Belo Horizonte
Escola de Belas Artes da UFMG
2010
Belo Horizonte
Escola de Belas Artes da UFMG
2010
Obrigada
A Lucia Pimentel pela mesa, pela escuta atenciosa, pelo terreno e pela arquitetura,
A Rosvita Kolb pela varanda (sala) e cozinha,
A Ana Gomes pela apresentao de novas paisagens,
A Maria Christina Rizzi, pelos clculos estruturais e fundaes,
A Melnia Costa pelo telhado, janelas (ventilao),
A Carla Abdo pela tonalidade das paredes,
Aos alunos pelas cadeiras e por serem hspedes,
A EBAUFMG pela estrutura, pelo bairro e pelo acabamento,
Aos autores pesquisados, pelas instalaes eltricas e hidrulicas,
As professoras Julianas: Gouthier, Franca e dos Anjos. As Patrcias: de Paula, Franca e
Azevedo. A Fernanda Pimenta. Aos professores Fabrcio Andrade, Eugnio Paccelli e
Stfhane Huchet pelos posicionamentos e pontos de apoio.
A Gustavo Froede pela temperana nos dias de chuva.
Aos colegas do mestrado e dos grupos de pesquisa, pela motivao.
Aos irmos e aos amigos pelo quarto, pela serenidade, pela boa vizinhana e pelo constante
incentivo. Em especial: Heloisa SantAnna, Natlia Carneiro, Letcia Orlandi, Camila
Gonalves, Silvinha, Ana Carolina Siffert e Bruno Teixeira.
As idias agem.
Stfhane Huchet
R E SUMO
A B STR A C T
Grounding in three contemporary theories about cognition Triangular Approach
(BARBOSA, 1998), Cognitive Metaphors (EFLAND, 2002) and Attention Education
(INGOLD, 2000) this paper relates two projects developed during Art classes in a private
school in Belo Horizonte, MG. The visual and audiovisual arts classes offers support which
allows to extend the imagetic repertoire. Given this, the Art teacher plays the role of a
fundamental agent throughout the learning construction into this field of knowledge, as far as
he or she is concerned with stimulating the imagination and reflexive thought. The
possibility of working with midterm projects, in which specific art contents are conceived,
demands planning and flexibility as well as strategies which assure the students engagement.
Keywords: Art Teaching. Imagination. Metaphors. Cognition. Attention Education.
SUMRIO
1
INTRODUO ............................................................................................................
23
2
2.1
2.2
2.2.1
31
31
37
41
3
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.2.1
3.3
3.4
3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.5.3.1
3.5.4
3.5.4.1
3.5.5
47
47
53
53
63
63
73
75
82
84
90
95
108
110
113
118
4
4.1
135
REFERNCIAS ............................................................................................................
143
APNDICE I .................................................................................................................
Apndice 1 Dados bsicos Projeto Mquinas ..............................................................
Apndice 2 Atividades arte 2008 ..................................................................................
Apndice 3 Dados analisados Projeto Mquinas .........................................................
Apndice 4 Exemplos de Projetos e Mquinas ...........................................................
151
153
155
157
159
APNDICE II ................................................................................................................
Apndice A Viso geral dos projetos audiovisuais .......................................................
Apndice B Flders Arte.Mov ......................................................................................
Apndice C Plano bsico de aulas ..................................................................................
Apndice D Regras ..........................................................................................................
Apndice E Trecho de roteiro decupado ......................................................................
Apndice F Trecho de falas ............................................................................................
Apndice G Atividades dos alunos e professores .........................................................
Apndice H Dados de anlise VdeoArte 2009 ...........................................................
Apndice I
Dados gerais VdeoArte 2009 .................................................................
Apndice J
Atividades extra classe ..............................................................................
165
167
169
171
173
175
177
179
181
183
185
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Figura 36
Figura 37
1
13
52
53
53
53
56
56
57
57
58
58
66
66
67
69
74
74
75
79
79
80
81
108
126
139
139
140
141
141
142
142
144
144
144
144
147
Figura 38
Figura 39
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 10
Quadro 11
Quadro 12
Quadro 13
Quadro 14
Quadro 15
Quadro 16
147
158
93
95
106
136
137
138
146
148
151
153
154
155
156
157
157
157
23
1 IN T RODUO
Este trabalho fruto dos estudos sobre ensino de arte1 e da prtica como professora de
Arte desde o ano 2000.
Notouse que toda a energia concentrada para tal atitude de modificao dispersavase
paulatinamente. Felizmente, estudouse que promover habilidades motoras ou incentivar
Nesta dissertao, o termo arte apresenta-se grafado com inicial minscula quando se refere rea de conhecimento humano,
e com maiscula quando componente curricular.
24
uma introspeco dos alunos era apenas um dos objetivos do ensino de Arte. No mesmo
patamar de importncia encontrase o pensar arte. Mas constatouse um dado peculiar,
apesar de muitas mudanas na concepo de escola h pelo menos 20 anos atrs, a viso
acerca do ensino de Arte, pelo senso comum, pouco havia mudado.
Percebeuse que, para garantir condies mnimas de implementao dos novos conceitos, o
caminho a ser percorrido estava apenas comeando. Essas modificaes dependeriam no s dos
esforos dos alunos recmformados e das suas teorias amigas, mas tambm de um trabalho
extra: convencer aqueles que lhes do suporte de trabalho de que suas ideias tem fundamentos.
Esta dissertao caminha nesse sentido, na tentativa de esclarecimento de que nas aulas de
Arte existe a possibilidade de no apenas construir conhecimentos prprios, mas tambm
2
25
contextualizar. Sob essa luz, novas perspectivas e possibilidades podem e devem ser exploradas
por um ensino, que at ento se limitava a optar apenas por algumas aes em decorrncia
dos limites polticos, econmicos e ideolgicos oriundos de sua histria no Brasil.
