Franco, Ana Mara

Didctica de la literatura
juvenil en la escuela media:
Un silencio pedaggico

El toldo de Astier
2012, ao 3 no. 5, pp. 83-93
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Cita sugerida:
Franco, A. M. (2012) Didctica de la literatura juvenil en la escuela
media: Un silencio pedaggico. El Toldo de Astier, 3 (5), 83-93. En
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Seccin
Maquinaciones

Didcticadelaliteraturajuvenilenlaescuelamedia:unsilenciopedaggico
[1]

AnaMaraFranco*

En este trabajo quisiera dar cuenta del estado de situacin de algunas prcticas docentes en la
escuelamediarelacionadasconlaenseanzadelaliteraturajuvenil.

EnlainvestigacinquedesdehacetresaosllevamosacaboenlaUniversidaddelComahueFiccin
deficciones,elcanonliterarioenlaEscuelaMedia[2],noslohemosindagadocriteriosdeseleccin
de textos en los primeros tres aos de la escuela secundaria, sino que el trabajo de campo
entrevistas a veintin docentes de la regin del alto valle de Ro Negro y Neuqun, entre otros
instrumentos,noshaacercadoaltratamientoquelaliteraturajuvenilrecibeenlasclasesdestinadas
aella.

Hemosconocidoasculessonlasconcepcionesyfundamentosquelosdocentesponenenjuegoa
lahoradeelegirdeterminadasobrasliterariasparaqueleansusalumnosdelosprimerosaosdela
secundaria,porqudecidenincluirodescartarciertasobras,autores,gnerosotemas.

Nuestro objeto de estudio, definido como la literatura en los primeros aos de la escuela media:
Criteriosdeseleccinyconcepcionesdocentes,noscoloccomoinvestigadorasantelamencinde
una enorme variedad y cantidad de textos. Esa seleccin nunca es arbitraria ni estrictamente
personal,obedecea mltiplesycomplejosfactores:loqueseconsidera literaturaenunmomento
histrico determinado, lo que se supone que la escuela debe brindar a los estudiantes, lo que es
posible y necesario leer para continuar el proceso de formacin lectora. Hemos visto adems que
*

Profesora en Letras (UCA 1980) y Licenciada en Administracin y Gestin de la Educacin (UNSAM 2007)
trabajendocenciadesde1980comoProfesoradeLenguayLiteraturaenelNivelMediodeescuelaspblicas
y confesionales. Se desempea desde 2006 como Directora del Nivel Medio del Instituto Nuestra Seora de
Ftima de Cipolletti (Obispado del Alto Valle). Desde 2007, es integrante del equipo de la ctedra Didctica
especialyresidenciaenlacarreradeProfesoradoenLetras,ydelequipodeinvestigacindirigidoporlaMg.
MaraDoloresDuarteenlaFacultaddeCienciasdelaEducacin,UniversidadNacionaldelComahue.
francoanamaria@fibertel.com.ar

EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura.CtedradeDidcticadelalenguay
laliteraturaI.DepartamentodeLetras.FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLa
Plata.ISSN18533124.Ao3,Nro.5,octubrede2012.pp.8393.
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero5/M.Franco%20nro%205.pdf/view

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influyen en esa seleccin entre otras cosas la formacin profesional de los docentes, su propia
historiacomolectores,lasconcepcionesdeliteratura,delectordeliteraturaydeadolescenciaque
hanpodidoconstruirellosenrazndesuprofesin.Aparecentambincriteriosexternosgenerados
desdelaspropuestaseditorialesy,aveces,lassugerenciasqueofrecenlosdocumentoscurriculares.
Engeneral,loscriteriosquellamamosexternos,constituyenrecomendacionesalasqueeldocente
llegapordistintasvas.Elcolegaquelesugierettulosquefuncionanenelaula,loscatlogosdelas
editoriales dedicadas al mercado escolar o su oferta de ediciones con literatura y provistas de
abultadosparatextosdidcticossonalgunosejemplosdeellas.

