Repblica de Chile

Instituto Internacional de Educacin Infantil

TENDENCIAS Y DESAFIOS DE LA EDUCACIN INFANTIL EN

EL SIGLO XXI. UNA MIRADA DESDE LATINOAMERICA.

M.Victoria Peralta E.
Directora I.I.D.E.I.
I.- INTRODUCCIN.
La educacin infantil a nivel mundial presenta en este nuevo siglo
desafos que son un reto para Latinoamrica. No slo cabe continuar ampliando e
instalando este nivel educativo en las Polticas y en los sistemas financieros y
educacionales de nuestros pases donde an hay grandes metas que alcanzar en funcin
al derecho de los prvulos a una educacin oportuna desde el nacimiento, sino que se
debe avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren la inversin
que los programas implican, y que respondan al impacto que se desea de ellos. Esto
ltimo implica, ser capaz de generar propuestas educativas que respondan
adecuadamente y en forma desafiante, a las caractersticas, necesidades, y fortalezas de
las nias y nios de hoy, en un mundo que tambin, al igual que ellos, ha cambiado y
que genera nuevas situaciones y oportunidades.
Sin embargo, el instalar una educacin acorde al siglo XXI, no es un
problema que radica slo en polticas, recursos, y acciones, sino que conlleva tareas mas
profundas: hay cambios sustanciales tanto de fondo en los grandes contenidos de la
educacin infantil, como asimismo, en las formas, o mejor dicho en las aproximaciones
tericas con que se abordan sus diferentes temticas. Los enfoques histricofilosficos, derivados de la post-modernidad y el post-estructuralismo, generan tambin
otras perspectivas de anlisis, de estudio de la realidad y de instalacin de prcticas
educacionales.
Siendo a veces tan urgentes los problemas de instalacin de una
educacin inicial, parvularia o preescolar en la Regin, ya que va muchas veces ligada a
temas de vida o muerte de los nios y nias, de posibilidades de romper crculos
reiterativos de la pobreza, o de posibilitar un desarrollo mnimo de los nios, las
discusiones sobre enfoques post-modernos o post-estructuralistas parecieran estar tan
lejos de estas duras realidades. Sin embargo, estos son anlisis que deberan empezar a
instalarse, porque muchos de los problemas que tenemos, de incomprensin de la
trascendencia de este nivel, de la existencia de saberes pedaggicos especficos
construidos a partir de diferentes contextos, o los relevantes temas de calidad, trasuntan
estas historicidades, subjetividades, relaciones de poder que estos temas conllevan.

El presente artculo, pretende avanzar en algunos de estos temas,

insinuando algunas de las implicaciones, levantando interrogantes en otros, incitando en
otros, ya que slo la construccin de una educacin infantil del siglo XXI desde una
perspectiva latinoamericana, slo va a ser resultado de la reflexin de todos quienes
participamos en este quehacer formador.
II.- LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIN INICIAL DEL SIGLO XXI.
Una de las caractersticas que debe asumir la educacin inicial en el siglo XXI es la
necesidad de una fundamentacin amplia y mas interdisciplinaria que la que se utilizaba
tradicionalmente lo que va a enriquecer notoriamente las propuestas curriculares.
Diferentes ciencias y disciplinas y sus evoluciones actuales, contribuyen importantemente
a un abordaje diferente de la sociedad y de la cultura, y por tanto de los contextos donde se
forman los nios, como as mismo estn permitiendo conceptualizacin mucho ms
potente del nio pequeo y de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Algunos de
los principales fundamentos que cabra tener presentes, los reseamos a continuacin.
Los aportes desde el FUNDAMENTO HISTORICO-SITUACIONAL.
Este fundamento, que no ha sido tradicional en cuanto a su consideracin
explcita en la educacin inicial, dado lo vertiginoso, significativo y complejo de los
cambios en los tiempos actuales, cabe incorporarlo desde el inicio, ya que orienta
centralmente sobre la pregunta sobre porqu habra que seleccionar y relevar ciertos
aprendizajes frente a otros. Frente a ello, una de las respuestas ms directas que surge
es: porque es necesario que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la
poca que les ha correspondido vivir. Este criterio que es esencial considerar con todos
los nios del mundo, urge asumirlo respecto a nuestros prvulos latinoamericanos, ya que
en general, esta contextualizacin se ha realizado en trminos parciales dada la situacin
dependiente y de escasos recursos de parte importante de la Regin.
En funcin a avanzar sobre este aspecto, una primera reflexin que cabra
hacer es sobre qu implica para nuestras sociedades complejas donde se entrecruzan,
sobreponen e imponen diferentes modernidades, postmodernidades e incluso esbozos de
ultramodernidades, estos procesos, y en especial, cules son sus implicaciones para la
educacin. Siendo muchos los autores que han aportado al respecto1, pensamos que el
siguiente cuadro puede aportar a relevar algunas de estas consecuencias.
IMPLICACIONES HISTORICO-EDUCATIVAS DE:
MODERNIDAD
Homogeneizacin social y cultural, deriva
propuestas pedaggicas comunes para todos
los contextos.
Hay una Pedagoga
Universal, y propuestas curriculares que se
traspasan indistintamente de un contexto a
otro.
Se establecen grandes relatos, verdades,

POST-MODERNIDAD
Globalizacin y tecnologas reducen y
acercan tiempos y espacios. Se conoce y
reconocen las diversidades, lo plural, se
establecen propuestas educativas ms
flexibles.
Se cuestionan y revisan las verdades; es

Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi , Cesar Coll en Espaa,.En el mbito anglo-sajn: Dahlberg,
Moss, Usher, Hargreaves, por mencionar algunos autores.

que ofrecen significados, certezas y patrones

estables de actuacin en todos los campos,
la pedagoga entre ellos, los que por su
carcter, no se cuestionan mayormente.
Esto se traduce en la educacin en principios
pedaggicos inmutables.

Se esencializa el educando como un ser

nico, homogneo, estable, que es posible
conocer y reducir a patrones educacionales
planificables unilateralmente y medibles
universalmente.

La calidad educacional es definida por

ciertos expertos a partir de ciertos estndares
que se aplican en forma universal a todos los
contextos con un propsito de acreditar o
controlar la calidad.

est en permanente construccin y

resignificacin de las teoras y prcticas, que
generan oportunidades e incertidumbres a la
vez. Los significados slo existen en
relacin con otros, los que estn social e
histricamente localizados en varios
discursos, por lo que existen diversas
verdades.
Se plantea que se es un sujeto-nmade con
diferentes identidades que se reconstruyen
permanentemente, en lo cual, se destacan las
diversidades en sus experiencias histricas.
La definicin de ser humano se construye
a partir de los discursos de diferentes grupos
sociales: gnero, clase social, grupo etreo,
profesiones, etc.

La calidad se relativiza, y es construida por

los propios actores quienes desprenden sus
criterios que evidencian las cualidades de los
procesos educativos. El propsito es
iluminar a los participantes en su
instalacin.

El asumir la poca histrica en que se vive desde una perspectiva de la

modernidad o de las muchas modernidades que existen en Amrica Latina, o de la postmodernidad que establece muchos escenarios, genera una visin diferente de la educacin
que se instala. En nuestro caso, la mayora de las veces, se trata de instalar an una
educacin infantil, que quiere establecer los conceptos bsicos sobre el prvulo y sus
principios educativos como el de un aprendizaje activo, a pesar que la dura realidad,
insiste muchas veces en instalar una educacin pasiva, sumisa y aplanadora de los
nios y nias.
Nada de esto es inocente, las relaciones de poder que la Teora crtica de la
educacin y los planteamientos post-estructuralistas nos van a relevar, nos explican estos
procesos que tienen lugar, y mientras no se haga el levantamiento de estos problemas,
posiblemente, muchas de las prcticas que se desarrollan no cambien. A partir de estos
parmetros, es fcil comprender porqu la educacin inicial, no ha experimentado mayores
cambios en los casi 400 aos que lleva en el mbito occidental a lo que se agrega sin
dudas- , el hecho de la riqueza de sus paradigmas fundantes, que los hace difciles de
superar fcilmente.
Abordando otra de las caractersticas de la poca histrica actual, como es el
tema de la globalizacin, que como sealan Burbules y Torres (2000), genera
culturalmente una tensin entre mayor estandarizacin y homogeneidad cultural y ms
fragmentacin, cabe hacerse otro conjunto de interrogantes en su derivacin a Amrica
Latina, a partir de la idea que surge fuertemente como reaccin a ello, de favorecer
nuestras identidades y patrimonios culturales

Sin embargo, no puede desconocerse que los nios latinoamericanos

independientemente del lugar donde han nacido, estn actualmente inmersos en una poca
de comunicaciones de todo tipo, y por tanto, a una apertura a un conocimiento amplio
sobre otras personas y formas de vida a travs de diferentes medios; sin embargo, se
podra decir que es claro el desarrollo de estas identidades que supuestamente queremos
favorecer ? y a la vez, en funcin a los posibles aportes de una cultura global, es habitual
en todos los nios ser representantes de una poca artstica y cientfica tan interesante
como la actual y de todas las aperturas de horizontes que ello ofrece? es decir, se
favorece en los nios una mentalidad abierta que les permite conocer que los seres y los
objetos pueden ser de una diversidad tal que va mas all de las que su entorno habitual les
muestra, y valorarlas como la propia ?. Lo cierto, es que habitualmente lo que los nios y
nias estn recogiendo es la cultura comercial homogeneizante que impone un nio
consumista, con estereotipos en sus juegos, juguetes, expresiones, vestuario, etc.
Respecto a la interrogante sobre las posibilidades de los nios y nias para
incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropolgicos-culturales y
sicolgicos actuales, demuestran que los nios "pueden y saben mas de lo que pensamos",
porque son partcipes diarios en diferentes grados y formas, de este mundo actual. En
efecto, el manejo que hacen de la tecnologa cotidiana, de los electrodomsticos, de los
medios de comunicacin o de los computacionales que llegan a su alcance, o las
conversaciones que hacen de temas supuestamente ms lejanos a ellos (el espacio, los
dinosaurios, los insectos, los microbios, los eventos mundiales, etc.) que interpretan acorde
a sus comprensiones y posibilidades, demuestran la "familiaridad" conque abordan su
medio cultural actual. Mas bien, son los adultos los que tienen el problema de asumir los
avances y conocimientos de esta poca, y de aceptar que los nios pueden ms que lo que
se les ha posibilitado.
Por tanto, para poder cambiar esta situacin de exclusin que han vivido
hasta ahora la mayora de las generaciones de nios latinoamericanos, y de dejar de ser
"auto reproductores de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores
y padres asuman el cambio y la complejidad de los tiempos, y reconozcan que muchas
veces el problema est en los mayores. Ello, porque al ser distantes a la cultura valiosa de
este siglo, y ofrecerles a los nios slo las experiencias que se saben y que parecen valiosas
en funcin a lo que fue la propia infancia que legitiman ciertas industrias transnacionales,
que no necesariamente es lo que necesitan el nio y la nia de hoy, se limita al hombre y
mujer del futuro.
Este asumir la poca histrica que efectivamente se vive tanto en su
presente, como en sus proyecciones educativas, y con mayor razn, en el caso de las nias
y los nios, es por tanto, uno de los desafos y propsito central de la educacin actual para
aprovechar las oportunidades que se ofrecen. Ello no implica desestimar las culturas
especficas de pertenencia de las cules se es parte; todo lo contrario, los nios han
mostrado en la prctica que se pueden mover desde mbitos muy particulares a otros ms
extensos sin problemas cuando se tiene identidad y un marco valrico estable y positivo.
Mas bien, se trata en esta poca de post-modernidades incipientes de valorar y reconocer
todas las diversidades, y tratar de asumir la globalizacin en todo lo positiva que ella puede
ser, a pesar de las desigualdades y exclusiones que sta produce. Lo contrario sera
favorecer mas las rupturas e inequidades que hasta ahora se han generado.

