidade
da educao. Tendo como princpio norteador a gesto democrtica da escola, o
fortalecimento dos conselhos escolares, tem sido estimulado, pela formao de
tcnicos das secretarias Estaduais e Municipais, em curso a distncia, em parceria
com Universidades Federais.7
Desde 2009, foram promovidos pelo MEC encontros anuais com tcnicos das
Secretarias Estaduais de Educao e Secretarias Municipais de Educao das
capitais e grandes cidades, responsveis pela implantao e fortalecimento dos
Conselhos Escolares. A partir desses encontros constituiu-se o chamado Grupo
Articulador Nacional para o Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que, alm
dos encontros nacionais, se articula por meio da Comunidade Virtual do Grupo
Articulador de Fortalecimento do Conselho Escolar.8 Esse grupo tem sido fundamental
para a mobilizao nos estados, pelo fortalecimento dos Conselhos Escolares e,
dessa forma, tem promovido o debate e o exerccio compartilhado da gesto escolar,
que faz toda a diferena ao promover o envolvimento da comunidade escolar no
planejamento, na avaliao e no monitoramento das aes, essencial para que a
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, SEB/MEC. Disponvel em: <http://www.educacao.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12384&Itemid=657>. Acesso em 20 de maio de 2014.
7

Grupo Articulador de Fortalecimento do Conselho Escolar. Disponvel em: <http://conselhoescolar.mec.gov.br/comunidade/>. Acesso em 20 de maio de 2014.
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tomada de decises seja consequncia de uma avaliao sria da realidade escolar,


e que tenham como foco o direito de aprender.
Toda essa mobilizao no sentido de contribuir para a construo de um
ambiente escolar que garanta relaes humanas criativas. Como disse Paulo Freire
(2001, p. 127), esse ambiente s pode ser resultado de uma luta sem trguas em
favor da escola pblica sria, competente, politicamente lcida, alegre.
Nessa perspectiva que o compromisso de toda a comunidade escolar foi
considerado um dos pilares garantidores da concretizao dos objetivos do PNAIC. No
entanto, em anlise realizada pela DAGE/SEB/MEC, sobre o envolvimento do Grupo
Articulador do Fortalecimento dos Conselhos Escolares com o Pacto Nacional, nas
Capitais e grandes cidades dos Estados, em parceria MEC/UNESCO, foi observado
que, apesar da divulgao do Programa e debates com o Grupo Articulador de
Fortalecimento do Conselho Escolar sobre o PNAIC, isso no se refletiu no esforo
pela qualificao dos Conselhos sobre o Programa. Apenas 25% dos articuladores
informaram que o PNAIC fez parte dos momentos de formao de conselheiros
escolares em suas redes de ensino.
Essa ausncia do PNAIC nas formaes refletiu-se tambm na questo da
mobilizao e controle pela comunidade escolar, uma vez que 51% informaram
que os conselheiros escolares no foram estimulados a acompanhar, em cada
escola, o andamento do PNAIC. Esse resultado surpreendente, uma vez que o
tema foi pautado em duas reunies nacionais do Grupo Articulador (2012 e 2013),
com uma receptividade grande por parte dos tcnicos presentes nesses encontros.
Possivelmente, a questo no foi abordada com o mesmo foco e interesse pelos
formadores que participam como parceiros do Programa.
Para que cada um dos estudantes tenha seus direitos de aprendizagem
assegurados so necessrias mudanas efetivas nas relaes dentro de cada escola,
uma vez que a responsabilidade de garantir esses direitos no exclusiva do professor
alfabetizador. A compreenso sobre o papel da escola e da comunidade essencial
para que as estratgias de ao a serem adotadas reflitam o engajamento de cada
um dos atores: professores, direo, coordenadores pedaggicos, profissionais no
docentes, pais, alunos e toda a comunidade em torno da escola. Estratgias que
assegurem a incorporao dos valores da mobilizao demoram certo tempo para
amadurecer. Caso no haja um constante reforo para que isso acontea, perdese a oportunidade de essas estratgias se tornarem prtica cotidiana na escola,
contribuindo para a sustentabilidade dos projetos que buscam a garantia do direito
de estar alfabetizado at os oito anos.
A gesto participativa faz diferena nos resultados alcanados pelos estudantes,
sobretudo em comunidades em situao de vulnerabilidade. Nessas escolas, onde
os gestores so mais abertos participao de toda a comunidade escolar, os
Conselhos Escolares so o melhor caminho para a institucionalizao da prtica
democrtica.
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So muitos os caminhos e desafios para enfrentarmos as dificuldades de


aprendizagem de nossos estudantes, e podemos apontar alguns deles: a escola em
tempo integral para uma formao integral, a dedicao exclusiva dos professores a
uma escola e o apoio integral e incondicional ao trabalho docente. Esse apoio deve
ser tanto por meio dos materiais didticos disponibilizados hoje pelo MEC, estados
e municpios, quanto pelas polticas intersetoriais extremamente necessrias para
elevar a condio de vida dos estudantes, das famlias e das comunidades polticas
de sade, cultura, segurana, desenvolvimento social, entre outras.
A formao dos professores , portanto, apenas uma das condies necessrias
para o aprimoramento dos processos de aprendizagem que garanta o direito dos
nossos estudantes. A equipe coordenadora do PNAIC deve criar possibilidades de
dilogo para estar em sintonia com a forma de organizao da escola, a de permitir
que condies objetivas sejam criadas em cada espao escolar para que todas as
potencialidades no trabalho educativo sejam desenvolvidas e os objetivos do PNAIC
sejam alcanados. Essa vai ser a consequncia natural de um projeto assumido
coletivamente. Se a formao for baseada em um formato no qual todos assumiram
responsabilidades mtuas e, sobretudo, se houver espao para socializao
dos sucessos alcanados e isso for sempre estimulado, teremos, com certeza, as
transformaes almejadas. Elas no sero obra de um indivduo, mas do conjunto
dos atores engajados no desafio de garantir o direito de cada criana brasileira estar
alfabetizada at o final do Ciclo de Alfabetizao, aos 8 anos de idade.

Referncias
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So
Paulo: Cortez, 2001.

AGUIAR, Mrcia ngela da Silva. Gesto da


educao bsica e o fortalecimento dos Conselhos Escolares. Educar, Curitiba, n. 31, p.
129-144, 2008.

VASCONCELOS, Francisco Herbert Lima,


SOARES, Swamy de Paula Lima, MARTINS,
Cibelle de Amorim, AGUIAR, Cefisa Maria
Sabino (Org.). Conselho Escolar: Processos,
Mobilizao, Formao e Tecnologia. 2013.
Disponvel em: <http://www.educacao.gov.
br/index.php?option=com_content&view=a
rticle&id=12619%3Apublicacoes-dos-conselhos-escolares&catid=195%3Aseb-educacaobasica&Itemid=859>. Acesso em 20 de maio
de 2014.

ARROYO, Miguel G. Educao e excluso da


cidadania. In: BUFFA, Ester. (Org.). Educao
e cidadania: quem educa o cidado? So Paulo: Cortez, 2002. p. 74-79.
DOURADO, Luiz Fernandes. A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da educao. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto
(Org.) Gesto democrtica da educao:
atuais tendncias, novos desafios. 5. ed. So
Paulo: Cortez, 2006. p. 77-95.

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cade r n o pa r a ges t o r es

Organizao do trabalho pedaggico dentro e fora da


sala de aula: o ciclo de alfabetizao e as implicaes
para a gesto de sistemas e de escolas.
Andrea Tereza Brito Ferreira (UFPE)

Iniciamos essa nossa conversa indagando: De que forma os Sistemas de Ensino


se relacionam com o fazer pedaggico cotidiano, de modo a favorecer a aprendizagem
dos alunos? E mais: Qual seria a relao entre o que acontece dentro da sala de
aula e fora dela? Na tentativa de buscar algumas respostas que organizamos este
texto em trs partes: na primeira, discutiremos algumas questes sobre o cotidiano
escolar e prticas pedaggicas; em seguida, buscaremos estabelecer algumas
relaes entre as orientaes oficiais, a organizao do trabalho pedaggico e
as prticas cotidianas das pessoas que atuam na escola; por fim, discutiremos
algumas situaes de organizao do trabalho pedaggico, vivenciadas em escolas
e em momentos de formao de professores do Ciclo de Alfabetizao, envolvendo
diferentes esferas, com o objetivo de favorecer a aprendizagem dos alunos.
Por muito tempo se pensou que o que acontece no interior das escolas, tanto
dentro das salas de aula como fora delas, seria fruto apenas do que estudado e
planejado por pessoas especializadas em diferentes reas do conhecimento. Pensavase que, ao se elaborar um documento com prescries para o gestor ou professor
realizar, passo a passo, em sua escola e sala de aula, esta seria a maneira de garantir
que os Sistemas de Ensino atendessem aos objetivos educacionais propostos.
Na realidade, entendendo as prticas cotidianas como Certeau (1974) prope,
as orientaes planejadas para a escola no so completamente reproduzidas tais
quais foram estrategicamente elaboradas. Elas so reconstrudas, apropriadas e
fabricadas em diferentes realidades escolares, a partir das trajetrias de vida, das
polticas estabelecidas e de saberes de seus atores.
Dentro das escolas no se identifica a existncia de um discurso totalmente
construdo sobre o que se deve ou no fazer, sobre o que permitido ou no e o
que pode ou no ser uma sala de aula. Mas identificamos, mediante muitas aes
e palavras, elementos mltiplos que convergem para que se possa dizer que existe
uma prtica sobre as regras (escritas e orais) do fazer pedaggico das pessoas que
trabalham na escola. Essa posio no recobre a totalidade das posies individuais;
cada pessoa guarda uma certa margem de distncia possvel em relao ao que
percebido como posio da escola, e ela no est exaustivamente traduzida em um
discurso coerente e fixo.
necessrio distinguir esses discursos individuais e coletivos construdos pelas
pessoas da escola, dos discursos elaborados sobre ela, a partir de racionalidades
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tcnica, poltica e cientfica (Academia/Ministrios e Secretarias/Organizaes


Sindicais) que no se apresentam nas prticas das realidades escolares da
mesma maneira que foram estrategicamente elaborados, mas, de uma maneira
taticamente fabricada.
Na realidade prtica, o que acontece no exatamente o que est escrito. As
prticas cotidianas revelam que os discursos so transformados de acordo com os
contextos e as conjunturas das diferentes culturas. De acordo com Isambert-Jamati
(1970, p. 9), mesmo se dentro de uma tal instituio as regras de funcionamento
so numerosas, a parte de indeterminao da ao educativa muito grande e as
prescries indicam somente uma srie de pontos de orientaes.
O processo de construo cultural de cada escola pode ser compreendido a partir
de dois eixos principais: o primeiro, por intermdio do papel exercido pelo sistema
educativo, da estrutura hierrquica, das normas oficiais, dos regulamentos e da
cultura consolidada. O segundo, por meio das relaes subjetivas desenvolvidas no
dia a dia de cada escola. Esses dois eixos compem uma rede de operaes que
fabricam diferentes culturas escolares. Essas redes podem ser compreendidas
como construes de estratgias e tticas de aes prprias, o que inclui as
relaes de fora desenvolvidas pelos sujeitos dentro de uma determinada situao
(CERTEAU, 1985, p. 15).
Segundo Certeau (1990), o cotidiano pode ser entendido como um ambiente onde
se formalizam as prticas sociais que, por sua vez, sofrem influncias exteriores.
O conhecimento das prticas cotidianas, de acordo com Certeau (1985), centra-se
muito mais na busca da compreenso das estratgias e tticas das prticas
cotidianas dos sujeitos sociais do que na identificao e estruturao dos conceitos
nas mltiplas realidades.
Nesse sentido, ao refletirmos sobre como e o que as pessoas fazem para
a escola cumprir o seu papel favorecer a construo de aprendizagens , no
podemos deixar de lado um conjunto de relaes que se estabelece para que as
prticas pedaggicas aconteam nas diferentes salas de aula e escolas. Quando
assume o papel de conduzir uma classe, o docente tem que pensar sobre a realidade
desse grupo de alunos, sobre os conhecimentos a que devem ter acesso para se
desenvolverem e sobre as maneiras de fazer e organizar o cotidiano da escola,
para que o ensino e a aprendizagem aconteam. Assim, estamos entendendo que
a forma de organizar o trabalho pedaggico tambm tem relao com a maneira
que os professores compreendem a educao, a escola, a sociedade, o ensino. Ou
seja, o trabalho pedaggico est ligado ao sentido que atribumos escola e sua
funo social; aos modos como entendemos a criana; aos sentidos que damos
infncia e adolescncia e aos processos de ensino-aprendizagem (GOULART,
2007, p.86). Assim, a escola, como espao institudo do trabalho educativo, tem
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um papel fundamental no processo de construo das aprendizagens de todos os


que fazem parte dela: gestores, professores, administrativos e, principalmente, os
alunos. Justamente por isso, ela deve ter claros os objetivos e as aes a serem
desenvolvidas por cada segmento que a compe.
nessa perspectiva que acreditamos que o que se constri, por meio de polticas,
pesquisas e propostas formativas para orientar e melhorar o trabalho pedaggico,
no pode deixar de considerar cada realidade especfica.

As orientaes oficiais e a cultura escolar: as relaes da gesto dos


sistemas de ensino com a organizao do trabalho pedaggico
As orientaes oficiais, a partir da atual Constituio do Pas e da promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n.o 9.394/96, vm
apontando para algumas reflexes. Os programas e normas, em consonncia com
os novos discursos acadmicos, tm-se preocupado em orientar tambm o cotidiano
das escolas. Essa nova legislao tende a possibilitar tanto a desconstruo de
entraves burocrticos e cartoriais engessadores da administrao dos sistemas e
dos estabelecimentos escolares quanto a montagem de uma cultura mais autnoma
na elaborao dos projetos pedaggicos (CURY, 2001, p. 59). Porm, essas leis
e normas vo colocar em evidncia as relaes estabelecidas entre os rgos
representativos dos sistemas educacionais e das escolas, bem como a relao entre
os membros participantes das decises coletivas no interior das unidades escolares.
Essa relao que ser desenvolvida no cotidiano a partir das novas orientaes
que vai demonstrar o grau de autonomia e participao das escolas.
Nessa perspectiva, estamos considerando que as Secretarias de Ensino e
escolas de todo o Pas so espaos de diferentes dimenses, possuidores de uma
certa autonomia de escolhas e decises que podem revelar diferentes atuaes e
interesses. Desse modo, as escolhas de cada espao podem variar, sobretudo, de
acordo com os interesses do grupo integrante.
Em termos educacionais, o debate sobre os novos rumos da educao no
pas marca o incio de um processo de discusso, que aglutinou dezenas de
representantes e instituies, sobre o papel da escola e da educao na sociedade
no momento. A melhoria das escolas foi impulsionada com a promulgao da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e com a criao de polticas de
descentralizaes das escolas, promovendo investimentos financeiros e alteraes
em termos de enfoques educacionais, com a criao de programas que repercutem
diretamente no cotidiano das escolas. A LDBEN traz em seus dispositivos pontos de
ateno na gesto das escolas, passando a consider-la como a grande prioridade
no centro das mudanas educacionais, e estabelecendo, desse modo, como suas
atribuies principais:
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I. elaborar e executar sua proposta pedaggica;


II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao
da sociedade com a escola;
VII. informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos alunos,
bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica (art.12).

Quanto forma de organizao e gesto da escola, o artigo 14 prev dois


princpios que orientam a participao dos que compem a comunidade escolar:
I. participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto da
escola;
II. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

Alm dessas orientaes, esto presentes no cotidiano de muitas escolas pblicas


brasileiras outros princpios que so decorrentes desses dispositivos e que dizem
respeito autonomia progressiva da escola. A formao dos professores tambm
integra esse conjunto de polticas voltadas para a melhoria da escola pblica e,
consequentemente, das aprendizagens dos alunos.
tambm na LDBEN que encontramos, especialmente nos artigos 9.o , 62 e 64,
de 2003, a instituio do Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada
de Professores da Educao Bsica. Tais dispositivos visam orientar os sistemas de
ensino do Pas, no sentido de fazerem investimentos na formao profissional dos
professores, tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino. A partir de ento,
algumas polticas foram implementadas para favorecer as adeses das Secretarias
de Ensino aos Programas de Formao docente.
Nesse sentido, por meio de parcerias, as universidades, o Ministrio de Educao
(MEC) e as iniciativas privadas desenvolvem, atualmente, programas de formao
continuada de professores em diversas reas de ensino, em consonncia com as
mudanas que se operam no campo do conhecimento. Em se tratando do ensino da
lngua mais especificamente da alfabetizao , o governo atual tem promovido
grandes debates sobre o tema, buscando garantir aos alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental a apropriao do sistema de escrita alfabtico, a alfabetizao,
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na perspectiva das prticas sociais de leitura e escrita. Alguns programas recentes,


como o Pr-letramento, tiveram como objetivos principais oferecer suporte ao
pedaggica dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, para elevar
a qualidade do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Esse Programa tinha como objetivos: propor situaes que incentivem a reflexo
e a construo do conhecimento como processo contnuo de formao docente;
desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreenso da matemtica e da
linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem; desencadear aes de
formao continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educao
e Escolas Pblicas dos Sistemas de Ensino.
Assim como o Programa Pr-letramento, o Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa (PNAIC), iniciado em 2012, tem como meta formar professores
alfabetizadores em diversos municpios do Pas, com o intuito de contribuir para
o desenvolvimento das aprendizagens necessrias aos alunos desse ciclo, at os
oito anos de idade. Em parceria com as Secretarias e escolas, busca-se, com esse
Programa, preparar quadros de formadores que sero responsveis pela organizao
dos estudos com os professores nas Secretarias e escolas, e instituir uma cultura de
formao de professores por meio de um processo contnuo. Nesse sentido, valorizase o cotidiano escolar como espao de construo de conhecimentos, privilegia-se
a utilizao de diferentes metodologias e valorizam-se as experincias do professor
Caderno de formao,
em formao (conhecimentos e experincias j acumulados pelo profissional).
2012.
Nessa nova perspectiva de polticas de descentralizao das escolas, o papel
dos sistemas de ensino passa a ser o de construir parcerias, tanto com as esferas
superiores, por meio dos programas oferecidos pelo Ministrio da Educao (MEC),
como com as escolas. Nesse sentido, a gesto das Secretarias de ensino, bem como
a gesto das escolas devero entrar em sintonia com o cho das salas de aula. Isto
, com as necessidades especficas das escolas comunidade escolar, professores
e alunos para poder construir parcerias, de forma a atender s necessidades das
diferentes realidades escolares.
Para que essa aproximao ocorra nos diferentes sistemas de ensino, necessrio
que as Secretarias de Educao, ao assumirem parcerias com os diferentes
Programas, pensem e planejem as formas de operacionalizao dentro das suas
realidades. Esse compromisso torna-se fundamental para a materializao dos
objetivos elaborados. muito comum o discurso de que a formao recebida pelas
Instituies de Ensino Superior (IES) foi interessante, mas no pode ser colocada
em prtica nos municpios, por inmeras dificuldades. Por outro lado, quando os
Programas so aceitos pelos sistemas de ensino e existe um planejamento e uma
articulao com as escolas para a sua execuo, as formaes ocorrem de forma
satisfatria, favorecendo a construo de diferentes aprendizagens.
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As formas de organizao do trabalho pedaggico


dentro e fora da sala de aula
Um dos principais papis da gesto dos sistemas de ensino diante das instrues
e legislaes que tendem a orientar o cotidiano escolar o de incentivar e promover
a construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) nas escolas. Essa uma
primeira forma de organizar o trabalho pedaggico da escola, pois, alm de favorecer
o conhecimento sobre as necessidades escolares, ajuda a desenvolver uma cultura
de planejamento das aes e engajamentos nos Programas e Projetos, considerando
as singularidades dos grupos culturais diversos.
A exemplo disso, o seguinte relato de uma gestora em uma escola da cidade do
Recife ilustra bem essa relao:

O Projeto Poltico-Pedaggico da escola feito todo ano aqui na escola, mas


ele existe h muito tempo... Agora, todos os anos a gente retoma ele para avaliar
e redefinir as metas. Todos os participantes discutem as necessidades da escola e
dos meninos tambm, principalmente na aprendizagem (...). A formao tambm,
tambm a gente discutia com o Conselho como ela ia ajudar a gente a melhorar o
trabalho pedaggico (...), como no tempo do Pr-letramento, a gente se reunia com
a formadora para discutir o material (...) planejarmos tudo, todo o funcionamento
do curso.
Relato de Maria do Socorro Assuno, professora e ex-gestora de ensino da Escola Stio do
Berardo Recife.