Por otra parte, la investigacin, a travs del trabajo de campo, nos permiti acercarnos a algunos
aspectosreferidosaltratamientodidcticoqueseledaalaobraliterariaenestosprimeroscursos
delsecundario.Ysobreestacuestindesarrollaremoseste artculo,aunquedeseamosenprincipio
destacarlafuertepresenciadelallamadaliteraturajuvenilenestosprimerosaos.

Lainstalacindelaliteraturajuvenil
Los materiales analizados entrevistas, planificaciones y programas, cuadernillos dan cuenta de la
poderosa entrada que la literatura juvenil gan en la escuela media. No es objeto de este trabajo
extendernos en el tema pero s sealar la presencia reiterada de la literatura juvenil
particularmente la novela en la etapa inicial de la escuela secundaria y destacar al mismo tiempo
quemuchosttulosyaganaronterrenoenelciclosuperior.

Consideramos que la literatura juvenil constituye una forma reciente de interpelar al lector en
formacin y, si bien no renegamos de su existencia en el aula, opinamos que no siempre esta
literatura ad hoc [3] contribuye a la formacin de verdaderos lectores. Como dan cuenta en el
estudiodeuncorpusampliodelaliteraturajuvenilenArgentina,DuarteyAlmada(2005,pg.13)al
caracterizar la construccin del lector al interior de los textos [4], identifican tres variantes de las
cualesnosinteresaeltipobalcualdescribendelasiguienteforma:estaliteraturasepiensa,publica
y vende con la intencin de conquistar un pblico cautivo, est ofreciendo slo novelas breves
porquedesconfadelascapacidadesydelascompetenciasculturalesysobretodoliterariasqueel
receptor puede poseer. Le exige poco slo el reconocimiento del estereotipo y de un mundo
familiarytambinleofrecepoco:captulosbreves,lenguajesencillo,registroconocido,aventuras
livianas,proteccinadulta,finalestranquilizadores.Puestoqueestelectormodelohasidolegitimado
porelcinecomercial,porlahistorietay elvideo clip,parece quelavoz narradoraconstruida para

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hablarle tiene suficientes garantas de xito si repite el esquema y no arriesga probando con
propuestasnovedosasoqueimpliquenmayoresdesafos.[5]

SibienacordamosconlosdichosdeColomer(2005)encuantoalaconvenienciadeunagraduacin
quecontemplepasardeunaliteraturamslivianaaotrademayorcomplejidad,entendemosque
laescuela,porlotantoeldocente,debieraofrecertextosquecolaborarandesdeelcomienzoenla
formacin de lectores literarios para no demorar al alumno con experiencias de lectura que no
siempresongratificanteso,mejordicho,productivas.TeresaColomer,desdesumbitodetrabajo
con la didctica de la lengua y la literatura en la Universidad Autnoma de Barcelona, resalta con
insistenciaelpapeldelmediadorydestacaalgunaslneasdeaccinquedanrespuestaaunaseriede
afirmaciones surgidas en los ltimos aos sobre la intervencin docente y la lectura literaria[6].
Rescatamos los trminos con que esta autora aconseja: nuestro momento es potente, aunque
reflexivo, en la teora, y rico, aunque difuso, en la multiplicacin de experiencias distintas de
mediacin//escuchar,compartiryayudarenelesfuerzodeleertextosquemerezcanlapenason
lasnuevascoordenadasdelmomentoactual.

Por su parte, desde laUniversidad de Cantabria, tambin Isabel Tejerina Lobo haadvertido
recientementesobrelasobrasseleccionadaspordistintasinstitucionesquesegnellahanintentado
canonizarelrepertorioinfantilyjuvenildettulosquecirculanenlasescuelasdelpas.Enefecto,la
autoraseposicionaenlaimportanciadeestablecerloscriteriosdeseleccinparalaelaboracindel
canonescolar,yvalidalosaportesqueenEspaahanofrecidolaAsociacinRosaSensat,elequipo
Peonza,losdiccionariosyobrasdeLuisDanielGonzlez,comoastambinlasantologasdeCarmen
BravoVillasante.Ensurecorridoporesasselecciones,TejerinaLobolasreseayvaloracrticamente
para concluir en que si bien la voluntad de seleccionar un corpus limitado siempre pone en juego
criterios ciertamente restrictivos, y en ellos se definen inclusiones y exclusiones, las mismas
constituyenacercamientosoportunosalcanonliterarioescolarinfantilyjuvenil,ynoopacanlalabor
creativadelaseleccinnilaentusiastaactividaddellector[7].