Los aportes desde un FUNDAMENTO FILOSOFICO.

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una
conceptualizacin sobre qu es el hombre, sus relaciones y conflictos; cules son los
valores principales de la sociedad humana, y por tanto, cules son los fines
educacionales y las principales orientaciones que se derivan al campo de la
educacin. En tal sentido, la filosofa es la disciplina que por excelencia apoya estas
definiciones, lo que realiza desde diferentes aproximaciones, pero centrada en una
actividad bsica: la reflexin crtica que es esencial para la construccin del currculo que
se aspira. En efecto, como seala el filsofo mexicano Fernando Salmern: "la funcin
fundamental y ms crtica de la filosofa es, sin embargo, menos directa. Se trata de una
funcin crtica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de las
actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones del mundo2,
agregando que: frente al apresuramiento de las soluciones que impone el ritmo de la
accin, la filosofa trata de mantener despierta la conciencia de la complejidad y ejercitar
hasta el fin los instrumentos de anlisis3.
Como resultado de esta reflexin crtica, la filosofa ofrece diferentes
conceptualizaciones sobre el Hombre y las principales interrogantes que se generan en
torno a ello, algunas que se han indagado desde el mbito de lo ms universal, y otras de lo
ms particular.
Por ejemplo, desde una perspectiva ms universal, la aproximacin
humanista-personalista ( M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.), plantea orientaciones
importantes a la educacin al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente
proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de personas
comprometidas respecto a s mismo y a los dems en este sentido. La persona se forma en
una sociedad de personas, donde su propio actuar es fundamental en una bsqueda de
trascendencia. La persona como tal, no puede llegar a definirse, ya que todo
enmarcamiento limitara el misterio que ella es; sin embargo, los filsofos personalistas
sealan ciertos rasgos que son fundamentales y que permiten acercarse a comprender su
dimensin. Entre estas caractersticas se menciona su singularidad, la capacidad de
relacin, la libertad y la creatividad.
Otros nfasis entrega Habermans, que permite enfocar al individuo como
producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo, como iniciador de actos, con capacidad
para la creacin, la innovacin y para orientar el curso de su propia historia.
Este carcter protagnico del ser humano en cuanto a sus destinos
personales y colectivos, que surge de stas u otras posiciones filosficas, aparece como
trascendental en la definicin de bases tericas que sustenten la bsqueda de aprendizajes
realmente relevantes que potencien a cada nio al mximo, y el crecimiento y compromiso
de las comunidades educativas involucradas.
Sin embargo, a la par de estos aportes ms universales, tambin cabe la
revisin de fundamentos filosficos que aborden el "ser latinoamericano" y la situacin
2 Salmern, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento
hispanoamericano", en: "Filosofa e identidad cultural en Amrica Latina". (J.Garca e I.Jaksic-Compil.)
Monte Avila Editores, Caracas, 1983, pg.393
3 Ibd. pg.394

contextual propia. Sobre el particular, filsofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Flix
Schwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy, son algunos pensadores que
aportan en este sentido aunque hay consenso en que "ninguna de las diferentes
interpretaciones de la identidad cultural del continente ha logrado establecerse
definitivamente. El sentimiento de "inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto
mexicano, la "raza csmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa"
de Mayz Vallenilla como ejemplos, son hiptesis que rehsan una verificacin ltima"4.
Este equilibrio entre lo propio y lo que nos unifica con toda la humanidad
amerita una bsqueda reflexiva importante. El pensamiento del gran filsofo mexicano,
Leopoldo Zea, es iluminador al respecto:
Qu es entonces lo que hay que afirmar ? No lo que divide, separa, lo que
hacedistinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que
afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el
ser expresin concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una
etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional.
Esto es lo comn a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser
hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y
que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un
hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia.5
En este mbito, el planteamiento del prvulo como sujeto-persona desde que
nace, en camino del perfeccionamiento humano a travs del ser, del saber y del hacer,
constituye un eje fundamental para la construccin de un currculo que potencie el rol
activo-constructor del nio de sus aprendizajes, y un mayor dominio -dentro de la
cotidianeidad- del conocimiento generativo, incorporando un marco valrico que d
sentido a la vida y a la relacin entre las personas.
La construccin de un nuevo concepto sobre el prvulo, que lo potencia
y lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto
con afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y
contribuciones a las personas y a la sociedad, parece ir perfilndose como una tendencia en
la reflexin social y familiar actual, junto al tema valrico. La mayora de la bibliografa
ms actual a nivel mundial sobre los nios de corta edad, evidencia una reconstruccin del
concepto de prvulo mucho ms confiado y potente, donde el nio es concebido no como
un mero "ser de gran dependencia" objeto de estudio, sino como un nio y nia dotado de
muchas ms posibilidades como persona-sujeto que es: " mucho antes de la primera
palabra, el beb ya es un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto
a descubrir estrategias afectivas para entenderse con las expectativas sociales."6
Este tema de la concepcin y construccin social que se est haciendo de
la infancia mucho ms potente que lo que se haba concebido, aparece como central en
funcin a generar una pedagoga de las oportunidades. Diversos autores como Carlina
4

Gracia, J. e I.Jaksic;"El problema de la identidad filosfica latinoamericana", en:" Filosofa e identidad

cultural en Amrica Latina". Opus cit. 1988, pg.41.
5

Zea, Leopoldo.Fin de Milenio. Emergencia de los marginados. Tierra Firme, F.C.E, Mxico, 2000.
Barnet, Anne y Richard. "El pensamiento del beb". Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pg. 59.

Rinaldi7 sealan la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema pblico.
Es una construccin social, poltica e histrica. Al respecto seala a su vez Peter Moss:
la idea de un nio universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio,
contexto y perspectiva ha estado crecientemente cuestionndose.8
Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione crticamente
sobre su concepcin de prvulo, en una actitud abierta que plantee un deber ser pero a
partir de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del
ser propio de los latinoamericanos como son el sentido del humor, el goce vivencial, el
ser contingente, sin desestimar el derecho del nio pequeo a ser un ser cognosciente,
activo y creador.
Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de
la situacin presente de Amrica Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro,
aparece como fundamental como base para definir quines somos, qu queremos de
nosotros de las nuevas generaciones, y de la educacin.
En este tratar de abordar nuestros contextos, lo que construimos y nuestras
aspiraciones formadoras, tambin es portador el enfoque que aporta el post-estructuralismo
a la educacin. El post-estructuralismo seal que las palabras y los textos no tienen
un significado nico e inmutable, pues no hay una correspondencia evidente,
transparente ni esencial entre lenguaje y mundo: los discursos median entre las ideas y
las cosas. Los discursos son segn Foucault- estructuras histricas, sociales e
institucionales especficas en el seno de las cuales se desarrollan enunciados, trminos,
categoras y creencias. La elaboracin de significados implica el establecimiento de
relaciones de poder, pues lo que en cada sociedad y perodo histrico se considera como
saber, legitima lo que en ese contexto se entiende por verdad, y estas dos entidades
(saber, verdad) autorizan a su vez a establecer normativas que regulen las instituciones y
disciplinen las relaciones sociales y los placeres.
En tal sentido, an son incipientes los trabajos que han llevado esta
temtica a la educacin infantil. Dahleberg y Moss, han sido algunos de los impulsores de
este tipo de anlisis, y en particular Mac Naughton (2005) ha realizado algunos estudios de
casos, explicitando algunas de las preguntas que surgen cuando se aplica este enfoque.
K.Smith, expresa que le ha significado adoptar esta perspectiva: me ha implicado no tener
mas la verdad sobre los nios, los padres y mi propia pedagoga9, agregando como
algunas de las interrogantes que se ha planteado en relacin a los nios:
Cmo mis subjetividades reflejan cmo observo el juego y las intervenciones?
Cules son los discursos en circulacin ?
Quien es incluido y excluido en el juego y cules son los efectos para la justicia social ?
Extrapolando este tipo de interrogantes al desarrollo de la educacin infantil en
Latinoamrica, cabra preguntarse, en la formacin y en el perfeccionamiento de los
7

Citada por Peter Moss en: Beyond Early Childhood Education and Care. OECD Conference,
Estocolmo, Junio 2001.
8
Ibid, pg. 2.
9
Citado por: Mac Naughton, G. Doing Foucault in Early Childhood Studies. Routledge, London, 2005,
pg. 59.

diferentes agentes educativos, qu discursos son los que se han legitimado, quines los han
instalado y por tanto, cules son las subjetividades que se han estado transmitiendo?
Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difcil
comprender integralmente las prcticas pedaggicas y por tanto, la definicin sobre los
aprendizajes a favorecer.
Respecto a los valores, surge tambin toda una amplia discusin, ya que ante
los riesgos de una sociedad consumista, centrada muchas veces en el tener, mas que en el
ser y saber, stos centran en lo fundamental. La libertad, la justicia, la solidaridad, el
respeto al otro y a la naturaleza, la tica, la honestidad, la laboriosidad, la bsqueda de la
verdad, aparecen entre otros, en el contexto de las sociedades mundiales y en particular en
las latinoamericanas, como ejes claves para la orientacin educativa sobre lo esencial de la
sociedad, y para el planteamiento y desarrollo educacional de estos tiempos.
Todas estas orientaciones surgidas desde el mbito de lo filosfico,
potencian fuertemente la construccin de una pedagoga de las oportunidades, por lo que
debe su anlisis y reflexin ser parte fundamental de la construccin que haga cada
comunidad educativa. Al respecto aparece como fundamental que toda comunidad
educativa, partiendo por los agentes formadores se planteen y cuestionen qu tipo de nia
o nio se desea favorecer, qu discursos educativos son los existentes, cules se desea
legitimar, qu valores son los relevantes, para derivar consecuentemente una educacin
coherente con ello.
El aporte desde el mbito del FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLOGICOCULTURAL.
Hacer una definicin de un proyecto educativo que pretende aportar a lo
relevante y significativo sin tener presente el mbito socio-cultural en que ste se
desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una bsqueda sin sentido de las bases
culturales y de las formas organizativas. La educacin puede constituirse en una mera
reproduccin de lo existente con todas sus inequidades- o en un factor de transformacin
socio-cultural. En tal sentido, tanto la Sociologa como la Antropologa Socio-cultural
orientan para un adecuado anlisis de estos mbitos, y sobre las posibilidades de
participacin social y del equilibrio entre estabilidad y cambio cultural.
El concepto de cultura desde el punto de vista socio-antropolgico-cultural,
tiene muchas acepciones y nfasis, pero se podra entender en trminos operacionales:
"como un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales
que han sido producidas por una comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y
que al ser seleccionadas a travs de una prctica histrica se constituyen como
patrimonio social significativo para su funcionamiento y evolucin, por lo cual son
transmitidas, empleadas, revisadas y modificadas en una perspectiva dinmica, acorde a
los permanentes cambios".10

10

Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atencin a la infancia latinoamericana", Temas
Pedaggicos N6, Stgo, JUNJI.