A partir desse depoimento, entendemos que o uso feito pela gesto da escola
Stio do Berardo do Projeto Poltico-Pedaggico est no sentido de dinamizar e
orientar as prticas cotidianas da escola, dentro e fora da sala de aula. Podemos
dizer, no entanto, que, de certo modo, essas prticas esto pautadas nas orientaes
da legislao em vigor, mas a maneira como elas se materializam que prpria
daquela realidade, daquelas pessoas que esto fazendo a escola.
Desse modo, destacamos que, no interior de cada unidade escolar, se revela
tambm uma vida ordinria, que no est prescrita nos documentos oficiais. Essa vida
ordinria fruto de uma construo prpria feita de prticas cotidianas singulares,
que no se caracterizam apenas pela banalidade e pela repetio e reproduo dos
atos e atitudes dirias de uma escola (FERREIRA, 2008).
Assim, a construo do PPP da escola no pode ser vista como uma resposta
burocrtica s Secretarias de Ensino, mas como um momento de construo coletiva
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de escolha das metas a serem seguidas a cada ano letivo e que iro influenciar o
planejamento de cada professor em sua sala de aula. Alm disso, o Projeto no deve
ser pensado apenas para decidir os temas, os programas e os recursos financeiros
no incio do ano. Ele precisa ser revisto sempre que houver necessidades, sejam
de ordem externa escola, sejam de ordem interna. Isso inclui, principalmente,
os Programas de Formao Continuada que chegam de diferentes instncias s
escolas. A reflexo no sentido de buscar debater: de que forma tal Programa pode
contribuir para melhorar a qualidade da nossa escola?
Do mesmo modo que o PPP, o planejamento anual, semestral, semanal e/ou dirio,
realizado pelo professor, visa a organizar o trabalho pedaggico principalmente
dentro da sala de aula, mas tambm fora dela. Para isso, entendemos que o
planejamento tambm um momento privilegiado de reflexo, e no precisa ser
necessariamente uma reflexo solitria. Embora seja uma ferramenta que oriente
e ajude o desenvolvimento do trabalho do professor com seus alunos, pode ser
objeto de uma reflexo coletiva, envolvendo diferentes professores, que podero
contribuir de diferentes maneiras na construo singular de cada prtica docente.
Alm disso, a heterogeneidade dos professores sugere que alguns mais experientes
possam contribuir com a prtica dos mais novatos na profisso. Cada escola pode
organizar seus momentos de planejamentos com diferentes frequncia e dinmica,
dependendo das suas necessidades. Pode, ainda, contar com a orientao do gestor,
de um coordenador pedaggico ou um professor mais experiente.
Nas formaes continuadas de professores do Pr-letramento e do PNAIC tem
sido vivenciada esta prtica, de pensar coletivamente o planejamento, a qual se
constitui uma oportunidade que tem agradado muito aos professores. Vejamos o seguinte relato, referente ao trabalho realizado como parte do PNAIC, no ano de 2013:

O planejamento comeou a ter maior dinamicidade nesse momento atual,


quase ao final do mdulo de Lngua Portuguesa. (...) Quando comearam a conhecer
e colocar em prtica os relatos das Unidades, as sequncias didticas e estratgias de
ensino diferenciadas para cada nvel de aprendizagem veio, tambm, a necessidade
de mudar, de planejar suas prprias aes educativas.
Relato de Ana Lcia Silva, Coordenadora do PNAIC em Campina Grande-PB.

Muitas vezes a correria do dia a dia e a sobrecarga de trabalho com diferentes


jornadas fazem os professores esquecerem que uma aula bem planejada auxilia
uma boa prtica. O planejamento da rotina uma tarefa que cabe aos professores
(GUEDES-PINTO et al, 2008). Cabe s escolas, portanto, dentro da realidade de sua
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equipe, pensarem as maneiras de dispor de tempos pedaggicos, para discutir e


planejar coletivamente. Essa uma necessidade muito presente nas realidades dos
professores. Vejamos o relato abaixo:

Hoje em dia nem tanto, porque como voc v, assim, a gente chega em sala... eu
estava at conversando sobre isso tambm... a gente chega em sala, entra na sua sala.
No d tempo de voc... principalmente com a educao dos pequenininhos, voc v,
quando voc sai um ocorrido ou outro. Ento, no d tempo de fazer essa troca.
Seria timo. Eu estou com duas professoras que chegaram agora concursadas, e eu
s falo assim, na hora que chego: bom dia, bom dia, oi, tudo bom? Mas no troco, no
pergunto como que t, se elas esto se adaptando... porque eu no tenho tempo. S
se a gente gerar um tempo aps o turno, mas uma vai pra Jaboato, a outra vai para
o Janga, quando larga. No tem esse tempo. E quando chega, chega em cima da hora.
Ento no tem essa troca. O recreio daqui muito rpido, assim dez minutinhos,
quando eu tenho, agora que t sem recreio. Ento falta essa troca, e a escola deveria
providenciar, mas uma questo assim mais abrangente, que de planejamento
escolar feito pela Secretaria de Educao, de proporcionar isso. Porque eu achei super
rico o PNAIC, justamente por isso, porque a gente estava ali com vrios professores, e
cada um dizendo: Ah, l na minha escola eu usei isso assim... ento assim, foram vrias
ideias ali, cada uma pegou a ideia da outra. Eu anotei algumas coisas que elas fizeram,
que eu gostei... elas tambm anotaram o que eu fiz... at a sugesto dos livros. O livro
chegou, mas voc no sabia como trabalhar, no conhecia. Ento teve essa troca, e
aqui a gente chega e no tem essa troca.
Relato de Ana Cristina Bezerra da Silva, professora da Escola Maurcio de Nassau Recife/
PE.

A falta de tempo relatada pela docente acima revela a dificuldade dos sistemas
de ensino e das escolas organizarem seu tempo com os professores para pensar
sobre o fazer docente. A gesto do tempo no algo simples em um sistema de
ensino. Os dias e as horas previstas em lei, na atualidade, para a permanncia do
aluno em sala de aula muitas vezes no permitem o afastamento dos professores
das suas salas de aula, ao mesmo tempo em que o acmulo de turnos de trabalho
pelos professores tambm dificulta os encontros pedaggicos, seja para planejar o
cotidiano dentro da sala de aula, seja fora dela. Mas mesmo diante dessas diferentes
realidades educacionais, no se pode deixar de pensar em alternativas coletivas
para esses encontros, considerados muito importantes para o desenvolvimento do
trabalho docente. Uma delas pode ser a contratao de um quantitativo maior de
professores para as escolas, de modo a que haja um deslocamento alternado dos
profissionais para as formaes, sem que os alunos fiquem sem as aulas.
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A organizao do tempo para pensar o trabalho pedaggico da escola e da sala


de aula, como vimos, imprescindvel, sobretudo quando estamos falando de uma
forma de organizao escolar em ciclos. De acordo com Mainardes (2006, p.6),
a organizao de um ciclo inicial de trs anos , de fato, uma proposta altamente relevante
para garantir um processo de alfabetizao de melhor qualidade, baseada em um princpio
fundamental: a aprendizagem como um processo contnuo.

Quando a escola vive essa forma de escolarizao, as aprendizagens dos


alunos so pensadas de maneira dinmica e com tempos diferenciados para serem
desenvolvidas. No caso do ciclo inicial, em trs anos, o que importante destacar
que esse tempo maior deve ser pensado e organizado com os professores da
escola, principalmente os que compem esse ciclo. Planejar esse momento levar
em considerao a realidade da escola, os materiais disponveis e os alunos que a
escola tem. Pensar sobre a heterogeneidade dos alunos construir dilogos sobre o
desenvolvimento de cada um e, principalmente, de planejar o trabalho docente com
base na realidade de cada sala de aula, de cada singularidade. Justamente por isso
Ver os Cadernos do
importante ter claras as metas a serem atingidas em cada ano desse ciclo.
PNAIC 2013.
O PNAIC tem defendido que, em um trabalho com escolarizao em ciclos,
tambm importante garantir os Direitos de Aprendizagem de cada ano dentro de
uma dinmica mais contnua, dentro de um compartilhamento sistemtico entre
os que fazem o dia a dia da escola. Isso exige uma articulao do trabalho dos
professores de cada ciclo e entre os ciclos, pois todos devem saber quais so as
metas previstas para o trabalho de cada etapa e o que necessrio fazer para dar
continuidade a cada ano e, principalmente, na etapa seguinte.
Nessa perspectiva, os sistemas de ensino e escolas tm que se organizar para
materializar esse tempo e espao, de modo que possam ser realizados encontros de
maneira produtiva, conforme relatou uma coordenadora do PNAIC no municpio de
Campina Grande, na Paraba, envolvida no Programa de formao em 2013:

A secretaria investiu muito. Organizou os encontros e fez acontecer (...) A


dinmica das escolas mudou. Os encontros para planejamento e estudo aconteceram
mais vezes. Os professores ficaram inquietos e reflexivos. As crianas ganharam mais
ateno. Os agrupamentos produtivos em funo da heterogeneidade ganharam
melhores contornos. As crianas passaram a ler e escrever (produzir textos escritos)
muito mais. Diminuiu a evaso escolar e o nmero de reteno no final do Ciclo. Os
professores passaram a fazer mais e melhores intervenes pedaggicas e os alunos
assumiram seus papis de sujeitos ativos do processo, sujeitos da aprendizagem.
Relato de Ana Lcia Silva, Coordenadora do PNAIC em Campina Grande/PB.

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

Vimos, no relato acima, que as mudanas ocorridas na dinmica das escolas


estavam intimamente relacionadas com as aes da Secretaria de Ensino, que
pensou e organizou os encontros dos professores de modo a favorecer as discusses,
as trocas e, por fim, as aprendizagens. Acreditamos que o mais importante no
movimento de adeso ao Programa de Formao Continuada pelo municpio foi,
sobretudo, o fato de ele assumir o papel de criar as condies necessrias para que a
formao ocorresse de forma adequada. Essa ao favoreceu a construo de outras
formas de pensar sobre o fazer docente.

Finalizando
Queremos retomar o que dissemos no incio do texto sobre a construo cultural
de cada realidade escolar, mais especificamente sobre o papel do sistema educativo
na construo de uma escola justa, democrtica e igualitria. Entendemos como
fundamental, principalmente no que diz respeito elaborao de polticas pblicas
que visam desenvolver Programas de Formao Continuada, a distribuio de
materiais didticos, melhorias das estruturas das escolas, distribuio dos recursos
e, sobretudo, planejamento da materializao desses programas e projetos dentro
da realidade de cada escola. Porm, no podemos esquecer o outro eixo que compe
a cultura de cada escola, que so as relaes subjetivas desenvolvidas pelos
profissionais da escola no seu dia a dia. Essas relaes so fundamentais para que
as prticas aconteam de modo a produzirem o sucesso escolar.
Considerando que as prticas cotidianas escolares so singulares e que as
instncias superiores e exteriores constroem normas e orientaes que visam ao
sucesso das escolas, cabe a cada realidade escolar ter o cuidado de discernir sobre
as prticas que podem caminhar para os bons resultados de seus alunos. De acordo
com Anne-Marie Chartier (2002, p. 11), esse cuidado no nem um saber, nem
uma competncia, mas, como todos sabemos, uma virtude.

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cade r n o pa r a ges t o r es

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

O PNAIC nos municpios: o que muda


na gesto municipal e escolar?
Ester Calland de Sousa Rosa (UFPE)

Ao aderirem ao PNAIC, as redes municipais do algumas sinalizaes acerca


de seus compromissos com a educao pblica. Com essa adeso, indicam que
reconhecem que os educadores tm direito a participarem de programas de
formao continuada como uma atividade permanente e inserida em seu cotidiano.
Alm disso, mobilizam esforos para assegurarem as condies necessrias para
que os diferentes profissionais envolvidos coordenadores locais, orientadores de
estudos e professores cursistas realizem seus encontros de formao. Os gestores
municipais e escolares tambm ajustam suas aes para atenderem as demandas
provocadas pela chegada de materiais (tais como o acervo de livros e as caixas de
jogos de alfabetizao) e para assegurarem sua disponibilizao aos professores e
estudantes. So responsveis, ainda, por viabilizarem o processo de realizao de
avaliaes de larga escala, como o caso da Avaliao Nacional da Alfabetizao
(ANA). Encarregam-se tambm da mobilizao, do controle social e da gesto,
sendo responsveis pela divulgao e articulao local.
Se esses so compromissos que esto colocados desde o momento da adeso ao
PNAIC, outros vo sendo agregados medida que esse Programa vai se consolidando
nos municpios. Novas exigncias se colocam e demandam que os gestores criem
dispositivos que assegurem a materializao dos princpios definidos no PNAIC,
em especial no que se refere aos direitos dos estudantes e organizao escolar do
Ciclo de Alfabetizao.
Isso no significa que o municpio um mero executor de uma poltica
centralizada. Alis, como parte do regime de colaborao entre diferentes instncias
governamentais, importante que, na implementao de programas, como o
caso do PNAIC, reafirme-se a defesa do fortalecimento da gesto democrtica,
entendida como o principal instrumento para transformar o processo educativo
em uma prtica social voltada para a construo da cidadania, que se desenvolve
numa escola cidad (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p.175). Neste sentido,
os mecanismos de descentralizao e colaborao precisam estar associados
instituio de mecanismos que permitam ao cidado, aos grupos sociais
organizados, exercer o controle do Estado mediante o controle de suas polticas
(MALHEIROS, 2007, p. 105).
Assim, os municpios se colocam como agentes fundamentais nas polticas de
inovao educacional, pois so responsveis por gestar microrregulaes locais,
ou seja,
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cade r n o pa r a ges t o r es

as negociaes entre atores diferentes que estabelecem estratgias locais diante dos
aparatos nacionais (...) [e que] interpretam o conjunto legal e normativo de acordo com
as possibilidades de operacionalizao regional e local, processo que envolve recursos
(financeiros e humanos), materiais, quadros bem preparados para o relacionamento com
professores das diversas redes de ensino. (MARTINS, 2011, p.76).

sobre essas mediaes da gesto municipal e escolar que dirigimos nosso


olhar neste captulo.

O que sinalizam alguns relatos de participantes do PNAIC?


Como ponto de partida para evidenciar o quanto os municpios e as escolas vm se
mobilizando em torno do PNAIC, inicialmente trazemos alguns registros jornalsticos
do Programa em diferentes localidades do pas, para, em seguida, apresentar
reflexes que tomam como referncia alguns relatos escritos por coordenadores
locais, orientadores de estudos e professores cursistas de Pernambuco, produzidos
em dois momentos: nos encontros de apresentao do PNAIC e nos seminrios
finais.
Nas duas edies do PNAIC (2013 e 2014), os coordenadores locais foram
orientados a realizarem um encontro nos municpios para marcar o incio das
atividades. Esse encontro no uma mera formalidade. Ao formatar como ser esse
encontro, o municpio d sinalizaes de como pretende desenvolver localmente
o Programa, evidenciando como ser a materializao da parceria com o Governo
Federal e as Instituies de Ensino Superior envolvidas, inclusive apontando se
haver articulao com outras iniciativas j em andamento no municpio, quais as
prioridades e que recursos sero mobilizados para sua efetivao.
O lanamento do PNAIC destaque em vrios stios oficiais das Prefeituras
e Secretarias de Educao, a exemplo do que foi noticiado em Iguatu, no Cear,
e em Cacoal, Rondnia, conforme extratos apresentados, respectivamente, a
seguir:

Implementado no incio deste ano, pelo Governo Federal, atravs do Ministrio da


Educao (MEC), o Pacto tem como objetivo garantir a alfabetizao de todas as
crianas at oito anos de idade. Ao todo, so 15,2% as crianas brasileiras em idade
escolar que no sabem ler, nem escrever. A Prefeitura de Iguatu, parceira do Pacto,
ser responsvel pela parte logstica do Projeto, criando condies favorveis para
a formao continuada e presencial para todos os professores alfabetizadores do 1.o ,
2.o e 3.o anos e tambm das classes multisseriadas.
Fonte: <http://iguatu.ce.gov.br/prefeito-aderilo-alcantara-participa-de-lancamento-regional-do-pnaic/>.

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

[Em Cacoal,] a proposta de que crianas sejam alfabetizadas at o terceiro ano


do Ensino Fundamental. Para isso estamos mudando a estrutura escolar a fim
de atingir esta meta. Comeamos j com estas turmas que esto em curso. Os
professores esto se preparando para se adequar a esta nova proposta. Do primeiro
ao terceiro ano do Ensino Fundamental, por exemplo, no haver reprovao. Os
alunos vo passar por estas etapas e no final do terceiro ano sero avaliados. Alm
disso, os professores iro acompanhar os alunos do primeiro ao terceiro ano, dando
assim uma continuidade aos trabalhos de um ano para outro, alm de aumentar a
qualidade do ensino para a criana, afirmou Suzi.
Texto: Madalena Marcelino
Fonte: <http://revistaenquete.com.br/cacoal-realiza-lancamento-do-pnaic/>.