26
Neste texto, a palavra Escola est grafada com inicial maiscula quando se refere instituio onde foi realizada a pesquisa.
27
possam
ser
aprimorados,
repensados
modificados.
Sendo
assim,
28
Pela observao em sala de aula e pelos dados de campo, foi possvel constatar que tanto a
educao, psicologia, antropologia contempornea e arte podem caminhar juntas numa
tentativa de defender que atividades imaginativas presentes na arte possam se relacionar
ao conhecimento.
Este trabalho defende uma concepo contempornea acerca do ensino de Arte, na qual suas
bases esto estruturadas na cognio, atravs do pensamento reflexivo imagtico que se
relaciona, tambm, com as formas como as pessoas aprendem a viver nesse mundo. O objetivo
foi detectar como atividades artsticas podem incentivar a imaginao, j que esse estmulo se
29
Ao pesquisar a cognio nas aulas de Arte, percebeuse que se tratava de um campo nos
quais os conceitos metforas, imaginao, memria, participao e ateno estavam
intimamente interligados. Buscouse traar um percurso de investigao no qual a
narrativa contribusse para clarear a percepo desses conceitos, de forma que a prtica
sinalizasse aquilo que realmente fosse relevante no nvel de investigao.
No decorrer da pesquisa, a preferncia pelo fazer artstico se destacou nos dois projetos e os
estudos sobre a Abordagem Triangular foram fundamentais, pois reestruturaram seu
argumento inicial. A pesquisa realizada buscou investigar a questo, ao remeter s aes
sugeridas pela Abordagem Triangular. De posse dos dados de campo, o desafio foi investigar a
presena das metforas e da imaginao em atividades ligadas ao fazer, observando o processo
de criao das crianas. Foi possvel detectar aspectos imagticos durante o processo? Se a
resposta for positiva, possvel formular aulas de Arte que propiciem tal situao?
Esta dissertao dividese em trs partes em funo da reviso literria construda durante
a pesquisa. Ao optar por essa mesma diviso, a dinmica do processo foi ressaltada visando
assim informar ao leitor aspectos intrnsecos da construo do trabalho. A primeira parte
dialoga com as teorias estruturais que foram bases. A segunda comporta o detalhamento dos
dois projetos, a coleta e anlise dos dados. A terceira apresenta uma outra possibilidade que
contribui para a afirmao do argumento principal, no qual se defende a imaginao e sua
correspondncia cognitiva nas aulas de Arte. As consideraes finais contemplam
observaes pontuais que foram construdas no decorrer da prtica e da teoria, entre a
imagem e a ao. Em seqncia, as referncias e os apndices.
31
2 P E N SAN DO CO M AS IM A G E NS
2. 1 Ab or da ge m Tr ia ngul a r Ana Mae B arbosa
No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Paulo Freire
A Abordagem Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base no trip ver,
BARBOSA, A. M. Proposta ou Abordagem um breve reviso. So Paulo: 2007. 15 p. Comunicao pessoal. Nos primeiros
anos de aplicao, a proposta recebeu o nome de Metodologia Triangular, que foi rapidamente descartada pela autora tendo
em vista que no se trata de uma metodologia, mas sim de uma proposta.
5
Christina Rizzi, Lourdes Galo, Sylvio Coutinho, dentre outros.
32
A proposta de triangulao foi recentemente repensada pela autora, para que seja uma
proposta em ziguezague, que amplia o campo de uma figura fechada para uma ao
aberta. A partir da contribuio dos prprios professores que utilizavam freqentemente a
Abordagem Triangular, essa sugesto foi incorporada ao trabalho didtico. O novo
esquema no altera a fora da proposta, apenas torna mais flexvel sua execuo e
planejamento, porque oferece maior autonomia de escolha ao professor, j que elaborao e
a produo de obras devem ter a mesma importncia da contextualizao, bem como da
fruio esttica dessa obra. Essas aes se complementam. O esquema ziguezague facilita
o entendimento da proposta e elimina a possvel ao tendenciosa na qual se privilegie uma
em detrimento de outras. Sendo assim, tornouse ainda mais importante a autonomia do
prprio professor na deciso sobre qual seqncia das atividades ser priorizada ao analisar
o diagnstico do grupo em questo. Rizzi nos aponta essa caracterstica da proposta:
A Proposta Triangular no indica um procedimento dominante ou
hierrquico na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao
contrrio, aponta para o conceito de pertinncia na escolha de
determinada ao e contedos enfatizando, sempre, a coerncia entre os
objetivos e os mtodos (2002, p.69).
Em sua pesquisa, Barbosa (1998) traz tona temas importantes sobre o ensino de Arte,
como as discusses polticas, ideolgicas e sociais que perpassam toda a trajetria desse
ensino no Brasil. A prpria Abordagem Triangular, conforme mencionado anteriormente,
j apresenta um carter poltico. Ao inserir essas questes, a autora defende a concepo
de que um conhecimento construdo em arte pode ser realmente um conhecimento em si,
recusando a utilizao das aulas de Arte para fins diversos, como enfeite de escolas,
33
Durante a histria do ensino no Brasil, o fazer e o ver estiveram presentes em momentos cruciais que influenciaram a
maneira como as aulas de Arte so ofertadas atualmente. Prticas como a livre expresso criativa e a valorizao dos modelos
europeus no perodo no qual a Academia Nacional de Belas-Artes se consolidou marcaram fortemente a percepo de uma
arte imposta pelo estrangeiro, livre de questionamentos ou outras interpretaes prprias nacionais (influenciadas pelos ndios
e negros aqui existentes, por exemplo), j que se legitimavam pelo poder dominante. Posteriormente, porm, surgiram estudos
sobre a influncia indgena, africana e da Amrica espanhola no artesanato brasileiro. Esse assunto uma semente de pesquisa
para que, futuramente, possam ser includas nas graduaes contedos como a histria da arte dos pases sul americanos,
incluindo estudos sobre a arte indgena, a arte africana, a arte espanhola e no s a histria da arte europia, como estudamos
at ento. Ao contextualizar a arte brasileira, os focos de pesquisa se ampliaram.