De estas y otras definiciones surgen algunas importantes implicaciones

para el mbito educacional; por una parte, que la cultura es la construccin humana
esencial, que no slo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial
al que se pertenece, sino tambin la posibilidad de participar en su reelaboracin acorde
al carcter dinmico que sta tiene y al rol activo y de movilidad que tienen las personas
actualmente. De lo mismo se desprende que toda cultura es permanente perfectible y
que por lo tanto es siempre relativa o vlida para quienes la construyeron, pudiendo
haber tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no pudiendo
ninguna arrogarse ser mejor que otra, ni perfecta, ni acabada.
Siendo muy amplio el anlisis del contexto socio-cultural en funcin a una
fundamentacin curricular, pareciera ser particularmente importante considerar el
carcter mixto de las sociedades latinoamericanas, donde se entremezclan diferentes
culturas, desde lo local hasta la global, lo que sucede con distintos procesos, ritmos y
perspectivas de cambio y de participacin. En este sentido, todo el planteamiento de una
pertinencia cultural de los currculos es aportador para este efecto.11 Ello implica
considerar que existen diferentes mbitos culturales, algunos ms cercanos y especficos
(culturas locales, regionales) y otros ms amplios ( nacional, latinoamericano,
occidental, global). Sin embargo, lo fundamental tanto para la transmisin como para la
reelaboracin y/o creacin de bienes culturales, es la bsqueda de los sentidos
profundos y relevantes de cada cultura, y su seleccin y traduccin en expresiones
educacionales.
Respecto a las culturas locales o de pertenencia, que son las
fundamentales para la formacin de la identidad y de la autoestima, es evidente su
importancia en la formacin de los nios pequeos. En ellas, encuentran sus
significados ms profundos y los cdigos bsicos para interpretar su mundo. La
valorizacin de estas culturas y su incorporacin efectiva a los currculos que se
implementen, aparece como fundamental, con todo lo que ellas implican. Esto ltimo
hace referencia en especial a las lenguas maternas, los saberes propios, las tecnologas
que en Latinoamrica existen an en gran cantidad en los pueblos originarios, y que son
esenciales en el desarrollo de la identidad, la comunicacin y el pensamiento.
Aplicando estos planteamientos al mbito de las "culturas nacionales",
cabra por ejemplo reflexionar sobre qu es lo que hace a cada nacin ser diferente, y
qu cabra reforzar en funcin a las demandas presente y futuras de las sociedades. Por
ejemplo, en un mundo progresivamente abierto donde cada vez ms personas de
diferentes procedencias llegan a cada pas y lugar, y junto con ello, donde cada vez se
sale ms, Ser importante favorecer el sentido de la acogida y el respeto a la
diversidad de las personas y de las culturas, y por tanto, el favorecer estas actitudes en
funcin al desarrollo personal y de cada pas?., junto con ello cabra preguntarse:
Cmo resguardar a la vez, lo propio de cada nacionalidad que en algunos casos se
refleja en importantes desarrollos de la interioridad, de la creatividad, de la expresin
y/o de la laboriosidad en otros casos? Cmo resguardar lo ms importante de las
nacionalidades sin que se convierta en una xenofobia que afecte las relaciones con otros
? Estas y otras interrogantes, son fundamentales de resolver por las comunidades

11 Peralta, Victoria. "Currculos educacionales en Amrica Latina. Su pertinencia cultural". Ed. Andrs
Bello, Stgo de Chile, 1996.

educativas, como parte de la seleccin cultural que debe hacer toda propuesta
educacional.
Por otra parte, respecto a la necesidad de favorecer educativamente una
"cultura latinoamericana", considerando la creciente y necesaria formacin de
convenios comerciales y de mercados comunes esenciales para el desarrollo de la
Regin frente a otras potencias mundiales: ser necesario generar primero una
verdadera integracin latinoamericana sobre la base de un real conocimiento y
fraternidad de sus pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos
existentes? Cmo se expresara este aprendizaje relevante a nivel de la educacin en
general y de la educacin inicial en particular? Ser importante que los nios y nias
de cada pas, conozcan en sus cuentos, juegos, cantos, saberes y otras actividades, lo
que tienen en comn y lo que es diferente con otros nios de la Regin?
A su vez, respecto a las culturas occidental", y "global" tambin cabra
analizar sobre cules seran sus mayores aportes para las nias y nios del siglo XXI. Es
evidente que la cultura occidental a travs de los valores que preconiza, la ciencia y
tecnologa que ha desarrollado, las artes en todas sus expresiones clsicas y actuales es
una rica fuente de aprendizaje. Sin embargo, habitualmente lo que los nios reciben no
es la mejor seleccin de ellas, sino lo que se vende fcilmente a travs de expresiones
secundarias de escaso valor como son ciertos juguetes, lbumes, y otras expresiones
comerciales que inundan el mundo infantil.
Respecto a la cultura global, que es difcil de enfocar con un enfoque
supuestamente neutro independiente de las dominancias e inequidades que ha creado
en especial para los pases dependientes, es importante tratar de asumirla con una
postura que permita trabajarla educativamente, en especial si se piensa en desarrollar
una pedagoga de las oportunidades. Para ello, enfocarla como una cultura, que
posibilite extraer orientaciones vlidas para el quehacer educacional, aprovechando lo
positivo que sta pueda aportar, y alertando con relacin a aquellos aspectos que atenten
a la identidad, el desarrollo y la convivencia. El asumir esta perspectiva implica
considerarla como un sistema dinmico conformado por diversos componentes
ideacionales y materiales, que configuran formas de creer, pensar, sentir y actuar que
tienden a la homogenizacin como producto de patrones polticos, ideolgicos y
econmicos, y que se expresan tanto en lo extraordinario como en la cotidianeidad.
Como toda cultura, cabe reconocer que es inacabada, perfectible, y difcil de aprehender
en cualquier intento descriptivo y analtico, pero por ser parte de la vida diaria, se debe
hacer los intentos por tratar de abordarla, comprenhenderla y a partir de una tica
global ponerla a favor del desarrollo personal y colectivo. Se trata por tanto, de poder
avanzar de una cultura de la exclusin, como ha sido generalmente la situacin de los
pases latinoamericanos frente a la globalizacin, a una cultura de la inclusin,
tratando que la globalizacin tambin empiece a trabajar para nosotros.
Y qu implica una cultura de la inclusin? Diversos autores aportan al
respecto y sealan derivaciones al plano educacional. Robert Hanveys ( 1976) a partir
de su definicin de educacin global, ofrece cinco dimensiones interdisciplinarias de
lo que sta comprendera12:

12

Citado en Global Education.. Opus cit., pgs. 86 y 87.

10

Conciencia con perspectiva: apreciacin de otras imgenes del mundo y

reconocimiento que otros tienen perspectivas del mundo que son profundamente
diferentes de las propias.

Conciencia del estado del

eventos y condiciones globales.

Conciencia cultural: una comprensin general de las caractersticas de las

culturas mundiales con un nfasis en las similitudes y diferencias.

Conocimiento de las dinmicas globales: familiaridad con la naturaleza de los

sistemas y una introduccin al complejo sistema internacional en los cuales los
actores estn unidos en patrones de interdependencia y dependencia en una
variedad de reas. Conciencia del cambio global.

Conciencia de las elecciones humanas: una revisin de las estrategias para la

accin en escenarios locales, nacionales e internacionales.

planeta:

una

comprensin

de

los

Por tanto, los temas de diversidad, interdependencia, interconexiones,

diversidad, multiculturalidad, aprendizajes en mltiples fuentes, educacin econmica,
ciencia y tecnologa en un marco de valores y de una tica compartida , pasan a ser
fundamentales en un concepto de formacin de una cultura global.
Frente a ello, no cabe duda, que el fantstico mundo de la ciencia y la
tecnologa y en especial, la actitud creativa que desafa los lmites de lo conocido,
deberan ser tendencias a favorecer curricularmente. En tal sentido cabra preguntarse si
Los medios de comunicacin y todo lo que posibilitan, habrn sido realmente
utilizados para que los nios de un Jardn de Infantes de la frontera norte de Mxico, se
comuniquen con los de la Patagonia chilena o argentina o de otros continentes?
Aquellas imgenes que trae la televisin de otras personas y animales en las antpodas,
o la construccin de una base espacial orbitando la Tierra o la investigacin con robots
en Marte, estarn tambin en las conversaciones, dibujos y dramatizaciones de los nios
y nias latinoamericanos que participan en los diversos programas de educacin inicial
? Sabrn que tambin hay astronautas mexicanos, costarricenses y chilenos por
ejemplo, que pueden junto con nuestros grandes cientficos, y artistas empezar a abrirles
ese mundo a ellos?
La enorme amplitud del conocimiento y lo vertiginoso del cambio
cultural, lleva necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de manera de
centrarse en aquellos realmente relevantes y generadores de nuevos aprendizajes,
evitando a la vez, la sobreexposicin que pudiera llevar a una prdida de la capacidad de
asombro y del descubrimiento de los nios y nias. En todo caso, a nivel mundial y
regional, se reconoce cada vez ms en toda sociedad un mbito multicultural, de
fronteras bajas, donde el respeto a la diversidad en todo sentido, se presenta como una
orientacin esencial para la educacin. Hoy en la Regin cada vez mas, y en especial en
las zonas de fronteras, familias y nios de pases vecinos que estn participando de
programas de educacin inicial. Esta realidad, no se ha aprovechado educativamente,
sino se ha analizado slo socialmente como un problema a resolver. Qu puede
implicar a un grupo de nios conocer a otros que tienen otros acentos, expresiones,