Nos destaques jornalsticos, evidencia-se que os gestores assumem compromissos


pblicos com o PNAIC, reconhecem que a adeso proposta do Governo Federal
implica mudanas na esfera municipal, em aspectos tais como a progresso escolar
(eliminando a reprovao nos anos do Ciclo de Alfabetizao, por exemplo), e que
tambm podem ser agregadas iniciativas do prprio sistema, como a deciso tomada
em Cacoal de indicar um mesmo docente para acompanhar sua turma durante os
trs anos do Ciclo.
Em relatos de coordenadores locais, alguns destacam que o lanamento
municipal do PNAIC tem sido um momento que favorece uma mobilizao coletiva
em torno do compromisso com a alfabetizao. Um exemplo de como o municpio
estrutura essa atividade vem de Igarassu, na Regio Metropolitana do Recife,
municpio localizado no litoral norte de Pernambuco.
A coordenadora local, Clia Maria Pessoa Guimares, nos diz, em seu relatrio,
que, junto com a equipe de orientadores de estudos do municpio, realizou um
encontro com gestores e coordenadores pedaggicos das escolas e, nessa ocasio, a
equipe conheceu como seria desenvolvido o PNAIC 2014. Como desdobramento desse
encontro, foi solicitado que cada gestor organizasse, junto com a equipe docente, um
encontro com a comunidade escolar para lanar esta nova edio do Programa. Os
gestores foram orientados a convidar todos os segmentos da comunidade do entorno
da escola, assim como todo o corpo docente, em especial os familiares dos alunos,
devendo aproveitar o encontro para sensibilizar os pais acerca da importncia de
serem parceiros nessa iniciativa, junto com professores e gestores.
Em seu relatrio, Clia agrega alguns fragmentos de relatos escritos elaborados
por gestores escolares acerca dos encontros que foram realizados. Nesses relatos,
destaca-se a intensa participao das comunidades, o envolvimento de professores
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que relataram experincias vividas no ano anterior, como frutos do Programa. A


coordenadora local conclui que os encontros serviram para

Despertar e motivar a comunidade para que esta tambm faa parte da


escola, desenvolvendo um sentimento de pertencimento no processo de ensino e
aprendizagem e das aes desenvolvidas na Unidade escolar.
Diante de todos os relatos das gestoras que realizaram o encontro com pais e
comunidades, queremos destacar que a divulgao do PNAIC nas unidades escolares,
objetivando uma maior parceria com os pais, assim como a sua apresentao nos
meios miditicos de cada municpio, far com que gestores escolares, gestores
municipais e autoridades pblicas em geral tomem conhecimento das propostas do
PNAIC e se apropriem do que realmente este oferece educao de cada municpio
e estado brasileiro.
Relato de Clia Maria Pessoa Guimares Coordenadora local do PNAIC em Igarassu, PE.

A coordenadora local mencionada evidencia em seu registro que compreende a


importncia da participao de diferentes agentes na efetivao do PNAIC. Desse
modo, pe em destaque o eixo da gesto, o controle social e a mobilizao.
Outra atividade abrangente e que integra o PNAIC a realizao dos chamados
Seminrios Finais, que ocorrem aps um ciclo de encontros de formao (curso
inicial e quatro seminrios de acompanhamento). Esses Seminrios so realizados
em cada municpio envolvido no Programa e tambm tm uma edio estadual, que
coordenada pelas Instituies de Ensino Superior encarregadas da formao dos
Orientadores de Estudos. Nos encontros estaduais, um formato que vem ocorrendo
em diferentes locais do Brasil o de sesses de relatos das experincias que foram
vivenciadas ao longo do ano e que, de algum modo, evidenciam como a formao
dos educadores se traduz em prticas pedaggicas elaboradas e executadas em
diferentes contextos e considerando uma multiplicidade de objetivos de ensino.
Esses relatos tm evidenciado diferentes formas como o PNAIC dialoga com o
trabalho pedaggico realizado nas turmas do Ciclo de Alfabetizao e tambm
como tm mobilizado os gestores escolares e municipais.
Partindo de alguns dos relatos apresentados no Seminrio Final do PNAIC 2013
de Pernambuco, nota-se como o Programa vem se reinventando localmente e, para
tanto, como diversos agentes educativos so mobilizados, alm dos educadores
diretamente envolvidos nas aes de formao continuada. o caso, por exemplo,
do relato assinado coletivamente pela equipe de orientadoras e professoras de
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Arcoverde9, junto com a formadora da equipe da UFPE, em que se registrou uma


experincia com abrangncia em diferentes escolas da rede:

Atravs de estudos sobre a importncia do trabalho por meio de projetos


didticos, decidimos realizar um plano em nvel de rede municipal. Pautado no fato
da discriminao racial ser muito ocorrente em nossas escolas e ao detectarmos
a quantidade de acervos das obras complementares que tratavam dos costumes
africanos e as suas influncias em nossa formao cultural, resolvemos apoiar um
tema que abrangesse essa problemtica.
Sua realizao deu-se atravs do compromisso dos professores cursistas do
PNAIC do ano 3, sendo um grupo composto por 16 docentes efetivos e 3 contratados
pelo referido municpio, lotados em 14 escolas da zona urbana.
A culminncia do Projeto didtico deu-se na praa de eventos da cidade, no
dia 28 de novembro de 2013, com apresentaes em stands. Houve a exposies
de materiais escritos, apresentaes artsticas (danas, teatros, capoeira), comidas
tpicas com influncias africanas e explicao sobre a cultura afrodescendente feita
pelos alunos atravs dos conhecimentos adquiridos no decorrer do Projeto.
A proposta do PNAIC em especificar os significados referentes ao trabalho
com projetos didticos facilitou a preparao e o desenvolvimento desse trabalho,
tornando-o reconhecido e valorizado na sociedade arcoverdense. Dessa forma,
conclumos a proficuidade que as formaes do PNAIC ocasionaram para a educao
do nosso municpio.

Como percebemos no registro acima, o PNAIC oportunizou que se identificasse


uma temtica de interesse comum a diferentes escolas da rede municipal e
propiciou o tempo e espao para que os docentes realizassem um planejamento
articulado, fortalecendo o sentido de sistema. O debate acerca da organizao
didtica em projetos tambm foi um conhecimento mobilizado durante a formao,
que direcionou as atividades realizadas. Vale destacar, ainda, que a equipe de Caderno Formao
Professores
educadores props uma temtica a partir de uma reflexo local, o que traduz um de
no PNAIC, 2012.
<http://pacto.mec.
dos princpios defendidos no PNAIC a autonomia dos educadores na conduo gov.br/images/pdf/
de suas prticas e na mobilizao de seus saberes docentes e fortalecimento do Formacao/Formacao_
de_professores_
MIOLO.pdf>.
trabalho colaborativo e reflexivo.

Relato de experincia: A CULTURA AFRODESCENDENTE NO BRASIL, de Maria Aparecida Queiroz de Brito, Anubis Siqueira Macario Iziquiel, Maria Aparecida Minervino, Maria do Livramento Bezerra, Maurcia Lira, Sandra Marinho Bezerra e Sylvia De Chiaro.
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Se o PNAIC criou oportunidades de articulao em rede, como o caso de


Arcoverde, tambm identificamos exemplos em que favoreceu um trabalho integrado
entre turmas de uma mesma escola. o que aparece, por exemplo, no relato
apresentado por Cledilma Ferreira Rodrigues, orientadora de estudos do municpio
de Trindade, Pernambuco:

O Projeto Brinquedoteca: Oxente, aqui eu aprendo brincando!, vivenciado na


Escola Alice Lins de Aquino, localizada no centro da cidade de Trindade/PE, viabilizou
a montagem de um espao interativo e interdisciplinar utilizando jogos, brinquedos
e brincadeiras regionais para alfabetizao e letramento de duas turmas de 1.o ano, a
Arco- ris e a Educao. Foram realizadas atividades ldicas com o intuito de fixar os
contedos estudados e oferecer um ensino de qualidade.
[...] A Brinquedoteca foi montada com mesas e cadeiras pequenas com capacidade
para pouco peso. Sendo assim, ficamos impossibilitados de expandir nosso Projeto
para sries mais avanadas, porm se viu o interesse, tanto do Secretrio de Educao
Municipal quanto da Gestora da Escola, de ampliar o Projeto, aps ver o entusiasmo
e os depoimentos de alunos que vinham visitar o ambiente e tambm dos que
utilizaram o ptio para brincarem com as brincadeiras da salinha.
Os resultados obtidos nas duas turmas foram bastante satisfatrios. Pode-se
perceber uma mudana de comportamento bastante significativa na turma Arcoris e, consequentemente, um avano maior no desenvolvimento da leitura e escrita
dos alunos. Antes do Projeto, era impossvel alcanar os objetivos planejados para as
aulas; ao trmino, j conseguiam ficar mais tempo concentrados realizando atividades,
trabalhando em grupo, realizando tarefas simples que antes eram inimaginveis, tais
como: auxiliar o colega a fazer ponta de lpis, apagar um erro etc. Tudo era feito com
muita dificuldade, pois os alunos eram agressivos e qualquer tarefa que eles fossem
fazer que exigisse trabalho coletivo acabava em brigas e xingamentos. [...] Alm de
terem aprendido a conviver em grupo, a serem educados, boa parte dos alunos
aprendeu a ler e escrever, alguns ainda de forma silabada, outros fluentemente.
Na turma Educao, que desde o incio apresentou melhor comportamento,
foi ainda mais satisfatrio: a maioria dos alunos saiu produzindo textos e lendo
fluentemente, graas ao Projeto e ao interesse demonstrado desde o incio do ano
letivo. Essa experincia auxiliou na insero desses alunos no mundo da leitura e
escrita.
O Projeto Brinquedoteca: Oxente, aqui eu aprendo brincando! teve seu
mrito reconhecido no Prmio Professores do Brasil, promovido pelo MEC, onde
representou a regio Nordeste na categoria Tema Livre, na subcategoria Sries Iniciais,
e foi premiado em solenidade em Braslia juntamente com os outros 39 trabalhos de
outras regies do pas.

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O sucesso e a eficcia da criao desse espao de aprendizagem foram to


grandes que no ano de 2014 a brinquedoteca foi ampliada para atender as turmas de
1.o e 2.o anos. Alm disso, foi transformado num patrimnio da escola para auxilio no
letramento de alunos do 1.o ciclo de alfabetizao.

Nesse depoimento, podemos fazer alguns destaques. Para a criao do espao


da brinquedoteca, sem dvida a gesto da escola foi mobilizada e colaborou para sua
efetivao. Nesse sentido, podemos pensar como as aes do PNAIC, ao incidirem
sobre os professores que atuam no Ciclo de Alfabetizao, acabam provocando
tambm mudanas no espao escolar como um todo, j que as prticas de ensino
no se localizam apenas na sala de aula e na ao isolada de professores. Tanto
assim que o relato pontua que houve uma mobilizao da gesto municipal para
difundir o projeto e, quem sabe, at propor a criao de brinquedotecas em outras
escolas. A orientadora nos conta, ainda, que houve tambm uma adeso de outras
turmas da escola aps o reconhecimento pblico (inclusive em mbito nacional,
com a premiao recebida) dos bons resultados da experincia. Esse exemplo
refora o argumento j apontado anteriormente de que a formao continuada teve
repercusso na gesto escolar e educacional, que por sua vez foi sensvel inovao,
fruto da iniciativa de professores.
Outro exemplo interessante vem de Buque, municpio da regio agreste
pernambucana. Nesse caso, o que se destaca a mobilizao da comunidade
externa escola, numa ampliao das aes pedaggicas que envolveram outros
equipamentos pblicos e agentes educativos. Certamente, uma atividade com essas
dimenses no poderia ter sido realizada com sucesso se no houvesse a participao
dos gestores escolares e da gesto municipal como um todo. Vejamos o relato das
professoras Gielba Lira da Silva e Janayna Mathias da Silva, escrito em colaborao
com a orientadora de estudos Daisy Cristiane Arcoverde de Souza Pereira:

O objetivo geral deste Projeto foi o de conscientizar os alunos para o direito


sade, sensibilizando-os para a busca permanente da compreenso de seus
determinantes e capacitando-os para a utilizao de medidas prticas de promoo,
proteo e recuperao da sade, despertando a comunidade interna e externa
para a importncia da higiene pessoal, bucal, mental e ambiental e alertando essas
comunidades para os riscos causados pela falta de higiene. [...]
Durante a primeira semana conseguimos realizar palestras para as turmas
envolvidas. Os palestrantes eram enfermeiros que tinham autoridade e domnio

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do assunto e despertaram a curiosidade dos alunos, que participaram fazendo


perguntas.
Para o encerramento do Projeto preparamos uma culminncia voltada para a
higiene oral. Conseguimos uma dentista para realizar uma palestra com os alunos
da srie/ano envolvidos, que deu a palestra nos dois turnos, atendendo a todos os
alunos envolvidos (cerca de 170 alunos), contemplando-os com uma aplicao de
flor e uma anlise rpida da sade bocal de cada aluno, o que deixou os alunos bem
animados. (...)
Notamos que, no decorrer do Projeto, os alunos se desinibiram mais,
principalmente quando frisamos a questo do falar para os outros ou falar em
pblico. As visitas gravadas mostram a forma como eles se comportaram na hora de
falar para os colegas da escola, a receptividade e o acolhimento por parte dos demais
colegas professores. Isso nos surpreendeu, pois todos nos receberam muito bem e
abraaram a causa.

Nesse relato, alm de aspectos j identificados anteriormente, como a


mobilizao de estudantes e professores de outras turmas, fica claro que
profissionais da rea de sade participaram do Projeto, proferindo palestras
e fornecendo material para a leitura das crianas. Novamente, observamos o
envolvimento da escola como um todo, e certamente dos gestores escolares na
realizao das diferentes etapas do Projeto.
Tambm em 2014, foram coletados relatos de participantes do PNAIC como
parte das estratgias formativas. Em resposta a essa solicitao, a coordenadora
local do municpio de Verdejantes, no alto serto pernambucano, avalia:

A partir das atividades desenvolvidas, passamos a conhecer melhor o perfil dos


nossos estudantes e dos docentes que vm atuando nas nossas escolas, a estrutura
fsica da escola, a relao entre professores-alunos-escolas. Tivemos algumas
dificuldades em aplicar determinadas atividades, mas mesmo assim as enfrentamos,
pois sabemos que as experincias so de extrema importncia. Ficamos satisfeitos
com os resultados.
Relato de Francisca de Arajo Leite Silva.

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Esse um depoimento que mais uma vez refora o argumento de que a adeso
ao PNAIC contribui para que novas prticas se instituam nos municpios. Para
Francisca, mesmo com dificuldades, as aes propiciadas permitiram um maior
conhecimento da Rede, o que fundamental para que sejam planejadas e executadas
polticas de interveno.
Esse conjunto de relatos agrega elementos para refletirmos sobre as repercusses
que o PNAIC tem sobre a gesto (escolar e de Rede), num rico movimento de gerar
demandas para que os sistemas e as unidades de ensino coloquem o ensino e a
aprendizagem como foco central de suas agendas. Conforme reflete a coordenadora
municipal de Salgueiro, serto pernambucano, a produo de relatos tambm um
importante recurso formativo para os profissionais da educao. Segundo ela,

duas referncias so mobilizadoras deste relato: uma inspirada na fala de Paulo


Freire, que nos diz: A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de pensar; e
a outra expressa na fala de Thiago de Melo: O que passou no conta? Indagaro as
bocas desprovidas. No deixa de valer nunca. O que passou ensina com sua garra e
seu mel. De fato, uma anunciadora da outra. Com certeza, quando a gente conta
sobre nossos fazeres e dizeres, de alguma forma est contando sobre a prtica e
revisando-a. Tambm quando se olha para o que se passou, esta uma forma de
anunciar novos olhares, novos fazeres e perspectivas.
Relato de Maria do Socorro Alves Monteiro.

Esta mesma coordenadora, ao apontar avanos do PNAIC em seu municpio,


valoriza o fato de que o SISPACTO10 permite uma radiografia das turmas, e
anexa ao seu relato alguns dados que foram sistematizados a partir dos resultados
da Avaliao de Rede, que promovida em mbito estadual, e tambm o que foi
computado a partir da aplicao da Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA).
Essa parece ser outra rea em que a adeso ao PNAIC tambm propicia mudanas
na esfera municipal, construindo uma cultura de avaliao que integra esses dados
ao planejamento dos gestores.
Ainda tomando como base o relato de Maria do Socorro, interessante a lista de
propostas que ela apresenta para o ano de 2015:

10

O SISPACTO um sistema de monitoramento do PNAIC, mantido pela Secretaria de Educao Bsica do MEC.

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PARA A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO


Cada orientadora dever definir uma escola como referncia, laboratrio para
acompanhar a prtica de seus professores alfabetizadores;
organizar o Plano de Trabalho para trabalhar o PNAIC com os(as) gestores(as)
e coordenadores(as);
reorganizar os direitos de aprendizagem em matemtica;
avanar na bolsa municipal11;
rever a Instruo que orienta nmero de estudantes por sala.
PARA AS ESCOLAS
Definir de fato quem quer aprender e deseja ser alfabetizador(a);
definir profissional comprometido com a formao, com os resultados e com
o planejamento;
definir e viver a filosofia de uma escola que alfabetiza;
estudar sobre progresso e desempenho escolar;
fortalecer dos conselhos de classe.

Esse exerccio realizado pela coordenadora local parece sinalizar que o


desempenho dessa funo, no contexto do PNAIC, conferiu a ela um olhar mais
abrangente sobre diferentes aspectos da poltica educacional, tendo assumido,
inclusive, um papel de protagonista na gesto pblica.
Se, por um lado, os exemplos trazidos at aqui apontam para mudanas que
esto em curso, alguns desafios tambm podem ser identificados, em especial a
partir de materiais gerados em pesquisas que tiveram o PNAIC como tema, conforme
discutiremos a seguir.

Alguns apontamentos de pesquisa


Como parte do Plano de Ao do PNAIC em Pernambuco, desde 2013 est em
andamento a pesquisa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:
formao de professores e impactos sobre a prtica docente12. Nesta seo,
apresentaremos alguns dados produzidos em subprojetos dessa pesquisa, para assim
O municpio instituiu uma bolsa equivalente patrocinada pelo MEC, para os professores que no atendem ao perfil
exigido pelo Governo Federal.
11

Pesquisa coordenada pelas professoras Telma Ferraz Leal, Ana Claudia Pessoa, Ester Calland de Sousa Rosa e Leila
Nascimento (LEAL et al., 2013).
12

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refletirmos sobre algumas dimenses da gesto e suas interfaces com a formao


continuada do PNAIC.
Um desses subprojetos foi um estudo que teve como objetivo compreender
como as professoras organizam o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e quais os princpios didticos que orientam suas prticas.
Para tanto, foram realizadas dez (10) observaes em cada uma de quatro salas de
1.o e 2.o anos, em turmas cujas professoras estavam participando do PNAIC em 2013.
Uma das evidncias nessas observaes foi que predominavam atividades que eram
realizadas sempre com o grupo classe como um todo, com poucas situaes em
que se faziam atividades distintas para crianas, para atender s especificidades
de suas demandas de aprendizagem. Do total de 40 aulas observadas, em 31 delas
as professoras conduziram atividades permanentes utilizando o quadro, fichas de
atividades e cadernos das crianas. Em contraste, apenas duas das aulas observadas
contemplaram mais diretamente a heterogeneidade da sala de aula, com grupos
de crianas envolvidas em atividades diversificadas. A predominncia no uso do
quadro e das fichas e cadernos foi justificada por uma professora participante da
pesquisa13, que destacou:

A principal dificuldade que eu vejo trazer coisas mais interessantes pra crianas,
porque a escola muito quente, muito apertada, muito barulhenta. Eu queria
muito que tivesse um data show na escola, que tivesse como fazer a receita pra eles
perceberem o passo a passo na prtica mesmo, ou ento trazer um vdeo com uma
receita. Mas assim... Tem uma TV aqui na escola, mas o som dela muito baixinho.
Ento, toda vez que eu coloco algum filme indisciplina que d na sala. A eles no
prestam ateno a nada. A eu queria trazer um filme com uma receita ou eu mesmo
preparar, mas a escola no d condies pra isso. A tem que ficar s no papel.