Reiteramos,ennuestrainvestigacin,elestudiodecampomuestralasignificativapresenciadeeste
tipo de literatura. Nuestra posicin sobre este punto, coincide con las expresiones del trabajo ya
referidodeAlmadayDuarte:"Loquedefineaestaliteraturarotuladadejuvenileseldestinatario
explcito al que abiertamente se dirige y que determina una relacin comunicativa particular. Un
destinatario definido biolgica, social y cognitivamente y que se corresponde con la imagen de

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adolescente que ha construido la sociedad. Cuando este destinatario coincide o guarda grandes
similitudesconellectormodeloinscriptoeneltexto,losmundosficcionalesrecreadosenlaobrase
acercan peligrosamente al mundo real dificultando el acceso a los bienes simblicos que debieran
estaralcuidadodelaescuela".[8]

Finalmente,nosinteresacerraresteapartadoremitiendoalosconceptosqueRemoCeserani(1981)
aportara sobre el trabajo con la literatura, los cuales seran vlidos al momento de seleccionar los
textos, sin la limitacin que ofrece esta literatura ad hoc que hemos comentado: Los grandes
textosdelanarrativaseeligen//porlaeficaciadesusmecanismosnarrativos,porlacomplejidad
delasestratificacionessemnticas,porlacapacidaddedarunarepresentacincrticaeinquietante
delasrelacionesentrerealidadyficcin.[9]

Qusehaceconlostextos
Enlasentrevistasefectuadasadiferentesdocentesescuelasdegestinestataloprivadaelacento
estuvopuestoenloscriteriosdeseleccin,sinembargolosdiscursosdelosdocentesmuchasveces
respondieronmsalldenuestrasprecisasinquietudes.Aspudimosconocerdequmaneraalgunos
acompaan a los alumnos en la construccin de significados, o cules son las actividades ms
frecuentes que proponen para realizar con relacin a las obras trabajadas en clase, y hasta ciertas
formasdeevaluacinqueadvertimossonrecurrentes.

El tratamiento de los subgneros, mundos narrados, temas, espacios y tiempos, estrategias

narrativas,sonaspectosqueengenerallosdocentesrefierenvinculadosaltrabajoquerealizanenel
aula. Sin embargo, y sin desmedro de las mejores intenciones de esos docentes, esa significativa
presencia de la literatura juvenil de la que hablamos ms arriba, est regida en muchas
oportunidadesporlaconsignadeleer,unaconsignaquedejaensoledadalalumnoconeltexto.[10]
Unadocente,Liliana,conmsdediezaosdeejercicioenladocencia,explicacmotrabajaconsus
alumnosde1o2aolanovelaOctubre,uncrimendeNormaHuidobroenestostrminos:Con
respectoalasmetodologasempleadas,laobraesmuyricaparatrabajar:a)personajes:ayudantesy
oponentesdelaprotagonista;b)juegosconeltiempo:elpasadoyelpresenteycmosemezclane
interactan para llegar al desenlace (hay objetos, lugares, personajes compartidos entre ambos
tiempos, pero con cambios de significados o roles, lo que los convierte en pistas falsas); c)
caractersticasdelanarrativapolicial:investigador,indicios.

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Liliana remite con su mediacin a una clara pervivencia del enfoque estructuralista para el
comentariodetexto.Lalecturadeunmanualdelos70podrailustrarnossobreeltipodeconsignas
que se le piden al alumno: extraer el tema central e ideas secundarias, transcribir rasgos
sobresalientes de los personajes, identificar o buscar ejemplos acerca de tiempo, lugar, indicios,
significaractitudes,rolesoaplicarlasconocidasfuncionesdePropp.

Por otra parte, esas actividades no contemplan la escritura, aspecto en el que los ltimos
documentos curriculares ponen el acento, como una prctica de enseanza que capitaliza los
significados culturales que poseen los alumnos y sus saberes acerca del lenguaje para volver sus
propias producciones objetos de estudio y reflexin (grupo Grafein [11], y luego en los ochenta
GloriaPampillooMaiteAlvarado[12]).