11

costumbres? En qu medida ese problema se convierte en oportunidad de

acercamientos, de respeto a la diversidad y al conocimiento de otros contextos?
La reflexin sobre los cambios sociales y culturales que ya se estn
generando y que se acentuarn en el transcurso del siglo XXI, por lo expresado,
deberan ser partes del anlisis de toda comunidad educativa. Todo lo expresado
demanda de parte de los educandos, mayores y mejores competencias y herramientas
para interactuar en los contextos presentes y futuros, generando una actitud abierta a los
diferentes escenarios, donde la capacidad de aprendizaje se nutra de las diversas
posibilidades que ofrecen estos medios, y de su propia autopercepcin como un
aprendiente competente.
En este sentido, el nio debe enfocarse no slo como un mero receptor
de influencias culturales, sino tambin en un constructor de ellas, desde su situacin de
nia o nio, pero con las habilidades necesarias para asumir este rol dinmico y
protagonista que se espera de ellos. En este sentido, cabe tener presente que las nias y
las nias son los que en forma importante deben construir el sentido de este nuevo siglo,
lo que es un eje fundamental de una orientacin educativa que desee ofrecerles ms
oportunidades.
Por tanto, la seleccin cultural en base de elementos significativos para
la sociedad y cada nio y nia teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad
existente, aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe
realizar. Ello, porque cada mbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos
comportamientos en los nios que se hace necesario explicitar y analizar, generando
currculos que consideren las necesidades detectadas.
En el plano de lo social, son muchos los temas actuales que se deben
analizar en funcin a su derivacin al mbito pedaggico; stos van desde la formacin
de ciudadana en sociedades democrticas, hasta el tema de la distribucin del poder y
de la riqueza, lo que involucra el anlisis de los roles y funciones sociales actuales desde
una perspectiva mas abierta de gnero, y de la equidad. Este ltimo tpico, sobre todo
en lo referido a la pobreza material y a sus implicaciones sociales y pedaggicas, es
crucial de analizar en las sociedades latinoamericanas, donde existen amplios sectores
catalogados por distintos indicadores de esta forma, lo que sera necesario de revisar, ya
que las carencias materiales no implican -necesariamente y siempre- pobreza espiritual,
valrica e ideacional de las comunidades. Si ello es as o lo es parcialmente, el refuerzo
de las fortalezas aparece como sustancial de realizar, como igualmente el generar
mecanismos de resiliencia que permitan a los nios resistir y superar las limitaciones
existentes a partir de sus fortalezas.
Sin embargo, uno de los mayores temas a reflexionar debera ser el de
la democratizacin del saber a fin de ir generando una nueva construccin de las
relaciones de poder, basado en este caso en el conocimiento, dejando de lado las
fuerzas habituales en las que ha estado asentado: la riqueza, los grupos influyentes y las
familias dominantes, entre otras. Este aspecto tan fundamental para la construccin de
nuevas sociedades, comienza con una toma de conciencia del propio educador de su rol
frente a la sociedad y como agente de cambio. Implica de alguna forma, asumir una
actitud crtica del quehacer pedaggico, donde se debe situar el currculo a desarrollar

12

en el tiempo histrico, poltico, social y cultural donde opera; donde se debe cuestionar
el rol de la accin educativa en cuanto a que si se va a ejercer un rol reproductor de la
inequidades, o transformador y potenciador de las personas y sociedades, develndose
las relaciones de poder que se dan en los procesos educativos, donde tiene lugar las
subjetividades y por tanto, las diversidades.
Para concretar estos planteamientos, cabe revisar desde las primeras
relaciones de los diversos agentes educativos, en especial entre aquellos profesionales y
las familias. Si el conocimiento sobre la importancia de una educacin oportuna y
pertinente, con sus correspondientes fundamentos, sentidos y derivaciones a una
prctica docente de oportunidades y no de exclusiones no es transmitida y recreada
desde el inicio, en forma horizontal, entre adultos que se respetan, estableciendo un
nuevo trato entre las relaciones de ambos sectores, se hace muy difcil una labor
concertada de todos en funcin a establecer efectivamente este derecho de los prvulos.
Por tanto, los agentes educativos deben asumir este tema como parte inicial de su
quehacer, comprendiendo el transfondo tico-poltico que estas prcticas tienen.
Por tanto, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de
las sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten varias
concepciones y tipos de ellas, con diferentes dinmicas y valores culturales. Cmo
generar currculos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de
mayor democratizacin, es sin dudas, uno de los mayores desafos de seleccin de
aprendizajes verdaderamente relevantes para los nios y nias de hoy. En funcin a las
nias y nios en especfico, su formacin ciudadana con todo lo que ello implica
(aceptacin, participacin, decisin, respeto al otro, etc. ) aparece como fundamental;
aceptar que tienen derechos amplios y responsabilidades acordes a su etapa, es una tarea
social poco asumida an, que cabe favorecer en funcin a generarles efectivamente
mayores oportunidades.
LOS APORTES DESDE EL AMBITO DE LA ECOLOGA.

Dentro de los nuevos fundamentos que se visualizan como esenciales

de considerar para derivar una propuesta educacional ms acorde a las necesidades de
los nios en este nuevo siglo, se encuentra el ecolgico-ambiental.
Dados los procesos de disminucin de zonas libres de contaminacin, y
la presentacin de otros importantes fenmenos que estn afectando seriamente la
calidad del medio ambiente, y por tanto, la vida de los nios, como son la deforestacin,
la erosin, los problemas con la capa de ozono, el envenenamiento de nuestra tierra,
agua y aire, la desaparicin de especies vegetales y animales, etc., el desarrollo de
fundamentos y orientaciones que favorezcan en ellos, sus familias y comunidades una
conciencia de la necesidad de conservar y cuidar el medio, se considera fundamental.
La ecologa desde su definicin inicial elaborada por Haeckel en 1869,
quien se refiri a ella como el total de las asociaciones de los animales con un medio
orgnico e inorgnico, hasta sus conceptualizaciones ms actuales que consensuan que
es la ciencia que estudia las relaciones e interacciones entre los organismos vivos y su
medio ambiente y que define su distribucin y abundancia, se ha constituido como una
base sustancial para propuestas educativas a travs de la educacin ambiental.

13

A su vez, el medio ambiente entendido como el conjunto de recursos

naturales que nos rodea y en funcin al cual dependemos tanto en el plano de la salud,
como social y econmicamente, constituye por tanto un aspecto focal de proteccin y
conservacin. La ecologa humana entendida como el estudio del medio ambiente desde
el punto de vista de la forma en que ste influencia el desarrollo del ser humano y cmo
ste se adapta al medio ambiente, modificndolo e impactndolo, viene a constituir un
eje clave para el trabajo educativo.
Por su parte, la educacin ambiental con su marco terico y
orientaciones, ha tenido diferentes enfoques a travs del tiempo. Si bien depende su
definicin de los sistemas polticos, econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos y
hasta religiosos que tenga un pas o lugar, en general actualmente, todos coinciden que
consiste en que debe comprender un conocimiento y valoracin del medio ambiente,
una responsabilidad en mantener el medio en condiciones y sobre todo, en que se debe
aportar por una mejor calidad de vida.
Actualmente, si se considera que lo fundamental es favorecer actitudes a
favor del medio ambiente en los educandos, y dada la situacin creciente de gran dao
al patrimonio natural de Latinoamrica, ha surgido como un fundamento esencial el
tenerlo presente en los currculos de educacin inicial. Para ello, es esencial una visin
no slo local de esta problemtica, sino planetaria, ya que toda situacin que afecte la
naturaleza tiene amplias implicaciones en todas partes por la interdependencia que
tienen todos los elementos. El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye por tanto- no slo un medio de econmico para los pases, sino de aprendizaje,
constituyndose en un fin en s, y en una oportunidad de una mejor calidad de vida para
los nios, acorde al planteamiento que favorece la O.P.S., de favorecer estilos de vida
saludable.
Ambientes ms naturales y sanos, alimentacin adecuada, actividades al
aire libre, relacin y sensibilidad con la naturaleza, unido al cuidado y conservacin del
medio ambiente natural y urbano, se visualizan como propsitos importantes para una
pedagoga que pretende darle mayores posibilidades a las nias y nios del siglo XXI.
EL APORTE DESDE LAS NEUROCIENCIAS.
Siendo mltiples los aportes que estn haciendo las neurociencias al
campo de la Educacin Infantil, quizs el mayor de ellos est en la confirmacin con
evidencia "dura", de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente
infantil desde el nacimiento o incluso antes. Esto se ha podido establecer en especial
con los avances de la tecnologa actual, que han permitido visualizar cmo funciona la
mente humana en esta etapa frente a diferentes situaciones que enfrenta13. En efecto,
trabajos institucionales como los de la Carnegie Corporation realizados en E.E.U.U.
desde la dcada de los noventa, o de investigadores como G.Edelman (1972), Holzman
(1983), M.Johnson (1997), R.Shore (1997 ), y M.McCain y J.Fraser (1999) confirman
entre otros, que todo lo que se haga en funcin a facilitar la configuracin de una red
neuronal mas amplia, estable y activa en los primeros aos de vida es esencial. Ello,
porque se ha podido establecer que a los dos aos, tres/cuartas partes de ella est ya
formada, por lo que va a tener una gran incidencia en todos los comportamientos y
13

Fundamentalmente la nueva tecnologa ha permitido hacer mapas de la actividad cerebral basados

en los cambios de metabolismo, irrigacin sangunea, actividad elctrica o cambios de temperatura

14

aprendizajes que realice el nio en esta etapa y en aquellos que se deriven a futuro los
que dependern de las posibilidades que genere esta red neuronal.
Frente al aprendizaje en general, diferentes investigadores sealan la
importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros
aos de vida. Los neurobilogos explican que el nmero de neuronas que disponemos al
nacer oscila entre 30 y 100 millones y que las synapsis ( puntos de conexin entre las
neuronas ) tambin pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona,
filtra y establece los circuitos con los cuales va a funcionar. Sin embargo, "para que una
synapsis se establezca y mantenga, es necesario un acontecimiento para que una
neurona desee comunicarse con una neurona vecina"14 . La ejercitacin y prioridades
que se establecen, hacen una "estabilizacin selectiva" de estas conexiones, a travs de
las cuales se organiza el mundo exterior.
Similar planteamiento hace la "Corporacin Carnegie"15, como
resultado de sus investigaciones sealando que el estmulo externo en el que se
desenvuelve la vida del recin nacido, influencia el nmero de clulas y las conexiones
entre ellas mismas que ste retiene. Destaca que los recin nacidos cuentan al nacer con
millones de clulas cerebrales, muchas ms que las que tienen en el tercer ao de vida y
el doble de las que tendrn como adultos, y que durante los primeros meses de edad, las
conexiones entre clulas denominadas "synapsis", se multiplican rpidamente hasta
llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las
condiciones para el aprendizaje. Dan a conocer los efectos de diferentes ambientes en
los cuales se demuestran que el cerebro se desarrolla de manera ms plena en un
ambiente externo ms rico y estimulante, formando y estabilizando ms sinapsis. A su
vez, observan que los nios nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener
dficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello
enfatizan que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las clulas
cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria.
En su conjunto, los neurocientficos afirman que lo que "cablea" o forma
la arquitectura cerebral de un nio, es la experiencia estable, ampliada, oportuna y
pertinente en todas las reas del comportamiento humano. "La actividad elctrica
neuronal resultante de la estimulacin parece determinar la eliminacin de sinapsis
como su estabilizacin. Cada experiencia, sea visual, del odo o del tacto, provoca
actividad en un sendero neuronal. La activacin repetida aumenta la potencia de la seal
en el sendero. Esta actividad puede dar origen a cambios qumicos que estabilizan las
sinapsis, exceptundolas de la eliminacin".16 A su vez, Gerald Edelman, (1997)
(Premio Nobel de Fisiologa y Medicina 1972), ha encontrado importantes hallazgos en
el campo de la "biologa de la conciencia". Edelman sostiene que "son el contexto y la
historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran parte la
estructura de su cerebro y no la mera informacin gentica. No hay dos cerebros
idnticos, ni siquiera los de dos gemelos".17
14 Gourlat, Cathernie: "Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau". Enfant Magazine, N 253,
Septembre 1997, pg. 89.
15 Carnegie Corporation: "Starting points, the Report of the Carnegie task force on meeting the needs of
Young Children" .USA (1994).
16 Barnet, A. y R. Opus cit .pg.32.
17 Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biologa de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pg.18.