Outra professora afirmou que, apesar de reconhecer a importncia do trabalho


em grupos, tema recorrente na formao do PNAIC, o tamanho da sua sala de aula
inviabilizava qualquer deslocamento das cadeiras, o que restringia a mobilidade e a
possibilidade de propor atividades diversificadas.
Esse um aspecto que certamente no pode ser resolvido exclusivamente
atravs de programas de formao docente, j que envolve diretamente a gesto
escolar e do sistema de ensino. claro que sempre possvel buscar alternativas na
adversidade, mas tambm importante que se conquistem condies favorveis ao
trabalho pedaggico, fincado nos direitos das crianas, inclusive no de receberem
ateno individualizada.
No que se refere aos professores que integraram o campo da pesquisa, em seus diferentes subprojetos, optamos por
no nome-los, assegurando o seu anonimato, bem como o das escolas e municpios envolvidos.
13

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cade r n o pa r a ges t o r es

Em outros trs subprojetos dessa mesma pesquisa, que tiveram como objeto
de anlise a identificao do uso dos recursos didticos utilizados por professores
alfabetizadores em sala de aula, constatou-se que os livros do PNLD-Obras
Complementares foram mais utilizados do que os livros de literatura (PNBE) e do
que os jogos de alfabetizao. Por um lado, esses resultados parecem sinalizar que
um dos objetivos do PNAIC vem se consolidando, qual seja o de contribuir para que
os professores conheam os acervos disponveis nas escolas e passem a integrlos sua prtica. Por outro lado, a pouca utilizao dos livros de literatura pode
estar associada tambm falta de prioridade nas escolas e nos sistemas para a
organizao de espaos especialmente destinados leitura, como o caso das
bibliotecas escolares. O trabalho com jogos, por sua vez, tambm parece exigir, alm
do conhecimento por parte dos professores, mobilirio e espao na sala de aula que
favoream seu uso.
Ao analisar os recursos utilizados, nesses estudos tambm ficou evidente que, na
organizao do trabalho pedaggico das salas observadas, poucas vezes as crianas
eram envolvidas em sequncias ou projetos didticos. Quando esses recursos eram
utilizados, havia pouca integrao entre os componentes curriculares, de modo que
no apontava para uma prtica mais interdisciplinar. Novamente, podemos nos
perguntar se essas so decises que competem exclusivamente aos professores ou
se o contexto das escolas em que trabalham tambm interfere nas possibilidades
de inovar em sua prtica, seguindo as orientaes presentes nos materiais dos
Cadernos do PNAIC.
Entendemos que o uso de materiais diversificados, a proposio de projetos e
sequncias didticas, assim como o trabalho com a heterogeneidade, so todos
aspectos que supem que os tempos e espaos da escola sejam redimensionados.
preciso que o professor planeje individual e coletivamente sua prtica, que possa
utilizar diferentes espaos da escola, alm da sala de aula, e que conte com a gesto
escolar para a realizao de atividades extraescolares, dentre outras questes.

Afinal, a gesto faz diferena no PNAIC?


Os gestores escolares e de redes de ensino esto presentes de diversas formas
no PNAIC. Eles so lembrados, em vrias situaes, como aqueles que tm
contribudo para que os professores tenham asseguradas as condies e a logstica
para exercerem o seu direito formao continuada. So lembrados, ainda, como
aqueles que so acionados para dar apoio material para a efetivao de diferentes
atividades pedaggicas. Esto presentes, quando se fala nas condies de acesso a
equipamentos, acervos literrios e na estruturao de espaos educativos. A gesto
lembrada, tambm, quando se buscam explicaes para entender os resultados
em avaliaes de larga escala.
Em contraste, tambm gesto que se voltam diversas reivindicaes e
cobranas para que as propostas construdas na formao docente no fiquem
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apenas nas intenes. Afinal, no mbito da gesto (escolar e de Rede) que so


tomadas decises que incidem diretamente sobre a prtica docente, no que se refere
ao planejamento, execuo e avaliao.
Desse modo, somente em um modelo de gesto democrtica, que fortalece a
participao e a autonomia na realizao dos projetos pedaggicos das escolas,
possvel enfrentar o grande desafio que assegurar o direito aprendizagem de
todas as crianas no Ciclo de Alfabetizao.

Referncias
BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina
Vinhaes. Gesto da educao: o municpio e
a escola. In: AGUIAR, Mrcia Angela da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs).
Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2001. p. 147-176.

MALHEIROS, Silvnia de Jesus Pina. Municipalizao do ensino: aes da Undime no


Estado de Pernambuco. In: CAVALCANTI,
Janayna; OLIVEIRA, Antnio Marcos Alves
de. Educao: territrios em contato. Recife:
Edio da autora, 2007, p. 103-125.
MARTINS, ngela Maria. Gesto e autonomia escolar: um estudo comparado Brasil/
Portugal. Revista Brasileira de Educao. V.
16, n. 48, p. 69-98, jan-abr/2011.

LEAL, Telma Ferraz; PESSOA, Ana Claudia;


ROSA, Ester Calland de Sousa; NASCIMENTO, Leila. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa: formao de professores e
impactos sobre a prtica docente. Projeto de
pesquisa, 2013.

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cade r n o pa r a ges t o r es

Possibilidades, limites e desafios da poltica


das avaliaes em larga escala na alfabetizao
Elianeth Dias Kanthack Hernandes (Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho;
UNESP)

Princpios norteadores
Voc, gestor ou gestora de escola pblica brasileira, j deve ter participado de
momentos de reflexo sobre a importncia das avaliaes externas em larga escala
para a melhoria da qualidade do ensino. Pela relevncia do tema, pressupomos
Avaliao no Ciclo
que as escolas tm destinado espao para essas discusses nos perodos de
de Alfabetizao:
reflexes e sugestes
planejamento e nos horrios de trabalho pedaggico coletivo. Os meios de
(Caderno de
Avaliao do material
comunicao, como a mdia televisiva e escrita, tm colocado constantemente
de Formao do
PNAIC); Avaliao
o assunto em pauta. Ento, voc pode questionar sobre o fato de retomarmos
e organizao do
trabalho docente:
essa questo no caderno destinado formao de gestores, em 2015.
a importncia dos
registros (p. 15 da
unidade 8 ANO
1 do material de
Formao do PNAIC);
Relato de experincia
sobre a atividade
de planejamento da
avaliao como forma
de monitoramento
das aprendizagens
(p. 20 da unidade 8
ANO 1 do material
de Formao do
PNAIC); Progresso
escolar no Ciclo
de Alfabetizao:
avaliao e
continuidade das
aprendizagens na
escolarizao (p. 6
da unidade 8 ANO
3 do material
de Formao do
PNAIC) Relato de
experincia em
turma multisseriada:
avaliao da escrita
e letramento p.
30 unidade 8 do
caderno de Educao
no Campo); Relato
de experincia:
avaliao da fluncia
e interpretao de
leitura em turma
multisseriada p.
32 unidade 8 do
caderno de Educao
no Campo) <http://
pacto.mec.gov.
br/images/pdf/
Formacao>)

Voc deve lembrar-se de que o tema avaliao da aprendizagem e sua


relao com as avaliaes em larga escala foi abordado em vrios momentos
no material de estudo de Lngua Portuguesa e no de Matemtica, mas julgamos
pertinente retomar o assunto e refletir sobre as possibilidades, os limites e
desafios da poltica das avaliaes em larga escala na alfabetizao. Por que
isso oportuno? Porque a avaliao inerente a todo o processo formativo. Ela
o antecede, por seu carter diagnstico; ela o compe, por sua dialogicidade14
e mediao; ela o finaliza, por seu carter certificativo e propositor, a fim de
possibilitar que novas decises sejam tomadas.
Para iniciar a reflexo sobre o papel da avaliao em larga escala no Ciclo
de Alfabetizao, interessante no apenas revisitar as concepes e princpios
avaliativos que devem orientar a prtica dos professores alfabetizadores, mas
tambm, e principalmente, pensar a avaliao como instrumento de melhoria
de todo o processo educacional.
O que estamos chamando de avaliaes em larga escala so as avaliaes
externas planejadas, organizadas e aplicadas por pessoas que no atuam na
escola, as quais, por sua abrangncia nacional (SAEB, Prova Brasil, ANA),
estadual (SARESP, SABE, SPAECE, SAEP, entre outras), ou municipal, e por sua
visibilidade (os resultados so veiculados na mdia), so assim denominadas
(WERLE, 2010). Lembramos que essas avaliaes utilizam provas padronizadas

O conceito de dialogicidade que estamos assumindo est embasado numa perspectiva freiriana, na qual o dilogo
a atividade pedaggica por excelncia, um [...] encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo,
no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. (Freire, 2005, p. 91). Uma avaliao pautada nessa perspectiva necessariamente ser fundada no dilogo, numa relao horizontal, de muita confiana entre avaliadores e avaliados, negando, assim, qualquer forma de poder de uns sobre os outros.
14

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precedidas da definio de uma matriz em que so especificadas as habilidades e


competncias que sero referncias para as avaliaes, para que sejam possveis
comparaes baseadas nos resultados alcanados.
importante destacar que as avaliaes educacionais, tanto da aprendizagem
que so aquelas realizadas pelo professor em sua sala de aula como as de
rendimento escolar no caso das avaliaes externas em larga escala , quando
baseadas em uma perspectiva diagnstica, mediadora e propositiva, devem ser uma
das prioridades das polticas educacionais voltadas para a melhoria do ensino, em
especial nos programas destinados a ampliar as possibilidades de alfabetizao das
crianas.
Para que seja possvel ampliar a interlocuo entre quem elabora este texto
reflexivo e quem o l, optamos por elencar alguns pressupostos e concepes que
norteiam o nosso entendimento sobre o tema das avaliaes educacionais, sejam elas
em larga escala (avaliaes externas) ou da aprendizagem (avaliaes internas).
Primeiro pressuposto: nenhum processo avaliativo neutro
O avaliador, professor ou no, avalia sempre a partir de seus valores, de sua
viso de mundo, de suas concepes e posicionamentos. Sendo assim, a avaliao
educacional um procedimento tcnico-pedaggico que traz em si uma marca
essencialmente poltica. No trabalho da sala de aula, sero o compromisso poltico
e o conhecimento tcnico do professor que daro suporte para a prtica pedaggica
a favor de qualificar o processo de ensinar e de aprender.
Se, ao planejarmos nossa prtica avaliativa, tivermos como concepo a ideia de
que os alunos so capazes de aprender, o instrumento de avaliao ter finalidade
de identificar os conhecimentos prvios dos alunos e seu nvel de desenvolvimento
real, para melhor planejar os agrupamentos produtivos e as intervenes mais
desafiadoras, a fim de oportunizar o seu desenvolvimento potencial. Se, por outro
lado, nossa concepo est baseada na crena de que existe falta de pr-requisitos
e que, por isso, o aluno tem dificuldade de assimilar os conhecimentos transmitidos,
a avaliao ter o carter de verificao, e a finalidade apenas de comprovar as
dificuldades do aluno. A consequncia natural desse segundo posicionamento
que a verificao da aprendizagem torna-se um fim em si mesma. Essa postura
no resulta na qualificao do processo de aprendizagem, pois o seu foco o da
classificao e rotulao do aluno.
A implementao, a partir dos anos 1990, de sistemas avaliativos externos em
larga escala, tanto no Brasil como em outros pases no mundo, no foi neutra. Esses
sistemas avaliativos foram justificados pelo argumento de que seriam necessrios
para controlar o funcionamento dos sistemas de ensino e fornecer subsdios para a
formulao de polticas educacionais. preciso lembrar que essas polticas estavam
diretamente atreladas s reformas educacionais propostas a partir do Relatrio da
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Conferncia Mundial de Educao para Todos, patrocinado pela Unesco e realizado


em Jomtien, Tailndia, em 1990. As propostas desse Relatrio possuam intenes
traduzidas em diversos outros documentos referenciais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN n.o 9394/96, os Parmetros e as Diretrizes
Curriculares Nacionais (1998), entre outros.
Com relao a este tema, pesquisadores brasileiros (DE TOMMASI, WARDE
e HADDAD, 1996; ALTMANN, 2002; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA,
GARCIA e CAMPOS, 2011, FREITAS, 2011a e 2011b; BUENO e FIGUEIREDO, 2012)
vm produzindo anlises, com o objetivo de compreender a complexa trama que
envolve as determinaes dos organismos internacionais e os encaminhamentos da
poltica educacional brasileira, nas ltimas dcadas.
Segundo pressuposto: verificar no equivale a avaliar
Com base em estudos contemporneos sobre a avaliao educacional (LUCKESI,
1996; HOFFMANN, 2005; HADJI, 2001; AFONSO, 2000), podemos afirmar que o
processo avaliativo bem mais amplo e significativo do que a mera verificao da
aprendizagem.
Ao afirmarem que a avaliao e a verificao no tm o mesmo sentido e nem
o mesmo significado, os autores sugerem que entendamos a avaliao como um
processo, cujas aes antecedem, acompanham e finalizam uma etapa de ensino
e de aprendizagem, e a verificao como um dos momentos que constituem esse
processo.
Ristoff, Dias Sobrinho e Balzan (2000) ajudam a pensar nisso ao trazer a imagem
da avaliao educacional como espelho e como lmpada. Ao utilizarmos na prtica
avaliativa apenas instrumentos destinados verificao da aprendizagem, estamos
fazendo uso desses instrumentos como um espelho, que mostra a realidade, mas
no serve para indicar ou iluminar os caminhos e as decises a serem tomadas. Na
direo contrria, a avaliao educacional precisa atuar tambm como lmpada;
no pode apenas refletir a realidade, tem de ilumin-la na busca de significados
orientadores das decises a serem tomadas.
Com base nesse princpio, as avaliaes em larga escala s tero efeitos
significativos e consistentes se caminharem para alm do espelho. Por exemplo,
detectar quais escolas atingiram as metas propostas e quais ficaram abaixo dessas
metas pode, no mximo, significar uma aproximao com algum tipo de realidade.
preciso caminhar para alm dessas informaes (espelho), a fim de buscar, com
base nos dados coletados, as melhores alternativas (lmpada) para o que se pretende
qualificar.
No nosso caso especfico, qualquer proposta avaliativa em larga escala deve
identificar a realidade e indicar as alternativas para a melhoria do processo de
alfabetizao de crianas at os oito anos de idade, e nessa direo que a gesto
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escolar pode contribuir, na constituio das condies favorveis ao ensino e


aprendizagem.
Terceiro pressuposto: o avaliador quem tem decises a tomar
Esse pressuposto traz uma noo fundamental para entendermos o processo
avaliativo de forma consequente. Nas prticas avaliativas tradicionais, o avaliador
aplica seu instrumento de avaliao/verificao, e, em seguida, informa os
resultados alcanados, com a inteno de que o avaliado tome decises no sentido
de melhorar ou ratificar seu desempenho. Na perspectiva da avaliao educacional
assumida neste pressuposto, a finalidade do avaliador ao utilizar seus instrumentos
de avaliao buscar referncias para qualificar o que se prope a fazer, seja ensinar
ou implementar polticas pblicas na rea educacional. Ao concluir essa ideia
reiteramos que quem tem decises a tomar o avaliador, e no o avaliado.
Se, ao aplicar um instrumento avaliativo em larga escala, os rgos proponentes
tivessem a inteno de responsabilizar as escolas ou os professores pelos possveis
resultados indesejados, estariam completamente equivocados, de acordo com os
princpios defendidos neste pressuposto.
Para melhor elucidar essa afirmao, cabe um exemplo que ilustra bem o que
estamos tentando demonstrar: quando a dona de casa, ao preparar o almoo, resolve
avaliar se o alimento que est preparando est com a quantidade de sal necessria
para que sua refeio fique saborosa, pode identificar uma quantidade insuficiente
do produto, ao experimentar o alimento que est preparando. Se isso ocorrer, no
poder responsabilizar outra pessoa pela tomada de deciso de completar o sal
faltante, a no ser que a outra pessoa indicada para coloc-lo tambm realize o
ato avaliativo de verificar a quantidade do produto j existente no alimento e a fim
de complet-lo e agregar qualidade ao alimento que est sendo preparado. Nessa
perspectiva, o avaliador quem tem decises a tomar quando tem a inteno de
qualificar o que foi avaliado.
Da mesma forma, na sala de aula, o professor avaliador tem decises a tomar
a partir do que diagnosticou com as avaliaes. Essas decises no podem ser
terceirizadas nem se resumir a uma nota dada, porque isso no qualifica o processo
de aprendizagem. A nota, a meno ou o conceito dado ao aluno no a nica
deciso a ser tomada pelo professor avaliador. Em um processo avaliativo que tenha
o carter mediador, a nota, a meno ou o conceito so apenas sinalizadores das
decises que necessitam ser tomadas para qualificar, tanto o processo de ensino
quanto o de aprendizagem.
Na mesma lgica, os propositores das avaliaes externas em larga escala no
devem responsabilizar os outros sujeitos ou instituies da estrutura do sistema
educacional, quando detectarem maus desempenhos nos resultados das avaliaes
que promovem. Terceirizar as decises a serem tomadas pode significar a opo por
procedimentos equivocados.
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Quarto pressuposto: no ensinamos para avaliar... avaliamos para ensinar


Desde meados da dcada de 1990, a avaliao educacional, nas diferentes
modalidades que a constituem avaliao da aprendizagem, avaliao institucional
ou avaliao em larga escala , tem ocupado papel de destaque no cenrio brasileiro.
A centralidade deste tema se evidencia na implementao de sistemas avaliativos,
no espao que tem ocupado na mdia e, ainda, na quantidade de eventos cientficos
dedicados ao tema. Essa preocupao com a avaliao veio acompanhada de
equvocos facilmente percebidos no cotidiano das escolas. Estudiosos no assunto
(ABDIAN, 2010; BONAMINO, 2012; FISCHER, 2010) esto a elucidar, por exemplo,
que a preocupao com os resultados nas avaliaes em larga escala tem feito com
que muitas escolas direcionem seus esforos no no sentido de usar as avaliaes
para melhor ensinar, mas, ao invs disso, para ensinar a responder de forma correta
os itens das provas. Com essa atitude, o centro do processo educativo passa a ser a
prova, e no a aprendizagem.
No contexto acima retratado, em que ensinamos para avaliar e no avaliamos
para ensinar, subvertemos a funo social da escola, que a de garantir que os
alunos aprendam contedos de relevncia social, que desenvolvam competncias
que garantam o seu desenvolvimento pessoal e o seu preparo, para a vida cidad
e para o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, a avaliao est a servio da
formao do educando, e no o inverso. Avaliamos porque pretendemos ensinar
mais e melhor.
Muitas vezes, quando indagados se possvel que ensinem sem que os alunos
aprendam, muitos alfabetizadores respondem afirmativamente, sem nenhum receio
de que haja outra resposta. A concepo de que se pode ensinar sem que haja
aprendizagem est centrada na ideia de que o conhecimento externo ao sujeito e
que transmitido por quem o detm, no nosso caso o professor. Isso permite entender
que possvel ocorrer o ensino sem que ocorra a aprendizagem.
Na perspectiva aqui assumida, o conhecimento produto de uma interao
reflexiva e mediada (professor), entre quem aprende (aluno) e o objeto de conhecimento
(contedo). Para que a aprendizagem ocorra, esse objeto deve ser trabalhado de
forma que suas caractersticas de objeto social real sejam garantidas.
A avaliao realizada de forma coerente com essa concepo orienta o professor
no replanejamento de suas estratgias e de seus procedimentos, com a inteno de
melhor atender as necessidades de seus alunos. A ideia de que o professor ensina
e o aluno no aprende sustentada pelas estratgias de culpabilizao dos alunos,
que, muitas vezes, so equivocadamente diagnosticados como aqueles que no
aprendem por problemas de ordem social, neurolgica, entre outros.
Da mesma forma, a implementao de sistemas de avaliao em larga escala
que deveriam ter a finalidade de qualificar as decises dos gestores educacionais
, quando direciona as polticas pblicas em educao de forma equivocada, tem
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permitido um movimento acentuado de responsabilizao e culpabilizao das


escolas e dos professores pelos resultados negativos. No essa a finalidade de
uma avaliao que tenha carter diagnstico, mediador e qualitativo. Os efeitos
dessa culpabilizao induzem o ranking de instituies, promovendo atitudes de
premiao ou punio. Essa postura caminha na direo contrria dos pressupostos
que esto sendo defendidos aqui.
Quinto pressuposto: avaliao e planejamento so duas faces de uma mesma
moeda
Ao acompanharmos um dilogo entre professoras alfabetizadoras que participam
de um grupo em uma rede social, nos deparamos com as seguintes mensagens:
MENINAS!

