Formação de Professor de Língua Espanhola

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura
ISSN 2238-3948
Aspectos da formao e do planejamento docente no ensino de lngua

espanhola1
Robson Hasmann2
RESUMO
A Lei 11.161/2005 determina o oferecimento obrigatrio da lngua espanhola nas escolas de nvel mdio em todo o pas
a partir de 2010. Surgiram, ento, diversas preocupaes quanto aos rumos do ensino e da aprendizagem dessa lngua.
Se, por um lado, inquestionvel o papel construtor da cidadania que o conhecimento de uma lngua estrangeira
proporciona, por outro, pensa-se em como a implantao em grande escala pode configurar-se em algo realmente
significativo para o enriquecimento cultural dos educandos e da educao nacional. Quantidade limitada de aulas,
frequncia no obrigatria, nmero insuficiente de professores para o exerccio, viso negativa galgada pelo ingls,
falta de materiais didticos especficos para o ensino de espanhol para brasileiro: todas essas questes precisam ser
discutidas. Assim, este trabalho aborda a formao do professor para o exerccio do ensino de espanhol como lngua
estrangeira (ELE). Baseados nos postulados de Perrenoud (2002) acerca das competncias para ensinar, de Altet (2001)
sobre a profissionalizao do professor e de Almeida Filho (2009) sobre o planejamento de curso de lngua estrangeira,
a pesquisa procura mostrar os caminhos que podem ser tomados para que haja constituio de um plano que torne o
processo ensino-aprendizagem dessa lngua algo significativo em termos de enriquecimento cultural. Os dados (fruto
de entrevistas semi-estruturadas) mostram que h, por parte dos professores, desejo de serem mais bem preparados.
Esse preparado, que deveria ser dado ao professor em servio, tem sido insuficiente para atender a diversidade e
complexidade da sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem, lngua espanhola, competncia, formao de professores.
ABSTRACT
The law 11.161./2005 defines as obligatory the teaching of Spanish language in all schools with Ensino Mdio from
2010. Then a number of concerns about the direction of teaching and learning of this language have been emerging. If
by a side it is unquestionable the citizen constructor function to improve of cultural competences of the students, in
other side the government thinks how this biggest implantation can be configure something really meaningful to
cultural enrichment of the students and de national education. Limited classes, no-obligatory frequency, insufficient
number of teachers to exercise this occupation, negative comprehension conquested to English learning, default
didactic materials specifics to the Brazilian Spanish learning students: all of this questions can be discusses. So, in this
paper we approach the formation of teachers to exercise the Spanish foreign language (ELE, in Portuguese). Based in
the ideas of Perrenoud (2002) about of the competences to teaching, of Altet (2001) about the professionalization of
the teacher, and of Almeida Filho (2009) about the planning course foreign language, the research intends show the
ways which can be follow to construct a planning that became the teaching-learning process will be meaningful in
terms of cultural enrichment. The data (semi-structured interviews) show that there is, to teachers, wish of will be best
prepare. This preparation, which should be given to teachers in service, has been insufficient to meet the diversity and
complexity of the classroom.
KEY WORDS: teaching and learning, Spanish language, competence, teachers formation
Este artigo um recorte de monografia apresentada ao curso de especializao em metodologia de ensino de espanhol para
brasileiros, a partir da parceria firmada entre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, a UnB e o Banco Santander.
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo. Mestrando em Lngua Espanhola e literaturas
Espanhola e Hispano-americana (FFLCH USP)
Faculdade de Tecnologia de Bauru
volume 01 nmero 01 dezembro/2011
Pgina
34
RESUMEN
La Ley 11.161/2005 determina el ofrecimiento obligatorio de la lengua espaola en las escuelas de Ensino Mdio en
todas las del pas a partir de 2010. Han surgido, entonces, diversas preocupaciones respecto a los rumbos de la
enseanza y del aprendizaje de esa lengua. Si, por un lado, no se puede cuestionar el papel de constructor de la
ciudadana que el conocimiento de uma lengua extranjera, por otro, se piensa en cmo la implantacin en larga escala
ISSN 2238-3948
puede configurarse en algo realmente significativo para el enriquecimiento cultural de los educandos y de la educacin
nacional. Cantidad limitada de clases, asistencia no obligatoria, nmero insuficiente de profesores para el ejercicio,
visin negativa oriunda del ingls, falta de materiales didcticos especficos para la enseanza de espaol para
brasileo: todas esas cuestiones precisan ser discutidas. As, este trabajo aborda la formacin del profesor para el
ejercicio de la enseanza de espaol como lengua extranjera (ELE). Basados en los postulados de Perrenoud (2002)
acerca das competencias para ensinar, de Altet (2001) sobre a profesionalizacin del profesor y de Almeida Filho (2009)
sobre el planeamiento de curso de lengua extranjera, la pesquisa procura mostrar los posibles caminos para que haya
constitucin de un plano que torne el proceso enseanza-aprendizaje de esa lengua algo significativo en termos de
enriquecimiento cultural. Os dados (fruto de entrevistas semiestructuradas) muestran que hay, por parte de los
profesores, deseo de que sean ms bien preparados. Ese preparado, que debera ser dado al profesor en servicio, ha
sido insuficiente para atender la diversidad y complejidad de la sala de clases.
PALABRAS CLAVE: enseanza-aprendizaje, lengua espaola, competencia, formacin de profesores.
Introduo
Autores como Silva (2009), Fernndez (2009), Kulikowski (2009) e Sedycias (2009) traam um
panorama muito importante sobre a situao atual e a futura da lngua espanhola no Brasil. Picano
(2003) tambm colabora significativamente, ainda que restrinja seu estudo, a princpio, ao estado
do Paran.
Silva (2009) expe que, no Brasil, cursos universitrios de espanhol esto presentes h pelo
menos 30 ou 40 anos. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua estava mais voltada ao
desenvolvimento de competncias culturais. No havia, at incio dos anos 2000 e fins da dcada
de 90 do sculo XX, estudos cientficos relevantes. A autora afirma que
Las tesis de maestra y doctorado, que se defendieron hasta los ltimos aos del
milenio pasado, en Brasil, poco se preocuparon con la morfologa, sintaxis,
adquisicin, competencia etc., o produccin de material didctico en espaol
adecuado para las diferentes necesidades del alumnado brasileo. (p. 184).
Fernndez (2009) aponta dados estatsticos sobre a procura e o oferecimento espanhol no

Brasil como lngua materna. O autor situa o espanhol desde a chegada europeia, destacando o
momento em que as coroas de Castela e de Portugal foram unificadas. Todavia, enfatiza que
somente com a entrada de imigrantes no Brasil nos ltimos cem anos o espanhol recebeu maior
ateno, pois famlias foram estabelecidas em diferentes regies do pas.
No fim da dcada de 90, com a criao do Mercosul, a demanda pela aprendizagem da lngua
espanhola cresceu sobremaneira. Ressaltamos, ademais, as privatizaes, marca do governo
Do ponto de vista turstico, Sedycias (2009) valoriza a visita de muitos turistas argentinos ao
Pgina
Brasil todos os anos. Acrescentamos que o turismo de brasileiros em pases como Argentina e Chile
35
Fernando Henrique Cardoso, possibilitarem a entrada de muitas empresas espanholas.
ISSN 2238-3948
tambm cresceu muito desde o incio dos anos 2000, devido valorizao do real frente ao dlar e
concorrncia entre agncias de viagens.
Agora, se direcionamos nosso olhar para as questes de ensino-aprendizagem,
identificaremos que a oferta por cursos de espanhol como lngua estrangeira (ELE) cresceu, apenas,
em institutos especializados no ensino de idiomas. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tendo
deixado em aberto a escolha pelo oferecimento de uma lngua estrangeira, at o ano de 2005,
eram poucas as redes que ofereciam o espanhol no ensino bsico. Logicamente, h que se lembrar
do que dissemos acima: eram tambm raras as universidades que ofereciam o espanhol como
opo. Essa lngua era vista como complemento da cultura geral dos estudantes de Letras.
Kulikowski (2009) afirma que havia no Brasil uma dissociao entre lngua e os pases que se
valiam dela para comunicao e expresso de maneira oficial. Essa dissociao se explicaria
por un lado, por la propia concepcin de lengua y el poco desarrollo de los estudios
lingsticos en el mbito de la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras [...]
as como por limitar la lengua espaola a su condicin de simple mediadora,
indispensable para los estudios de las literaturas espaolas e hispanoamericanas,
estos s, prestigiosos y con un espacio importante en el mundo cultural brasileo.
(p.46).
Para que a lngua, seu ensino e aprendizagem e o estudo sobre diversos aspectos gramaticais,
discursivos e contrastivos ganhassem fora, alm dos fatos apontados anteriormente (imigrao,
Mercosul, empresas privatizadas), teve fora a criao de instituies brasileiras dedicadas ao
estudo do espanhol. A Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP) foi
uma delas. Podemos citar, ainda, os Centros Culturais Brasil-Espanha em So Paulo e Rio de Janeiro,
Casa da Espanha do Rio de Janeiro, a sociedade de Cavalheiros de Santiago de Salvador da Bahia e
os Centros de Estudo de Lnguas da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
A Consejera de Educacin de Espaa, rgo do Ministrio de Educao espanhol, que, antes
da chegada do Instituto Miguel de Cervantes, era responsvel por outorgar os Diplomas de
Espanhol como Lngua Estrangeira (DELE), contribui tambm para o desenvolvimento, o ensino, a
preocupao com a diplomao e capacitao de professores de espanhol. Hoje a Consejera cuida
da capacitao de professores de espanhol dos Centros de Lnguas da Secretaria de Estado de
Educao de So Paulo.
Pgina
presena de um mercado editorial bastante forte, com feiras de livros e participao em bienais.
Formaes docentes e planejamento de curso
36
Dentro desse panorama sobre a evoluo do ensino de espanhol no Brasil, convm destacar a
ISSN 2238-3948
Aqui, discutimos a formao docente para o ensino em geral, para depois situarmos o debate
dentro da formao do professor. Valemo-nos do conceito de competncia para pensarmos em
quais seriam necessrias para planejar um curso e, depois, em o que deveria ser levado em conta
na hora de se planejar um curso de Espanhol como Lngua Estrangeira.
Perrenoud (2000, p. 15) define competncia como capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Com essa definio, prope 10 grandes famlias de
competncias, considerando-as as principais que mobilizam outras mais especficas, as quais
podem estar ligadas a mais de uma competncia principal.
Consideremos a necessidade de conceber o termo competncias de maneira crtica, visto que
no h uma maneira neutra de pr em prtica essas competncias porque a prpria identificao
supe opes tericas e ideolgicas; portanto, certa arbitrariedade na representao do ofcio e em
suas facetas.
Para a organizao de um curso, necessrio considerar a escolha do material didtico
(incluindo o livro), dos recursos, da sequncia a ser dada pelas situaes de aprendizagem, do
modo de disponibilizar os alunos no espao da sala de aula etc. Logo, dirigir o processo est
relacionado com forma como articular os recursos, o material e a sequncia.
Convm destacar ainda uma possvel relao entre abordagem de ensino e a competncia de
organizar e dirigir. Vejamos: a opo de um professor por apresentar um determinado contedo
gramatical comeando por um texto ou pela definio da gramtica para s depois procurar os
elementos no texto uma forma de organizar e dirigir a situao de aprendizagem.
Ao inserirmos a ideia de que o material didtico (incluindo-se o livro) consiste em uma etapa
do processo ensino-aprendizagem, aproximamo-nos dos postulados de Almeida Filho (1999) sobre
a abordagem, a partir do que ele denomina de modelo de operao global de ensino. Em Anlise
de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de
lngua estrangeira, Almeida Filho defende seu conceito de abordagem e a funcionalidade desse
conceito para o aperfeioamento da prtica pedaggica do professor de LE. O texto focaliza a
construo de uma dimenso terica por parte daqueles que trabalham com a formao de
influenciar mais ou menos a ao docente: a concepo do professor do que seja ensinar, as
Pgina
Ele defende a ideia de que, em sala de aula, existe uma confluncia de fatores que podem
37
professores.
ISSN 2238-3948
abordagens de terceiros e do livro/material didtico utilizado, os filtros afetivos do professor e dos