Parecieraque,apesardelosvariadosaportesgeneradosdesdeelcampodeladidcticaespecial,no
siemprehayunacabadoconocimientosobrelosmismos,locualobligaaquecadadocentetermine
construyendocomopuedesusmodosdeensear.Estonosignificaunacrticaaldocentesinoms
bienuncuestionamientoreiteradohacialasinstitucionesformadoras.

Otrassituacionesreferidasporlospropiosentrevistadosdancuentadeunadidcticacentradaenla
dinmica deltaller para abordar esas lecturas juveniles. Enellas no se advierte trabajoalguno que
favorezca de algn modo la construccin de sentidos, aspecto contemplado desde diversas
posicionessobreeltrabajoconlalectura.[13]

Veamosotrorelatodeclases,enestecasoGracielacuentacmoproponelapoesaensuscursos,
explicando qu es para ella trabajar desde lo intuitivo: que ellos traten de saber cmo est
construidoelpoema,desdetalrecurso.Ademslestraigomislibrosysiemprequetrabajamoscon
poesa hacemos talleres Y luego agrega: Trato de hacerlos pensar, no me gustan las preguntas
muy especficas, como por ejemplo Qu es una anfora?, o sea, siempre trato de trabajar con el
textoparallegaralateora

Delacita,parecieraquelapropuestadetallerenlacualenfatizanmuchosmanualeseinclusolibros
queorientanaldocentesehainstaladoconcomodidadenlasaulas;sinembargolasexpresionesde
la entrevistada que ellos traten de saber Trato de hacerlos pensar dejan ciertas dudas
respecto de la presencia o ausencia de intervencin docente. En realidad, parecera no demasiado

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clarasuexplicacin.Loscmonoseexplicitan.Consideramosqueesnecesariountrabajopacientey
concentrado,quehagahincapinoenlasimpresionessinoenlacomprensindelosmecanismos
verbales,enlaelaboracindeltrabajopoticoyartsticoysusfascinantescomplejidades.

Nuestraspreguntasson:Quobjetivospersigueestadocentealplantearlasactividades?Esclaro
cmoformulasusclases?Unpardecomentarios:lossilenciosacercadecmotrabajaconlapoesao
elimprecisousodeltaller,opacanloquedeberamosconoceracercadelaintervencindidctica.
EsteltimoejemplotambindeGracieladice:hayunproyecto/deplanlector/portrimestre,se
lo llama trabajo prctico integrado en el cual las distintas asignaturas tienen que proponer un
trabajo...,demuestrauna prcticaenascenso:el cambio de la funcin social de la literatura,y su
espacioenlaescuelaquehaidoreducindoseafavordelalecturafuncionalparalaenseanzade
otrasmateriascurriculares(Colomer,2005)[14].

Unodelostextosreiteradamentemencionadoenlaseleccindelosdocentesparalosprimerostres
aos del secundario es La metamorfosis de F. Kafka. Curiosamente, esta novela obedece en su
eleccinsegndicenlosdocentesentrevistadosalhechodequeescorta,permitelaidentificacin
del lector joven con el sentimiento de sentirse extrao, un bicho raro. Nos sorprende que no
aparezcanenloscriteriosdeseleccindecisionesdeinclusinquerefieranalmundonarradooalas
variadasinterpretacionesqueeltextopuedegenerardadosugradodeapertura(Eco).Respectoal
trabajo realizado con el texto de Kafka, el mismo es referido bsicamente a la recuperacin de la
lneaargumentaldescuidandoelcomplejoladodiscursivodelaobra[15].

Por lo que observamos, la distancia entre las propuestas y reflexiones de los expertos en esta
especfica didctica y lo que suele hacer el docente en el aula, es muy grande. Silvia, docente con
ochoaosdeantigedad,loexpresaas:sientovacosnoslodeconocimientostericossinode
cmo transponer didcticamente la literatura // no s en qu basarme, si dar historia de la
literaturaoque los chicos puedan disfrutar la literatura, obasarme enel autordela literatura, yo
piensoquetengoquebasarmeenlostextos

Otradocenteexplica:enlafacultadnosehabladeliteraturajuvenil,parecemalapalabra,nadienos
ensesobrelajuvenilniofrecittulos,nimuchomenoscmodarlos.