15

Segn este autor, todos los individuos pasan por una etapa de seleccin
neuronal, donde las clulas seleccionadas son determinantes en el proceso futuro el que
depender fundamentalmente de los reforzamientos e interconexiones sinpticas que a
posterior se establezcan entre las clulas que han quedado. Lo importante resulta ser,
que las conexiones interneuronales no vienen establecidas genticamente, sino que se
van estableciendo y renovando segn las experiencias a las que son expuestas. Para este
investigador, las diferentes conexiones forman "mapas neuronales", con verdaderas
redes de interconexin.
De esta manera, cabe considerar que no slo los aspectos de desarrollo ms
clsicos, como son lo motor y lo sensorial, necesitan una adecuada y oportuna red
neuronal, sino el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo en general, incluyendo este ltimo,
las emociones y los sentimientos.
Por lo tanto, hay que tener presente que las posibilidades del cerebro
humano son mayores que lo que se pensaba y conoca, dependiendo importantemente de
los ambientes en los que participan los nios, lo que plantea desafos relevantes, ya que
fundamenta que realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que
sucede educacionalmente antes de los tres aos. En tal sentido las caractersticas de las
posibilidades cerebrales son: recursos amplios, complejidad, conectividad, asociacin,
diversidad y selectividad, siendo esta base la que debe guiar toda accin pedaggica.
Estos mismos estudios sobre la configuracin de las redes neuronales, han
permitido ir precisando a la vez los perodos ms "ptimos" para favorecer ciertos tipos
de aprendizajes. En la medida en que los estudios se profundizan y se sigue
confirmando la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil, se ha ido abandonando ciertos
paradigmas clsicos en estas materias que confinaban los aprendizajes a un slo perodo
y a travs de una determinada manera, generalmente muy lineal. Hoy se emplea mas las
expresiones "ventanas de oportunidades", que las de "perodos crticos", sealndose as
que si bien hay que aprovechar los perodos ms propicios, no es irreversible el
desarrollo de un determinado aspecto.
Por ello, uno de los cambios de nfasis que se da en la pedagoga actual,
est en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebs, en un
ambiente de afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en todos los
casos de los efectos que se producen ya que no siempre hay expresiones externas en
especial en los primeros meses de vida. Lo fundamental es ir teniendo una perspectiva
ms amplia de las potencialidades de la mente infantil, en funcin al crecimiento y
modelamiento tan relevante que tiene el cerebro en esta etapa.
Cada da son ms los aportes que entregan las neurociencias a la educacin.
Ello ha llevado a que se haya acuado el concepto de neurodidctica, para hacer
alusin a un conjunto de procedimientos suficientemente orientadores pero abiertos que
surgen para la accin pedaggica a partir de esta ciencia. Entre ellos, estn los aportes
que surgen desde los perodos crticos, para la seleccin y graduacin de aprendizajes, o
de la forma de funcionar del cerebro humano, para las estrategias de enseanza y la
diversidad de situaciones de aprendizaje.18
18

Para mas antecedentes sobre la neurodidctica, consultar de la autora del artculo: Nacer para ser y

16

Entre las contribuciones ms interesantes est todo el tema de las bases para
una pedagoga del buen humor. Es conocido, el importante aporte que el buen
humor genera al aparato inmunolgico y a una mejor actitud de vida a travs de la
serotonina que se produce, que es un neurotransmisor que predispone al organismo a
enfrentar una situacin de mejor forma. Sin embargo, poco se conoce la dimensin
cognitiva del humor. Las neurociencias nos aportan, que el humor y su expresin mas
manifiesta: la risa, se provocan cuando una imagen, expresin o situacin llega a travs
de la corteza cerebral hasta el tlamo y el hipocampo, y hacia los centros emocionales
de la amgdala. De all, la informacin pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex
prefrontal donde tienen lugar los procesos cognitivos, siendo en esa zona donde
hacemos consciente la "gracia" que tiene tal o cual situacin al producirse una
incongruencia con lo esperado, o con la informacin habitual que tenemos al respecto.
En este contexto, la risa viene a ser la respuesta a este mecanismo. Por tanto, la
bsqueda de situaciones de aprendizaje gratas, gozosas que retroalimenten la capacidad
de resilencia de los nios, es fundamental de favorecer en una pedagoga del siglo XXI.
.

En sntesis, acorde a los antecedentes que entregan las neurociencias se sabe que
el cerebro se desarrolla en una compleja interaccin entre el capital gentico y las
experiencias que se tienen, y que las experiencias tienen un impacto decisivo en la
arquitectura del cerebro y en la naturaleza y extensin de las capacidades presentes y
futuras de los prvulos. Ello, porque cada experiencia provoca actividad en un sendero
neuronal, y la activacin repetida e incremental aumenta la potencia de la seal en el
sendero, producindose cambios qumicos que estabilizan las sinapsis.
Por tanto, estas investigaciones, implican un enorme desafo tanto para los
padres, como para los encargados de generar polticas educativas, y para los educadores
que las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que entregan
estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la Educacin Inicial,
donde deben centrarse los esfuerzos para lograr disear y aplicar programas educativos
orientados a impulsar el desarrollo cerebral de los prvulos, con situaciones oportunas,
pertinentes y relevantes, que permitan desarrollar este enorme potencial. Este tipo de
evidencia visible a travs de la tecnologa actual, es una firme prueba de la importancia
que reviste este nivel educativo en el desarrollo de la mente humana, y de un manejo
cientfico del tema.
El FUNDAMENTO PSICOLGICO.

Las Ciencias cognitivas y la sicologa contempornea en general, estn

entregando tambin un importante conjunto de teoras e investigaciones, que
independientemente de sus diferentes nfasis e interpretaciones, coinciden en un
conjunto de planteamientos sobre el fantstico potencial del desarrollo infantil y las
mayores posibilidades de aprendizaje que tienen los nios en sus primeros aos de vida.
Tambin como las dems ciencias, ha ido enriqueciendo su teora, acorde a los procesos
de deconstruccin y reconstruccin que estn hacindose en todas las reas del saber19.

aprender. Ed. Cairos, Bs.Aires, 2005.

19 Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman. La deconstruccin de la
Psicologa Evolutiva. Visor, Madrid, 1998.

17

El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido

enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepcin
muy parcial y separada de sus componentes y en una progresin muy lineal, ha ido
evolucionando a un enfoque cada vez ms holstico e histrico-cultural como aport
L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biolgicas, no podan ser las nicas
ni las principales fuerzas de cambio, el peso de la explicacin es lo social. "El desarrollo
cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla
sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del
nio".20
Bajo este enfoque Vigotsky entreg un enfoque integrador, ya que no
separa a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al
contrario para poder entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenmenos
sociales, semiticos (de signos) y psicolgicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias
(2001) al sealar: el desarrollo sicolgico es un proceso complejo, en el cual influye
una gran cantidad de condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada.
Este proceso complejo y dialctico comienza desde los procesos biolgicos (genticos y
fisiolgicos) que en ser humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los
biologistas, ya que son flexibles y en constante interaccin con su medio ambiente como
sealan los que considero consecuentes y dialcticos bilogos....de esta manera decimos
que, el desarrollo psicolgico como una nueva cualidad que emerge de la compleja
relacin entre las condiciones biolgicas ( genticas y fisiolgicas) y las condiciones
socioculturales, est doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas
condiciones desde la filognesis, mediaron el desarrollo de las estructuras biolgicas.21
Esta concepcin enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos
aspectos y procesos psicolgicos que se consideraban como inmutables y universales
hasta hace algn tiempo, sean hoy da revisados, flexibilizando y ampliando por tanto
las posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clsico ha sido el de la
inteligencia, que era considerada un factor especfico y determinante para adquirir o no,
ciertos aprendizajes, debido a que sta se consideraba fija, es decir se naca o no con un
cierto coeficiente intelectual donde no caba mayor desarrollo ni ampliacin de sus
expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky,
Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinmica e interactiva, y mayor en
cuanto a su concepcin slo intelectual 22 y que se moviliza de acuerdo al inters y tipo
de experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone.
Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de
H.Gardner (1995) quin define la inteligencia como: "La capacidad para resolver
problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado
contexto comunitario o cultural"23. Segn esta definicin se tratara de una capacidad
resolutiva de problemas, y/o de elaboracin de productos, dentro de un contexto que
valoriza la situacin.
20Wertsch, J.; "Vigotsky y la Formacin de la Mente", Ediciones Paidos, Biblioteca Cognicin y
Desarrollo Humano, Barcelona, 1985.pg.58.
21 Arias, Guillermo. Evaluacin y Diagnstico en la Educacin y Desarrollo desde el enfoque histricocultural.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, pgs. 22 y 23.
22 Se hace referencia al concepto de inteligencias mltiples postulado por H.Gardner.
23 Gardner, H.; "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paidos, Espaa, 1995. pg. 25.

18

Por tanto, para este autor no existe un slo tipo de inteligencia, sino que
considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente
valorado vara segn ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias
Mltiples como una "visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas
distintas de la cognicin...tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales
cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos" .24
En esta misma lnea de una visin amplia de la inteligencia, tambin se
encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia
emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones;
controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espritu e
impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatas y
pensar"25. En definitiva, se plantea la importancia de ser capaz de administrar las
emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de s mismo, de auto
motivarse y de relacionarse con los dems a fin de poder sortear las situaciones difciles,
y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen.
El destacado psiclogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para l la
inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interaccin social", la
cultura afecta la mirada, entendida en la relacin social con el otro, con alguien que
media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita
crecer, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales.
Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible
de modificarse en cantidad y calidad.26 Para el autor, la ausencia de mediacin cultural
empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediacin se da en la relacin con otros,
quienes tienen la misin de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda
y se pueda perpetuar, as como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir
con esta tarea, se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es
decir, el mediador debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para
resolver una nueva situacin, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente,
en nuevas situaciones.
El concepto de aprendizaje tambin se ha ido enriquecindose, reconocindose
una mayor flexibilidad en las formas cmo se produce y en sus alcances, debido a este
mismo enfoque ms interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales.
Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su
quehacer en los procesos y metodologas que se seleccionan para la enseanza, con la
firme conviccin que a partir de las caractersticas personales, ya sean fsicas, psquicas,
culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseanza, y por ende de los
aprendizajes, puede optimizarse.

24 Gardner, H.; "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paidos, Espaa, 1995.pg.24.

25 Goleman, Daniel; "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pg.46.
26 Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedaggicos,
Junta Nacional de Jardines Infantiles, pg.8.