alunos e a cultura de aprender lngua dos alunos.
A conscincia da presena desses fatores , ento, proposta pelo autor como parte do
processo de formao docente. Ademais, preciso ressaltar que esses fatores caminham juntos
com uma abordagem, por assim dizer, inconsciente. Neste contexto, inconsciente refere-se
ao do professor em sala, de uma maneira intuitiva, a partir de sua experincia de aprendizagem e
de imitao de seus professores.
Percebemos que as preocupaes do pesquisador brasileiro esto em consonncia com as do
suo. Suas pesquisas no se restringem sala de aula; abordam, tambm, o papel do formador do
professor.
Sobre os formadores, Almeida Filho (1999, p.15) afirma que O analista de abordagem um
sujeito com crescente conscincia crtica sobre as vertentes formadoras da abordagem, podendo
ser o prprio professor que se observa e se analisa, ou o analista do outro, experiente e interessado
em ajudar. Caberia, ento, ao formador (analista de abordagem) descobrir (a partir da concepo
da operao global de ensino e de outros referenciais tericos) por que determinado professor
ensina de certa maneira.
Com efeito, a formao do professor (inicial, continuada e em-servio3) pode, seno
influenciar, melhorar ou piorar a elaborao e planejamento de cursos, bem como a confeco de
materiais didticos. Essa relao pode ser mais bem compreendida se retomamos o conceito de
operao global de ensino.
Segundo essa concepo, abordagem o conjunto de procedimentos e disposies de que
dispe o professor no exerccio de sua prtica. Esto envolvidos os seguintes aspectos:
planejamento de curso e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, escolha e
construo de procedimentos para experienciar a lngua alvo, e as maneiras de avaliar o
desempenho dos participantes. (ALMEIDA FILHO apud ABRAHO, 1999, p. 32).
Convm observar, ainda, a necessidade de uma sistematizao sobre a prtica, a qual objetiva
aprimorar cada vez mais o trabalho do professor. Nesse aspecto, Blatyta (1999) defende que
Pgina
Neste trabalho, optamos por diferenciar os tipos de formao. A formao inicial aquela realizada durante a licenciatura,
momento em que o estudante universitrio prepara-se para ser professor. A formao continuada e em-servio consistiriam em
aprimoramentos profissionais aps a sada da universidade, ou seja, aps a formao inicial. A diferena entre as duas ltimas,
conforme aqui expomos, que a formao continuada aquela realizada a partir dos interesses do professor: participao em
congressos, seminrios, cursos de extenso, ou seja, atividades ainda ligadas ao meio acadmico. J a formao em-servio seria
aquela oferecida pela Rede ou instituio onde o professor trabalha: reunies peridicas, orientaes tcnicas, estudos dirigidos
realizados por gestores pedaggicos etc.
38
ISSN 2238-3948
da polifonia resultante do dilogo das teorias prprias (mesmo que informais a

princpio) com as teorias alheias que resulta uma maior e crescente segurana para
o professor, e, consequentemente, uma maior flexibilidade para enfrentar as
mudanas que a abertura do dilogo vai por fora trazer para o jogo. (p.80).
Cabe lembrar que conquistar a segurana na prtica por meio da formao continuada e da
em-servio exige cuidado. Muitas vezes, no af de atrair os educandos ou de fazer aulas
diferentes, o professor opta por buscar atividades prontas em manuais cujas atividades prometem
ser perfeitas para todos os nveis de ensino.
Nesse desejo, no raro surgirem frustraes com os cursos de formao continuada (psgraduao, por exemplo). A frustrao nasce da contradio do interesse do curso (geralmente
mais direcionados ao estudo das teorias) e o desejo do professor (aprender tcnicas mgicas para
usar em sala de aula).
Essa relao foi estudada por Uyeno (1995), em um curso de especializao em ingls como
lngua estrangeira. A pesquisadora, para analisar o comportamento discursivo de professores,
destaca que, na estrutura social no h sujeitos, mas sim assujeitamento dos indivduos.
Essa perspectiva psicanaltica e ontolgica do ser (que por sua vez vista a partir da Anlise
do Discurso de Linha Francesa) auxilia a autora a demonstrar como professores agem tal como
alunos, reproduzindo atitudes e falas. Isso significa que os educadores no enxergam, na interao
de formao, que o professor responsvel por conduzir o processo seja algum que ir auxili-los,
pela reflexo, na superao de dificuldades em sala de aula a partir de referenciais tericos. Os
professores em formao estariam, na verdade, esperando respostas prontas, que atendessem
seus anseios individuais e instantneos.
Para Uyeno (1995), a dificuldade que o professor em formao encontra de se desvincular de
sua condio passiva do processo de crescimento pessoal para tornar-se sujeito est na base da
estrutura social historicamente construda. Essa situao a responsvel por assujeitar o
professor. Em outras palavras, o professor em formao no consegue se desvincular de atitudes
passivas no porque seja incapaz ou tenha m vontade, mas porque em nossa sociedade
configurou-se que o professor aquele que detm o saber e que responsvel por transmiti-lo,
enquanto que, ao aluno, cumpre a tarefa de procurar entender e estudar o que lhe foi transmitido.
Pgina
porque, nas descries das gravaes feitas pela autora, esto expressos desejos de se aprimorar a
prtica pedaggica.
A concluso de Uyeno (1995) a seguinte:
39
Observamos, alis, que no existe m vontade ou incapacidade por parte do professor
ISSN 2238-3948
Malgrado os esforos de Ps [professores responsveis pela formao continuada], a

fora do imaginrio se fez presente determinando seus procedimentos e
enunciados, revelando a eficcia da escola como instituio disciplinar qual cabe
separar, hierarquizar, classificar o indivduo e seu discurso, revelando a existncia
de uma relao de poderes disseminados por toda a sociedade. (p.427).
Verificamos que a busca por um curso de aperfeioamento (uma especializao, por exemplo)
pode significar o desejo de mudana da prtica docente. No entanto, romper as estruturas das
imagens sociais um desafio ainda maior para o professor, inclusive o de lngua estrangeira.
Pensamos que, aquele que queira modificar sua prtica ter, antes de tudo, que debruar-se sobre
si mesmo e verificar se ainda est agindo como uma pessoa passiva, ou se est se tornando sujeito
de sua prpria formao e ao pedaggica.
Apesar de muito sintomticas as palavras sobre a formao do professor e de exigir uma
reflexo profunda sobre a prtica docente e a formao para o exerccio docente, para Abraho
(1999) so escassos os trabalhos acadmicos que tratam da formao do professor de LE emservio, ainda que muito se tenha escrito sobre a formao de professores em geral. Assim como
Uyeno (1995), a autora detecta uma tenso entre a vontade de inovao e a abordagem que teria
marcado sua aprendizagem ou formao inicial do professor.
A constatao da tenso gerada frequente em vrios trabalhos acadmicos cujo fim
apresentar solues para os conflitos que surgem em sala de aula. Poder-se-ia pensar, ento, que
esses trabalhos so redundantes. No entanto, pensamos de maneira diferente. Para ns, o mrito
da aparente redundncia a amplitude de vises de diversas e distintas realidades educacionais.
As discusses apresentadas acerca da formao docente e o desenvolvimento de
competncias para o exerccio da docncia, leva-nos ao conceito de competncia aplicada, tambm
postulado por Almeida Filho (2009). A competncia aplicada diz respeito capacidade que o
professor tem de realmente incorporar seus estudos de referenciais tericos sua prtica. A tenso
gerada, no de outra ordem, ainda que tampouco seja totalmente distinta. Poderamos, ento,
afirmar que o conhecimento dos referenciais tericos foi oferecido e discutido, mas a mudana de
abordagem e de prtica no aconteceu devido cristalizao de atitudes antigas.
A soluo proposta pelo autor para que essa tenso no se perpetue durante a vida
Sabemos, todavia, que proibido ao estudante de licenciatura ministrar aulas durante o

estgio. Paradoxalmente, a rede estadual paulista permite aos estudantes dar aulas eventuais.
Pgina
abordagens a partir de referenciais tericos.
40
profissional que a formao pr-servio (inicial) se constitua de reflexes sobre a prtica e as
ISSN 2238-3948
Parece-nos, ento, que, na formao inicial, seja desenvolvida no futuro professor de lngua
estrangeira a competncia analtica a partir de pesquisas e projetos.
A formao de competncias e a prtica docente em lngua estrangeira