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Estos testimonios interpelan directamente a las instituciones de formacin docente en orden a

revisarresponsablementelosplanesdeestudiosyconsiderarunlugarpropioparaestaliteraturaysu
didctica.

Daraleer sinobjetivosclaros,opararealizar luegounpobrecontrolde lectura,demorarseconel

paratexto o con la deteccin mecanizada de intertextualidades, aparecen reiteradamente como
actividadesdeaulaodelacasamuchasvecesenlasquelatareadeensearporpartedeldocente
sedesdibujaenconsignasquenotiendenafavorecerlaformacindellector.

Romina, docente con veinte aos de antigedad, en dilogo con la entrevistadora cuenta cmo
trabajaUnviejoqueleanovelasdeamordeLuisSeplveda,enuncontroldelectura:

E: Esos textos que estn en esa lista... cmo los trabajan? Son textos que los chicos
consiguen...?ycmo...
D:(interrumpe)Claro,estaprimeranovela,elloslatenanqueleeryevalubamoseseda.
E:ellosleanensucasa?
D:ellosleanensucasa.
E:solos?
D:(interrumpe)Exactamente.Almargendeloscuentosquestrabajamos...Tresocuatro
cuentitosyallevamostrabajadosenclase//Esoslosleeeemossss,ehbueno,trabajamos
elmarco,lassecuencias,lospersonajes...hubounaseriedepreguntitasquesellevaron,las
trajeronybuenooralmentefuimoscontestando...

Esta docente parece haber encontrado un mtodo que le resulta funcional. As, el control de
lectura aparece en los ltimos aos especialmente para tratar las novelas, y en el discurso de
muchosdocentescomounaestrategiavlidaquenosecuestionaasmismaacercadesifavorece
ladiscusinsobreeltextoolaconsideracindeloliterario.

Porsuparte,Marcela,egresadaen1999,explicacmotrabajadiferentestextosysuspalabrascasi
norequierencomentario:

E. entonces, si esas lecturas no son coincidentes, por ejemplo Shakespeare, uno lee una
obra,otrootracmohacenparatrabajarlostextos?
Prof:(comomuynaturalycmonoentiendo?)EsqueesPlanLector!Enelplanlectorno
setrabajaeltexto,elobjetivoesqueelchicolea.Despushacemosunacomprobacinde
lectura, donde pods hacer preguntas amplias que cuadren para todos los textos. No se
trabajaeltextoenparticular.
E:Osea,eltextonuncasetrabajaenclase.Laspreguntasdequtiposon?
Prof:decontenidooo

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E:contenido?Argumentodecs?
Prof:s(comoestbien,eslgico),ss
E:yculeselobjetivo?Quelean
Prof:quelean.PoresoesPlanlector

Nuestrosinterrogantesalosdichosdelaprofesora:Qulecturaycmocompruebaeldocenteque
el alumno ley?Esasrespuestas son garanta de lectura? La obra literaria en estecaso unautor
comoShakespearepuedeagotarseenpreguntasampliasquecuadrenparatodoslostextos?Esta
y otras prcticas similares suelen cerrarse con una actividad para la casa que suele consistir en
completarunafichasobrelaobra.

Amododecierre
Comoyahemosexpuesto,estimamosquetantolaseleccincomolaformadeaccederalasobras
literariascontribuyenafavoreceroainhibirlaformacindelectoresliterarios.

Consideramos que es imprescindible lograr una mayor explicitacin de la prctica docente con la
lecturaylaliteraturaenelaula.Repensarlasclases,elcmo,losmodosdeensear.