19

Qu se entender por aprendizaje, cundo se podr establecer qu es o no

relevante de ensear, qu se quiere decir con aprendizaje significativo, qu factores se
quieren enfatizar, para qu, porqu razn, son interrogantes necesarias de abordar por
toda comunidad educativa.
Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona
se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de
manera "integral". El autor indica que se caracteriza por poseer "una cualidad de
compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus
aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estmulo
provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captacin y
comprensin se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las
actitudes y quizs tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo
evala. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si
explica algn aspecto oculto de su vivencia. Podramos decir que el lugar de su
evaluacin se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En
este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la
experiencia global del alumno" 27.
Para Ausubel (1983) "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que
el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo
as"28. Coll (1994) a la vez explicita este concepto sealando: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un
aprendizaje significativo29.
Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede
relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados
con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera
repeticin de contenidos no tiene significado para el sujeto, por ende ser difcil
asegurar con este mtodo, que retenga y le sea til lo aprendido.
Bajo esta concepcin, se espera que un educador pueda hacer uso de la nocin
de zona de desarrollo prximo, donde se pretende ir ms all de los aprendizajes que
el nio puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la "distancia
entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de
otro compaero ms capaz" 30 .
La zona de desarrollo prximo es por tanto, un espacio que se sita entre lo que
el nio espontneamente es capaz de realizar por su situacin de madurez, y lo que sera

27 Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educacin" , Editorial Paids, Bs. Aires. Pg. 14
28 Ausubel, D. y otros. "Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, Mxico,
1983, pg. 37.
29Coll, Cesar. Psicologa y Currculo.Paidos, Argentina, 1994.pg.39
30 Vigotsky, L.S.; "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores", Editorial Grijalbo, Mxico,
1988, pg.133

20

capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas

proporcionadas por otros adultos o compaeros de sala.
Independientemente de los diferentes enfoques que la sicologa cognitiva tenga
sobre el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podran bsicamente
sintetizar en:
a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los
educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos.
b) Que los nios, son constructores activos de estructuras de conocimiento a travs de
su experiencia.
c) Que un principio fundamental de la cognicin, es que todo aprendizaje requiere de
conocimientos previos.
d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para
interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto.
e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva informacin con relacin a
la que tienen; que cuestionen lo que se les plantee, hagan sus propias elaboraciones, y
evoquen una y otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y
explicando la nueva informacin.
f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere
desarrollar tambin la motivacin para su uso permanente.
Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qu es el aprendizaje, ha llevado
tambin a enriquecimientos en las teoras sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso
a ciertos autores a sealar que se han producido cambios paradigmticos en esta rea.
Ashman y Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos
paradigmas.31
ANTIGUOS PARADIGMAS

NUEVOS PARADIGMAS

- nfasis est en los contenidos y en

adquirir

- nfasis est en aprender cmo aprender.

un cuerpo de conocimientos vlidos.

- El aprendizaje es un producto, un fin.

- El aprendizaje es un proceso, un viaje.

- El proceso de aprendizaje tiene una

estructura relativamente rgida, por lo
que se desarrolla un currculo
establecido.
El aprendizaje est relacionado con la
edad.

- El aprendizaje tiene estructuras

flexibles,
variados puntos de partida, experiencias
mixtas de aprendizaje.
- El aprendizaje no es especfico para una

El nfasis est en el mundo exterior. Las

experiencias internas se consideran
inadecuadas

edad y hay una integracin de ellas.

El empleo de las experiencias internas
proveen contextos para el aprendizaje.

31 Ashman, S. y R.Conway. An introduction to cognitive education. Routledge, London, 1997.pg.15.

21

Las investigaciones han intentado descubrir cmo se origina el pensamiento,

cmo se desarrolla, qu lo estimula o detiene. Porqu unos aprenden ms, otros menos y
dentro de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la
inteligencia y las emociones en los aprendizajes32, y si stas son determinantes en la
cantidad y calidad de ellos. Para lograr obtener avances, han pasado aos de historia, ya
que la mente humana es altamente compleja. An con lo ya avanzado, queda mucho por
saber, por responder, por entender, en especial en los primeros aos de vida.
Por ejemplo, hay interrogantes importantes, que no han sido del todo resueltas
por los estudios realizados hasta el momento. Cuestiones como la espiritualidad, la
creatividad y originalidad humana que rompen con los esquemas de la generalidad, o los
logros individuales que superan la media favorecidos por los diferentes medios
socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas parecen indicar
que los contextos creados por el hombre a travs de la historia, tienen su efecto en
acrecentar el desarrollo y los aprendizajes dentro de ciertos universales, pero con
muchas particularidades no del todo estudiadas.
Se sabe ms en qu son comunes los nios del mundo, que sobre los muchos
aspectos distintos que se evidencian en los diferentes contextos socio-culturales. La
sicologa cultural , diferencial , de gnero o cross-cultural con autores como
Serpell, Anastassi, Burman y Kagitcibasi respectivamente, han aportado en este sentido,
destacando la importancia del contexto cultural en el desarrollo humano y que por tanto
un medio ( comunitario y familiar) privilegia siempre ciertos comportamientos sobre
otros. Por ello, se generan diferencias de desarrollo en las nias y los nios importantes
de conocer, sobre todo si se quiere construir una educacin que considere mejor sus
caractersticas, dficits y en especial , sus fortalezas.
Los estudios sobre el particular en Latinoamrica an son escasos; algunas
aproximaciones se recogen en diferentes trabajos sobre sistemas de crianza y sus
expresiones en el desarrollo infantil de los nios33, en estudios parciales que se han
hecho en diferentes pases34, o en los pocos y an no publicados estudios con
poblaciones mayores35. Sobre el particular es especialmente interesante lo que aportan
diferentes siclogos, sobre la cautela que habra que tener con la llamada sicologa
evolutiva o del desarrollo universal, ya que como seala Burman (1998) el concepto
de infancia que se ofrece es una construccin occidental que se est incorporando
actualmente como si fuera universal36. Enfatiza que el campo de la sicologa
evolutiva es una construccin moderna, occidental, que est siendo impugnada y que
est en revisin, aunque actualmente se reinventa con frecuencia de una manera
32

Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre inteligencia emocional.
Ver de: Peralta, V. Anlisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamrica.O.E.A, Stgo de
Chile, 1996.
34
Entre ellos habra que mencionar el Estudio sobre el perfil de desarrollo del nio y nia
nicaragense, que comprendi a 1500 nios menores de 6 aos de zonas urbano-marginal y rural.
PAININ, Nicaragua, 1999, o los estudios longitudinales realizados en Cuba.
35
Uno de los escasos estudios, es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con ms
de 3000 nios nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutirrez y otros, 1988)
36
Burman, E. Opus cit.pg.240
33

22

continua.... y que el cuestionarla y aferrarse al sentido comn puede ayudarnos a

reconocer otras formas de hablar acerca de estas cuestiones de las que nos estamos
ocupando actualmente dentro de la sicologa evolutiva37.
Este llamado de atencin es importante de considerar en Latinoamrica, por
una parte porque las soluciones que se han querido instalar muchas veces se han
sustentado en recetas supuestamente vlidas que no consideran las diversidades
contextuales, las de las propias comunidades y de las nias y nios. Al respecto, el
destacado siclogo ingls M.Woodhead (1988) ha expresado la necesidad de no tener
un enfoque simplista sobre las investigaciones de la sicologa evolutiva. Expresa: la
sicologa evolutiva refuerza la preferencia poltica por impulsar una nica estrategia y
unas soluciones educativas relativamente baratas para unos complejos problemas
sociales y econmicos.....se arriesga a perpetuar la idea que el impacto que supone
para un individuo una intervencin educativa se puede entender independientemente del
contexto en el que tiene lugar....no reconoce que los proyectos experimentales pueden
tener unas caractersticas que sea difcil, e incluso, imposible reproducir en un programa
social nacional38.
Por estas razones temas tan cruciales para Latinoamrica como el bi o
multilingsmo encuentran poco eco en los estudios mas tradicionales, siendo enfocado
mas bien como un problema, que como una ganancia que han tenido grandes
poblaciones de la Regin y del mundo. Ello porque se supone que hablar mas de una
lengua es algo inusual y muy complejo como aprendizaje para los nios. Nuevamente
Burman nos hace ver que las muestras anglfonas de personas blancas, de clase media
y monolinges, las cuales forman la base de las investigaciones, llegan a funcionar
como la medida tpica del desarrollo.39
Donde ha habido un mayor estudio de mbitos que son importantes para nuestras
realidades, ha sido en cuanto a la capacidad resilente de las personas, y por tanto, de los
nios. El vocablo resiliencia que tiene su origen del latin del trmino resilio que
significa: volver a su lugar y que ha sido derivado el campo de las Ciencias Sociales
desde la Fsica, tomando el sentido de la capacidad de los materiales de recobrar a su
forma original, despus de haber estado sometido a latas tensiones, conserva ese mismo
sentido. La resiliencia que evoca la capacidad de un sujeto para construir una respuesta
al golpe, creando a partir de s mismo un sentido que desborda la adversidad y le
permite desarrollarse y tener xito40, sin dudas explica parte importante de la
superacin de tantas nias y nios, a pesar de las limitaciones o condiciones negativas
que se tengan.
En efecto, esta capacidad para superar situaciones difciles, superar frustraciones,
recuperarse e incluso salir fortalecido, y que constituye un constructo multifactorial,
donde el compromiso, el control y el reto son componentes importantes, es aceptada,
como factible de ser fortalecida sicolgica y educativamente.
37

Ibd., pg.245.
Woodhead, Martn. When psychology informs public policy the case of early childhood
intervention.
American Psychologist N 43, 1988, pgs. 443-454.
39
Burman, E.Opus cit. Pg. 158
40
Snchez, Esther et al. La Resiliencia. Responsabilidad del sujeto y esperanza social. Rafue,
Colombia, 2002, pg. 16
38

23

En este ltimo caso, los especialistas sealan que todo lo que se haga por
favorecer en los nios y nias: la autoestima, el conocimiento de sus fortalezas y
debilidades, el desarrollo de sus potencialidades y talentos, la creatividad, la expresin
de sus sentimientos y necesidades, el mantener buenas relaciones emocionales, el
aprender a pedir ayuda cuando se requiere y el reflexionar antes de actuar teniendo
control sobre los actos, adems de un buen sentido del humor y compromiso por lo que
se hace, ayudar importantemente a construir esta forma de comportamiento vital
positiva, frente a circunstancias difciles.
Por lo expresado, su estudio en funcin a su aplicabilidad educativa es
fundamental de realizar en funcin a una educacin para el siglo XXI, donde hay social
y culturalmente presiones de mucha ndole, no siempre fciles de resolver en el plano
personal.
Todos estos antecedentes, no deben ser considerados como un dejar de lado los
estudios que vienen de estos mbitos anglosajones-occidentales, ya que Latinoamrica
responde tambin en parte a estos patrones, pero tambin hay que considerar que hay
diversos grados de diferenciacin que en algunos casos son bastante marcados (
poblaciones afro-americanas, indgenas, asiticas-americanas, nios de la calle, en
situaciones de guerra, etc.), que ameritan otros estudios y enfoques de estas reas de
estudio.
Por tanto, los fundamentos sicolgicos que desde comienzos del siglo XX han
sustentado fuertemente los currculos de educacin inicial, presentan en la actualidad
una serie de importantes revisiones que junto con nutrir el diseo pedaggico, hacen un
llamado de alerta al enfoque tradicional de esta ciencia, invitando a una
reconstruccin de ella con sus aspectos de mayor relatividad, flexibilidad y
diversificacin. Este enfoque en relacin a la realidad latinoamericana es
particularmente aportador, debindose adems intensificar los estudios de la Regin
sobre el desarrollo y aprendizaje infantil. De esta manera se podrn construir currculos
ms oportunos y pertinentes a las necesidades y fortalezas de las nias y nios.
Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces
mediadores culturales para que el nio avance en su desarrollo y aprendizaje es crucial:
el papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las formas de accin
que el nio ha de realizar, hasta tal punto que no pudiramos pensar en la posible
apropiacin por parte del nio de la cultura por s mismo, an con la existencia de
objetos culturales materiales y espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin
el adulto, su presencia y accin orientadoras.41
Este conjunto de fundamentos expuestos que deben ser trabajados
interdisciplinariamente, sin dudas, nutre una pedagoga de prvulos mucho mas
desafiante y potente, que es la que presentamos a continuacin.