34
O acesso s tecnologias disponveis, como computadores nas aulas de Arte, pode auxiliar o
professor e o aluno nessa busca. Atravs da internet, possvel, dentre outras facilidades,
pesquisar as estruturassuporte, informaes e estudos diversos que formatam os conceitos
artsticos prexistentes. A possibilidade de agrupar interesses afins oferecida pela rede de
computadores modificou a dinmica de sala de aula. Agora, num menor tempo possvel
compartilhar informaes tcnicas como o uso de programas de edio de imagens, bem
como observar virtualmente os detalhes de pinturas renascentistas atravs de cmeras
fotogrficas usadas por satlites. Minimamente usufruindo da tecnologia, j possvel
modificar a realizao de uma mesma atividade de forma prtica ao alcance do grupo. O
estmulo ao uso dos computadores latente, resultado de longo perodo de investimentos
da indstria nesse sentido. Entretanto, restanos uma pergunta: como usufruir desse
equipamento em prol do incentivo ao pensamento reflexivo? A Abordagem Triangular
35
prev o contextualizar que com as novas tecnologias torna-se ainda mais abrangente. Como
se v, o uso dessa tecnologia especfica pode ser mais bem aproveitado pelo ensino de arte.
Nos dois trabalhos analisados mais adiante, a Abordagem Triangular aparece como
componente de investigao importante. No caso do Projeto Mquinas, explorouse o
fazer. No caso do Projeto VdeoArte o fazer, por sua vez, foi privilegiado, em decorrncia
da universo em si, porm o ver e contextualizar foram inseridos de maneira
estrategicamente gradativa, inclusive utilizando novas tecnologias.
36
questionar a arte, a contextualizao oferece meios para que o prestabelecido possa ser
descortinado e novas estruturas de pensamento e organizao sejam construdas.
No Projeto Mquina constatouse que o privilgio dado ao fazer das peas contribuiu
para a prtica do uso dos procedimentos de desenho, montagem e pintura. No Projeto
Dewey (1971) considerava, entre outras questes, um maior estreitamento entre a teoria e
a prtica. Sua teoria informa que o esforo e interesse em realizar atividades dos alunos
dependeria da forma escolhida pelo professor e do que privilegiar durante as aulas. Ele foi
tambm um dos principais defensores da capacidade de pensar dos seus alunos,
garantindolhes uma liberdade intelectual, bem como a capacidade de transformar o
mundo em que vivem. Suas ideias influenciaram a elaborao da Abordagem Triangular
principalmente ao equilibrar as trs aes. O autor fala sobre o papel do educador.
37
A disciplina se torna ampla e coerente, devido grandeza do universo artstico e dos vrios
pontos de vista que podem ser construdos a partir de uma mesma questo. Arte, nesse
sentido, uma disciplina democrtica, pois permite uma multiplicidade de observaes
sobre determinada obra. Certamente existiro argumentos mais consistentes que outros,
mas o carter social e poltico que provm do contato do homem com a arte mantido e
considerado importante em qualquer proposta para o seu ensino.
O nascimento da metfora , por isso, a morte da pura designao se que ela existe.
Joo Alexandre Barbosa
38
MerleauPonty descreve uma sutil caracterstica da percepo que envolve todo o corpo
do sujeito e sua no correspondncia com algo possvel de ser claramente descrito, ao
utilizarse da metfora falha em sentido lingstico:
O conceito acima utiliza uma metfora, ao pontuar suas percepes sobre a estaturia.
39
arte. Alves escreve sobre a exposio, de sua prpria curadoria, na Galeria Gabinete de
Arte Raquel Arnaud, em So Paulo, aberta em outubro de 2008:
Helio Oiticica, em correspondncia pessoal com Lygia Clark, pontua o perodo de sua vida
e sua produo bibliogrfica atravs da metfora marginal.
40
A partir dessa ao, uma palestra com o tema em vivo contato com a cidade seria uma possibilidade de
reflexo acerca da arte hoje. Incentivarseia, assim, o pensamento sobre os limites da arte, alimentados
8
No dia 28 de outubro, ocorreu uma ao de pichadores, que entraram na Bienal de So Paulo e picharam as
paredes do 2 andar do prdio deixado vazio. Depois do anncio de medidas que aumentariam a segurana no
Pavilho Ciccillo Matarazzo e do pavilho limpo e pintado, a Bienal reabriu posteriormente seguindo sua
programao normal. A provocao rendeu boas discusses na mdia e no campo da arte.
41
pela provocao velada do suposto vazio transgressor contandose, inclusive, com a colaborao
daqueles interessados em discutir arte, pichao e grafite, por exemplo. Em decorrncia das relaes de
poder existentes nas estruturas artsticas e econmicas, a metfora cognitiva proposta pelo tema das
exposies e a conduo das conseqncias desse tema podem acabar por limitar a sua potencialidade.
Os professores de Arte fazem uso da metfora das mais variadas formas. Mas, para este
paralelo, considerarse o conceito de metforas cognitivas proposto por Efland (2002),
historiador de arteeducao e professor americano.
42
43
A partir dos estudos de Lakoff e Johnson, realizados em 1980, nos quais se aponta a
importncia da corporeidade nos processos cognitivos, Efland extrapola tal conceito e o
transfere para a arte.
Sendo assim, a partir de uma experincia fsica, a noo do equilbrio pode ser apreendida
pelo sujeito ao incorporla ao seu vocabulrio de conceitos no proposicionais.