Colegas,

Preciso de ajuda. Preciso de


sugestes de uma sequncia
didtica de Matemtica para 1.o
ano.

Elaborei algumas provinhas bem


lindas e interessantes para o 3.o
ano. Quem tiver interessado em
aplic-las s me mandar um
email que retorno com as cpias
das provas que elaborei.

Desde j agradeo.

Abraos

Ao analisar as duas mensagens, possvel perceber que alguns conceitos sobre


a avaliao da aprendizagem e seu papel de balizador dos procedimentos didticos
a serem adotados na sala de aula, no esto plenamente garantidos na formao de
professores.
Se considerarmos que planejamento e avaliao so duas faces de uma mesma
moeda, caberia problematizar com a professora que fez a solicitao da sequncia
didtica quais as reais necessidades de seus alunos. Devemos planejar as atividades
referentes s modalidades organizativas tendo como base os conhecimentos que
queremos garantir a alunos reais, que so sujeitos pensantes e que se encontram
em diferentes etapas de construo de determinados conhecimentos.
unidade 6 de
Como pudemos refletir nas atividades propostas no material do PNAIC, as Na
Lngua Portuguesa
as
modalidades organizativas projeto didtico, sequncia de atividades, atividades encontramos
concepes que
o trabalho
permanentes ou atividades de sistematizao devem ser planejadas a partir envolvem
com as modalidades
de uma avaliao diagnstica do que nossos alunos j sabem e o que falta organizativas.
saber sobre um contedo especfico que pretendemos ensinar. A prpria escolha da
modalidade depende desse diagnstico.

Cada uma das modalidades organizativas tem especificidades que atendem a


diferentes necessidades no planejamento do trabalho pedaggico. O projeto didtico,
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por exemplo, tem o carter de contextualizao, em razo da necessidade de elaborar


um produto final que seja socialmente situado. J a sequncia de atividades tem como
principal caracterstica a possibilidade de aprofundar conhecimentos especficos e
a apropriao de conceitos de determinada rea de conhecimento. As atividades
permanentes tm a especificidade de oportunizar a constituio de atitudes e o
desenvolvimento de hbitos. Com relao s atividades de sistematizao podemos
concluir que tm o papel de sistematizar algum conhecimento que necessita ser
retomado ou consolidado.
Dessa forma, possvel inferir que a professora da primeira mensagem, ao
solicitar a sugesto de uma sequncia didtica de Matemtica para o 1.o ano, deveria,
com base em uma avaliao diagnstica de sua turma de alunos, especificar os
conhecimentos que eles j trazem sobre o tema, suas principais dificuldades (que
ela pretende que sejam sanadas com a realizao da sequncia didtica solicitada)
e o contedo a ser aprendido.
No caso da segunda mensagem, destacamos que centenas de pessoas
responderam com a inteno de solicitar cpia das avaliaes que a professora
elaborou. Se for correto afirmar que o planejamento das atividades de uma
modalidade organizativa deve estar diretamente ligado a uma avaliao diagnstica,
o inverso no menos verdadeiro. O planejamento de um instrumento de avaliao
deve estar articulado aos propsitos dessa avaliao, e ser elaborado para uma
situao especfica, sempre com foco na aprendizagem dos alunos. A utilizao
de instrumentos de avaliao planejados por outros professores (ainda que bem
elaborados), provavelmente no atender as necessidades do que ocorre em
situaes de ensino e de aprendizagem referentes ao dinamismo prprio de cada
sala de aula.
Para melhor exemplificar o que aqui retratamos, podemos tomar como exemplo
a rea mdica. O uso do instrumento de avaliao chamado termmetro, que
tem bastante sentido na verificao da temperatura corporal dos indivduos, no
servir de nada quando for preciso fazer a avaliao da audio de uma criana.
Para essa verificao, usamos o teste de audiometria, que permite detectar como
a criana escuta as diferentes frequncias dos sons e com qual intensidade. Os
dois so instrumentos de avaliao. O termmetro e o audimetro so ferramentas
importantssimas para os fins a que se destinam, mas no devem ser usados para
alm do que se propem a realizar.
O professor, ao planejar seu instrumento de avaliao, tem como base o que
pretende verificar, e o faz para atender a esses propsitos. Da mesma forma, os
gestores de polticas educacionais brasileiras, ao proporem instrumentos de avaliao
em larga escala (ANA, Prova Brasil, ENEM, ENADE), devem saber os limites e as
possibilidades de cada um deles, de acordo com as suas especificidades.
O uso indevido desses instrumentos, como, por exemplo, a divulgao de ranking
de escolas, a culpabilizao dos sujeitos ou instituies, a adeso a mecanismos de
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premiao ou de punio a partir do monitoramento de metas pelo Estado e at


a delimitao do currculo em reas e contedos privilegiados, em detrimento de
outras dimenses fundamentais, pode significar que no existe clareza sobre as
possibilidades, os limites e os desafios da poltica das avaliaes em larga escala.
Utilizar a avaliao em larga escala para classificar o rendimento das escolas
reduzir o papel desse instrumento e ofuscar a anlise dos processos que geram
esses resultados. oportuno lembrar que essas avaliaes em larga escala tambm
geram e divulgam dados que nos do condies de realizar anlises sobre diferentes
dimenses: das redes, das escolas, das turmas, entre outras informaes.
Da a opo por incluirmos o tema da avaliao neste Caderno, destinado aos
gestores escolares; por entendermos que essa reflexo deve estar presente em todas
as etapas que definem o planejamento, a implementao e a avaliao do Projeto
Pedaggico da escola, com os desafios prprios de quem pensa a educao escolar
de forma problematizadora, plural e dialgica.
Com base neste 5.o Pressuposto, ao trazer para reflexo o tema: possibilidades,
limites e desafios da poltica das avaliaes em larga escala na alfabetizao,
precisamos ter em mente as finalidades e os propsitos dos instrumentos utilizados
nessas avaliaes. importante decidir se o objetivo avaliar o sistema, as
instituies ou os atores individualmente. Cada uma dessas finalidades pressupe
o uso de instrumentos especficos, diferenciados e complexos, e que, por essa
complexidade, necessitam do estabelecimento de um dilogo profundo entre os que
planejam, implementam e participam desses processos avaliativos.
Com base nesses cinco pressupostos, pretendemos, agora, analisar as avaliaes
em larga escala diretamente ligadas ao perodo destinado alfabetizao de
crianas, para que possamos concluir a tarefa a que nos propusemos, a de analisar
as possibilidades, os limites e os desafios advindos da implementao dessas
avaliaes externas na alfabetizao.

As avaliaes em larga escala no PNAIC


O Artigo 9.o da Portaria MEC/GM n.o 867/12, que institui o PNAIC, estabelece
como ser organizado o eixo da avaliao do processo de alfabetizao. Esse texto
legal define a utilizao de dois instrumentos de avaliao para esse perodo: 1) a
aplicao anual da Provinha Brasil aos estudantes, no incio e no final do 2.o ano do
Ensino Fundamental (Inciso I); 2) a realizao de uma avaliao externa universal
do nvel de alfabetizao ANA ao final do 3.o ano do Ensino Fundamental (Inciso
IV).
ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao
A Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA est inserida no contexto de
ateno voltada para a alfabetizao, e direcionada aos estudantes matriculados no
3.o ano do Ensino Fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetizao. Sua finalidade,
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explicitada nos documentos oficiais, a de produzir indicadores que contribuam


para o processo de alfabetizao nas escolas pblicas brasileiras. Esse instrumento
de avaliao pretende ampliar sua coleta de dados para alm da aplicao do teste
de desempenho ao estudante, propondo-se a realizar uma anlise das condies de
escolaridade que esse estudante teve, para desenvolver esses conhecimentos. Com
exceo do caso das escolas multisseriadas (avaliadas de forma amostral), a ANA
est sendo aplicada de forma censitria. Portanto, em 2013, foi aplicada a todos os
alunos matriculados no 3.o ano do Ensino Fundamental.
Ao relacionar o que pretende com a aplicao da ANA, o Ministrio da Educao
registra trs objetivos, assim redigidos:
1) avaliar o nvel de alfabetizao dos educandos no 3.o ano do ensino fundamental; 2)
produzir indicadores sobre as condies de oferta de ensino; 3) concorrer para a melhoria
da qualidade de ensino e reduo das desigualdades, em consonncia com as metas e
polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional (BRASIL/INEP, 2013).

Fica evidente, na forma como esto sendo propostos os objetivos da realizao da


ANA, que no existe a inteno de proceder a um uso indevido desse instrumento,
com relao divulgao de ranking de escolas, culpabilizao de sujeitos ou
instituies, adeso a mecanismos de premiao ou de punio, nem se pretende
a delimitao do currculo em reas e contedos privilegiados. A ANA foi instituda
para produzir indicadores sobre as condies de oferta de ensino no perodo da
alfabetizao e para concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das
desigualdades nessa fase da escolarizao. Extrapolar essas funes no atentar
para os limites e as possibilidades de uma avaliao externa aplicada em larga
escala.
Provinha Brasil
Em abril de 2008, foi aplicada a 1.a edio da Provinha Brasil, tendo como foco
as habilidades de leitura. A partir de 2011, com o intuito declarado de garantir
que fosse realizado o diagnstico do processo de alfabetizao de uma maneira
ampla, incluiu instrumentos para monitoramento das habilidades de Matemtica.
Desde ento, a Avaliao da Alfabetizao Infantil a chamada Provinha Brasil,
tem-se constitudo em uma avaliao que pretende investigar o desenvolvimento
das habilidades relativas alfabetizao em Lngua Portuguesa e Matemtica,
desenvolvidas pelas crianas matriculadas no 2.o ano do Ensino Fundamental das
escolas pblicas brasileiras.
A Provinha Brasil dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano
no processo de alfabetizao. A aplicao ocorre duas vezes ao ano (no incio e
no final), em perodos distintos, com a inteno declarada do rgo proponente,
de possibilitar um diagnstico mais preciso que permita conhecer o que foi
agregado na aprendizagem das crianas, em termos de habilidades de leitura e
de matemtica.
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Com a inteno de buscar a interlocuo com os professores alfabetizadores,


o stio oficial do INEP (<www.inep.gov.br>) traz um recado a esses docentes,
comunicando a eles que a Provinha Brasil um instrumento avaliativo que, somado
aos j utilizados em sala de aula, permite uma compreenso mais ampla do processo
de alfabetizao. Ao definir a finalidade dessa avaliao, o MEC/INEP declara que
espera-se com ele o aperfeioamento e a reorganizao das prticas pedaggicas
de alfabetizao e letramento, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizado
das crianas. (BRASIL/INEP, 2013)
Ao indicar que a Provinha Brasil pode ser aplicada tanto pelo prprio professor da
turma como por outra pessoa indicada pelos rgos setoriais do sistema, sendo, no
primeiro caso, com o objetivo de monitorar e avaliar a aprendizagem de cada aluno
ou turma; e, na segunda hiptese, de obter uma viso geral de cada unidade escolar,
das diretorias ou de toda a Rede de ensino, o INEP pressupe a ampla utilizao
dessa avaliao. Os professores teriam um diagnstico das suas crianas, e os
gestores da Rede de ensino contariam com elementos para subsidiar a elaborao
das polticas educacionais.
Apesar da amplitude de propsitos assumidos pelos implementadores da
Provinha Brasil, para que esse teste possa ajudar o(a) professor(a) alfabetizador(a) a
constituir um diagnstico de seus alunos, preciso que ele(a) tenha claro que essa
prova no tem os mesmos propsitos nem substitui a avaliao da aprendizagem que
o docente realiza cotidianamente ou em momentos especiais em sua sala de aula.
Com isso, no estamos querendo diminuir a importncia das avaliaes externas em
larga escala, mas apenas coloc-la no espao para o qual foi proposta e executada:
a qualificao das polticas pblicas na rea educacional. preciso ter claro, no
entanto, que os resultados obtidos pelos alunos nesse tipo de avaliao podem e
devem servir como um dos parmetros para a tomada de deciso do professor, no
sentido de qualificar seus encaminhamentos didticos e suas opes curriculares.
As principais diferenas entre a Provinha Brasil e a ANA relacionam-se ao
tipo de informaes produzidas e aos objetivos de cada uma delas. A Provinha
Brasil fornece respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola. Os
resultados da ANA, embora sejam muito teis a professores e gestores, permitem
informaes mais amplas, no mbito do Sistema Educacional do Pas, dos estados,
dos municpios e das escolas. Refora-se, assim, a ideia de que elas so avaliaes
diagnsticas externas, instrumentos pedaggicos sem finalidades classificatrias.
A ANA conta, at aqui, com um aplicador externo Rede, sendo o INEP o
responsvel por sua aplicao. No caso da Provinha Brasil, o aplicador no
necessariamente externo, j que a prpria Rede tem a opo de aplicar os instrumentos
com seus prprios professores, cabendo ao INEP a responsabilidade de elaborao e
de montagem dos instrumentos. Na ANA, em funo da utilizao de metodologias
e tcnicas estatsticas complexas, os resultados de apurao e divulgao no so
imediatos; j na Provinha Brasil, o processamento e a interpretao dos resultados
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podem ser feitos pelas prprias Redes, pois sua metodologia de aplicao permite
uma leitura e interpretao imediata dos resultados por parte dos educadores.
oportuno lembrar que, ao organizar seus instrumentos de avaliao, os
proponentes das avaliaes Provinha Brasil e ANA utilizam descritores que
tm como finalidade a explicitao das habilidades e competncias que devem
ser garantidas aos alunos no ano letivo correspondente a sua faixa etria. Para
que isso seja possvel, realizam recortes que podem causar efeitos no currculo a
ser trabalhado com os alunos. O que queremos destacar que essas avaliaes
Provinha Brasil e ANA , por suas caractersticas e finalidades, no permitem uma
avaliao que contemple toda a diversidade do currculo proposto pelos sistemas
de ensino, tendo como base as diretrizes nacionais. Essas avaliaes trabalham
sempre com alguns aspectos que julgam relevantes, mas que no contemplam, por
sua natureza, outras questes que so fundamentais para a formao dos alunos.
Por sua vez, o trabalho cotidiano em sala de aula e as avaliaes elaboradas pelos
professores devem garantir a amplitude dos currculos propostos.
Se planejamento e avaliao so conceitos e procedimentos que se entrecruzam,
e se concordamos que um necessita do outro para que ambos sejam consequentes,
ento os resultados das avaliaes de aprendizagem elaboradas e aplicadas
pelos professores em suas salas de aula e os resultados obtidos pelos alunos nas
avaliaes externas devero ser objetos de reflexo para os encaminhamentos a
serem priorizados, neste ano e no prximo ano letivo.
Ao concluir este texto, podemos reafirmar nosso objetivo de oferecer aos
gestores escolares alguns subsdios para a reflexo e a discusso de questes que
consideramos significativas para o desenvolvimento do processo avaliativo em
nossas escolas, na perspectiva da garantia de uma educao de qualidade para
os alunos que se encontram no perodo destinado alfabetizao. Defendemos o
ponto de vista de que o funcionamento pleno da escola, com foco na formao de
alunos e promoo de sua aprendizagem, demanda uma equipe gestora mobilizada
a favor da construo do conhecimento e da aprendizagem, portanto gestores que
entendam o processo avaliativo como instrumento essencial para o planejamento,
a organizao, a orientao, a mediao, a coordenao e avaliao dos processos
necessrios efetividade das aes educacionais orientadas para a promoo da
aprendizagem e a formao dos alunos.