Cuando hablamos de silencio pedaggico nos referimos a esta cuestin de no saber qu hacen
algunosdocentesconlostextos.Parecieraqueconlostextosmsbreveshayciertoaplicacionismo
paralaidentificacindelttulo,personajes,situacionestemas.Lostextoslargos,lasnovelas,suelen
proponerseconplazosdeterminadossinintervencindocente,paraquecadaalumnoleaencasay
luegoseanevaluadosnotrabajadosenelaula.Noemanadelasentrevistasanalizadaselnfasis
en la mediacin. Nos referimos a clases que introduzcan actividades productivas en las que el
docenteestpresente(Duarte,2010)[16]conmayorpreeminenciadeactividadesdeescrituraque
colaborenenlacomprensindeloliterarioparaquehayaverdaderalectura.

Loslmitesdeespacionosobliganadejardeladootrosaspectosreferidosaldesempeodocenteen
elauladeliteratura.Sinduda,loscriteriosqueseponenenjuegoalmomentodedecidirquhacer
conlaliteraturaoparaqudarliteraturaenelciclobsico,deberantenerencuentaqueelobjetivo
de formar lectores compromete un acompaamiento en el proceso de lectura que pocas veces se
manifiestaenlasentrevistasanalizadas.Larecodificacin,elresumen,elesqueletodelaancdota,y
nadams,nosalejadelaconstruccindesentidos,deeseespacioesencialenelqueellectorlee.

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Entrenuestraspreocupacionessobrelacantidaddelecturasrealizadaspor losdocentesalmargen
desusclases,consideramosqueurgerepensaraldocentecomolector.

Tambin es deseable que cada profesor reinvente [17] y revise sus modos de ensear con la
vitalidadquelostiemposactualesexigen.

Deseamosfinalizar recordando que laslneasdedebate enel interiorde la enseanza literaria,no

sonnuevas,sinoqueconstituyenviejaspreocupaciones,msomenosconstantesdesdeelorigendel
sistemaeducativoargentino.

As, Matas Calandrelli ya cuestionaba en 1901 a raz de su cida y vehemente crtica al Plan
Magnasco qu se hara con la obra literaria en el aula. Dice Calandrelli exigiendo precisin al
lenguaje de la prescripcin: Qu clase de estudio debe hacerse sobre esos autores?ser una
simplebiografa,unabrevenarracindelavidadecadaunodeellosydelasobrasdejadasporellos
en la historia literaria? // una lista de sus obras, especie de almanaque, con la fecha de su
publicacin?(Bombini,2004:51)[18].

Claramente, estas preguntas muestran ya a principios del siglo XX preocupaciones didcticas que
cuestionantodanaturalizacindelasprcticasdeenseanza.

Los investigadores no tenemos respuesta a todos los problemas. Precisamente, nuestro trabajo
consisteenbuscaralgunosproblemas,analizarlos,plantearpreguntasycompartirnuestrasdudase
incertidumbresparaquelareflexinconjuntabusquecaminosyrespuestasprovisionalesacordesa
nuestromomentohistrico.