Com a inteno de propor uma alternativa a isso, recorre-se a Efland (2002) que no abandona
o conceito de representao ao falar das metforas, mas abre espao para que se pense sobre
9
Pode-se citar o trabalho dos neurocientistas Sidarta Ribeiro e Miguel Nicolelis, que fundaram o Instituto Internacional de
Neurocincia de Natal, em 2007, com pesquisas que sugerem uma maior aproximao entre neurologia, psicanlise e educao.
44
esse conceito de outras formas. Esta pesquisa prope investigar outras possibilidades para o
ensino por metforas cognitivas relacionadas imaginao. Sontag nos ajuda a pensar essa
tendncia pela explicao e pela busca incessante de significados limitados para a arte.
Porm, essa questo apenas uma mostra das infinitas possibilidades de desdobramentos
desse vasto tema. Ao se propor potencializar o conceito de metforas cognitivas nas aulas
de Arte, outros indcios podem ser notados, como a participao e a ateno.
Estudos que apontam para a relao existente entre cognio e arte, por meio de metforas
e fruio esttica, comearam a ser mais numerosos a partir dos anos 1980
10
. Porm,
Tais estudos, sempre ancorados por pensamentos filosficos de Plato, Aristteles e Kant.
Foram encontradas cadastradas na Plataforma Lattes, 91 indicaes de estudantes e pesquisadores que relacionam em seus
trabalhos imaginao/ cognio/ arte. Dos 91 listados, apenas 13 cursaram graduao, mestrado ou doutorado em alguma
instituio superior de arte. Outros pesquisadores que discorrem sobre o tema atuam profissionalmente nas seguintes reas:
11
45
Por esse motivo, fazse cada vez mais necessria uma maior movimentao dos artistas que
tambm sejam professores de Arte para desenvolver trabalhos em que se associam elementos
cognitivos em suas aulas. Tratandose de Brasil, pas com tamanho territorial continental,
o nmero de pesquisadores ainda muito pequeno. Pereira defende esse propsito.
A investigao feita pelos prprios artistas pesquisadores sobre esse tema importante e
legtima, pois o que se percebe, at ento, so questes referentes aos processos criativos
diretamente relacionados arteeducao, ditas por historiadores, psiclogos, filsofos e
outros. No se trata aqui de menosprezar suas contribuies, muito pelo contrrio: a
inteno ter a oportunidade de tecer comentrios especficos para a arte/educao de
modo a contribuir com a teorizao daqueles que relacionam processos criativos cognio.
Educao: 26, Psicologia: 15, Letras: 11, Comunicao: 07, Filosofia: 05, Cincias Sociais: 03, Geografia: 03, Antropologia: 02,
Medicina: 02, Matemtica: 01, Educao Fsica: 01, Engenharia de Produo: 01, Biologia: 01 Disponvel em:
<http://www.cnpq.gov.br>. Acesso em 21 de mar. de 2008.
47
3 . 1 U n i v e r so Pe squisa d o
Os projetos analisados foram realizados com alunos com idades entre 6 e 11 anos pertencentes a uma Escola
da rede particular de Belo Horizonte MG, cujo pblico atendido possui um rendimento financeiro
mensal alto12, o que acaba, conforme ser visto adiante, influenciando o desenvolvimento das
aulas. As aulas de Arte, com durao de 60 minutos, eram ofertadas uma vez por semana para cada turma.
A equipe era formada por duas professoras de Arte e uma ajudante. Uma das professoras
coordenava a disciplina, enquanto a outra exercia a funo de monitora; a ajudante, por sua
vez, era responsvel pela limpeza da sala e pela organizao dos materiais. As professoras de
Arte planejavam as aulas, apresentavam propostas e ofertavam contedos que julgavam
pertinentes, de acordo com a faixa etria das turmas. Para as aulas de Arte, a Escola
dispunha de uma sala pequena, exclusiva para a disciplina, e de materiais plsticos diversos.
Os contedos das aulas de Arte eram elaborados a partir de discusses em sala de aula com
as professoras de cada turma, que eram pedagogas, e cuja presena, diariamente com os
alunos, era uma grande referncia para eles. Elas participavam das aulas de Arte,
recolhiam observaes pertinentes sobre cada criana e possuam um olhar crtico
importante que contribuiu, inclusive, para a pesquisa realizada.
Segundo dados do IBGE, se uma famlia brasileira da rea urbana investe metade de um salrio mnimo mensalmente em
educao (a mensalidade da Escola pesquisada remete a 2 salrios mnimos mensais R$465,00 o valor do salrio mnimo em
2009), essa famlia ganha no mnimo R$3.000 reais mensais, rendimento que pode ser considerado alto no Brasil.
13
Nome dado disciplina Arte, nessa Escola, cuja ementa privilegiava contedos prticos de artes visuais.
48
Importante pontuar aqui a preferncia da Escola por prticas artsticas ligadas ao fazer em
detrimento do ver e do contextualizar. Vrias observaes foram colhidas com relao a
esse argumento e sero objeto de referncia no decorrer deste trabalho.
Durante o ano, a Escola realiza duas feiras, uma em cada semestre. A primeira incentiva a
preservao ambiental, enquanto a segunda valoriza a leitura em uma mostra de livros, em
que os prprios alunos so responsveis pela indicao, pela escolha e pela venda das
edies, sob a coordenao da bibliotecria.
Observouse, ao longo do trabalho que, como acontece na maioria das escolas, a aula de
Arte, muitas vezes subestimada, limitada em seu potencial e sua carga horria e, em
49
alguns casos, deve comportar demandas diversas. Alm da demanda da prpria disciplina,
existem atividades que tomam tempo significativo, que deveria ser destinado aula
propriamente dita, como decorao de feiras, confeco de ornamentos para festas juninas,
presentes para pais e outros.