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cade r n o pa r a ges t o r es

Ciclo de Alfabetizao e avaliao:


progresso escolar e das aprendizagens
Magna do Carmo Silva Cruz (UFPE)

Nas discusses presentes nos Cadernos do PNAIC (2013, 2014 e 2015), o Ciclo
de Alfabetizao configura-se como uma proposta de encaminhamento do processo
de ensino e de aprendizagem das crianas entre 6 e 8 anos, em uma perspectiva de
continuidade e aprofundamento em todas as reas do conhecimento. Em relao a
esse aspecto, a Portaria do MEC n.o 867, de 4 de julho de 2012, que criou o PNAIC,
garante a no reteno das crianas dentro do Ciclo de Alfabetizao. Cabe, portanto,
a cada municpio decidir o que ser feito aps esse perodo de trs anos: reter ou no
reter as crianas que no construrem os conhecimentos esperados.
Esse um dos dilemas que vem preocupando a comunidade escolar como um
todo. Destacamos que direito das crianas serem avaliadas e acompanhadas para
que avancem em suas aprendizagens ao longo dos trs anos iniciais do Ensino
No Caderno 8 (PNAIC
Fundamental, independente da deciso a ser tomada em relao ao que fazer
2013) e nos caderno
1 e 2 (PNAIC 2015),
com elas aps o Ciclo de Alfabetizao. Para isso, a organizao desse Ciclo
a organizao
escolar em ciclos
pressupe a concepo do processo de ensino e de aprendizagem baseada
e sries, bem
como a progresso
no acompanhamento das crianas, na considerao da heterogeneidade e na
automtica e
continuada, so
diferenciao do ensino.
temas de discusso.
O Ciclo de Alfabetizao pretende garantir a construo do conhecimento por
todas as crianas por meio de uma progresso e, para isso, considera trs dimenses:
progresso escolar, direito que a criana tem de avanar na escolarizao; progresso
do ensino, organizao do ensino considerando as especificidades de cada rea
do conhecimento; e progresso das aprendizagens, quando esse avano est
diretamente ligado qualidade crescente das aprendizagens construdas durante o
Ciclo de Alfabetizao.
Processos de formao continuada com os professores alfabetizadores e gestores
municipais tm sido desenvolvidos com o apoio e a gesto dos entes federados,
especialmente nos municpios e estados que aderiram ao PNAIC, uns com mais
intensidade do que outros, e vrias aes didticas e pedaggicas tm sido
O Texto de Elaine
Constant do Caderno
encaminhadas, com o objetivo de lidar com a complexidade do processo de
de Apresentao
(PNAIC 2015)
ensino e aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao. Atreladas a essas aes,
apresenta discusso
sobre os processos
surgem iniciativas de avaliao e acompanhamento das crianas com fins de
de formao
desenvolvidos com o
garantir a progresso, em suas trs dimenses, ao longo desse Ciclo.
PNAIC.
A partir dessas reflexes iniciais, apresentaremos algumas relaes entre o
processo de avaliao no Ciclo de Alfabetizao e as aes propostas por professores
e gestores que visam continuidade das aprendizagens no Ciclo de Alfabetizao,
evitando a reprovao escolar no final do 3.o ano.
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Relaes entre avaliao e progresso: (des)consideraes sobre os


avanos nas aprendizagens das crianas no Ciclo de Alfabetizao
Os Cadernos do PNAIC (2013, 2014 e 2015) apontam para a importncia de
que nossas aes no Ciclo de Alfabetizao estejam atreladas a uma concepo de
escola, educao, conhecimento, criana e avaliao pautada em uma perspectiva
inclusiva. Analisar a relao entre avaliao e progresso, bem como discutir a
considerao ou no dos avanos nas aprendizagens das crianas ao longo e ao final
do Ciclo de Alfabetizao, indispensvel para a organizao da gesto municipal
e estadual, da escola e da prtica do professor na conduo do processo de ensino,
aprendizagem e avaliao qualitativa no Ciclo de Alfabetizao.
Nesse contexto, tanto a proposta curricular como os outros documentos
norteadores da organizao do Ciclo de Alfabetizao nos municpios e estados
precisam contemplar a progresso em suas trs dimenses, a fim de considerar o
aprofundamento das aprendizagens nas diversas reas do conhecimento, durante o
ano escolar e a cada ano desse Ciclo. Portanto, para implementar com qualidade o
Caderno 1 (PNAIC
Ciclo de Alfabetizao, imprescindvel repensar os contedos e/ou princpios No
2015) aprofundada
temtica do
presentes nas propostas curriculares, nas cadernetas escolares, nos critrios e acurrculo
no Ciclo de
Alfabetizao.
instrumentos avaliativos, dentre outros.
A proposta seria de potencializar a formao das crianas pela garantia da
continuidade da aprendizagem na alfabetizao, ao longo dos trs anos, por meio
de um acompanhamento qualitativo e da considerao do tempo de aprendizagem.
Reconhecemos, contudo, que nesse processo seria imprescindvel uma concepo
de avaliao que considera a progresso das crianas, em cada ano do Ciclo,
por meio dos percursos diferenciados, devendo ser monitorados os processos
de aprendizagem das crianas. Salientamos que a opo por agrupamentos no
seriados gera a necessidade de a escola criar mecanismos para atender a cada
aluno, a fim de que este avance, por meio das progresses e sucesses necessrias,
na construo do conhecimento. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem
no Ciclo de Alfabetizao passa ter qualidade ao longo dos trs anos do Ensino
Fundamental (EF).
Para melhor compreenso do que foi explicitado, apresentamos alguns exemplos
de encaminhamentos adotados em 2010, antes da implantao do PNAIC no Pas,
por duas escolas pertencentes a duas Redes Municipais de ensino de Pernambuco
(CRUZ, 2012). Esses municpios possuam formas diferenciadas de organizar o
processo de alfabetizao: um deles era organizado em ciclos de aprendizagem
e autorizava a reteno no final do 3.o ano do EF (ser denominada como Escola
Ciclada); e o outro era organizado em sries e permitia a reteno a partir do 2.o ano
do EF (ser denominada como Escola Seriada). As escolas possuam bons ndices
quanto aprendizagem de suas crianas ao final do 3.o ano do EF e buscavam
garantir o acompanhamento delas, para evitar a reteno.
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A proposta curricular da Escola Seriada contemplava os contedos pautada em


uma perspectiva de progresso do ensino, trazendo explicitamente indicao de
aprofundamento para cada um dos aspectos a serem ensinados ao longo dos trs
anos iniciais do EF. Percebemos, portanto, que, apesar de ser uma escola inserida
em uma estrutura seriada, a proposta curricular j apresentava elementos de
uma perspectiva inclusiva. Alm disso, apesar de adotar a reteno j no 2.o ano, o
municpio criava mecanismos para evitar que muitas crianas fossem reprovadas. O
depoimento da professora do 3.o ano dessa escola exemplifica um pouco como esse
processo de avaliao ocorria.

[...] a gente trabalha com seriao. Seriao j t dizendo que pode reter, a partir
do 2 ano existe a reteno. Norma da Prefeitura. A, apesar de ter essa oportunidade,
possibilidade de reter ou no, a gente tenta no reter esse aluno. Porque se voc tem
um aluno que do 2 ano, ele t identificando alguns sons das letras e j escrevendo
palavras com algum tipo de correspondncia entre as letras de forma adequada, ou
seja, numa transio para alfabtico, e se a gente v que ele tem condies de, no
ms de maro ou abril, alcanar alfabtico, a gente no tem problema nenhum em
aprovar. A gente passa esse menino, ele promovido para o 3.o ano, a a gente at
chama: promovido com ressalvas. Algumas ressalvas porque no estava no nvel.
Mas a gente promove esse menino. Como a gente, todo mundo viu o nvel que ele
est, concorda que ele seja promovido e acolhe esse menino. Os professores j sabem
que vo receber tal aluno e acolhem... A professora aprova isso tambm... A gente
acorda no Colegiado quem vai e quem fica, quando est para reter uma criana. um
sistema seriado diferenciado do convencional.

Percebemos que, na Escola Seriada, algumas crianas eram aprovadas com


ressalvas no 2.o e 3.o anos, na perspectiva de tentar driblar a reprovao. Esse
era um termo utilizado para classificar, no final do ano letivo, as crianas que no
construam os conhecimentos esperados no perfil de sada sugerido pela Proposta
Curricular desse municpio a cada ano escolar, porm demonstravam capacidade de
constru-los ainda no 1.o semestre do ano posterior.
As principais aes desenvolvidas com essas crianas aprovadas com ressalvas
eram: acompanhamento mais sistemtico, insero em projetos de apoio paralelos
s aulas regulares e organizao das professoras nas turmas de acordo com as suas
afinidades e o perfil alfabetizador.
J a proposta curricular da Escola Ciclada, apesar de ter sido elaborada na
ocasio da implantao do sistema de ciclos de aprendizagem no municpio, no
contemplava orientaes claras ao professor quanto ao que deveria ser ensinado e
avaliado no perodo de alfabetizao, e isso gerava dificuldades no acompanhamento
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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

das aprendizagens das crianas. Alm disso, os documentos norteadores do municpio


indicavam que o aluno que no construsse a hiptese alfabtica de compreenso
da escrita deveria ser retido ao final do 3.o ano. Porm, no havia orientaes claras
sobre a conduo do processo avaliativo e de acompanhamento das aprendizagens
das crianas ao longo dos trs anos, em todas as reas do conhecimento, conforme
indica a professora do 3.o ano da Escola Ciclada em seu depoimento, abaixo.

Antes, tinha reunio com a Coordenao Pedaggica, mas no tem mais. Quando
tinha coordenador pedaggico era diferente, porque a gente ficava planejando como
era que fazia, mas... assim... todas as professoras daqui so comprometidas, mas s
que t faltando isso: processo coletivo, sabe? O 3.o ano onde ficam as maiores
dificuldades... porque, assim, eu posso reter? Posso! Legalmente posso! Uma vez que
o menino j foi retido, eu no posso. Ele j repetente... Alm disso, tem uns que
vieram de retenes anteriores de outra escola. Uma bomba chiando! At o final do
ano eu vou ter que fazer milagre! A, fica assim uma cobrana s nos retidos. Dizem:
No aprendeu? Reprova! Eu no quero reprovar ningum, no! Eu quero que o
aluno aprenda. Veja, eu acho que o ciclo uma proposta pro aluno. Ele no uma
proposta pra a gesto, no uma proposta pro professor. Porque, por exemplo, voc
professora do 1.o e voc professora do 3.o . Agora, o meu aluno que do 1.o , ele tem
o 1.o pra se alfabetizar, no se alfabetiza totalmente. A ele tem o 2.o ... no se alfabetiza
por completo. Ento, a gente espreme at o 3.o . Mas o que que a gesto municipal
faz? No faz nada! No ajuda em nada! Voc tem trs anos e s faz aprovar tudinho
ao longo dos anos e a, quando chega no final do perodo, se prejudica! A quem
o culpado? O professor! Esse professor... tem que ter formao continuada, esse
professor tem que ter clareza do que tem que fazer no 1.o , no 2.o , no 3.o . E no ficar um
pra l e pra c, que ningum sabe o que para fazer. Quem comprometido faz, se
vira e faz! Quem no , deixa pro outro fazer. E tem o que comprometido e no tem
como fazer porque no tem apoio da gesto e da organizao da Rede. Quer dizer,
essa alfabetizao de trs anos funciona? No funciona! Assim no funciona. Tem de
planejar e organizar tudo. A, sim, funciona.

O depoimento indica que as professoras do 1.o ao 3.o ano do EF dessa escola


criam meios para lidar com a ausncia de orientaes e viabilizar a progresso
escolar e das aprendizagens com qualidade, ao longo do Ciclo e ao final dele. Para
isso: elaboram metas individuais para o final de cada ano do Ciclo; preocupam- No texto de Vera
Martiniak,
se com reprovao ao final do Ciclo; solicitam ao Conselho de Ciclos ajuda Lcia
do Caderno de
para acompanhamento das aprendizagens dos alunos com mais dificuldades e Apresentao
(PNAIC 2015),
o tema do
apresentam as dificuldades das crianas do 1.o e 2.o anos no Conselho de Ciclo e abordado
protagonismo docente
na construo da
aos seus pares, na busca de solues.
autonomia.
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Corroborando com os depoimentos das duas professoras de 3.o ano mencionadas


anteriormente, pesquisadores na rea da avaliao da Matemtica e da Lngua
Portuguesa ressaltam a importncia do acompanhamento das aprendizagens ao
longo dos trs anos do Ciclo de Alfabetizao. A professora Maria Isabel Ramalho
Ortigo, pesquisadora na rea da avaliao da Matemtica, destaca que a avaliao
tem uma funo diagnstica para o professor, por permitir que este conhea o que
o aluno aprendeu (fornece informaes sobre os pontos fracos e fortes de um dado
aluno) e demonstrar se o ensino atingiu ou no as metas previstas (ORTIGO,
2014).
Nessa mesma direo, o professor Jefferson Mainardes, pesquisador na rea da
avaliao de Lngua Portuguesa, destaca que o principal objetivo da avaliao no
deve ser o de atribuir uma nota, mas, sim, o de diagnosticar o processo de ensino
e de aprendizagem para avaliar as estratgias utilizadas e o que os alunos j sabem
(e tambm as suas dificuldades) para, assim, planejar atividades que os ajudem
na superao dessas dificuldades. Segundo ele, os dados obtidos pelos professores
e gestores devem contribuir para decidir quais conceitos, conhecimentos e prticas
precisam ser trabalhados e retomados com todos os alunos, e individualmente, fazendo
um diagnstico das necessidades de aprendizagem dos alunos (MAINARDES,
2014). Mainardes (op. cit) acrescenta, ainda, que no bom deixar para cuidar dos
alunos do 1.o e 2.o anos com dificuldades na aprendizagem apenas no 3.o ano do Ciclo
de Alfabetizao, quando j o perodo em que a escola precisa decidir o que far,
em termos de promoo, no final do ano letivo. Segundo ele, esse cuidado precisaria
ser planejado e efetivado desde o 1.o ano.
No planejamento do processo de avaliao, progresso e acompanhamento das
aprendizagens da criana, precisa-se considerar a heterogeneidade de conhecimentos
e a diversidade de aprendizagens entre as crianas de um mesmo grupo classe.
Podemos citar como exemplo para esse tipo de organizao e interveno a prtica
das professoras do 1.o ao 3.o ano das Escolas Seriada e Ciclada, j mencionadas neste
texto.
A professora do 2.o ano da Escola Seriada exemplifica como seria uma prtica que
busca a diferenciao do ensino e que avalia na perspectiva de gerar aprendizagens.
Ela organiza as suas intervenes por meio de um planejamento minucioso do dia
e da semana: rev procedimentos e aes das crianas, implementa estratgias
previamente elaboradas, intervm com ajustes adequados a cada situao e criana
e prope aulas de reforo no 2.o semestre para alunos em defasagem na aprendizagem,
em parceria com a direo da escola.
As professoras do 1.o ao 3.o ano do EF das Escolas Seriada e Ciclada geravam
encaminhamentos para atender diversidade de sua turma e consideravam a
heterogeneidade das aprendizagens por meio de intervenes e avaliao das
produes das crianas de forma cuidadosa. Ora agrupavam as crianas em respeito
ao ritmo de aprendizagem destas, para promover avanos; em outros momentos
ministravam aulas coletivas atreladas a um atendimento mais especfico a alguma
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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

criana. Elas tambm propunham atividades diversificadas a partir de avaliaes


diagnsticas, da formao de grupos, do uso de materiais diversos.

Nos Cadernos 2 e
4 (PNAIC 2015)
abordado o tema
da heterogeneidade
e incluso da
criana no Ciclo de
Alfabetizao.

O trabalho desenvolvido pelas professoras do 1.o ao 3.o ano do EF das Escolas


Seriada e Ciclada pode ter contribudo para a qualidade das aprendizagens das
crianas em todas as turmas ao final do ano letivo, no que se refere alfabetizao
em Lngua Portuguesa. Apesar de as crianas dessas duas escolas agregarem mais
conhecimentos sobre a escrita e a leitura entre o perfil inicial e final, as suas professoras
apontam ter dificuldade no atendimento diversidade de aprendizagens presente
nas turmas, principalmente nas turmas do 2.o e 3.o anos. Alm disso, identificamos
um conflito nessas escolas relacionado considerao ou no das aprendizagens
construdas pelas crianas como elemento indicativo de sua progresso ao longo do
ano letivo. Como exemplo, destacamos que, nas turmas de 2.o ano, a maior parte das
crianas, em ambas as escolas, finaliza o ano produzindo palavras e textos legveis e
com autonomia, apesar de algumas terem iniciado o ano letivo em hipteses iniciais
sobre a escrita alfabtica. Apesar disso, a Escola Seriada reteve algumas crianas,
dentre as quais algumas que j tinham sido retidas no ano anterior, por no terem
atingido as expectativas esperadas pela Rede Municipal para esse ano escolar. Por
outro lado, as crianas da Escola Ciclada avanaram sem reteno na escolarizao,
podendo continuar a construo dos conhecimentos que ainda no sabiam no 3.o
ano do EF.

Da mesma forma, nos 3.o anos, os resultados indicam que grande parte das duas
turmas j estava alfabtica no incio do ano letivo, apesar de ainda ter crianas
com hipteses iniciais sobre a escrita alfabtica no perfil inicial. As crianas da
Escola Ciclada que estavam com hipteses iniciais sobre a escrita alfabtica nunca
tinham sido retidas, j as crianas da escola Seriada com as mesmas hipteses j
tinham sido retidas em anos anteriores no mnimo uma vez. No final do ano letivo,
todas as crianas de ambas as turmas escreviam alfabeticamente as palavras e
apresentavam variados nveis de apropriao da norma ortogrfica. Ou seja, todas
agregaram mais conhecimentos e avanaram qualitativamente.
Apesar disso, as crianas dos 3.o anos, tanto da Escola Seriada quanto da Escola
Ciclada, que no possuam autonomia na leitura e produo textual foram retidas,
sendo desconsiderado, em ambas as escolas, o avano que tiveram na compreenso
da escrita alfabtica ao longo do ano letivo. Os trechos a seguir destacam os avanos
que uma das crianas retida no 3.o ano da Escola Ciclada apresentou, entre o perfil
inicial e final, quanto produo de textos escritos.

Figura 1 Produo de relato de experincias no incio do ano letivo.


Fonte: Atividade produzida por uma das crianas do 3.o ano da Escola Ciclada, no
perfil inicial.

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cade r n o pa r a ges t o r es

Figura 2 Produo de relato de experincias no final do ano letivo.


Fonte: Atividade produzida por uma das crianas do 3.o ano da Escola Ciclada, no perfil final, 2010.

Os exemplos apresentados quanto conduo do processo avaliativo nas duas


escolas nos levam a pensar na importncia de uma proposta de monitoramento
das aprendizagens das crianas no Ciclo de Alfabetizao, em que sejam
considerados: a complexidade dos saberes a serem ensinados em todas as reas
do conhecimento; a definio de propostas de progresso das aprendizagens ao
longo do ano e entre os trs anos iniciais; o planejamento das aulas em respeito
heterogeneidade e ao ritmo/tempo de aprendizagem das crianas; a organizao
das intervenes e regulaes nas/das aprendizagens, revisitando sua prtica;
a elaborao de currculo que promova a progresso do ensino; a proposio de
No Caderno 2 (PNAIC
situaes contextualizadas, significativas e regulares de ensino; a elaborao
2013 e 2015)
de instrumentos e procedimentos de avaliao formativos; o registro e a reflexo
abordado o tema da
Avaliao no Ciclo de
permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
Alfabetizao.
Princpios que viabilizam a continuidade das aprendizagens no Ciclo de
Alfabetizao: iniciativas e aes desenvolvidas no PNAIC 2013 e 2014
Com o PNAIC, vrios municpios do Pas tm implantado o Ciclo de Alfabetizao,
independente de estarem com o Ensino Fundamental constitudo em sries, ciclos
de formao, ciclos de aprendizagem ou outra forma de organizao escolar. Para
isso, eles viabilizam aes e encaminhamentos, a fim de promover a continuidade
No Caderno 1 do
das aprendizagens e evitar a possvel reteno escolar das crianas no final do
PNAIC 2015,
aprofundada a
Ciclo de Alfabetizao. Destacamos, a seguir, alguns princpios que podem nos
concepo de Ciclo
no PNAIC e suas
ajudar a organizar uma proposta de acompanhamento das aprendizagens das
implicaes para a
gesto escolar e a
crianas em nossos municpios.
sala de aula.
O primeiro princpio que destacamos a necessidade de considerar que o fato de
o Ciclo de Alfabetizao garantir a progresso escolar entre o 1.o e 3.o anos do Ensino
Fundamental, necessariamente, no aumenta a qualidade das aprendizagens das
crianas a cada ano. importante considerar que essa proposta de organizao
dos anos iniciais de forma no seriada precisaria de aes articuladas no mbito
da sala de aula, da escola e da gesto municipal, a fim de que as aprendizagens
aconteam de forma contnua e aprofundada ao longo dos trs anos. Destacamos,
portanto, a importncia de no deixarmos para cuidar dos que no conseguem
construir os conhecimentos esperados para o 1.o e 2.o anos apenas no final do Ciclo
de Alfabetizao.
Conforme j mencionado, alguns estados brasileiros esto desenvolvendo
aes que visam prevenir a reprovao ao final do Ciclo de Alfabetizao e garantir
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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

que as crianas avancem com qualidade nas suas aprendizagens ao longo desse
perodo. Em Pernambuco, por exemplo, com base em um questionrio aplicado
aos coordenadores locais do PNAIC, foi possvel identificar algumas das aes que
articulam a sala de aula, a escola e a gesto municipal. Vejamos:
R
ealizao de avaliaes diagnsticas em todas as turmas do Ciclo de
Alfabetizao nas diversas reas do conhecimento;
apoio e acompanhamento pelos supervisores municipais e orientadores de
estudo do PNAIC aos professores nas salas de aula;
estmulo participao dos professores em eventos, palestras e estudos para
aprofundamento das temticas vinculadas avaliao, organizao do trabalho
pedaggico, currculo e incluso;
desenvolvimento de formao continuada por rea de conhecimento para
professores do 1.o ao 5.o ano;
elaborao de projeto de interveno nas escolas em que o ndice do IDEB ou os
resultados da ANA foram muito aqum do esperado, com apoio dos professores,
gestores e pais;
encontro mensal com educadores de apoio para analisar as fichas de
acompanhamento dos alunos e tomar deciso sobre as intervenes
necessrias;
implantao de projetos de leitura e nas diversas reas do conhecimento nas
escolas;
aquisio de jogos e materiais pedaggicos especficos;
implantao de programas de reforo escolar para alunos do 3.o ano com distoro
idade-srie e dificuldades de aprendizagem;
atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem no 3.o ano pela
psicopedagoga do municpio;
realizao de reunies de pais e mestres para chamar a responsabilidade de
cada um em relao aos rendimentos dos filhos;
elaborao de diretrizes municipais para garantir o quadro de pessoal nas
escolas, buscando minimizar ao mximo o problema da falta de professores;
desenvolvimento de aes junto s famlias e aos professores voltadas para o
monitoramento da frequncia dos alunos;
garantia do espao para o planejamento e estudo pelos professores de cada
ano;
disponibilizao e recursos para o preparo de aulas pelos professores;
garantia de professores auxiliares nas turmas do Ciclo de Alfabetizao (alunos
de Pedagogia);
disponibilizao de aulas de reensino no contraturno;
utilizao de tecnologias inovadoras nas escolas onde h laboratrio de
informtica;
distribuio e incentivo utilizao dos materiais didticos e pedaggicos
disponibilizados pelo MEC;
incentivo criao de atividades diversificadas pelos professores, para atender
ao aluno com dificuldade de aprendizagem no 3.o ano.