A permanncia de prticas cristalizadas que obtm poucos resultados positivos, tal como
expressamos brevemente no item anterior, uma problemtica importantssima a ser debatida.
Diversas pesquisas etnogrficas tm constatado uma contradio na prtica docente de lngua
estrangeira. Nas respostas a questionrios ou a entrevistas, professores destacam que utilizam o
mtodo comunicativo, que introduzem em sua prtica mtodos inovadores, dinmicos, enfim, no
privilegiam uma metodologia estruturalista, com enfoque gramatical descontextualizado de
prticas scio-discursivas. No entanto, ao fazer anlise das aulas desses professores, h
permanncia daquilo que justamente haviam negado.
Esses questionamentos so abordados por Freitas (1999) em Avaliao enquanto anlise:
resultados das primeiras reflexes do professor de LE sobre o prprio ensino. A autora parte do
princpio de que, na prtica do professor de LE, necessrio haver conscincia. Essa conscincia
seria a responsvel por permitir uma prtica reflexiva sobre a experincia/prtica docente e a
aprendizagem (ou no aprendizagem) do aluno. A partir dessa ideia, verifica-se outra problemtica:
existem tipos diferentes de reflexo? Existem formas melhores ou piores? Ou, pelo menos, mais
eficazes, capazes de atingir a prtica docente?
A resposta para essas perguntas parece, inicialmente, ser positiva, isto , ser possvel sim a
existncia de diferentes formas de refletir. Uma delas aparece como citao de Almeida Filho,
segundo a qual o professor entende reflexo sobre a prtica a troca de experincias com outros
professores, mas sem sistematizao. Segundo o autor, a eles bastaria participar de eventos ou
trocar experincias com colegas mais experientes. (FREITAS, 1999, p. 52).
O bastaria na citao acima marca a inteno discursiva de dizer que o intercmbio de
experincias por si s no garante uma prtica mais eficaz ou a mudana quando as tcnicas,
mtodos ou abordagens se tornam ineficientes.
Por outro lado, Freitas (1999) mostra que para alguns autores acreditam que, ao
entanto, a autora mesma acredita que a imposio ser diluda no momento em que ser o
Pgina
prescritiva que contrria prpria ideia de conscincia, pois funcionaria mais como imposio. No
41
determinarem que os professores devem ter uma atitude reflexiva, estariam tendo uma atitude
ISSN 2238-3948
professor quem decidir sobre quais questes quer refletir. A partir disso, pode-se falar em incio
solitrio do professor de LE ao investigar sua prtica.
Nesse processo, reconhecido o direito de o professor tomar conscincia sobre sua prtica
sem a articulao de discusses com o outro (um supervisor, um especialista, um colega mais
experiente, um pesquisador de sua rea etc. Para chegar concepo do incio solitrio, Freitas
(1999) parte de outros postulados de Almeida Filho. O primeiro o da Formao auto-sustentada e
continuada do professor de LE. Essa formao se realiza com a adoo de mtodos de gravao,
transcrio, descrio e anlise de aulas tpicas do dia-a-dia. Com esses mtodos, concretiza-se a
anlise de abordagem de ensino outro conceito chave em Almeida Filho presente no texto de
Freitas.
A justificativa para a promoo dessa prtica reflexiva no articulada com discusses com o
Outro est, primeiramente, na distncia geogrfica em que muitos professores se encontram de
centros de excelncia acadmica, de congressos/eventos e, em segundo lugar, no fato de, pela
prpria cultura educacional, o professor ter trabalhado sempre solitariamente. Somemos, ainda, o
fato de que a aquisio de material bibliogrfico nem sempre possvel devido aos baixos salrios.
Como, ento, realizar o desenvolvimento da competncia reflexiva solitria?
Assim, vale destacar o estudo de Prabhu (2009). Para ele, o planejamento de um curso de
lngua apenas um estgio na implementao do curso, assim como tambm o a aula, que
produzida em sala e que a prpria materializao do planejamento do curso. Portanto, a
avaliao e a qualidade tambm esto relacionadas dinmica da aula de lngua. Afinal, o
planejamento do curso que dar um norte organizao, reflexo e ao do professor.
O que podemos concluir a partir das questes levantadas anteriormente que h
necessidade de se pensar um ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) principalmente no
Brasil. Ao pensar esse ensino, duas dimenses so fundamentais: 1) o planejamento de cursos e 2)
a formao do professor, pois, conforme tentamos mostrar, essas duas dimenses so
indissociveis.
O planejamento docente e o ensino de lngua estrangeira
desses momentos a produo do planejamento de curso que ser apresentado aqui a partir da
Pgina
importantes at a sua concretizao, nos quais ser sempre possvel a reflexo sobre ele. Um
42
Como apontamos acima, um curso de lngua estrangeira passa por muitos momentos
ISSN 2238-3948
leitura do texto O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo com os

processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ao (ALMEIDA FILHO, 2009).
Entretanto, antes vale apresentar sucintamente informaes histricas sobre o planejamento
de curso de LE, mostrados por Brossi (2008). A autora destaca que a grande mudana nos
procedimentos de preparao de um curso aconteceu com a descoberta do enfoque comunicativo.
Essa proposta, surgida nos anos 70, passou a considerar as necessidades dos alunos. Ao contrrio
do modo como era feito antes (tpicos gramaticais e lexicais dispostos em sequencias lineares), o
Ensino Comunicativo de Lnguas fazia uma anlise das necessidades e dos interesses do grupo com
o qual o professor trabalharia. Essa anlise era feita por diferentes tcnicas: desde a aplicao de
um questionrio at as conversas informaes, alm de um teste, o Communicative needs
processor, o qual especificava informaes sobre os alunos.
Nesse momento, foi fundamental a distino realizada por Brindley (apud Brossi, 2008, p. 56).
Ele elaborou os conceitos de necessidades objetivas e subjetivas. Dizer que uma necessidade
objetiva significa perceber aquelas que podem ser diagnosticadas pelos professores por meio de
anlises de informaes pessoais, o nvel de proficincia, o padro de uso de lngua. J as
necessidades subjetivas esto relacionadas ao desejo, s expectativas, enfim, s manifestaes
psicolgicas e sentimentais. Um dificultador para o diagnstico destas necessidades estaria no fato
de, muitas vezes, nem mesmo os alunos conseguirem verbalizar por que necessitam de
determinadas atividades.
por isso que em O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo
com os processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ao Almeida Filho (2009) coloca as
discusses acerca do processo de ensino-aprendizagem como eixo organizador do curso e, tal como
apresentamos acima, a competncia adquirida pelo professor em sua formao, qualquer que seja
ela, promover aprendizagens mais significativas.
Para Almeida Filho (2009) , o planejamento de curso materializado em dois momentos
diferentes: 1) no registro formal, ou seja, na redao de um documento que deve ser pblico e
disponibilizado a todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e 2) na sala e aula, na
interao entre professor e aluno. Nesse segundo momento, que o professor verifica e confronta
experincias lingustica, cultural e comunicativa para o grupo de indivduos envolvidos na relao

de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Seu objetivo promover a prtica reflexiva do
Pgina
Porm, o planejamento no apenas um documento escrito que pretende definir
43
seu registro com a atuao e pode, se necessrio, reformular o caminho a seguir.
ISSN 2238-3948
trabalho do professor e dos envolvidos no processo de aquisio dos saberes objeto de estudo.
Assim, Almeida Filho (2009) define planejamento de curso de lngua estrangeira como o processo
que decide sobre contedo lingustico de que se utilizar o curso, que pautado em uma
abordagem de ensinar lnguas e visa ao alcance dos objetivos projetados para ele. No decorrer do
curso, h possibilidade de reflexo sobre as escolhas feitas (abordagem, contedos lingusticos,
comunicativos, culturais) e seus resultados.
Com efeito, planejar no simplesmente prever. Antes de realizar essa tarefa necessrio
estar atento a outras que podem interferir nessa atividade. Por exemplo, conhecer dados do
contexto no qual se insere a situao de ensino e considerar pressupostos sobre lngua, linguagem
humana e abordagem de ensinar e aprender lnguas.
A organizao do planejamento depende de diversos fatores, entre eles o empenho do
professor, tempo para leituras e reflexes individuais e coletivas e tempo para diagnosticar a
situao dos alunos. A competncia para trabalhar em grupo, nesse momento, tambm pode
contribuir sobremaneira para um melhor desenvolvimento do planejamento. Saber trabalhar com
professores de uma mesma disciplina na mesma instituio e com docentes de disciplinas
diferentes pode significar um avano para o professor, do ponto de vista profissional e pessoal. Esse
avano refletir em um ensino mais significativo porque foi mais bem preparado.
H tambm outras atividades que merecem planejamento, como a produo ou adoo de
material didtico, as definies metodolgicas a serem utilizadas nas aulas e a avaliao do
processo.
Planejando o curso, o professor vivencia um ambiente de reflexo e crescimento profissional.
Almeida Filho (2009) apresenta como vantagens dos planejamentos: facilidade em avaliar
criticamente os pressupostos adotados, possibilidade de interpretar o processo de aquisio de
lngua com base em dados gerados atravs da aplicao do planejamento e comparabilidade de
planejamentos de contexto equivalentes em situaes distintas.
Como citado, o planejamento orientado por uma abordagem de ensinar. Atualmente, a
mais usada a comunicativa, que apresenta conhecimentos explcitos e implcitos. Os
conhecimentos explcitos so constitudos pela teoria formalizada, estudada e construda na forma
Almeida Filho (2009), a abordagem comunicativa prev foco no sentido com linguagem apropriada,
Pgina
subjetiva, apresentada na forma de crenas marcadas pelo inconsciente coletivo. De acordo com
44
de pressupostos e princpios estabilizados; os implcitos so constitudos pela teoria informal,
ISSN 2238-3948
uso cada vez mais fluente da lngua, interao, comunicao real, iniciativa, negociao,
reformulao, autonomia e professor que promove conscientizao de linguagem.
Os planejamentos podem ser considerados de dois tipos: o linear e o cclico. O planejamento
linear apresenta progresso de um item de aprendizagem para o outro, sendo, logicamente, um
decorrente do outro; j o planejamento cclico implica voltar a um conjunto inicial, pr-selecionado
de unidades de curso de maneira que se possa expandi-las cada vez que forem retomadas em ciclos
posteriores (pode ser expandido ou modificado para acomodar novas unidades de ensino exigidas
pelas necessidades e interesses dos alunos e do curso), o acmulo de novas unidades integradas
s unidades j estudadas.
Seja qual for o tipo de planejamento ou a abordagem escolhida para aplicar ao processo de
ensino-aprendizagem, haver o trabalho no plano das ideias e no plano da sua implementao. O
plano abstrato trata das concepes de ensino-aprendizagem, da definio de procedimentos e de
tomadas de decises, e o plano concreto trata das realizaes das atividades, do roteiro para
alcanar os objetivos e da continuidade de praticar aes no cotidiano do curso. Havendo esses
planos de trabalho, confirmam-se os momentos para avaliao e reflexo sobre o curso, a prpria
atuao e condies contextuais para o andamento do programa. Com esses pressupostos, Almeida
Filho (2009) afirma que o planejamento deve deixar de ser exerccio vazio de incio de ano letivo e
tornar-se prtica comum para o crescimento profissional para os professores de lngua.
Planejamento de curso de lngua espanhola: organizao, reflexo e ao