Observouse, durante a pesquisa, que Arte, como disciplina, ainda se v responsvel por
atividades como a confeco de ornamentos, que muitos tericos no consideram tarefa
dessa disciplina h muito tempo. Essa prtica, que remonta aos tempos da extinta
Educao Artstica, ainda comum em muitas escolas. Portanto, sendo aberto um espao
maior para questes prprias da Arte, o contedo da disciplina poderia ser mais bem
aproveitado, sem distanciarse do proposto por outras reas do conhecimento.
A pesquisa revelou, por exemplo, quando o contedo das aulas envolvesse cidades
histricas, seria possvel aproveitar as aulas de Arte para estudar o Barroco Mineiro e no,
apenas desenhar igrejas de Ouro Preto. Dessa forma, no contexto da escola estudada, seria
possvel que os trabalhos de arte caminhassem rumo ao sentido mais autnomo e prprio,
explorando o territrio especfico de sua prpria rea de conhecimento, j que existem
professores capacitados, alunos curiosos e materiais disponveis para esse fim.
O produto artstico plstico final das crianas era muito valorizado na Escola e, com
freqncia, era exposto nos corredores e nas reunies de pais, a fim de documentar a
trajetria dos alunos. Estudantes de at cinco anos assistiam s aulas de Arte com as
prprias professoras de sala, pois, para a Escola, professores especialistas de Arte no so
indicados para essa faixa etria. A prpria professora de sala era responsvel por elaborar
seu repertrio artstico, construdo atravs de pesquisas prprias e em encontros semanais
comandados pela coordenao pedaggica do ensino infantil.
50
A Arte era vista na Escola, muitas vezes, como uma disciplina do fazer, como espao de
produo artstica. Devido ao ritmo acelerado de produo, era conveniente, para um bom
aproveitamento de cada aula, que os alunos iniciassem e terminassem, ao mesmo tempo,
um projeto ou parte dele. Visando atender a toda essa demanda, eram necessrios, no
mnimo, trs profissionais por aula, j que as peas eram individuais e, assim, os alunos
recebiam uma ateno quase individualizada.
14
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394/96) determina no artigo 26, 2 O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos; e as Resolues do Conselho Nacional de Educao que finalmente definem o nome da disciplina como Arte.
51
Durante o ano de 2008, a equipe da Escola elaborou um projeto de pesquisa sobre os artistas
mineiros que residem em Belo Horizonte. Na aula referente consulta de material impresso
sobre as obras desses artistas, os alunos demonstraram muita rejeio. O grande entusiasmo
da turma se prendia prtica artstica, infelizmente, muitas vezes, de forma superficial e
rpida, sem anlises, conversas sobre o fazer, nem mesmo uma autoavaliao do trabalho.
No entanto, essa Escola tambm repensava sua prtica e era aberta a modificaes em seu
projeto curricular, quase diariamente, alm de reunies semanais, discusses e palestras.
Nesses momentos, a viso e a opinio dos professores eram valorizadas, j que lhes
ressaltava a competncia, alm do que se podia ver no contato dirio com as turmas. A
valorizao desses pontos de vista era essencial, pois tornava a elaborao do projeto
curricular um processo dinmico, uma vez que se pretendia construir um currculo com
propostas cognitivas capazes de dialogar com o mundo atual.
52
Grande parte dos pais e responsveis que escolhem as escolas particulares de alto nvel no
Brasil so exigentes em relao ao custobenefcio de seu investimento. Muitos
participavam efetivamente das discusses, trazendo contribuies inovadoras, porm
outros no to simpticos proposta (que visava uma participao dos mesmos nas
diretrizes) ficavam alheios trajetria escolar de seus filhos. Isso pde ser verificado pelas
incoerentes posturas defendidas por alguns pais, pelas ausncias s reunies ou mesmo ao
delegarem essa funo a seus subordinados. Sendo assim, o conceito de autoridade perante
as crianas era fortemente contestvel, visto que uma parceria imprescindvel foi
transferida a terceiros, deslocados de suas funes.
As escolas particulares precisam dialogar com todos os setores que a servem, ao mesmo
tempo em que valorizam seus ideais e alicercesmatrizes. um jogo complexo. H que se
destacar que essa Escola e sua equipe de profissionais, por exemplo, produzia um trabalho
valioso, que busca garantir uma educao de qualidade apesar de todas as barreiras
existentes. Ao repensar diariamente seu caminho, construindo uma boa relao com a
sociedade e comprometendose com os pensamentos mais contemporneos sobre educao,
ela dialogava inclusive com universidades e com as polticas pblicas de educao. Uma
postura ativa que contribua com o pensamento crtico sobre educao.
53
3 . 2 Pr o je to M quina s 15
O Projeto Mquinas foi um projeto da disciplina Artes, proposto para uma turma de
segunda srie, com crianas de 6 a 8 anos, no final de 2008, com dois meses de durao. A
finalidade era que se fizesse uma seqncia de aulas sobre a construo individual de uma
mquina utilizando sucata.
O objetivo foi oferecer aos alunos um espao de produo visual, desde a elaborao do
projeto desenhado, a escolha da sucata, at a montagem e pintura das mquinas. Trabalhar
a prtica artstica, favorecer o contato sensvel com o material e com as especificidades dos
procedimentos do desenho e da pintura tambm foram objetivos da atividade.
3.2.1 Histrico
54
No incio de 2009, uma pequena pesquisa foi realizada em todas as 13 turmas, a fim de
diagnosticar as preferncias de atividades. Argila ocupou de longe o primeiro lugar, em
seguida sucata, costura, marcenaria, desenho, colagem e pintura. Visita a exposies, ateli
ou consulta a livro de arte pouco apareceram nas respostas dos alunos. Segundo as
crianas, aulas de Arte so timos momentos para fazer trabalhos artsticos. Apresentaes
de vdeos, consulta a livros, conversas sobre processos de criao ou histria da arte no
eram mencionados pelos alunos.