41

Lpez, Josefina. Un nuevo concepto de Educacin Infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La

Habana, Cuba, 2001, pg. 7.

24

III.- LA EDUCACIN INFANTIL EN EL SIGLO XXI.

Los paradigmas fundantes de la educacin inicial occidental,
establecidos por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar
algunos de los principales autores que los establecieron, son universalmente
reconocidos por su riqueza conceptual y gran validez prctica debido a que surgen
histricamente a partir de la constitucin misma de una pedagoga moderna, centrada en
el nio como sujeto integral y constructor de sus aprendizajes. Sin embargo, no es
menos cierto, que la pedagoga de prvulos actual, est perfilando nuevos paradigmas y
criterios, que responden a los cambios histrico-socioculturales de esta poca y a su
propio avance disciplinario, como producto de la investigacin y del repensar su teora y
prctica frente a muchas y distintas realidades. Dicho en otros trminos, a nivel
mundial, en todos los foros especializados y en la bibliografa que se produce 42 desde
fines del siglo XX y con mayor nfasis a comienzos del presente, se est planteando
fuertemente el reconstruir una pedagoga que, recogiendo los valiosos aportes de su
tradicin, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafos permitiendo as
generar mejores propuestas a las nias y nios de hoy y del maana, a la luz de los
nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tiene sobre su
educabilidad y mayores posibilidades de aprendizaje.
Latinoamrica en este contexto no es un conjunto aparte, ya que
comparte parte de su tradicin pedaggica de la reflexin y estudio del mundo
occidental; sin embargo, la aproximacin a este repensar la educacin en este nuevo
siglo debera surgir desde una mirada diferente a lo que ha sido lo ms frecuente: la
incorporacin acrtica de modelos educativos construidos en otros mbitos, que no
siempre responden a las realidades, necesidades y expectativas de las diferentes
comunidades educativas de la Regin.
Por ello, junto con el anlisis crtico y a la vez constructivo de los
aportes pedaggicos que surgen desde diferentes contextos culturales y que sin dudas
pueden ayudar a una tarea tan compleja como es la formacin del nio pequeo, es
fundamental que se parta de las propia historicidad y realidades y se reconstruyan bases
tericas y prcticas, considerando las experiencias y orientaciones de gran valor
42

Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajn que abordan esta temtica son:
- Abbot, L. Y H.Moylett.Early Education transformed. Falmer Press, U.S.A, 1999.
- Dahlberg, G. Et al.Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern
perspectives.Falmer Press, London, 1999.
- Hayden,J. (Ed.) Landscapes in early childhood education.A guide for the new millenium.Peter
Lang, N.York, 2000.
- James, A. y A.Prout. Constructing and reconstructing childhood.Falmer Press, U.S.A., 2000.
- Lambert,B. Y M.Clyde.Re thinking early childhood.Theory and practice.Social Science Press,
Australia, 2000.
- Page, Jane. Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the
future.Routledge, London, 2000.
- Ryan, Sharon y S. Griesgaber. Practical transformations and transformational practices:
globalization, postmodernism and early Childhood Education. ELSEVIER, Amsterdan, 2005.
- En el mbito latinoamericano adems de los autores que hemos mencionado, cabra mencionar a:
Vital Didonet en Brasil, Cesar Paredes en el Ecuador, Ana Mara Siverio en Cuba, Luis Guerrero en
Per, Rixima Caraballo en Venezuela, y Gaby Fujimoto, entre otros. La autora de este captulo tiene
la obra: Una pedagoga de las oportunidades. Nuevas ventanas para los prvulos latinoamericanos
del siglo XXI. Ed. Andrs Bello, Stgo, 2002.

25

surgidas en la Regin. Entre todas ellas, sin dudas, la obra del gran Pablo Freire
debera ser un relevante punto de partida, que se enriquece con otras miradas, como la
de la profesora Viola Soto, en Chile.
Sin pretender hacer una sntesis del pensamiento de este maestro brasileo,
cabe sealar algunos de sus planteamientos que iluminan los fundamentos ya
presentados y orientan sobre el quehacer de un educador comprometido con avances
significativos. En uno de sus mltiples dilogos referidos a la educacin en el fin de
siglo43, establece una importante base histrico-situacional al decir: el hombre y la
mujer hacen historia a partir de una circunstancia dada, concreta, de una estructura
que ya existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que
ser un tiempo-espacio de posibilidades y no un tiempo-espacio que nos determina
mecnicamente44. Agrega: el futuro no es tambin, por ejemplo, una pura repeticin
de un presente de insatisfacciones. El futuro es algo que se va dando, y ese se va
dando significa que el futuro existe en la medida en que yo o nosotros cambiemos el
presente.45
A partir de este pensamiento, es que Freire plantea la posibilidad de una
pedagoga de la esperanza, haciendo la salvedad que la esperanza por si sola no puede
transformar el mundo ya que ello sera una ingenuidad, pero prescindir de la
esperanza en la lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se pudiese reducir a
pura cientificidad, es frvola ilusin46. Agrega que: en cuanto a necesidad ontolgica
la esperanza necesita de la prctica para convertirse en concrecin histrica47. De
esta manera, como interpreta H.Giroux: para Freire la esperanza era una prctica de
testimonio, un acto de imaginacin moral que permite a los educadores progresistas y
a otras personas pensar de modo diferente para actuar en forma diferente. La
esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prcticas transformadoras, y uno
de los cometidos del educador progresista consiste en develar las oportunidades de
esperanza, con independencia de los obstculos que pueda haber(Freire, 1994)48.
Por ello, el repensar la educacin infantil que se est haciendo y los
proyectos a implementar, surge como un llamado urgente a realizar considerando
nuestras variadas y crticas realidades. Sin embargo, a la par de ello, el resto del mundo
se est movilizando tambin en enriquecer el ideario y las prcticas de este nivel, tema
que cabe revisar como otra fuente a la configuracin de una pedagoga de las
oportunidades.
La reconstruccin de un concepto de infancia y del prvulo en particular
mucho ms potente, es uno de los ejes en torno al cual se est buscando reelaborar una
pedagoga para el siglo XXI. Para ello se ha comenzado por revisar crticamente los
conceptos anteriormente construidos, partiendo de la base como sealan Prout y James (
2000) que la inmadurez de los nios es un eje biolgico, pero las formas en que esta
43

En: Freire, Paulo. Educacao na cidade.Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.pg. 89.
Ibd.pg.90
45
Loc.cit.
46
Freire, Paulo. Pedagoga da Esperanca. Paz e terra, Brasil, 1994. pg. 10
47
Ibd.pg.11.
48
Giroux, Henry. Una vida de lucha, compromiso y esperanza,en: Cuadernos de Pedagoga N 265,
Espaa, Enero 1998, pg.42.
44

26

inmadurez es entendida y se les da significados es un hecho de la cultura.49 Por tanto,

la infancia es una construccin social crticamente afectada por las ideas, modas y
tecnologa con que se cuenta. A ello habra que agregar, que estos conceptos han sido
definidos hasta ahora exclusivamente por los adultos, sin ninguna participacin de las
propias nias y nios.
Si se revisan las construcciones que se han manejado en las ltimas dcadas, tales
como: un nio inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la
cultura, socialmente pasivo, con un conjunto de necesidades como parte de un modelo
estandarizado en el cual la infancia es definida por relaciones proteccionistas adultonio en las cuales los adultos son proveedores dominantes y los nios consumidores
pasivos50, es evidente la restriccin que se ha establecido de ellos, y cunto ha
determinado esta conceptualizacin las prcticas de crianza y los sistemas educativos
que se han creado para ellos.
En cambio, las visiones que estn surgiendo de la nia y del nio actualmente
como un co-constructor de conocimiento, identidad y cultura51, o como una persona
rica en potencialidades, fuerza, poder, competencia y sobre todo, conectada a los
adultos y otros nios52, entregan una concepcin de ellos como actores sociales
mucho mas integral, potente, y explcita de los sesgos que los adultos les asignamos
acorde a nuestra construccin social actual.
Sobre el aporte de los mismos nios sobre cmo se visualizan, an son escasos los
trabajos en este campo, siendo por tanto un rea importante de abordar, y en especial en
Latinoamrica, donde muchas nias y nios asumen desde temprano roles que mas bien
hacen referencia a grandes fortalezas, a capacidad de resiliencia, a creatividad, ingenio,
sin desconocer que tambin estn presentes el sometimiento y la inseguridad que afecta
su autoimagen y desarrollo.
Por ello que el cuestionarse desde la Regin cmo se concibe socialmente a los
prvulos en los diferentes tipos de comunidades, y cmo se visualizan en sus propios
discursos aparece como una actividad fundamental para la construccin de una
pedagoga que realmente aporte a su desarrollo. El estigma de la pobreza concebida
como una carencia total de todo, como generalmente se ha considerado en los estudios,
en los programas compensatorios 53 y en la cotidianeidad, con el cual se etiqueta a la
poblacin mayoritaria de Latinoamericana, sin dudas ha dejado huellas de sensacin de
incapacidad, y de no-revertibilidad de las situaciones, por lo que posiblemente mas que
ayudar, ha configurado - en muchos casos - dependencias permanentes a travs de
profecas autocumplidas. Una vez ms Pablo Freire nos aporta al respecto:
democratizar la escuela es absolutamente imposible sin superar los preconceptos

49

Prout, A. y James, A. Constructing and reconstructing childhood. Falmer Press, London, 2000.pg.

7.
50

Woodhead, Martin, Psychology and the cultural construction of childrens needs, en: Prout y James.
Opus cit. Pg. 78.
51
Dahlberg, G. et al. Opus cit.pg. 48.
52
Malaguzzi, Louis(1993), citado por:Dahlberg, G. Opus cit. pg. 48.
53
Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudindose haber planteado con una
intencin de aportar, deja fijada adems una percepcin de carencias y falta de fortaleza en las personas.