Passamos, agora, a especificar alguns critrios que podem ser levados em considerao na
hora de se pensar um planejamento das unidades do curso. Entendemos que h de se considerar
no apenas os contedos a serem trabalhados, mas tambm os temas, as habilidades e
competncias.
De incio, consideramos que um curso de espanhol como lngua estrangeira pensado quase
que especificamente a partir de tpicos gramaticais ter menos chances de desenvolver
proficincia comunicativa nos estudantes.
Nesse sentido, as palavras de Dubin & Olshtain (1986 apud lvarez, 2009, p. 4) oferecem
necessidades comunicativas dos alunos; c) nvel educacional; d) objetivos da proficincia em LE; e)
Pgina
grupo (informaes de professores anteriores e dos prprios alunos antes de iniciar o curso); b)
45
alguns parmetros a serem considerados para a elaborao de um curso de lngua estrangeira: a)
ISSN 2238-3948
estilos de aprender; f) tipo de planejamento; g) tipo de curso; h) metodologia prevista; i) eleio

dos temas; j) como tratado o aspecto cultural no livro didtico.
Ao considerar as habilidades, as competncias e os temas, o professor pode tomar como
parmetros critrios como: a idade dos aprendizes, seus interesses e as necessidades, a
especificidade do curso, a carga horria e os materiais que ter disponvel. Um instrumento eficaz
seria a elaborao de um questionrio aps uma conversa inicial no primeiro dia de aula nos
moldes do questionrio aplicado por Bossio (2009).
Ao pensar no planejamento de seu curso, o professor se ver em conflito entre seus
interesses, sua abordagem de ensino e, muitas vezes, a preocupao de atender s influncias de
terceiros (Secretaria de Educao e seus rgos encarregados pela determinao do que e de como
dever ser ensino ou abordado certos contedos, leis que normatizam o processo e os objetivos, a
Direo, a Coordenao e os pais so exemplos dessas influncias) pode entrar em choque com as
opinies e expectativas dos educandos.
A idade dos alunos, por exemplo, um fator muito importante porque temas
demasiadamente questionadores e reflexivos podem no agradar e tornar o desenvolvimento da
comunicao um problema. Temas do cotidiano, relacionados ao mundo dos esportes e da mdia
frequentemente surtem bons resultados e participao em sala de aula.
Esse choque provocado no contato inicial pode ser altamente produtivo para que
aprendizes e educador reformulem suas abordagens de aprender e ensinar lnguas,
respectivamente. Corroboram com nossas opinies sobre os conflitos autores como Kaplan apud
Brossi (2008, p. 49), segundo o qual ...o planejamento de curso de lnguas no implica meramente
em mudana gramatical, lxica ou fonolgica, mas tambm na mudana de atitude, assim como de
valores.
Considerando esses fatores que Brossi (2008, p. 51) defende que
Apesar de incluirmos na citao a referncia da autora ao mercado de trabalho, acreditamos que o ensino de uma lngua
estrangeira extrapola os limites do imediatismo: atua, consciente ou inconscientemente, um Outro no aprendiz de outra lngua.
Pgina
46
o processo de PC [planejamento de curso] de LE no deveria ter incio a partir da

delimitao de objetivos e de seleo contedos. O ponto de partida deveria ser o
conhecimento do universo real do aluno, suas necessidades, interesses e
habilidades relevantes para estudar a LE no mercado de trabalho4, as falhas no
sistema educacional, incluindo-o no planejamento de sua prpria aprendizagem.
ISSN 2238-3948
Planejamento de curso de LE e legislao
Para compreendermos como os documentos legais ou de referncia podem interferir no

planejamento do professor, apresentamos a seguir uma breve anlise de alguns desses
documentos.
Tem sido interpretao corrente que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1996 modificou o foco do processo ensino-aprendizagem. At ento, focava-se nos contedos a
serem ensinados e aprendidos. Em 1996, ela passa a estar preocupada com as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas pela escola. Os contedos deixam de ser fim para serem meios
de se adquirir as competncias. A partir dessa observao e considerando a necessidade de que a
implementao do espanhol como lngua estrangeira em pouco tempo ser uma realidade em
vrias redes, cabe a pergunta: que competncias sero necessrias ao professor para o
planejamento de seu curso e de suas aulas? Que competncias, habilidades e contedos ele dever
privilegiar, j que provavelmente ter poucas aulas semanais?
Entendemos quanto especificidade do curso o que diz respeito ao nvel e necessidade
imediata do aprendiz. Um curso em uma escola regular em nvel mdio dever ser diferente
daquele em uma escola de idiomas. Essa diferena pautada pela finalidade das instituies. O
Ensino Mdio, por lei, tem como uma de suas finalidades o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL, 1996, p. 19).
Chamamos ateno ao fato de que, com isso, no queremos dizer que essa mesma finalidade no
possa ser atendida em uma escola de idiomas, dizemos apenas que ela no o que se pretende a
priori.
Ainda atentos LDB, vale destacar o que postulam os incisos I, II e V, do Art. 13 (p. 10):
pouca ateno de especialistas. Condicionantes diferentes influenciam no desenvolvimento de

habilidades e competncias comunicativas quando h um nmero de horas reduzido ao estudo da
Pgina
No que tange carga horria do curso, a ateno dispensada a esse elemento tem recebido
47
Os docentes incumbir-se-o de:

I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional.
ISSN 2238-3948
lngua estrangeira pelo fato de no haver prtica constante fora da escola. Sabemos que s lnguas
estrangeiras dado pouco tempo dentro do nmero total de aulas tanto no ensino fundamental
quanto no ensino mdio.
Assim, caberia ao professor questionar-se: o que essencial? O que possvel
ensinar/aprender com nmero reduzido de aulas? Que nmero de horas ser destinado ao estudo
em casa? No caso do espanhol, a lei 11.161/2005 torna obrigatria a oferta, no horrio e no ensino
regular, nas escolas pblicas e privadas de ensino mdio. No entanto, no determina qual seria o
nmero de horas destinado ao ensino dessa lngua.
Para o Marco Comn Europeo (2002, p. 89), o planejamento
Es la seleccin, interrelacin, coordinacin de componentes de las competencias
generales y comunicativas que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitar
el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.
Pelo que se v no documento de referncia, as intenes, as necessidades e os interesses dos

alunos so importantes na hora de se pensar o planejamento.
O fato de documentos como o Marco Comn Europeo (2002) e Orientaes curriculares
Nacionais (2008) enfatizarem as competncias para comunicao pode representar, para o
profissional que deseja planejar um curso de espanhol, um norteador de que no basta apenas
pensar em contedos a serem ensinados, mas trata-se, sobretudo, de desenvolver competncias e
habilidades.
O enfoque por habilidades e competncias do uso de metas e objetivos. Esse enfoque surge
como desmembramento do ensino baseado por tarefas. Brossi (2008, p. 57) destaca que no
Planejamento por Tarefas
H uma clara distino entre tarefas-meta e tarefas pedaggicas. As primeiras so
tarefas que podem ser realizadas fora do ambiente de sala de aula, enquanto as
tarefas pedaggicas so criadas para motivar a interao e a comunicao entre
alunos na sala de aula.
Verificamos, assim, que a diferena entre os enfoques est no modo como esto construdos:
enquanto o enfoque por tarefas est sustentado pela normatizao, o por competncias apresenta
critrios especficos padronizados.
esto submetidos a uma ordem pr-estabelecida, a qual uma construo scio-histrica.
Pgina
discursivo. Como apresenta Michael Foucault em A ordem do discurso, nossas aes, palavras, atos
48
No contexto pedaggico de sala, devemos entender as assimetrias do ponto de vista
ISSN 2238-3948
Assim, determinar e refletir a potncia que a lngua estrangeira pode ter na interao
discursiva em sala de aula passa a ser questo de grande relevncia no planejamento do professor
de lngua estrangeira. O rompimento dessa assimetria discursiva pode ser um grande desafio para o
professor de ELE.
Qual espanhol ensinar? (ainda essa pergunta?)