As tentativas de insero de estudos sobre arte, por meio de imagens e livros eram alvos de
boicotes. Muitas vezes, as prprias crianas eram as primeiras a se manifestarem contra,
diferentemente de quando as imagens serviriam como busca de novas ideias ou cpias.
Para elas, aulas de Arte significavam momentos destinados liberdade, ao lazer
proporcionado pelo fazer, ao manuseio livre de vrios materiais encantadores e ao
relaxamento. Alguns limites, pequenas regras e propostas diversas eram vistas como
injustia por parte das crianas, j que, segundo elas, conversar sobre arte significava
perder o to precioso tempo destinado produo.
Aula de Arte que no privilegie o fazer no aula de Arte. Essa concepo comum em
muitas escolas, a comear pela existncia de uma lista de materiais para Arte at a exibio
de pinturas nos corredores e reunies de pais como provas do trabalho realizado. Ideias
como arte tem que servir para alguma coisa utilitria tem que ficar bonito
decorativa , e tem que ser divertido ldica eram ditas pelas prprias crianas. Essas
concepes eram uma forma de questionar mudanas ou novidades no cronograma das
aulas feitas pela equipe de Arte, a fim de ampliar o olhar. Tal postura, modernista e
limitada, dificultava a insero de arte contempornea, por exemplo, j que performances,
instalaes, vdeos e objetos dificilmente se enquadraro nessa caracterstica, apenas
pacificadora, atribuda arte.
55
As prticas recorrentes na Escola, ao trabalhar construes com sucata nas aulas de Arte;
Uma
Nos contedos gerais de artes visuais para essa faixa etria, consta: A produo artstica
visual em espaos diversos por meios de: desenho, pintura, colagem, gravura, construo,
escultura (PCN,1998, p.66).
Esse procedimento era usado no incio das aulas para expressar aos alunos quais seriam as atividades daquele dia. A partir
dessa conversa, seguia-se para a sala de Arte para realizar o fazer.
56
construiriam mquinas que correspondessem aos desejos deles. O material seria sucata com
funo livre. Cada um poderia se sentir livre para construir a mquina que quisesse.
lap tops;
mquinas fotogrficas;
Durante o projeto, a professora de sala18 esteve presente, dando suporte sempre que
necessrio. O trabalho seria feito por etapas e, nessa primeira aula, seria feito o croqui da
mquina (projeto desenhado) dandolhe nome e a funo, alm de uma lista dos materiais
necessrios por meio de desenhos. Na segunda etapa, as mquinas seriam confeccionadas
em caixas de sapatos e materiais diversos sugeridos pela professora. Seriam oito encontros
no total, em que seriam desenvolvidas as atividades, conforme descrito a seguir:
18
Essa professora acompanhava a turma durante todo o perodo semanal. Seu trabalho contribua para que a autonomia
imaginativa dessas crianas fosse cada vez mais resgatada pelos adultos que os cercam. Tal postura inestimvel, visto que
existe atualmente uma tendncia comum em inici-las no mundo adulto cada vez mais cedo. Esse suposto privilgio vai desde o
estmulo precoce da alfabetizao at a diminuio do tempo destinado a processos ldicos como brincadeiras livres.
57
1. construo do projeto;
2. montagem das mquinas;
3. montagem e colagem;
4. colagem;
5. colagem;
6. pintura;
7. pintura;
8. acabamento final e exposio.
Durante a realizao do projeto, o foco da pesquisa era registrar a produo das mquinas,
as atividades, as falas dos alunos, a forma com o qual o projeto se desdobrou.
Nesse contexto escolar, as produes realizadas na aula de Arte se destacavam, ora pelas
funes bastante definidas, como objetos utilitrios, ldicos ou decorativos, ora pelo
processo em si, em detrimento da funo do seu produto final, como algumas pinturas,
desenhos e bordados. A funcionalidade j estava designada no tema mquinas, j que,
geralmente, mquinas so construdas por razes funcionais. Os alunos no fugiram
regra; durante todo o processo, todas tinham funes bastante definidas e, eventualmente,
operavam vrias atividades ao mesmo tempo.
Debruar sobre esse assunto no o ponto de ateno deste trabalho, mas vale observar
tambm qual a relao do cotidiano dessas crianas com as funes de suas mquinas. Por
exemplo, a mquina criada para fazer cavalos e darlhes banhos nos mesmos foi construda
por uma aluna que treina equitao. As mquinas que produzem roupas e acessrios foram
criao de uma aluna que gosta de desenhar figurinos e solicitado a me que
confeccionasse; a criana que possui um gato criou uma mquina que fabrica gatos.
58
Durante as aulas, as crianas sofreram estmulos das mais variadas ordens, como a exercida
pelo ambiente de sala: o tamanho do espao fsico, o barulho da rua e do ptio, a conversa
com os colegas de mesa, o conforto trmico da sala, o cheiro e a textura dos materiais
manipulados, a presena dos adultos, o conforto fsico oferecido pelos bancos e pela altura
das mesas, as orientaes recebidas ao solicitar ajuda, entre outros. Tambm ocorreram
influncias de percepes pessoais internas, como a qualidade nutricional, o sono da noite
anterior, a disposio fsica e psicolgica que se encontra cada criana. Todos esses aspectos
foram listados a fim de ilustrar a gama de influncias sofridas num ambiente no qual a
ateno situada e destinada a instantes especficos de criao. A aluna de 7 anos relatou,
de maneira sucinta, um exemplo dessa influncia:
Hoje meu desenho no ficou do jeito que eu queria, ontem dormi tarde,
t dormindo em p aqui.
59
A escolha do material tridimensional utilizado foi baseada na unio de alguns fatores bem
como em suas especificidades. O primeiro, por tratarse de atividade comum na Escola; e o
segundo, considerandose o que sugerem os PCN, as Propostas Curriculares de Minas
Gerais e os Referenciais Curriculares de Belo Horizonte, quando esses privilegiam
trabalhos tridimensionais para essa faixa etria.