27

contra las clases populares, contra esos nios llamados pobres, sin superar los
preconceptos contra su lenguaje, su cultura, y el saber con que llegan a la escuela.54
Esta situacin paulatinamente est cambiando, ya que en algunos de los currculos
nacionales que actualmente se han estado elaborando en la Regin, como seran
ltimamente los casos de Chile, Brasil, Ecuador, Per, Nicaragua, se ha planteado
explcitamente un concepto ms potente de los prvulos que reafirma su carcter de
persona-sujeto, con derechos, pensamientos, necesidades, pero tambin fortalezas y con
muchas mas potencialidades que favorecer, donde ellos tienen un rol central en su
desarrollo y aprendizaje, y en la sociedad a la cual pertenecen. Esta concepcin no
significa un desligarse de las responsabilidades que se tiene como sociedad y como
adultos hacia las nias y nios, o hacerlos asumir situaciones que estn fuera de sus
posibilidades, sino que mas bien implica una actitud ms respetuosa de ellos, con
mejores expectativas de sus capacidades y con mayor capacidad de escucha de sus
mltiples lenguajes.
Este cambio del concepto de prvulo, podra polarmente plantearse de la siguiente
manera:
CONCEPTO TRADICIONAL
- Ser pasivo, receptor de todo tipo de
conocimientos y aprendizajes establecidos
por los adultos. Se constituye en un
menor- objeto que es manipulado por los
adultos, para su conservacin como
especie, entretencin, y otros intereses de
la sociedad mayor.
Ser
determinado
bsicamente
biolgicamente desde el nacimiento en
cuanto a sus posibilidades de desarrollo y
aprendizaje, por lo que se le cataloga con
diferentes eptetos fijos en cuanto a sus
potencialidades.

- Ser vulnerable, con permanentes y

homogneas necesidades que requieren ser
atendidas por los adultos, y con deberes a
cumplir segn su edad.

- Ser neutro, definido de antemano en su

infantilidad lo que no le permite el
acceso a ciertos bienes culturales de
adultos; descontextualizado, en burbuja
respecto a su entorno, preocupaciones y
otras aperturas.
54

CONCEPTO RECONSTRUIDO
- Ser persona, sujeto-protagonista de su
desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo
de vida , tiempo y espacio, en ambientes de
afecto, proteccin y oportunidades, donde
el supremo inters de los nios en un
marco de valores compartidos, orienta el
quehacer formador de los adultos.
- Ser afectivo-cognosciente que a partir de
su potencial gentico, puede seguir
construyendo su arquitectura cerebral y la
estructuras afectivas y cognitivas, que el
medio seleccionado intencionadamente y
las experiencias van propiciando. Sus
posibilidades
se
reconstruyen
permanentemente.
- Ser con derechos y deberes, necesidades
y fortalezas, ciudadano y actor social,
consciente de sus identidades, acorde a las
posibilidades del ciclo de vida en que se
encuentra. Se reconoce su aporte a los
diferentes mbitos de la afectividad y del
crecimiento de los dems.
- Ser contextualizado en lo personal y en lo
histrico-cultural, lo que le hace tener
variadas capacidades, necesidades e
intereses.

Freire,Paulo. A Educacao na cidade.Opus cit.pg.127.

28

- Sus rasgos prioritarios de desarrollo es la

sicomotricidad, que requiere ejercitar
reiteradamente, en forma parcial
y
homogneamente.
Es un ser sumiso, disciplinado
externamente, que participa de los sentidos
de los adultos, lo que puede implicar que
no siempre se responda a sus intereses y
comprensiones.

- Se le visualiza holsticamente, donde

confluyen todas sus competencias y
talentos.
- Es constructor de explicaciones y de
sentidos acorde a su ciclo de vida y
diversas capacidades, con capacidad de
gozo, de descubrimiento, asombro y de
transformacin. La disciplina la asume con
una comprensin del respeto a los dems.

En base a este concepto ms potente del nio pequeo, surge una pedagoga
renovada que podra describirse en base a estos rasgos:

a) Una importante preocupacin por el aprendizaje desde el nacimiento e incluso desde

el perodo prenatal, aprovechando todas las potencialidades que tienen los nios, en
especial las que se han sealado desde el rea de las neurociencias.
b) El cambio de eje desde una pedagoga compensatoria o centrada slo en las necesidades
o sustentada en modelos carenciales, a una pedagoga que potencie las fortalezas de los
nios, generando un mayor "empowerment" o potenciacin de ellos. Ello se sustenta en
una reconceptualizacin del concepto de prvulo, reconocindose su carcter de
persona-sujeto desde que nace, actor socio-cultural acorde a su etapa de vida, y por tanto
de ciudadano. Tambin implica una mayor consideracin del nio como protagonista de
sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y
posibilidades por parte de l mismo. En funcin a este planteamiento se plantea una
pedagoga de la escucha que atienda los muchos lenguajes que tienen los nios para
expresar sus intereses y de manifestar sus sentidos y percepciones.
c) El fortalecimiento de la participacin de la familia y de otras redes de apoyo locales
en el desarrollo curricular, en torno a un proyecto educativo en torno a los nios, que se
discute y consensua en funcin a compromisos que se comparten.
d) Un nfasis en la calidad y seleccin intencionada y crtica de los contenidos de la
educacin inicial o parvularia, expresado en:
-

Una educacin ms contextualizada tanto en su gnesis, como en las situaciones y

oportunidades de aprendizaje que ofrece el mundo actual. Por ello se hace relevante
que se consideren todos los temas que ofrecen los entornos cercanos y distantes, desde
la cultura de pertenencia hasta la global. As mismo la incorporacin de los llamados
temas emergentes: gnero, medio ambiente, buen trato, seguridad, estilos de
vida saludable, entre otros, surge como otra rea importante de abordar.
Un fuerte nfasis en la formacin valrica de las nias y nios, en la cual ellos asumen
un rol activo a partir de la comprensin y sentido de los valores que se favorecen.
Un mayor nfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el nio, lo que
incluye un mayor desarrollo de conciencia de sus potencialidades, de sentido de
pertenencia, y de respeto a su vez, a la de otros.
Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas, en funcin a las

29

fortalezas de las nias y nios, y de las oportunidades y desafos que ofrece el mundo
actual. Los ejemplos de una Filosofa para nios es una muestra de la aplicacin de
esta visin mas amplia de las posibilidades de pensamiento de los nios y nias.
El desarrollo de competencias que dicen relacin con el aprender a aprender, el
manejo de fuentes de informacin diversas y de la tecnologa actual.
Una mayor consideracin de la diversidad, expresada en sus distintas formas:
personal, cultural, tnica, lingstica.

e) En lo metodolgico, se plantea la importancia de interacciones afectivas y cognitivas

de calidad, donde el humor ocupa un rol relevante en el primero de los casos, y la
pregunta en el segundo. Este ltimo medio se plantea como esencial tanto para el
educador, como forma de conocer los sentidos e intereses de los nios, y como estrategia
para ellos mismos, para contar con recursos indagatorios de sus exploraciones y
explicaciones del mundo. Se ratifica y reconstruye tambin la relevancia del juego como
fin y medio fundamental en la infancia, y como forma de expresin de las subjetividades
que los prvulos tienen respecto al mundo que los rodea y de sus relaciones de poder.
f) En cuanto a espacios educativos es fundamentar ampliar los que se han utilizado
tradicionalmente circunscritos los establecimientos educacionales, extendindose a
espacios pblicos y privados externos especialmente seleccionados: museos, bibliotecas,
salas de exposicin, planetarios, centros artesanales, zoos, granjas, etc., donde las nias y
nios interacten con las muchas posibilidades de aprendizaje que ofrecen en la actualidad
los escenarios urbanos y rurales.
g) Una mayor valoracin y aplicacin de diversas modalidades de atencin a los nios (
formales y no-formales), en la medida en que favorezcan con un ideario y criterios
comunes de calidad, su desarrollo y aprendizaje integral. Estas modalidades alcanzan sus
plenos sentidos en la medida en que sean coherentes con las caractersticas de las
comunidades educativas a las que se pretende atender.
h) Un fuerte nfasis en la evaluacin de aprendizajes, como factor bsico de un currculo
ms pertinente. Esta evaluacin se plantea ms participativa, autntica e iluminadora,
centrada en la documentacin de procesos relevantes de aprendizaje. Se pretende avanzar
en la medida de las posibilidades a una mayor conciencia de los nios en cuanto a que es
posible avanzar en sus aprendizajes, si se lo propone.
Para desarrollar esta pedagoga empoderadora, es fundamental saber mirar y
escuchar a los prvulos desde otros miradores conceptuales, de manera de descubrir
estos nuevos mensajes que ellos nos envan sobre lo que pueden hacer, y lo que
requieren y aspiran.
En definitiva, una pedagoga para prvulos del siglo XXI, desde una perspectiva
mas post-moderna y post-estructuralista se debe abordar, fuertemente temas tales como:
-

La historicidad de los contextos donde se producen los aprendizajes.

Las subjetividades existentes en la teora y prctica de la educacin infantil.
Los discursos de construimos y/reproducimos en torno a los nios y nias y sus
posibilidades de aprendizaje.

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La formacin valrica, para tener un marco de accin frente a las diferentes y

complejas situaciones que ofrece el contexto actual;
El conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural,
favoreciendo adecuadas formas de vinculacin.
El desarrollo de prcticas democrticas, dentro de las cuales las nias y nios
ejerzan desde el inicio, ciudadana y se reconozca su aporte a la sociedad.
El propiciar estilos de vida saludables dentro de lo cual, los temas de seguridad y
prevencin deben ser parte importante del curriculum.
El acercamiento efectivo a la ciencia, tecnologa y arte actual, tanto en su
versin local como mundial.
El conocimiento de las fuentes de donde obtener informacin en la actualidad, y
las formas de procesarla y transformarla.
La prctica del buen humor y del disfrute como propsitos y medios, junto
con otras herramientas de vida, para favorecer formas de enfrentar las
dificultades.
El desarrollo de metodologas generativas, que propicien la bsqueda, el
asombro, el permanente descubrimiento.
La interaccin con variados ambientes de aprendizajes urbanos y rurales.
El enfoque de la evaluacin como forma de un darse cuenta para potenciar el
aprendizaje.

Por tanto, una pedagoga de las oportunidades es acorde a los fundamentos y

antecedentes expuestos, un proceso de construccin que debe realizar cada comunidad
educativa en funcin a las necesidades y fortalezas de las nias y nios, para aprovechar
y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos
para ellos, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido
y consensuado en un ambiente educativo democrtico, que reconoce sus tensiones y
posibilidades.
En sntesis, la poca histrica, la teora y experiencia educativa desarrollada en
Latinoamrica, el mayor conocimiento de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje
de los prvulos, los mejores escenarios naturales y culturales que la Regin puede
ofrecerles, sustentado en un concepto mas enriquecido sobre las nias y nios en cuanto
a sus derechos y potencialidades en ambientes ms democrticos que pretenden generar
cambios efectivos, debe llevar necesariamente a un reconstruir una pedagoga de
prvulos diferente a la que por lo general, se ha implementado, que reconozca el
complejo pero siempre interesante mundo en que sta tiene lugar.
mvperaltae@ucentral.cl
Junio, 2006

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