Gostaramos de debater um aspecto no ensino de espanhol para brasileiros: a questo do
qual espanhol ensinar. J superada nos meios acadmicos, mas ainda bastante presente no
imaginrio dos aprendizes, essa problemtica precisa fazer parte desta discusso porque nela esto
envolvidas habilidades da competncia scio-cultural.
Embora pesquisadores como Fanjul (2004) e Fernndez (2002) j tenham apontado a
resposta mais ideal5 para os alunos que desejam saber qual espanhol vo aprender, ao professor
que leciona no Brasil o espanhol como lngua estrangeira, caber, em seu planejamento, pensar
acerca do tratamento dado em sala de aula para esse aspecto.
Ao ensinar ELE, o professor tender a comunicar-se de acordo com a variante na qual
aprendeu e transmitir vises de mundo a partir da realidade que conhea. Isso, no entanto, no
pode ser confundido com preconceitos tampouco pode dar a entender aos alunos que o .
Assim, marcar eventuais diferenas fonolgicas, morfolgicas ou sintticas no estaria
relacionado a apontar o espanhol da Espanha ou o espanhol da Amrica como melhor. Alm disso,
h que se ressaltar o fato de essa delimitao geogrfica de um aspecto lingustico ter sido
superada pelos estudos da Sociolingustica. Esse tipo de delimitao surge do desejo, ora
emancipador ora integrador, de delimitao de identidades (FANJUL, 2004, p. 167). Esse desejo de
definir uma identidade cultural muitas vezes no encontra respaldo na descrio objetiva dos
traos lingusticos.
Ainda sobre o planejamento do modo de representar para os educandos o ELE, convm
destacar que a competncia sociolingustica envolve a habilidade de saber respeitar as diferenas
do prximo.
Fanjul (2004, p. 179), expe que, levando em considerao a Sociolingustica: a nica resposta verossmil que podemos dar para
um aluno de E/LE que nos pergunta Qual espanhol estou aprendendo? Nenhum em especial. Voc simplesmente aprender
espanhol. J Fernndez (2002, p.11) a pergunta (Qu variante debemos ensear a los alumnos?) parece ser la ms fcil de
contestar: la que conozcamos.
Pgina
49
A (in)formao sobre LE e o planejamento de curso: estudo de caso
ISSN 2238-3948
Para verificar os impactos que a formao docente pode ter no planejamento dos cursos de
ELE, realizamos uma pesquisa de carter etnogrfico, com entrevista e pesquisa de campo
(participao em reunies pedaggicas). Foi aplicado um questionrio semiestruturado com duas
professoras de espanhol do Centro de Estudos de Lnguas (CEL), que mantido pela Secretaria de
Estado da Educao Paulista (SEE) e funciona junto a uma escola tradicional da cidade de
Guaratinguet, no interior paulista. Usaremos pseudnimos, Luciana e Sophia, com o intuito de
preservar a identidade dos sujeitos. Luciana ser a designao para a professora de espanhol mais
antiga.
No CEL, Luciana professora h oito anos. Porm, exerce a docncia h mais tempo. Lecionou
no ensino fundamental I e Educao Infantil. licenciada em Letras Espanhol, em uma instituio
privada, com quatro anos de curso. Desde o ltimo ano da graduao leciona no CEL. Sua relao
com a docncia passa pela vocao. Expressa que sempre quis ser professora, no especificamente
de espanhol, tanto que
na verdade eu queria muito na poca fazer a... a... Letras e Literatura, mas vido
(pausa) a... ao problema ao problema que deu l na faculdade... ... poucos alunos
para fazer a faculdade de Letras Literatura, ento eu tive que optar por uma das
lnguas ou o Ingls ou o Espanhol. No qual eu escolhi o espanhol.
A seguir, destaca que no escolheu o ingls, pois sempre tivera dificuldade com essa lngua. O
espanhol foi escolhido porque lhe parecia uma lngua semelhante ao portugus, portanto, mais
fcil de aprender. Ela afirma que: no primeiro contato assim com a lngua a gente faz essa
comparao: que o espanhol fcil por ser semelhante lngua portuguesa.
Observamos, nos trechos transcritos, que a viso acerca da lngua espanhola passava pelo
senso-comum, segundo o qual a proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola um fator
facilitador da aprendizagem. A concepo apresentada por Luciana, como vimos, apontada por
diversos autores.
Na questo que abordava a formao inicial (Sua formao na graduao foi mais direcionada
para o desenvolvimento de prticas de ensino ou para os contedos que deveria ensinar?), a
Percebemos que a concepo de formao de professores adotada pela faculdade privilegiou

os contedos e no mtodos de ensino, tampouco anlise de prticas. Destacamos, ainda, que para
Pgina
prtica em si eu acredito que o professor adquire a prtica dentro de uma sala de aula.
50
professora destacou o seguinte: Eu acredito que foi mais direcionada aos contedos. Porque a
ISSN 2238-3948
a professora esse tipo de enfoque na formao o que deve ser adotado. O conectivo porque entre
o primeiro e o segundo perodo, o qual introduziria uma explicao acerca de sua percepo pela
abordagem, em realidade introduz a explicao, hipottica, do motivo que teria levado a instituio
superior de ensino a usar esse mtodo para a formao dos graduandos.
Verificamos, ainda, que h uma mescla de discursos na fala de Luciana. A polifonia entre a
concepo particular e a que, segundo ela, teria sido o foco da faculdade aparece mesclada na
estrutura frasal: a prtica em si eu acredito que o professor adquire a prtica dentro de uma sala
de aula. O discurso parece estar estruturado em torno da palavra prtica. Ao aparecer essa palavra
duas vezes, identificamos um rompimento da estrutura sinttica que, no entanto, no aparece
quebrada no ritmo em que se expressou. A professora quer marcar que a prtica s acontece no
contato com a sala de aula. Com efeito, inferimos que, para ela, a formao deveria enfocar os
contedos e que s a sala de aula responsvel por aprimorar os contedos que devero, na
prtica, ser aplicados.
A concepo apresentada por Luciana, atualmente, no bem vista por diversos
pesquisadores que estudam a formao de professores, entre os quais Altet (2001). Assim, nos
perguntamos: quanto tempo seria necessrio esperar para adquirir uma prtica capaz de tornar o
ensino realmente eficaz? Logicamente, nossa pergunta retrica, pois mensurar o tempo, nessas
questes, dificlimo.
O curso de graduao de Luciana parece tambm estar em desacordo com que afirmado
por Almeida Filho (2009, p. 2-3):
En la actualidad, los cursos de formacin de profesores de lenguas pretenden
prepararlos para que sean profesionales con creciente autonoma y encaminarlos a
desarrollar su conciencia y prctica ya en el ejercicio de la profesin. En el pasado,
imperaba un modelo que impona al profesor la prescripcin de cmo ensear bien
lenguas y, despus, un entrenamiento que fijaba qu ensear para actuar segn las
creencias validadas de los grandes profesores, pensadores y tericos, combinadas
con las creencias personales de los reformadores y con creencias personales y
colectivas impartidas por cada uno. (ALMEIDA FILHO, 2009, p. 2-3).
Ainda a respeito da formao continuada, foi perguntado: que tipo de atividades, na

graduao, voc considera que foram mais significativas para que voc pudesse exercer a docncia
Claro, tivemos muitas coisas na faculdade... relacionada ao trabalho de espanhol