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cade r n o pa r a ges t o r es

O segundo princpio que destacamos ressalta a importncia de reconhecermos


que ns, professores alfabetizadores formados na organizao escolar seriada,
precisamos nos apropriar da concepo de ensino baseada no trabalho diversificado, a
fim de considerar e intervir, com qualidade, ante a heterogeneidade de conhecimentos
das crianas, presente em cada ano do Ciclo de Alfabetizao.
O depoimento da professora Luciene Maria Neves, que atua como chefe do Ncleo
da Formao Continuada da Secretaria de Educao do municpio de Jaboato
dos Guararapes em Pernambuco, indica como essa Rede Municipal de ensino
articulou diversas aes formativas e de interveno em prol da continuidade das
aprendizagens das crianas, evitando a reprovao no final do Ciclo de Alfabetizao
e os bons ndices de aprendizagem ao final do 5.o ano do Ensino Fundamental.
Esse municpio destacou-se no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB) nas sries iniciais, do 1.o ao 5.o ano, dentre os municpios da
Regio Metropolitana do Recife, em 2014. O depoimento a seguir elenca alguns
encaminhamentos realizados por esse municpio para viabilizar a progresso escolar
e das aprendizagens das crianas ao final do Ciclo de Alfabetizao.

A Resoluo n.o 07/2010, de 14 de dezembro de 2010, aponta que se faz necessrio


lanar mo de novas estratgias para ajudar os estudantes que apresentam dificuldade
na aprendizagem, evitando, dessa forma, a progresso no Ciclo de Alfabetizao sem
a construo dos conhecimentos necessrios a essa etapa do ensino. O municpio
de Jaboato dos Guararapes, buscando cumprir essa Resoluo, investe um tero da
carga horria de seus professores na Formao Continuada, sem prejuzo dos dias
letivos para os estudantes. A Formao Continuada oferecida pela Secretaria de
Educao, por modalidade de ensino, atravs de especialistas nas diversas reas do
conhecimento.
Alm disso, a equipe tcnica e pedaggica da Secretaria de Educao faz um
acompanhamento sistemtico da aprendizagem dos estudantes com os supervisores
pedaggicos e os professores, nas unidades de ensino, utilizando instrumentos de
avaliao elaborados pela equipe tcnica dos anos iniciais.
O supervisor pedaggico exerce um papel importante nesse processo: ele tem
a funo de identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores e estudantes,
buscando nos conselhos de classe e nos atendimentos individuais encontrar solues
que possibilitem a superao dessas dificuldades e priorizem uma prtica educativa
de qualidade.
Ao detectarmos as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, realizamos
intervenes, visando garantir os direitos de aprendizagem nos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, buscando parcerias, desde a Educao Infantil, com programas

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

e projetos. O PNAIC um exemplo de uma parceria que vem dando certo. Tambm
contamos com o Programa Mais Educao, que oferece oficinas de orientao de
estudos e leitura no macrocampo de acompanhamento pedaggico, e com o Projeto
de Complementao, que facilitado por pedagogos no contraturno dos estudantes
que se encontram com dificuldades na leitura e na escrita. Os programas e projetos
tm contribudo de forma efetiva para o processo de ao-reflexo-ao, da prtica
docente, desmistificando o carter excludente da avaliao, que passa a ser vista
como pea fundamental para o processo de aprendizagem.
Dentro da instituio escolar, a avaliao passa a ser essencialmente formativa, na
medida em que cabe avaliao subsidiar o trabalho pedaggico, redimensionando
o processo ensino-aprendizagem para sanar dificuldades, aperfeioando-o
constantemente. A avaliao, vista como um diagnstico contnuo e dinmico, tornase um instrumento fundamental para repensar e reformular os procedimentos e as
estratgias de ensino para que o estudante aprenda realmente. Precisamos romper
definitivamente com a prtica tradicional da avaliao limitada a resultados finais.
Esse tem sido um dos nossos maiores desafios.
Nesse sentido, o PNAIC vem fortalecendo a Formao Continuada da Rede,
sistematizando a continuidade formativa nas reas do conhecimento, criando
uma rede colaborativa de troca de experincias, na qual um grupo de professores
se encontra para refletir e repensar suas prticas, buscando respeitar os direitos de
aprendizagem dos estudantes nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Relato de Luciene Maria Neves

O terceiro princpio indica a necessidade de que toda a comunidade escolar


elabore, coletivamente, uma proposta de continuidade e aprofundamento dos
conhecimentos a serem explorados, a cada ano e a cada etapa do ano, na busca
pela efetivao da progresso escolar da criana e de suas aprendizagens dentro do
Ciclo de Alfabetizao, prevendo, inclusive, os casos em que a criana precisaria
de um apoio mais especfico, dentro ou fora da sala de aula, para compreenso e
apropriao do conhecimento.
Alguns municpios e estados em todo o Pas, aps a implantao do PNAIC,
esto estruturando aes-piloto de interveno com todos os alunos do 1.o ao 3.o ano,
com base no atendimento diferenciado a cada criana. O depoimento da professora
Jessiane de Melo e Souza, que atua como orientadora de estudos do PNAIC e
tcnica pedaggica da Secretaria de Educao do municpio de Lagoa Seca PB,
exemplifica como funciona um desses projetos.
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cade r n o pa r a ges t o r es

Avaliao um tema bastante discutido no cenrio educacional brasileiro. No


municpio de Lagoa Seca PB, no poderia ser diferente. No ano de 2012, depois de
passar em concurso pblico, assumi uma turma do Ciclo de Alfabetizao em uma
escola rural. No municpio, naquela poca, ainda se trabalhava com sistema de notas,
o que para mim foi bem complicado, pois no municpio que trabalhei anteriormente
utilizava habilidades e competncias para registrar o desempenho dos alunos.
Ao assumir a turma, que era multisseriada, de 2.o e 3.o anos, realizei uma avaliao
diagnstica, utilizando vrios instrumentos. Para minha surpresa, os alunos do 2 ano
apresentavam mais habilidades desenvolvidas do que os de 3 ano. Os alunos do final
do Ciclo de Alfabetizao no progrediram em seus conhecimentos, ou seja, houve
a progresso automtica, e no a progresso da aprendizagem. No municpio, assim
como em outros, no existiam e nem existem altos ndices de reprovao, porm os
ndices de fracasso escolar eram e so assuntos de muita discusso nos encontros de
professores da Rede, o que me deixava inquieta.
No ano de 2013, fui convidada a ser orientadora de estudos do PNAIC e
participar da equipe da Secretaria de Educao Municipal. Enquanto formadora
de professores, acredito que a formao continuada deve promover um espao de
estudos, aprendizagens compartilhadas e, sobretudo, reflexo, problematizao e
troca de experincias de nossas aes pedaggicas. A oportunidade de atuar como
formadora e tcnica da SEDUC me deu as condies de avaliar como tem sido o
processo de formao continuada no municpio e como est a relao entre o que
estudado pelos professores e a sua prtica pedaggica.
Durante vrias reunies com toda a equipe da SEDUC, sempre discutamos
sobre questes de reprovao, progresso automtica, fracasso escolar e formao
continuada de professores. Observvamos a distncia entre as teorias discutidas nas
formaes e as prticas exercidas pelos professores em sala de aula. Nos encontros
com coordenadores e supervisores dos anos finais do Ensino Fundamental, ouvamos
relatos alarmantes sobre o baixo nvel de aprendizagem dos alunos que chegavam ao
6 ano, alunos que chegam em um estgio crtico de construo das competncias
de leitura e escrita.
Nessas reunies tambm discutamos sobre as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos em cada etapa de ensino. Com o PNAIC, vieram os
direitos de aprendizagem, considerados por ns, tcnicos da SEDUC, um divisor de
guas quanto organizao curricular no Ciclo de Alfabetizao.
A partir dos direitos de aprendizagens, comeamos a discutir e realizar uma
verdadeira transformao na Rede de ensino, do 1.o ao 5.o ano, desde a proposta
curricular at a avaliao. Repensamos os dirios de classe, passamos a trabalhar com
relatrios, criamos um instrumento de avaliao diagnstica, tomando como base os
direitos de aprendizagem, a ser aplicado em trs momentos do ano letivo, nas turmas
do Ciclo de Alfabetizao.

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

Neste ano de 2014, a partir da anlise dos resultados da Provinha Brasil, de


avaliaes desenvolvidas nos anos finais e uma grande discusso envolvendo
professores dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, toda a equipe tcnica
da Secretaria de Educao e Conselho Municipal de Educao estamos construindo a
AMEA Avaliao Municipal do Ensino e Aprendizagem do municpio de Lagoa Seca.
Esse instrumento de avaliao ser aplicado nos 3.o e 5.o anos do Ensino Fundamental
e consiste num processo de natureza diagnstica e orientadora para o trabalho do
professor, favorecendo a observao do docente sobre as diferentes trajetrias do
desempenho estudantil e a articulao de estratgias didticas de interveno nos
resultados.
A AMEA subsidiar no apenas uma viso geral dos conhecimentos construdos
pelos estudantes, mas a relao com a formao dos professores. Dessa forma, a
avaliao tambm identificar as habilidades que foram alcanadas, ao final de cada
ano, apontando quais aspectos da prtica pedaggica esto favorecendo a construo
dos conhecimentos ou requerendo interveno no processo ensino-aprendizagem. Os
resultados da avaliao orientaro para a produo de material didtico, organizado
pelas formaes continuadas das quais os professores participaram, garantindo a
continuidade do processo de ao, reflexo e transformao.
Relato de Jessiane de Melo e Souza

Apesar de alguns municpios e estados j lidarem com a relao entre progresso


e avaliao e visarem continuidade das aprendizagens e ao avano das crianas,
destacamos que ainda problemtica a forma como so tomadas as decises quanto
promoo ou no das crianas no 3.o ano, conforme apresentamos nos exemplos
trazidos a partir da pesquisa apresentada no primeiro tpico de nosso texto (CRUZ,
2012).
Para exemplificar, destacamos que, no levantamento realizado com os
coordenadores locais em PE, a maioria dos municpios decide no Conselho de
Classe ou de Ciclo, formado pelo professor e coordenador/supervisor de ensino,
com base na situao de cada aluno, se ele atingiu ou no o esperado. Em grande
parte dos depoimentos, observamos que no h uma considerao efetiva do que
o aluno construiu em termos de conhecimentos ao longo do ano letivo. Em alguns
municpios so elaborados planos de interveno para lidar, no ano seguinte, com o
aluno que fora retido. No h planos de preveno dessa reteno.
Outro aspecto a ser ressaltado em relao ao terceiro princpio o fato de os
municpios que aderiram ao PNAIC, em todo o Pas, elaborarem encaminhamentos
a partir dos resultados das avaliaes externas realizadas pelas Redes Municipais,
Provinha Brasil e Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA). Dentre elas,
destacamos: estudos sobre as estratgias para melhorar os nveis de aprendizagem;
reunies nas escolas, para divulgao e estudos dos resultados; adoo das estratgias
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cade r n o pa r a ges t o r es

de avaliao e acompanhamento das propostas nas formaes e nos materiais do


PNAIC; incentivo ao trabalho coletivo nas escolas, para troca de experincias entre
os professores.
O texto Possibilidades, limites e desafios da poltica das avaliaes em larga
escala na alfabetizao, escrito pela professora Elianeth Dias Kanthack Hernandes,
aprofundou a discusso sobre a Poltica Nacional de Avaliao da Alfabetizao
instituda pelo Ministrio da Educao e que se configura, atualmente, por avaliaes
internas (realizadas pelos professores nas suas salas) e externas s escolas. Essas
ltimas so realizadas pelas Secretarias de Educao dos Municpios e dos Estados
(avaliaes externas dos municpios e estados) e pelo Governo Federal, por meio
da Provinha Brasil (com funo diagnstica) e da ANA. Como apontamos, essa
poltica tem causado impactos e desafios no cotidiano das escolas. (cone 10: No
texto de Elianeth Dias Kanthack Hernandes deste Caderno de Gesto (PNAIC 2015),
aprofundado o tema da avaliao em larga escala)
Destacamos, assim, que as possveis relaes entre a avaliao externa e a
interna esto pautadas nas concepes e atividades que permeiam o processo de
ensino e de aprendizagem, que ocorre no cotidiano da escola, em que interagem
professores, alunos e recursos didticos usados para ensinar e avaliar as crianas.
Nesse sentido, diferentes textos oficiais, que orientam o trabalho do professor, tm
destacado a importncia de se considerar a avaliao enquanto processo contnuo
e formativo. Apesar disso, destacamos que autores como Hadji (2001) e Corazza
(1995) apontam os riscos da avaliao formativa, quando ela assume contornos
de julgamento sobre o sujeito e suas capacidades, ao invs de centrar-se em
parmetros claramente delineados e em julgamentos sobre os processos de ensinoaprendizagem. Entendemos, portanto, que, se o Ciclo de Alfabetizao no tiver
claramente disposto o que se quer ensinar e como se quer avaliar esse processo,
pode assumir uma dimenso informal, sem possibilitar o avano das crianas e
a interveno docente, bem como pode promover a excluso interna, na qual os
alunos avanariam nos anos escolares sem, de fato, efetuar aprendizagens.

Referncias
BRASIL. Portaria MEC/GM n.o 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do Pacto e
define suas diretrizes gerais. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 5 jul. 2012. p. 22.

leitura pelas crianas. 279 f. Tese (Doutorado


em Educao) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2012.

CORAZZA, Sandra Mara. Currculo e poltica cultural da avaliao. Educao e realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 47-59, juldez/1995.

ORTIGO, Maria Izabel. Avaliao no Ciclo


de Alfabetizao na Matemtica. Palestra
Ministrada no Ciclo de Palestras no mbito
do PNAIC. Recife: 2014.

CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo a


alfabetizao no cho da escola seriada e
ciclada: a fabricao das prticas de alfabetizao e a aprendizagem da escrita e da

MAINARDES, Jefferson. Avaliao no Ciclo


de Alfabetizao em Lngua Portuguesa.
Palestra Ministrada no Ciclo de Palestras no
mbito do PNAIC. Recife: 2014.

HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto


Alegre: Artmed, 2001.

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

Compartilhando
Relato de experincia de gesto e
mobilizao do PNAIC no Piaui
Nemone de Sousa Pessoa (Secretaria de Educao do Piau)

Desde a mobilizao inicial dos entes governamentais, que aconteceu em


meados de agosto de 2012, a Secretaria Estadual da Educao e Cultura e a
Universidade Federal do Piau empenharam esforos para o cumprimento de todas
as suas respectivas atribuies no mbito estadual.
Duas reunies, coordenadas pela SEDUC, com Secretrios e Prefeitos Municipais,
por meio de parcerias com a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime),
Associao Piauiense de Prefeitos Municipais (APPM), e APPM (Associao
Piauiense de Prefeitos Municipais), foram organizadas, de forma a mobiliz-los para
a importncia do apoio poltica de alfabetizao instituda pelo MEC e incentiv-los
a aderir s aes do PNAIC. Nesse nterim, apenas doze municpios piauienses no
realizaram a adeso de imediato. Posteriormente, o prprio Secretrio Estadual e a
Assessoria Poltica da SEDUC entraram em contato com os prefeitos dos municpios
remanescentes, a fim de concluir a adeso total do Estado.
Os resultados de tais esforos foram consolidados com a adeso de 100% dos
municpios piauienses em torno das aes do PNAIC em 2013, totalizando 224
municpios e a SEDUC, engajados na melhoria da educao pblica, com a realizao
das formaes previstas e coordenadas pela Universidade Federal do Piau.
Com a implementao do PNAIC e diante da configurao inicial de no realizar
formaes voltadas especificamente para os coordenadores locais, a SEDUC, com
recursos prprios e em parceria com o UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a
Infncia e Adolescncia), tambm parceiro em programas de Alfabetizao desde
2011 atravs do Programa Palavra de Criana, apresentou aos gestores municipais
um plano de formao continuada na rea de gesto, destinado aos coordenadores
locais do programa de alfabetizao ora vigente. Nessa proposta, realizamos
formaes continuadas atravs de encontros peridicos, num total de cinco, ao
longo de 2013, junto aos coordenadores locais do PNAIC, de forma a alinhar as
aes de alfabetizao e promover um acompanhamento sistemtico desse trabalho
nos municpios, buscando o cumprimento de todas as etapas do PNAIC.
Cerca de 170 coordenadores locais participaram das formaes de apoio ao
PNAIC propostas pela SEDUC. O resultado dessa ao foi determinante para o
entendimento e envolvimento de todos os entes na consolidao do compromisso
pela alfabetizao de crianas na idade certa. Encurtamos distncias, nos
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cade r n o pa r a ges t o r es

aproximando mais dos gestores municipais, que, por sua vez, sentiram-se apoiados
para a execuo da proposta nacional.
Nessas formaes, trabalharam-se aspectos de significativa relevncia para
fortalecer as aes empreendidas pelo Coordenador do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC junto aos seus municpios, destacando-se:
a
apropriao da filosofia do PNAIC, sua concepo e operacionalizao,
de modo a garantir uma efetiva orientao aos coordenadores dos municpios
parceiros;
a
corresponsabilizao dos entes federados no que se refere garantia do
direito de as crianas aprenderem na idade certa;
o fortalecimento da liderana e da competncia tcnica e pedaggica do(a)
coordenador(a) pedaggico das escolas, dos diretores e coordenadores
do PNAIC para o trabalho com a alfabetizao de crianas do Ciclo de
Alfabetizao;
a
reflexo sobre aspectos relevantes na efetivao de um trabalho em
equipe;
a
orientao para aplicao das avaliaes: Provinha Brasil (1.a e 2.a etapas) e
Prova do Programa Palavra de Criana (3.o ano);
o s direitos da aprendizagem previstos pelo Ministrio da Educao para cada
ano do Ciclo de Alfabetizao;
a
realizao da 1.a e 2.a etapas do Projeto Aprender Juntos, em parceria com
a Universidade Federal do Cear, com o objetivo de conscientizar as famlias
da importncia do acompanhamento da vida escolar de seus filhos. Essa
estratgia desenvolvida em cinco encontros com as famlias: a) Mobilizao
e apresentao do Programa; b) A famlia como exemplo; c) As relaes
socioafetivas na famlia; d) Retorno individualizado das avaliaes parciais
por aluno/famlia; e) Dia de atividades ldicas com as famlias e encerramento
do ano letivo.
Nesse contexto, conclumos que a conduo e articulao dos trabalhos da SEDUC
e UFPI, com reforos do Conselho Estadual de Educao do Piau, da Undime/Piau
e da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (Uncme) contriburam
satisfatoriamente para a poltica de alfabetizao verificada atualmente no Estado.
A expectativa a melhor possvel: de que os indicadores educacionais relativos
alfabetizao de crianas sejam incrementados positivamente na Rede Pblica de
Ensino do Piau.