A sucata um material muito requisitado nas aulas de Arte. Com sucata, possvel colar,
montar, encaixar e dar vazo s ideias pensadas pelos alunos de forma acessvel, j que eles
trazem os materiais de suas prprias residncias e os compartilham com todos.
A Escola prestigia e colabora com o uso sustentvel desse material. Aquilo que porventura
iria para o lixo, agora ganha nova funo. Entretanto, h de se atentar para o fato de que,
nas residncias, tal produo pode se destinar ao lixo. Objetos comprados so, por vezes,
mais valorizados do que algo feito pela criana. Considerase que objetos fabricados em
larga escala tambm instigam a imaginao, mas buscase aqui diferenciar aqueles
produzidos pelas prprias crianas dentro do universo artstico especfico de sala de aula.
A relao entre consumo, lazer e prazer est fortemente presente no cotidiano dessas
crianas, vide todos os artifcios presentes na conquista do desejo19 estampados nos meios
de comunicao, internet e propagandas. No raro, durante as aulas, as crianas relatavam
seus presentes: 15 modelos das mesmas bonecas, estampas de roupas iguais para pais e
filhos em lojas de grifes, carros importados e mesadas de grande soma. Esses dados
permitem observar o contraste de valores embutido neste projeto. Procurar compreender
quais so os sujeitos que, nesse momento, so alunos uma prtica que auxilia no processo
didtico. Ao questionar minimamente suas formas de pensamento podem ser formuladas
19
Como mostra uma srie de artigos e livros sobre publicidade, criana e consumo, bem como o documentrio Criana, a
alma do negcio de Estela Renner disponibilizado gratuitamente em http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU.
Acesso em 5 de ago. de 2009.
60
propostas de aulas e oferecer desafios necessrios para que, mesmo as crianas que
comunguem universos bastante distintos dos professores escolares, possam pensar arte de
maneira diferenciada. Ao propor um trabalho com sucata, agese a partir desse princpio.
Uma caracterstica um tanto curiosa e dialtica era percebida nas aulas de Arte cuja
atividade seria a construo com sucata. O interesse crescente dos alunos pelo material era
claramente perceptvel, bem como o comportamento ansioso durante todo o perodo de
manuseio. Ao interpretar esse fato, a hiptese que se criou era a seguinte: tamanho
interesse seria causado pelo mnimo contato manual extraclasse com prticas artsticas
tridimensionais. Essa ansiedade estava presente quando a atividade do dia remetia a
construes tridimensionais. Alm disso, por meio de perguntas sobre o estmulo sensorial
com esse tipo de material fora da Escola, percebiase que ela no existia. A argila, outro
material muito solicitado, tambm se inseria nessa mesma hiptese.
Assim, novas atividades eram oferecidas aos alunos na aula seguinte. Dessa forma, o jogo
de novidades, interesse e satisfao era defendido em detrimento de aspectos que juntos
contribuem para o enriquecimento do processo e do crescimento pessoal do indivduo: o
estudo, o pensamento e as angstias. Inferese da que projetos que privilegiam apenas o
61
fazer de maneira horizontal sem aprofundamento vertical, colaboram ainda mais com esse
ciclo vicioso de ansiedade dos alunos, que estimularia um comportamento hiperativo.
Contudo, essa concepo a respeito desse complexo jogo de demandas s foi percebida
posteriormente, ao se analisar e refletirse sobre o processo. Certamente, esse foi um dos
pontos positivos oferecidos pela pesquisa. Atravs da autoavaliao presente na pesquisa
participativa, contribuies positivas para a prtica como professora puderam ser
construdas, como essa importante autocrtica descoberta. As aulas de Arte defendidas
visam construir situaesdesafios saudveis nas quais haja um equilbrio entre o
ambiente, o fazer e a reflexo crtica, ao utilizarse, por exemplo, de regras e limites claros
nos quais os alunos sintamse seguros e menos ansiosos na prtica artstica.
A rotina das aulas era praticamente igual. Conversavase em roda sobre a atividade do dia
e seguiase para a sala iniciar o fazer. Quando a conversa se estendia alm dos dez minutos
iniciais, algum aluno sempre perguntava se naquele dia no haveria aula de Arte e, apenas,
conversas. Vrias vezes, respondiase que a aula j tinha comeado e conversas sobre arte
faziam parte da aula, mas esse argumento no era suficiente. Sendo assim, davase
continuidade ao to esperado fazer artstico.
Apesar de ser pequena a sala, o ambiente das aulas era sempre agradvel. A turma se dividia
nas quatro mesas compridas e, com uma postura vontade, iniciavam a atividade de forma
autnoma. Os assuntos entre os colegas eram variados: cotidiano familiar, rotina extraclasse
entre outros. Juntamente a esse emaranhado de descries, permeavamse questes
imaginativas sobre o processo de construo das mquinas. Atravs das falas e das aes das
crianas, era possvel perceber que a imaginao estava presente durante essa atividade.
Caixas vazias de sapatos foram cortadas com tesouras, estiletes, e colas foram utilizados na
montagem. A fim de conseguir uma resistncia maior, optouse por revestilas com camadas
62
de lascas de jornal com cola. Esse procedimento permite que as mquinas sejam usadas
ludicamente e tambm aumenta sua durabilidade. As atividades de montagem e colagem
duraram quatro aulas e, durante esse perodo, as ideias do projeto desenhado eram discutidas
e adaptadas ao objeto tridimensional. A durao dessa atividade foi maior que o previsto,
por prender a ateno dos alunos em todas as etapas. Ao encapar as caixas com jornal,
separavam o jornal, cortavam com a mo, passavam cola cuidadosamente na caixa e colavam.