/ teatro ... s que na verdade eu sempre quis mesmo ser professora. Houve alguns
Pgina
influenciar sua escolha pela profisso. No entanto, acrescenta:
51
em espanhol? Luciana destacou que acredita no ter havido nada que a marcasse a ponto de
ISSN 2238-3948
eventos na faculdade marcantes. Mas acredito que no foi nada assim que me
direcionasse / ah, ... resolvesse ser professora em algum momento da faculdade.
A essa resposta, com o intuito de analisar o quanto esses eventos marcantes influenciaram,
acrescentamos se tais eventos chegaram a ser importantes para o exerccio da profisso em sala de
aula. Ao afirmar que sim, pedimos alguns exemplos dessas atividades. Segundo a professora, havia
vrias vezes Semanas de Letras, momentos em que eram apresentados danas, comidas tpicas e
teatros; havia tambm exposies que ilustravam a Geografia, a Histria e as Artes de diferentes
pases de lngua espanhola.
Pese a contradio das respostas, o relato de Luciana serve como exemplo de como as
atividades prticas podem influenciar o contato com a lngua e incentivar o educando. Para ela, a
graduao no contribuiu para sua formao como professora, no sentido de mtodos e
sustentao terica. Sua prtica, no entanto, segue implicitamente os exemplos de atividades
desenvolvidas.
Perguntamos, tambm, se Luciana havia feito cursos durante ou depois da graduao. As
respostas indicam que ela valorizou a formao continuada. Durante a graduao, participou de
Congressos e Seminrios. Finalizada a graduao, assistiu, como aluna especial, a aulas de espanhol
e lngua portuguesa na Faculdade de Tecnologia (FATEC) de Guaratinguet, nos cursos de
Secretariado Bilngue. Alm disso, fez viagens a pases do Mercosul. Atualmente, cursa
especializao lato sensu em Traduo.
O empenho em estar continuamente estudando tem sido orientao constante de
especialistas em formao de professores. Cuidar da formao continuada visto por Perrenoud
(2002) como uma das competncias do profissional da educao no sculo XXI. Segundo Luciana, a
motivao pelos cursos e a viagens se deveu a sua paixo pela lngua espanhola e para
aperfeioar seu conhecimento da lngua e da cultura hispnica. A motivao no foi gerada pela
necessidade de melhorar a prtica em sala de aula nem de conhecer diferentes metodologias do
ensino de ELE.
Confrontadas a opinio anterior de que a prtica acontece apenas com a experincia do
cotidiano e a resposta pergunta sobre formao continuada, verificamos que, implicitamente, a
A respeito dos materiais trabalhados, a resposta esteve focada no livro didtico. Luciana
contestou que, no CEL, adotou, por votao com outros professores, o livro Espaol sin fronteras.
Pgina
mais importante que mtodos e tcnicas para atuao em sala e aula.
52
professora acredita que para um bom profissional o conhecimento dos contedos especficos
ISSN 2238-3948
No entanto, para ela esse livro insuficiente para o trabalho que deseja desenvolver. A forma de
abordar os contedos, segundo ela, muito superficial. 6 Luciana contou, ainda, que em seu
trabalho utiliza vdeos, msicas, livros paradidticos e quadros. O que chama ateno o fato de
ela no considerar esses materiais como didticos, apesar de utiliz-los em sala. Isso demonstra
que o estudo terico e a sistematizao de conceitos sobre educao e metodologias de ensino no
esto consolidados. Parece que Luciana no transpe o significado da palavra didtica a tudo o que
esteja relacionado com a maneira e os instrumentos utilizados para o ensino.
A escolha pelo livro Espaol sin fronteras foi devido ao preo. Segundo Luciana, adotamos
esse livro pelo preo, o valor no mercado o mais barato. Existem outros livros bons, mas o colgio
teve essa dificuldade em compr-los.
Com relao formao oferecida pelos diversos rgos da Secretaria de Educao. Luciana
afirma que h dois tipos de formao nesse sentido: as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) e as Orientaes Tcnicas (OT). As HTPCs so encontros semanais, de duas horas, dos quais
participam todos os professores do CEL (12 no total) e so esto a cargo da coordenao do centro
de lnguas. As OTs so encontros anuais, de dois a cinco dias, oferecidos pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria de Estado destinado a elaborao,
estudo e normatizao de procedimentos didticos. As OTs, mesmo que sob a responsabilidade da
CENP, so ministradas por assessores tcnicos da Consejera de Educacin de Espaa em So Paulo.
De acordo com Luciana, as HTPC contribuem pouco com sua prtica. Ela exemplifica dizendo
que no h momentos de estudo, tampouco troca de experincias de maneira sistematizada.
Somente vez por outra algum professor oferece exemplos de como tem trabalhado determinado
contedo.
A respeito das OT, Luciana enfatiza que elas so aproveitveis porque so mostradas e
levadas vrias atividades que podem ser aplicadas em sala de aula.
No relato sobre os dois momentos de formao em servio, apesar de encontramos vestgios
de descontentamento com a formao em-servio, Luciana, considera positivas as OTs porque, ela
possibilita que suas aulas sigam normalmente, inclusive com bons resultados segundo relatou.
Enfatizamos, por outro lado, que o oferecimento de atividades para serem aplicadas (OT) e a
Mais adiante, SOPHIA destacar que o livro adotado mais simples. Superficialidade e simplicidade esto nomeadas devido
experincia profissional de cada uma?
Pgina
improvisao que tem sido questionada e criticada por diversos pesquisadores da educao.
53
simples troca de experincias (HTPC) contribuem para o improviso das aulas. E justamente a
ISSN 2238-3948
Essa marca do improviso est mais marcada se atentarmos ao modo como a Luciana relata
seu planejamento de curso. Seu discurso demonstra que a adoo do livro didtico levou em
considerao o preo. A partir do livro e dos contedos sugeridos por ele, ela prepara sua aula,
inclusive com outros materiais. Enfim, detectamos que seu planejamento leva em conta o que
tem que ser dado, tal qual ficou estabelecido entre os professores.
Quando questionada sobre a participao dos alunos no planejamento do curso e das
unidades do curso, Luciana disse que no h participao dos educandos.
A ltima pergunta sobre o planejamento do curso considerava o uso de documentos legais
para a elaborao do plano: Na elaborao de seu plano de curso ou de aula, voc segue algum
dos documentos oficiais (PCN, Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, Marco Comn Europeo,
Proposta Pedaggica da Secretaria de Educao etc.)? Luciana respondeu que no utiliza os
documentos porque no os conhece.
Com o objetivo de comparar as concepes de planejamento de curso de espanhol de
Luciana, realizamos outra entrevista. O sujeito ser designado por Sophia.
Sophia licenciada em Letras com habilitao em espanhol, pela mesma instituio superior
de Luciana, e leciona h trs anos. Trabalhou como professora diferentes disciplinas como
professora eventual (substituta) em escolas pblica da rede pblica paulista. Na docncia em lngua
espanhola, est h um ano e meio, no CEL da cidade de Guaratinguet. Atualmente, professora
em escola particular e em instituto de idiomas.
Acerca de sua opo sobre cursar Letras Espanhol, explica:
Sinceramente?... Eu no escolhi. Eu ca de para-quedas. Eu sempre tive... Eu fiquei
(mudana brusca) Eu tava em dvida entre Histria... Letras... e a acabei indo pra
Letras; s que eu me matriculei no curso s de portugus, porque [eu] tinha
trauma de ingls e porque espanhol eu nunca liguei muito.
Observamos, pela orao explicativa ao final, que a experincia de Sophia com lngua
estrangeira no era agradvel. A palavra trauma, usada para designar a vivncia ruim com a
lngua inglesa, no contribui para sustentar nosso argumento de que aprender outra lngua era algo
desagradvel.
Ainda que no seja nosso objetivo detectar os impactos do trauma na experincia docente
Pgina
professor que o futuro educador tem servem de base para sua atuao. Diversos estudos tm
abordado essa questo. Segundo Almeida Filho (2009, p.1),
54
de Sophia, parece-nos importante ressaltar o fato de que no h como negar que os modelos de
ISSN 2238-3948
Profesores y alumnos no ensean ni aprenden a lo tonto. Ellos son conducidos a

ensear como ensean a causa de las visiones que poseen de lo que les parece la
idea de aprender una nueva lengua adems de lo que consideran adecuado hacer
para aprender una lengua. El objeto de aprender y de ensear es lengua y eso
tambin forma parte de la visin que uno tiene.
A mudana de Sophia para o curso de Espanhol se deveu a questes afetivas e econmicas.

Segundo ela, uma amiga que tava no espanhol disse: p, [nome de Sophia], voc vai pagar a
mesma coisa pra estudar s portugus?... Ento, a eu mudei pro curso de espanhol e me
apaixonei.
A possibilidade de ter outra habilitao para o mercado de trabalho aliada ao fato de uma
amiga estar no curso foram os fatores condicionantes da paixo.
A propsito, convm destacar que o uso de apaixonar aparece tambm na fala de Luciana.
Com efeito, verificamos que as questes econmicas e mercadolgicas, por essas duas professoras,
foram superadas pela dimenso afetiva com a lngua. Essa dimenso, merecedora de destaque no
processo de ensino-aprendizagem, aparece, com pequenas diferenas, em Sedycias (2009). Esse
autor, ao oferecer 10 razes para os brasileiros aprenderem espanhol, expe (de uma forma
romantizada) que: embora (ainda) no haja provas concretas, todos sabemos que o espanhol faz
bem alma e ao corao, principalmente daqueles que esto apaixonados (SEDYCIAS, 2009, p.
44).
Passando para a prxima pergunta (Sua formao na graduao foi mais direcionada para o
desenvolvimento de prticas de ensino ou para os contedos que deveria ensinar?), Sophia
destaca que sua formao inicial esteve mais direcionada para o desenvolvimento de contedos da
lngua espanhola. Como professor... hummm... no acrescentou muita coisa no, complementa
Sophia.
Nessa questo, pese a frase curta da resposta, o pesquisador observou que a entrevistada
estava reticente. Por isso, objetivando conduzi-la a uma anlise de sua formao, perguntou:
Quando voc comeou a dar aula, isso [a ausncia de desenvolvimento de prticas de ensino] fez
falta?.
Em sua resposta, Sophia fez referncia s aulas de prtica de ensino de lngua espanhola, uma
podemos fazer algumas inferncias sobre suas concepes acerca da formao.
Pgina
A seguir, reproduzimos a fala da professora por haver marcadores discursivos a partir dos quais
55
disciplina especfica, responsvel pelo aprofundamento metodolgico e pela realizao do estgio.
ISSN 2238-3948
A gente at tem uma matria, n?, na faculdade que...que seria pra isso. Pra
ensinar como dar aula, mas, na verdade, o que a gente v na prtica no nada
daquilo que... ensinam pra gente. Eu aprendi no dia-a-dia mesmo... com aulas
eventuais... entrando em sala e... me virando.
Assim como Luciana, Sophia deixa transparecer, em seu discurso, que a prtica do professor
adquirida no cotidiano. A diferena nos discursos que Luciana parece estar mais segura de que
realmente a formao inicial no contribui para formar o professor. J para Sophia, por meio de
modalizadores como at, na verdade e pelo uso do futuro do pretrito (seria), a disciplina de
prtica de ensino de espanhol no a ajudou ser professora. Essas palavras antecipam, de alguma
maneira, a ltimas palavras para a respectiva pergunta: Eu aprendi no dia-a-dia mesmo [...] me
virando. No podemos, ainda, deixar de detectar que nas falas de ambas as professoras, o
ensinar a dar aula funcionaria como uma receita.
Se aprofundarmos a reflexo sobre a forma como as professoras se expressam a respeito da
formao inicial, vamos detectar que elas, apesar de terem tido contato relativamente recente com
o meio acadmico, ainda vislumbram o papel do formador como algum que lhes indicar (ou
deveria indicar) exatamente o que fazer. Se olharmos para o mbito da formao em servio,
poderamos levantar a hiptese de que, para elas, os gestores devem ser responsveis por suprir
todas as necessidades e auxiliar em todas as dificuldades. Em outras palavras, que deve oferecer
respostas prontas. Convm destacar, ainda, que o fato de as professoras acreditarem em receitas
por parte dos formadores seja consequncia, tambm, da maneira como a graduao as formou. 7
A seguinte questo abordava ainda a formao inicial: Que tipo de atividades, na graduao,
voc considera que foram mais significativas para que voc pudesse exercer a docncia em
espanhol?.
Sophia respondeu que houve uma ou outra atividade que aproveitou:
Se eu falar que no tem nada mentira. Sempre voc tem uma ou outra atividade
que voc usa... Mas, pra falar a verdade eu / mais os professores que deram aula
de portugus, de literatura... que marcou mais... que eu uso mais o mtodo que
eles usavam pra dar aula hoje, no os de lngua espanhola especfica.
Enquanto para Luciana atividades como apresentaes teatrais, exposies, participao em