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g est o escolar no ciclo de al fabeti z a o

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAAO NA IDADE CERTA EM


BRUSQUE/SC 2013-2014
Marilene Carrano Barros Melara (Secretaria municipal de Educao de Brusque, SC)

Em 2012, o municpio de Brusque aderiu ao PNAIC. Em outubro do mesmo ano,


a Secretaria de Educao lanou edital de processo seletivo para orientadores de
estudo. Inscreveram-se seis professoras, das quais foram selecionadas quatro, pelos
critrios do edital, em consonncia com as orientaes do MEC.
Logo aps a seleo, marcamos reunio para apresentar os detalhes do
Programa s orientadoras. A partir da, comeamos a traar as metas, os objetivos
e o cronograma da formao. Ainda em 2012 foram repassadas as orientaes aos
gestores das escolas, em relao formao de professores e ao material que a
escola receberia.
No incio de 2013, enviamos a todos os professores alfabetizadores de nossa
Rede de educao uma carta com todas as informaes necessrias sobre o PNAIC
e sobre a formao, com uma ficha de inscrio em anexo. Aps recebermos as
fichas de inscrio preenchidas, convocamos os professores para uma reunio, na
qual conversamos sobre o PNAIC e tentamos elucidar algumas questes sobre o
Programa.
Os encontros de formao acontecem com as turmas de professores de 1.o e 2.o anos
s segundas-feiras noite, e com os professores de 3.o ano e classes multisseriadas s
teras-feiras, na Faculdade So Luiz. A possibilidade de utilizarmos as dependncias
da Faculdade So Luiz se deu pelo fato de a Secretaria ter firmado convnio com a
Instituio. Esse um ponto altamente positivo, pois proporcionamos a cursistas
e orientadores de estudo um ambiente agradvel, com todos os equipamentos
necessrios para desenvolver os encontros.
As orientadoras de estudo e a coordenadora local se reuniam semanal ou
quinzenalmente, de acordo com a necessidade, a fim de avaliar os encontros
passados e planejar os seguintes, assim como realizar estudos, discusses e reflexes
referentes aos assuntos a serem tratados nos encontros.
Em 2013, os encontros de formao encerraram-se em outubro. Na primeira
semana de novembro tivemos encontros com os grupos de cursistas, para orientaes
sobre os trabalhos a serem apresentados no Seminrio, que aconteceu nos dias 11 e
12 de novembro desse mesmo ano.
Foram constitudos 22 grupos, que socializaram suas prticas pedaggicas
realizadas ao longo do ano, dentro dos eixos temticos estudados nas formaes,
sendo 11 relatos por noite. Pudemos perceber a mudana na prtica das professoras,
em funo dos estudos do PNAIC. O Seminrio foi um sucesso!
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Avaliamos a formao 2013 como muito produtiva: os professores se envolveram


e foram incorporando novas prticas ao seu dia a dia em suas classes. Conclumos
a formao 2013 com 68 professores cursistas.
Durante as visitas realizadas nas classes, ficou ntido que o processo de
alfabetizao/letramento se desenvolveu de forma natural, fundamentada nos
estudos do PNAIC e nas Diretrizes Municipais, dois documentos que se fundem em
suas propostas.
A avaliao dos Diretores e Coordenadores Pedaggicos das escolas tambm
foi positiva, com relatos significativos sobre a mudana de prtica e de postura dos
professores, durante o ano letivo, devido aos estudos realizados nas formaes. Os
trabalhos so realizados com maior autonomia, criatividade, valorizando ao mximo
as produes dos alunos.
Em 2014, iniciamos com quatro orientadoras de estudo. Nesse ano, diferente das
turmas de 2013, os professores no foram separados por classes em que atuam.
Os encontros acontecem regularmente, com estudos tericos e aplicao dos
temas dos Cadernos. Alm de estudos dos conceitos contidos nos Cadernos,
socializao das prticas pedaggicas em sala de aula, trabalhamos tambm,
com as professoras cursistas, os resultados da Provinha Brasil e as intervenes
necessrias, os resultados do IDEB e sobre a Avaliao Nacional da Aprendizagem
ANA.
A dinmica do PNAIC em Brusque/2014 segue com a mesma metodologia, de
forma produtiva e construtiva, refletindo positivamente na prtica pedaggica dos
professores.
Nas socializaes dos trabalhos realizados com os alunos, pelas professoras
cursistas no decorrer dos encontros, assim como nas visitas realizadas nas classes
de alfabetizao, podemos notar o trabalho dos professores em consonncia com as
Diretrizes Curriculares do Municpio e com as propostas do PNAIC, visto que ambos
apresentam as mesmas concepes.
Esperamos a continuidade do Programa em 2015, visto que os resultados so
efetivos na aprendizagem dos alunos.

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Os desafios para a gesto local: O papel da


coordenao local na mobilizao do PNAIC
Maria Luiza Martins Alssio (UFPE)

As diferentes polticas implantadas pelo Ministrio da Educao (MEC)


nos ltimos anos tm sido marcadas pela busca do estabelecimento concreto
de colaborao com estados e municpios, indo at a escola. Numa perspectiva
democrtica de construo de um Sistema Nacional de Educao, que respeita a
autonomia dos entes federados, essa colaborao comea a ser concretizada, por
meio da cooperao entre governos, por adeso voluntria, mas apenas na medida
em que aponte para a construo de polticas pblicas de Estado.
O MEC tem garantido as bases estruturais para a articulao dessa poltica,
garantindo sistemas organizacionais que permitem repasse de recursos e
monitoramento das aes, a exemplo do Plano de Aes Articuladas (PAR), que
estabeleceu uma relao republicana entre Unio, estados, municpios e Distrito
Federal, tornando transparentes as relaes do Ministrio com cada um dos demais
entes federados. Por meio do Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo
e Controle (SIMEC), que articula a gesto oramentria, a gesto da poltica de
formao de professores e planejamento de todas as polticas, desde a Educao
Bsica at a Educao Superior, o MEC busca assegurar as bases para uma poltica
pblica de Estado que pressupe gesto democrtica, financiamento, avaliao,
monitoramento e transparncia.
Nesse contexto, o desenvolvimento dessas polticas depende da realidade da
gesto educacional em cada Rede e pressupe responsabilizao e pactuao, que
tm sido adotadas desde 2007, a partir do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), com a adeso dos Governadores e Prefeitos ao plano com 28 metas15.
Esse processo exige o entendimento de que as polticas federais so concretizadas
pelas gestes locais e que, portanto, so resultado da articulao de aes diferentes,
mas que tm objetivos comuns e asseguram o direito a uma educao pblica de
qualidade.
Depois de dois anos da implementao do PNAIC, um olhar cuidadoso sobre
a articulao entre o programa de base nacional e as gestes locais do PNAIC, em
diferentes estados, fundamental para a consolidao de uma poltica efetiva de
colaborao entre os entes federados, uma vez que um exemplo de programa que
oferece uma proposta geral, que articulada com as aes locais e que j acumula
relatos de experincias bem sucedidas. Essa no uma tarefa fcil e s poder ser
Decreto N.o 6.094, de 24 de abril de 2007. Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em 09 de agosto de 2013.
15

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garantida justamente pelo princpio da gesto democrtica. Como afirma Moacir


Gadotti16, no documento de referncia da CONAE 2014:
O fortalecimento da gesto pblica municipal e de sua autonomia no se ope a padres
nacionais e nem participao popular na gesto das polticas pblicas. Padres
oligrquicos de exerccio do poder local podem ser anulados com mais participao popular
prevista em polticas nacionais num regime de cooperao.17

Podemos citar a experincia de colaborao vivenciada no Cear, que partiu do


esforo que j vinha sendo desenvolvido pelo Estado, pela garantia da alfabetizao
de crianas no Ciclo de Alfabetizao, por meio do Programa Alfabetizao na Idade
Certa (PAIC). Foi justamente a poltica de cooperao entre estado e municpios
promovida pelo governo do Cear, que inspirou a proposta do MEC no eixo de gesto do
programa. O arranjo organizacional para fortalecimento da cooperao entre estado
e municpios viabilizou a gesto e o monitoramento do programa e a consolidao
de uma prtica de avaliao externa para a interveno pedaggica18.
A implementao do PNAIC no Cear foi cuidadosamente articulada com a
organizao j existente para o funcionamento do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa (PAIC). A estrutura de gesto do PAIC, envolvendo as Coordenadorias
Regionais de Desenvolvimento da Educao (CREDE), permitiu, em todas as
regionais, debates sobre a articulao PAIC/PNAIC, trazendo esclarecimentos e
levando construo de encaminhamentos em relao ao desenvolvimento dos
respectivos programas.
Exemplo desse esforo de integrao e seus desafios pode ser visto no relato
da experincia do municpio de Acoapiara CE, tema da dissertao de Mestrado
do Programa de Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao da Educao Pblica
da Faculdade de Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora19. Esse trabalho
descreve como as aes de planejamento entre os formadores e os gestores das
equipes do PAIC e do PNAIC possibilitaram o entrosamento entre as equipes, a
articulao dos momentos de formao e evidenciam a importncia do compromisso
da gesto local para o sucesso de qualquer poltica educacional desenvolvida num
regime de colaborao.
No Esprito Santo (ES), por sua vez, foi instituda, pela Secretaria da Educao,
a Coordenao Institucional do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,

GADOTTI, M. Gesto Democrtica da Educao com Participao Popular no Planejamento e na Organizao da


Educao Nacional. COLETNEA DE TEXTOS DA CONAE 2014 (TEMA CENTRAL E COLQUIOS), p. 12. Disponvel
em: <http://conae2014.mec.gov.br/images/doc/Sistematizacao/Impressos/ColetaneadeTextos.pdf>. Acesso em 10
de outubro 2014.
16

Silva, Roberta. Os Desafios da Gesto da Formao de Professores do Programa Alfabetizao na Idade Certa
em Acopiara/CE. Disponvel em: <http://www.mestrado.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/03/dissertacao-2011
-roberta-da-silva.pdf>, Acesso em 09 de abril de 2014.
17

GUSMO, Joana Buarque de; RIBEIRO, Vanda Mendes. Colaborao entre estado e municpios para a alfabetizao
de crianas na idade certa no Cear. Cadernos Cenpec | Nova srie, [S.l.], v. 1, n. 1, dez. 2011.
18

19

<http://www.mestrado.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/03/dissertacao-2011-roberta-da-silva.pdf>.

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em parceria com os Comits Interinstitucionais de Alfabetizao, por meio da


Portaria n.o 515-S, de 09 de abril de 201320, com a finalidade de garantir uma ao
estratgica, articuladora e intencional para assegurar o fortalecimento da poltica
de alfabetizao, leitura e escrita no Estado; promover a discusso, o estudo e a
proposio de prticas sobre a alfabetizao das crianas das escolas pblicas e
fortalecer as parcerias entre Estado e municpios.
A Coordenao Institucional do PNAIC, pela Portaria acima, funciona tambm
como Comit Interinstitucional de Alfabetizao. Dessa forma, houve uma
integrao das estratgias de fortalecimento da poltica de alfabetizao no estado,
com participao das superintendncias regionais de educao e dos municpios;
do Conselho Estadual de Educao (CEE); do Coordenador Estadual do PNAIC da
Secretaria de Estadual de Educao; da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educao (Undime); da Unio dos Conselhos Municipais de Educao (Uncme);
e da instituio formadora UFES/Nepales.
Em relao ao monitoramento das aes do PNAIC no Esprito Santo, a Portaria
N.o 067-R, de 04 de julho de 2013, definiu equipes de assessoramento e monitoramento
nas Superintendncias Regionais de Educao, com objetivo de assessorar as turmas
do Ciclo de Alfabetizao. Portanto, foi instituda uma Coordenao Regional do
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, em cada Superintendncia
Regional de Educao, como instncia corresponsvel pela gesto, superviso e
monitoramento no mbito da Rede estadual e com equipe para assessorar as escolas
do Ciclo de Alfabetizao, prioritariamente, junto s escolas que implementam o
PNAIC, utilizando a metodologia e os materiais disponibilizados pelo MEC e UFES.
A organizao da gesto evidencia que a alfabetizao de crianas e a estratgia do
PNAIC uma prioridade para o Estado.
No relato de experincia da Coordenadora Estadual do PNAIC no Piau, no texto
que integra este Caderno, encontramos outra experincia de gesto que se caracteriza
pela articulao total do PNAIC com as iniciativas do estado. A forte mobilizao
dos municpios e ampla articulao com Dirigentes Municipais de Educao e
Prefeitos garantiram uma formao especfica para os gestores do PNAIC, o que
fortaleceu a integrao estadual do Programa. Outro aspecto fundamental para o
fortalecimento das aes foi o esforo de conscientizar as famlias da importncia
do acompanhamento da vida escolar de seus filhos, em um projeto especfico para
isso. O investimento da SEDUC, na formao dos alfabetizadores para a apropriao
dos resultados da Provinha Brasil, foi base importante para a formao pelo PNAIC,
iniciada em 2013.
No relato de uma experincia municipal feita pela Coordenadora do PNAIC
de Brusque, Santa Catarina, podemos observar uma experincia distinta, uma vez
que o PNAIC foi implementado como poltica da Rede. Como caracterstica forte,
PORTARIA N.o 515-S, DE 09 DE ABRIL DE 2013. Disponvel em: <http://www.sedu.es.gov.br/download/PORTARIA515PNAIC.pdf>. Acesso em 06 de agosto de 2014.
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tivemos a gesto democrtica do Programa, com ampla divulgao da seleo


para a funo de orientadores de estudo; garantia de tempo para planejamento das
aes; comunicao e mobilizao dos professores cursistas; parceria firmada para
viabilizar um espao com boas condies para a realizao dos encontros com os
alfabetizadores; e reconhecimento de que as orientaes do PNAIC estavam em
consonncia com diretrizes da prpria Rede. O envolvimento e compromisso da
gesto municipal com os estudos sobre avaliao de larga escala, um dos eixos
do PNAIC, tambm ganha destaque naquele relato. Por outro lado, fica evidente
o monitoramento das aes do Programa no municpio, descrito nas visitas de
acompanhamento s escolas, o que tambm uma dimenso importante da gesto
local, para a consolidao de uma poltica pblica comprometida com a garantia do
direito de aprender.
Nos relatos aqui apresentados e em inmeras outras experincias de sucesso da
implementao do PNAIC em todo o Pas, que poderiam ser tambm destacadas,
evidenciada a importncia do comprometimento do gestor municipal e estadual,
alm do papel fundamental do coordenador local na articulao das aes de
formao.
O envolvimento dos gestores escolares, Coordenadores Pedaggicos e Conselhos
Escolares continuar a ser o grande desafio, uma vez que a garantia do direito de
cada um dos estudantes responsabilidade de todos e depende de compromissos
polticos efetivos e da consequente execuo de projetos educacionais de cada Rede,
que devem ser empreendidos de forma colegiada em cada escola.

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Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras

CERTEAU, Michel de. A cultura e a escola. In: CERTEAU, Michel de. A cultura
no plural. 2. ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995. p.123-145.
Neste livro, o captulo A cultura e a Escola trata principalmente das questes
relacionadas com a escola, o saber e a sociedade. Analisa o papel dos conhecimentos
escolares e a sua relao com a Cincia e com os conhecimentos produzidos por
outras instncias sociais. Para o autor, as maneiras como os sujeitos da escola
se relacionam, no cotidiano, com as diferentes instituies sociais, entre elas a
Academia, a Economia e a Poltica, so importantes para entender a configurao
cultural de cada realidade escolar. O autor aponta os aspectos da organizao
social da escola e da construo cultural desse espao institucional, que tem como
caractersticas principais, na sua configurao, a pluralidade e a diversidade.
uma leitura filosfica e reflexiva sobre a escola.

VIEIRA, Sofia Lerche. Politica(s) e gestao da Educacao Basica: revisitando conceitos


simples. Revista Brasileira de Poltica e Administrao Escolar RBPAE. v. 23,
n. 1, p. 53-69, jan-abr/2007.
O artigo que integra um dos volumes da Revista Brasileira de Poltica e
Administrao Escolar analisa as articulacoes entre teoria e pratica em questes
como a politica de educacao, politicas educacionais, gestao publica, gestao
educacional, gestao escolar, gestao democratica e educacao basica. Discute
diferentes campos de concepcao e implementacao da iniciativa publica, politicas e
gestao que se concretizam nas diversas esferas da acao estatal, incluindo a escola,
como espaco de reconstrucao e reinvencao das politicas publicas de educacao.
Tambm aponta caminhos para as diferentes esferas do sistema educacional, no
sentido de construir instrumentos para operacionalizarem o desafio do sucesso do
ensino e da aprendizagem.

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GADOTTI, Moacir. Gesto democrtica com participao popular no planejamento


e na organizao da educao nacional. In: Coletnea de textos da CONAE2014: reflexes sobre o sistema nacional de educao e participao popular,
2014. Disponvel em: <http://conae2014.mec.gov.br/images/doc/Sistematizacao/
Impressos/ColetaneadeTextos.pdf>. Acesso em: outubro de 2014.
Neste documento, disponibilizado para a etapa nacional da CONAE 2014, foram
includos artigos para o aprofundamento terico, com vistas a subsidiar os debates
que iriam ocorrer ao longo da Conferncia Nacional. O artigo do Professor Gadotti faz
uma reviso qualificada sobre gesto democrtica, participao popular, controle
social e a construo de um projeto nacional para a Educao brasileira. A reviso
bibliogrfica que ele nos oferece pode tambm contribuir para o aprofundamento
da questo do papel da gesto educacional, na garantia de direitos.

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