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Notas

[1]UnaversinsimilardeesteartculofueledaenelmarcodelIICongresoNacionaldeLiteratura
InfantilJuvenil,organizadoporlaFacultaddeFilosofayLetrasdelaUniversidadNacionaldeCuyoy
desarrolladoenMendozalosdas30y31demayoyldejuniodelao2012.
[2] Investigacin dirigida por la Mg. Mara Dolores Duarte y Co dirigida por la Esp. Fabiola
Etchemaite.
[3]ExpresinempleadaporBombiniyLpez(1996)parasealarelconjuntodetextosproducidosa
partirdelarepresentacinfuertedesureceptoradolescenteydelactodeleercomounfenmeno
deidentificacinlectortexto.
[4]EsteconceptohasidoampliamenteestudiadoporUmbertoEcoeIser,entreotros.
[5] Agregan las autoras: Nos interesa este tipo de lector muy cercano al emprico, tal como lo
imagina el autor porque se mueve dentro de la sociedad de masas, entiende las historias lineales
donde los protagonistas viven en un mundo similar al de los jvenes, acepta las relaciones
simplificadas los buenos y los malos, y reconoce pobres estrategias discursivas. En nuestro
recorrido por el corpus escolar instalado en los primeros aos de la secundaria, hemos detectado
algunasregularidadesvinculadasconestetipodelector;salvoexcepciones,noencontramosenlos
programas textos que respondan al lector tipo c, caracterizado por ser aquel al que se le ofrecen
desafos ms importantes: trama compleja, lenguaje sugerente, silencios, estructuras verbales
slidas para manifestar el extraamiento y el humor, juegos intertextuales que lo sumergen en
cdigos culturales, estticos, ticos y simblicos que dan existencia al lector implcito. El lector de
tipoanoapareceenestecorpusysenlostextosparaprimeroslectores,definidocomounlector
infantilizado y concebido desde el estereotipo de nio. Duarte, Mara Dolores y Leiza de Almada,
MaraElena(2005):Laberintosyespejos.Ellectorenlasnovelasjuveniles.IIForodeinvestigadores
enliteraturayculturaargentinaCrdoba,3a5deagosto,p.13.
[6]Laautoratrabajaapartirdeafirmacionesdeltipo:lamediacindebeexistirporquelaliteratura
esimportante,leer literaturaesunaprendizajesocialy afectivo,leerliteraturacuestaesfuerzo,
hayunagranconfusinsocialsobrelalecturaliteraria,elcorpusimporta,niosyjvenescrean
defensas contra la lectura pg. 929. Para mayor informacin puede consultarse Andar entre
libros,Mxico,FCE,2005.
[7]TejerinaLobo,I.(2007):Elcanonliterarioylaliteraturainfantiljuvenil.Loscienlibrosdelsiglo
XX. Disponible en: http://www.vallecastodocultura.org/ ltima revisin del artculo abril 2012,
agosto2012.
[8]Almada,MaraE.;Duarte,MaraD.etalt.(2004):LaberintosyEspejos.Ellectorenlostextos.
Inf.FinalInvestigacinUNCo.
[9] Ceserani, Remo (1981): Cmo ensear literatura. Bombini, Gustavo (comp.) Literatura y
Educacin.BuenosAires,CEAL,p.87.
[10]Diferentesescritosemanadosdesdeelequipodetrabajoyvinculadosalactualyotrosobjetos
deinvestigacinpuedenampliaresteconceptodeleerytambindelosmodosdeleer.
[11] Tobelem, Mario y otros (1994): El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura.
BuenosAires,Santillana.
[12]Alvarado,Maite(1997):Escrituraeinvencinenlaescuela.AAVVLosCBCylaenseanzadela
lengua.BuenosAires,AZ.
[13]UnaporteinteresanteparapensarlaclasedeliteraturaloconstituyeDiscutirsentidos.Lalectura
literariaenlaescueladeCarolinaCuesta.(2006):BuenosAires,Librosdelzorzal.
[14] Colomer, Teresa (2005): El papel de la mediacin en la formacin de lectores.
Lecturassobrelecturas/3BuenosAires,F.C.E.pg.929
[15] Nos interesa resaltar que en ninguna de las entrevistas los docentes mencionan conocer,
consultarotomarrecomendacionesdelosmaterialesde apoyodidcticoemanadosdelMinisterio
Nacional para el trabajo con los alumnos sobre Prcticas de lectura y escritura. En el mbito de la

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didctica,losaportestericosparalalecturacomoprcticasocioculturalehistricayahancumplido
por lo menos diez aos; sin embargo todava no se traducen en estrategias de aula significativas
entrelamayorpartedelosdocentesentrevistados.
[16]Encontraposicinalosactivismosestriles.Duarte,M.D.(2010):Entreoptimismosyrecelos.La
enseanza de la literatura en la escuela II Jornadas de Literatura Infantil y Juvenil Facultad de
CienciasHumanasUniversidadNacionaldeSanLuis28al30dejulio.
[17]Bombini,Gustavo(2006):Reinventarlaenseanzadelalenguaylaliteratura.BsAs,Librosdel
zorzal.
[18]Bombini,Gustavo(2004):Losarrabalesdelaliteratura.Lahistoriadelaenseanzaliterariaenla
escuela secundaria argentina (18601960) Buenos Aires, Mio y Dvila, p.51. Bombini rescata los
dichoscomoundiagnsticoaproximadodeloquepodranserlasprcticasefectivas.

Bibliografa

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