coral influenciaram significativamente em sua prtica, Sophia no especifica quais foram as
Trabalhos como os de Uyeno (1995), citados nesta pesquisa, representam bem a dificuldade de se estabelecer uma formao
continuada com professores cuja ideia de formao seja a da receita.
Pgina
respond-la (e que tampouco nosso objetivo): o fato de sentir mais influncia dos professores de
56
atividades que uma ou outra pode ser usada. Uma questo surge, mas no temos material para
ISSN 2238-3948
literatura em lngua portuguesa e de portugus est relacionado a seu desejo inicial, quando se
matriculara para o curso de Letras sem habilitao em Espanhol? Ou esse fato est vinculado
qualidade do ensino oferecido pela faculdade?
Para Sophia, alm da metodologia utilizada pelos professores de literatura e lngua
portuguesa, o que mais contribuiu para sua atuao em sala de aula foram as viagens a pases do
Mercosul (Argentina, Paraguai e Uruguai). Segundo ela, a experincia de se estudar e passar uma
temporada em outro pas ajuda no desenvolvimento da competncia cultural, pois ela pode contar
fatos concretos, experimentados por ela, os quais no aparecem no livro didtico. Ela acredita que,
mesmo que o livro didtico tenha uma pgina cultural ou outra, no tem o mesmo efeito se o
professor mostrar fotos e vdeos de como foi a experincia.
A prxima questo perguntava sobre o uso de materiais didticos. A pergunta tinha o objetivo
de verificar com quais materiais a professora trabalha e como ela planeja o uso desses materiais.
Sua resposta, no entanto, trouxe somente a questo do livro didtico.
No CEL a gente est adotando agora... que a gente est uniformizando pra todo
mundo trabalhar com esse mesmo livro Sin fronteras, mas mesmo assim ainda est
livre. A gente s delimitou os contedos e cada professor trabalha com o livro que
achar melhor. A ento passa na lousa, faz cpia para os alunos de tem vrios
materiais. A cada um trabalha com um livro.
A questo no foi a respeito do livro didtico: perguntou-se com quais materiais Sophia
trabalhava. O fato de ela deter-se apenas no livro didtico configura a ideia de que esse
instrumento de trabalho ainda algo que deve conduzir o aprendizado. Ele no nico, mas ele o
eixo organizador.
Durante as observaes nas HTPCs, percebemos que o plano de curso do Centro de Lnguas
era de 2002 e, no segundo semestre de 2009, ele estava sendo revisto. A reviso foi feita por
Sophia, a qual ficou encarregada, pela coordenao, de retirar a sequncia de contedos do livro
Espaol sin fronteras, publicao em quatro volumes.
Detectamos na atitude da coordenao e da professora desconsiderao s necessidades dos
alunos, pois a seleo prvia da ordem apresentada pelo livro didtico no quer, necessariamente,
dizer que seja aquela sequncia a mais adequada.
como livros paradidticos, msicas, filmes e quadros so tambm utilizados, mas tanto Sophia
quanto Luciana no os identificam como materiais didticos.
Pgina
usar outros materiais, ou seja, outros livros. Em nossas observaes, detectamos que materiais
57
O apego de Sophia ao livro pode ainda ser visto em sua fala quando explicita que possvel
ISSN 2238-3948
Outro ponto importante para anlise so as contradies presentes. Segundo Sophia, a

gente est uniformizando pra todo mundo trabalhar com esse mesmo livro [...] mas mesmo assim
ainda est livre. Percebe-se que o livro didtico visto como um fator delimitador do trabalho
docente. Paradoxalmente, h a necessidade de uniformizar o uso do livro.
Quando questionada sobre o motivo da escolha pelo livro Espaol sin fronteras, Sophia
contestou que
Ele mais simples... eh... no sei... ah... a forma que ele est separado... eh... os
contedos bacana... humm? ... no muito difcil... A parte de ilustrao tambm
acho que / que chama mais o aluno. barato, no to caro, no um livro to
caro (isso tambm conta). Isso a ... E foi uma votao tambm entre os
professores. Ah, eu uso esse!, ah, eu tambm uso! [imitando os professores]
Vimos que todo mundo usava.
A simplicidade na abordagem dos contedos parece ter sido o norteador da escolha. Alm
disso, fatores econmicos e a comodidade de todos os professores conhecerem o livro
contriburam sobremaneira.
Tendo em vista que a escolha do livro didtico (nico instrumento considerado como
material didtico) foi pautada pela simplicidade na abordagem dos contedos, inferimos que
Sophia (e por extenso os demais professores, incluindo Luciana) no considera os objetivos do
curso nem as necessidades dos educandos. Pautar a escolha por uma suposta simplicidade parece
esconder a ideia de ela poder ser superficialidade. 8
Na reposta a seguir, sobre a abordagem seguida pela professora, detectamos que ela utiliza o
mtodo gramatical, mas sabe que esse aspecto parte de algo mais amplo. Segundo Sophia, ela
no segue uma abordagem especfica. Apesar de sua informao, vemos que ela tem uma
abordagem implcita. Pelos exemplos dados na fala a seguir, vislumbramos que os tpicos
privilegiados so os gramaticais. em funo deles que a professora conduz as aulas e o
desenvolvimento de destrezas comunicativas.
Por outro lado, no poderamos deixar de ressaltar o fato de que a escolha foi feita quando a SEE destinou verba para a compra de
materiais permanentes. Nossa prtica e experincia em escolas da rede estadual paulista (inclusive como coordenador pedaggico)
nos habilita a pensar que o tempo para se pensar em qual livro adotar tenha sido pouco, pois uma vez destinada a verba, o gasto
deve ser imediato.
Pgina
58
Eu procuro trabalhar a parte da gramtica envolvida no de uma forma assim: ah,

isso sujeito, isso verbo, no assim. Sempre embutido no texto. Com esse
mesmo assunto, a gente trabalha a parte de leitura eh... oralidade, conversao.
Ento num nico tema voc trabalha todas as quatro habilidades com eles [alunos].
Pe pra eles escutarem... / por exemplo, se for para aprender hoje verbo ser e
verbo estar. Ento faz essas quatro habilidades s com ser e estar. E a passa para
ISSN 2238-3948
um outro tema. Vamos aprender hoje o imperativo. Imperativo? timo, mas vai
ter a parte gramatical, a leitura, audio, tudo.
Nas linhas finais, encontramos: mas vai ter a parte gramatical, a leitura, audio, tudo.
Mesmo deixando transparecer que sua nfase recai sobre a gramtica, Sophia mostra preocupao
com as competncias comunicativas, incluindo conhecimentos gramaticais. Porm, talvez por falta
de experincia, ou por falta de orientao mais direcionada na faculdade (conforme ela afirmou),
no tem claramente consolidado conceitos de abordagem e de metodologia. Para ela, o tema da
aula sempre um tpico gramatical, conforme ela reafirmou em uma questo posterior:
Pesquisador: O tema de que voc fala um tpico gramatical?
Sophia: Isso. A gente vai da gramtica e desenvolve outras coisas.
Pela resposta, mais uma vez Sophia demonstra que sabe da necessidade de desenvolver
outras coisas (que poderamos entender como habilidades e competncias comunicativas, a
audio, a conversao etc.), apesar de centrar sua fala no enfoque gramatical. Se considerarmos
que, em sua formao inicial, as aulas de Prtica de Ensino de Espanhol, para ela, no contriburam
para prepar-la para a ao docente e, ao mesmo tempo, se levarmos em considerao que seus
modelos de metodologia foram os professores de literatura em lngua portuguesa, podemos
inferir que a conscincia do desenvolvimento de competncias que ultrapasse o conhecimento
gramatical est implcito. Portanto, um trabalho da formao em servio poderia contribuir para
desvelar as potencialidades para um ensino de lngua estrangeira focado em necessidades
comunicativas e no em conhecimentos gramaticais.
A prxima questo, sobre a elaborao do plano de trabalho, indagava a respeito do modo
como ela interagia com os professores e com a coordenao para preparar seu plano de curso.
Segundo ela, necessrio cumprir um programa pr-estabelecido pelos prprios professores.
Nas HTPCs, todos os educadores do sugestes do que poderia ser trabalho, do que est fazendo
falta no curso. A resposta demonstra que h interao e trabalho coletivo dos professores. No
entanto, uma ateno mais especfica precisa ser dada ao que reproduzimos no pargrafo acima.
Fazer falta no curso a partir do ponto de vista de quem? Em questo posterior perguntamos sobre a
participao dos alunos na elaborao das aulas e dos planos: Os alunos contribuem para a
Pgina
No plano em si no. Mas no modo que eu trabalho em sala de aula. Eu sempre

pergunto: vocs esto gostando? Vocs gostariam de trabalhar como? T legal
isso? T chato? O que que vocs esto achando? Isso eu sempre pergunto.
59
elaborao das aulas e do curso? Em caso afirmativo, de que forma? A resposta foi a seguinte:
ISSN 2238-3948
Novamente, poderamos dizer que a professora tem uma abordagem implcita que age
preocupada com o feedback dos educandos e suas necessidades. No entanto, do ponto de vista de
teoria, de experincia acadmica que a auxilie a transferir suas concepes e filosofias implcitas
para a prtica, essa transferncia poderia influenciar mais positivamente na aprendizagem. Ao
desvincular, da sala de aula, a preparao do plano, Sophia deixa de aproveitar uma etapa
importante para o aprimoramento de um curso. Vemos, ainda, que os educandos so considerados
em termos imediatos.
Outra dimenso significativa a ser considerar sobre a elaborao do plano de curso o
trabalho em grupo. Dentro do contexto do grupo pesquisado, ele surge no apenas como uma
forma de trabalho, mas como uma necessidade dos professores. Sophia destaca que a coordenao
est sempre presente, mas no em termos de conhecimento de lngua. Sempre que a professora
tem uma dvida, recorre s outras professoras.
Analisamos a legislao que regulariza o funcionamento dos CELs (Art. 26 da Resoluo
6/2003) e constatamos que a opinio de Sophia justificvel. No h obrigatoriedade de o
coordenador ser habilitado em espanhol. Ele deve ser licenciado em Letras. Certamente, a
habilitao em Letras d suporte suficiente para a orientao pedaggica no ensino de lnguas,
sobretudo se for uma formao em lngua estrangeira. No entanto, no CEL onde realizamos a
pesquisa, a coordenadora no tem formao em lngua estrangeira.
Se comparamos a formao inicial de Sophia com sua formao continuada e em servio,
veremos que muito pertinente seu incmodo com a falta de apoio. Na formao inicial, ela esteve
envolvida em iniciao cientfica e teve que elaborar um trabalho de concluso de curso (atividades
inexistentes poca em que Luciana cursou a faculdade).
A participao nessas atividades, segundo Sophia, ajudou muito em sua preparao docente,
principalmente sobre o ensino de lngua espanhola. Ela nos contou que seu trabalho final esteve
relacionado s dificuldades especficas de estudantes brasileiros de espanhol. Assim, em sala de
aula, muitas das orientaes que no so oferecidas em servio podem ser sanadas porque ela tem
um olhar de pesquisadora. Para Sophia, a pesquisa abre a cabea da gente.
O confronto da opinio sobre a importncia da pesquisa na atividade docente e a crtica
captulo terico: a formao do professor uma das formas de desenvolver sua profissionalizao.
Pgina
Com efeito, valemo-nos das palavras de Blatyta (1999):
60
negativa orientao recebida em servio tornam explcitos os conceitos que discutimos no
ISSN 2238-3948
da polifonia resultante do dilogo das teorias prprias (mesmo que informais a

princpio) com as teorias alheias que resulta uma maior e crescente segurana para
o professor, e, consequentemente, uma maior flexibilidade para enfrentar as
mudanas que a abertura do dilogo vai por fora trazer para o jogo. (p.80).
Como reflexo final, caberia destacar que, para os sujeitos desta pesquisa, o ensino de
espanhol deve estar relacionado com um efetivo contato prtico com a lngua, ou seja, a
comunicao deve dar o ritmo das aulas. Ao mesmo tempo, percebemos que os sujeitos sentem
falhas em seus processos formativos, tanto no que diz respeito preparao na graduao quanto
no que se refere ao ( falta de) apoio da instituio e da rede onde trabalham.
Concluses
A Lei 11.161/2005 determina o oferecimento obrigatrio do espanhol como lngua
estrangeira moderna nas escolas de nvel mdio em todo o pas a partir de 2010. Surgem, ento,
diversas preocupaes quanto aos rumos dessa lngua. Se, por um lado, inquestionvel o papel
construtor da cidadania que o conhecimento de uma lngua estrangeira proporciona, por outro,
pensa-se na forma e em como a implantao em grande escala pode configurar-se em algo
realmente significativo para o enriquecimento cultural dos educandos e da educao nacional.
Quantidade limitada de aulas, frequncia no obrigatria, nmero insuficiente de professores para
o exerccio, viso negativa galgada pelo ingls, falta de materiais didticos especficos para o ensino
de espanhol para brasileiro: todas essas questes precisam ser discutidas. Assim, o objetivo deste
trabalho foi abordar a formao do professor para o exerccio do ensino de lngua estrangeira.
Baseados nos postulados de Perrenoud (2002) acerca das competncias para ensinar, de Altet
(2001) sobre a profissionalizao do professor e de Almeida Filho (2009) sobre o planejamento de
curso de lngua estrangeira, a pesquisa procurou mostrar os caminhos que podem ser tomados
para que haja constituio de um plano que torne o processo ensino-aprendizagem dessa lngua
algo significativo em termos de enriquecimento cultural. Os dados (fruto de entrevistas semiestruturadas) mostraram que h, por parte dos professores, desejo de serem mais bem
preparados. Esse preparado, que deveria ser dado ao professor em servio, tem sido insuficiente
para atender a diversidade e complexidade da sala de aula. Mesmo sem ser objeto do trabalho,
Pgina
servio acaba gerando um ensino de m qualidade e um aprendizado de lngua que no enriquece

culturalmente o educando.
61
possvel prever que, somada a m formao inicial, a pouca preocupao com a formao em
ISSN 2238-3948
REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Vieira. Tentativas de construo de uma prtica renovada: a formao em
servio em questo. In: ALMEIDA FILHO, Jos Carlos P. de (Org.). O professor de lngua estrangeira
em formao. Campinas: Pontes, p. 29-50, 1999.
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos P. de. Anlise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In:______. (Org.). O professor de
lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, p. 11-27, 1999.
______. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 2002.
______. O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo com os processos
de
aprender,
ensinar
e
refletir
sobre
a
ao.
Disponvel
em
<www.let.unb.br/jcpaes/artigos_publicados.html>. Acesso em: 10 de jul. de 2009.
______. O professor de lngua(s) profissional, reflexivo e convencional. Disponvel em
<www.let.unb.br/ jcpaes/artigos_publicados.html>. Acesso em 10 de jul. de 2009.
ALTET, Marguerite. As competncias do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de
ao e adaptao, saber analisar. In: PAQUAY, Lopold, PERRENOUD, Philippe, ALTET, Marguerite,
CHARLIER, velyne. (Org.). Formando professores profissionais: Quais estratgias? Quais
competncias? (traduo de Ftima Murad e Eunice Gruman). 2.ed. Porto Alegre: Artmed, p.21-35,
2001.
BOSSIO, C. P. D. La enseanza de espaol en Brasil: discursos y reflexiones. Glosas Didcticas revista electrnica internacional, n 16, p. 90-97, invierno, 2007. In: Dia-a-dia Educao Portal
Educacional
do
Estado
do
Paran.
Disponvel:
<http://www.um.es/glosasdidacticas/gd16/09boessio.pdf>. Acesso em 02 ago. 2009.
BRASIL. Lei n 9394: diretrizes e bases da educao nacional. Editora do Brasil, 2006.
Pgina
BROSSI, Giuliana Castro. Crenas e aes de uma professora de Lngua Estrangeira (ingls) sobre o
planejamento de curso e a aprendizagem: um estudo de caso. Braslia, Universidade de Braslia,
2008.
198p.
Disponvel
em
62
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Conhecimentos de Literatura. In:______. Orientaes

curriculares para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura / Secretaria de
Educao Bsica. p. 49-85, v. 1, 2008.
ISSN 2238-3948
<http://repositorio.bce.unb.br/handle/10482/1541?mode=full&submit_simple=Mostrar+item+em+
formato+completo>. Acesso em 15 de setembro de 2009.
CONSEJO DE EUROPA. Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza,
evaluacin.
Unin
Europea,
2001.
Disponvel
em:
<http://cvc.cervantes.es/obref/marco>. Acesso em 10 ago. 2009.
FANJUL, Adrin. Portugus brasileiro, espanhol de ... onde? Analogias incertas. Letras & Letras,
Uberlndia,
v.
20-1,
p.
165-183,
2004.
Disponvel
em:
<http://www.letraseletras.ileel.ufu.br/viewissue.php?id=6>. Acesso em: 12 ago. 2009.
FERNNDEZ, Francisco Moreno. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, Joo. (Org.) O ensino de
espanhol no Brasil: presente, passado e futuro. 2.ed. So Paulo: Parbola. p. 14-34, 2009.
FERNNDEZ, I. Gretel M. Eres. Las variantes del espaol en la nueva dcada: todava un problema
para el profesor? In: Actas del IX Seminario de Dificultades Especificas de la Enseanza del Espaol a
Lusohablantes. Brasilia / Embajada de Espaa en Brasil Consejera de Educacin y Ciencia,
Ministerio de Educacin, Culturua y Deporte de Espaa, p.7-18, 2002.
FREITAS, Maria Adelaide de. Avaliao enquanto anlise: resultados das primeiras reflexes do
professor de LE sobre o prprio ensino. In: ALMEIDA FILHO, Jos Carlos P. de (Org.). O professor de
lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999, p.51-62.
KULIKOWSKI, Mara Zulma. La lengua espaola en Brasil: un futuro promisor. In: SEDYCIAS, Joo.
(Org.) O ensino de espanhol no Brasil: presente, passado e futuro. 2.ed. So Paulo: Parbola, p.4552, 2009.
PERRENOUD, Philippe. A Formao dos Professores no Sculo XXI. In: PERRENOUD, P. et al. As
Competncias para Ensinar no Sculo XXI A formao dos professores e o desafio da avaliao.
Porto Alegre: Artmed Editora, p.11-33, 2002.
______. Construir as competncias desde a escola, Porto Alegre, Artmed, 1999.
______. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SALINAS, Arturo. Ensino de espanhol para brasileiros: destacar o uso ou a forma? In: SEDYCIAS,
Joo. (Org.) O ensino de espanhol no Brasil: presente, passado e futuro. 2.ed. So Paulo: Parbola,
p. 54-60, 2009.
Pgina
SEDYCIAS, Joo. (Org.) O ensino de espanhol no Brasil: presente, passado e futuro. 2.ed. So Paulo:
Parbola, 2009.
63
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Resoluo 6/2003. Disponvel em

<www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em: 12 set.2009.
ISSN 2238-3948
SILVA, Luz Mara Pires da. Enseanza de espaol para brasileos: elaboracin de material didctico.
In: SEDYCIAS, Joo. (Org.) O ensino de espanhol no Brasil: presente, passado e futuro. 2.ed. So
Paulo: Parbola, p. 182-194, 2009.
Pgina
64
UYENO, Elzira Yoko. Jogos imaginrios: uma anlise discursiva de cursos de atualizao do professor
de LE. In: Anais do IV Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada. Campinas: Unicamp, 1995, p.
423-429.

Formação de Professor de Língua Espanhola

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Formação de Professor de Língua Espanhola

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Aspectos da formao e do planejamento docente no ensino de lngua

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Fernndez (2009) aponta dados estatsticos sobre a procura e o oferecimento espanhol no

Fernando Henrique Cardoso, possibilitarem a entrada de muitas empresas espanholas.

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

influenciar mais ou menos a ao docente: a concepo do professor do que seja ensinar, as

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

abordagens de terceiros e do livro/material didtico utilizado, os filtros afetivos do professor e dos

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

da polifonia resultante do dilogo das teorias prprias (mesmo que informais a

Observamos, alis, que no existe m vontade ou incapacidade por parte do professor

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Malgrado os esforos de Ps [professores responsveis pela formao continuada], a

Sabemos, todavia, que proibido ao estudante de licenciatura ministrar aulas durante o

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

abordagens a partir de referenciais tericos.

profissional que a formao pr-servio (inicial) se constitua de reflexes sobre a prtica e as

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

A formao de competncias e a prtica docente em lngua estrangeira

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

O planejamento docente e o ensino de lngua estrangeira

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

leitura do texto O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo com os

experincias lingustica, cultural e comunicativa para o grupo de indivduos envolvidos na relao

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

Porm, o planejamento no apenas um documento escrito que pretende definir

seu registro com a atuao e pode, se necessrio, reformular o caminho a seguir.

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

de pressupostos e princpios estabilizados; os implcitos so constitudos pela teoria informal,

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Planejamento de curso de lngua espanhola: organizao, reflexo e ao

necessidades comunicativas dos alunos; c) nvel educacional; d) objetivos da proficincia em LE; e)

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

alguns parmetros a serem considerados para a elaborao de um curso de lngua estrangeira: a)

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

estilos de aprender; f) tipo de planejamento; g) tipo de curso; h) metodologia prevista; i) eleio

Faculdade de Tecnologia de Bauru

volume 01 nmero 01 dezembro/2011

o processo de PC [planejamento de curso] de LE no deveria ter incio a partir da

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

Planejamento de curso de LE e legislao

Para compreendermos como os documentos legais ou de referncia podem interferir no

pouca ateno de especialistas. Condicionantes diferentes influenciam no desenvolvimento de