Muitos ainda tinham que encapar toda a estrutura criada e realizar ajustes com tesouras e
pincis. Percebeuse uma dificuldade no esperada com o manuseio da tesoura e, aps algumas
perguntas, concluiuse que o uso dessa ferramenta no ultrapassava os limites escolares.
63
Os dados obtidos para essa pesquisa foram registrados a partir de entrevistas livres, anlise
dos projetos e observao do comportamento dos alunos anotados em caderno de campo.
Segundo Rosa (2006), as entrevistas livres permitem que o entrevistado sintase vontade
para responder s questes. Em se tratando de crianas, essa estratgia foi fundamental.
Segundo Valle citado por Rosa, no h sequer uma lista de perguntas abertas para serem
feitas a todos os entrevistados. Por exemplo, se quisermos descobrir a estrutura de uma
organizao e o seu funcionamento, necessrio que sejam feitas questes diferentes para
os ocupantes de posies diferentes. (2006, p.31)
A opo por esse modelo de entrevista foi fundamental, pois permitiu maior flexibilidade em
decorrncia do tema pesquisado e da relao com as crianas. Os projetos foram desenhados e analisados
observandose a construo imagtica e sua relao com o processo de produo das mquinas.
64
ao desenhar o projeto;
FIGURA 3 Projeto
Mquina de Fazer Castelos
FONTE: Pesquisa de
campo
65
FIGURA 4 Projeto
Mquina de Destruir
FONTE: Pesquisa de
campo
FIGURA 5 Projeto
Mquina de Fazer Doces
FONTE: Pesquisa de
campo
FIGURA 6 Projeto
Mquina de Fazer Gatos
FONTE: Pesquisa de
campo
66
caixinhas pra isso no cair? quero que isso fique de p, pra cima ( aluno 9 anos).
No instante de mistura de tintas para a pintura, as inferncias prvias dos alunos foram
utilizadas como, qualidades tonais, teoria da cor, etc. Diante da pintura, a postura dos
alunos foi de ateno e cuidado. As tintas so responsveis por instigar o desejo de criao
e, geralmente, as novas cores produzidas so resultados de vrias tentativas, at que se
chegue tonalidade ideal. Esse um instante primoroso, no qual as novas ideias so
67
(Aluno): Quero fazer uma cor tom de pele, faz para mim?
(Pesquisadora): Te ajudo, mas no vou fazer pra voc no. Que tom voc
imaginou?
(Aluno): Tom de pele clara, sem ser rosa. Meio bege.
(Pesquisadora): Nossa, sabia que a cor tom de pele mistura outras
tantas? Vamos l, pegue um pouco de branco, menos ainda de amarelo e
uma gota de vermelho. Misture. E a?
(Aluno): No ficou boa, ainda est muito clara.
(Pesquisadora): Vamos fazer um marrom. Vamos misturar nesse potinho
um pouco de vermelho e azul aos poucos. Agora vamos colocar um pouco
desse marrom no nosso bege. E agora est da cor que voc queria?
(Aluno): Ainda no. Eu quero um pouco mais escuro. Vou colocar uma
pitada de preto com azul. Agora sim. Deu certo.
Ao misturar as tintas, algo imaginado que se confunde com o fazer. A criana tinha
claramente a ideia da cor ideal imaginria e, aos poucos, foi misturando e tornandoa uma
mistura de cores que se aproximava do seu pensamento ou daquilo que lhe satisfazia. O
conceito no proposicional, exemplificado por Efland, como o equilbrio, pode tambm se
relacionar a esse momento, j que, para definir o tom da cor pesquisada, o aluno deveria
dosar, de maneira equilibrada, a quantidade de tintas, de acordo com o imaginado por ele
mesmo. A graduao tonal da pintura permite sutilezas ilimitadas que permeiam entre a
imagem e a ao. Ela se d nesse jogo de interesses contnuos presentes no ato de pintar.
Outro momento de citaes imagticas foi observado ao falar na apresentao final sobre
as nuances do processo e os futuros usos das mquinas. Um momento de reflexo que
representou a abertura de novas janelas para a imaginao se deu na apresentao final. De
posse dos trabalhos prontos, aps o projeto desenhado, a montagem (colagem das peas e
revestimento da caixa), a pintura, e a espera pela secagem, os alunos fizeram um apanhado
71
Diante da teoria proposta por Efland (2002) que incentiva as aulas de Arte pela sua
possibilidade imaginativa e metafrica, investigouse a presena das metforas cognitivas no
processo criativo. Constatouse que a imagtica estava presente. Destacamse aqui, alguns
indcios. O tema mquinas foi responsvel pela maior parte das palavras ditas pelos alunos
que adquiriram sentidos metafricos. As construes feitas acionavam funes limitadas ou
mesmo infinitas. A noo de equilbrio, propores espaciais e agilidade manual foram
tambm estimuladas. A inveno foi outra metfora tambm presente, na qual, segundo os
alunos, posso com minha mquina inventar novos gatos, ler mentes e modificar os
pensamentos, criar roupas e acessrios. A aluna de 8 anos foi um pouco alm: inventar
coisas com a imaginao legal porque a gente pode criar outros tipos de mundo. Ao
perguntar quais seriam esses outros tipos ela disse: mundos melhores para crianas mesmo.
72
Durante o processo de criao, os alunos estavam to concentrados nas mquinas e nas funes
que a palavra imaginao foi dita poucas vezes. Concluise aqui que o pertencimento
proporcionado pelo universo artstico como se permitisse estar dentro da imaginao, e a
separao mente e corpo ou realidade e irrealidade faz pouca diferena nesse sentido.
Segundo um aluno, aula de arte de inveno que boa, porque a gente pode at
inventar uma mquina que a gente quiser. A imaginao no s faz parte das aulas de
Arte como fundamenta o espao para criao, no qual privilegia, dentre outras aes, o
acesso s metforas cognitivas que permitem o pensamento crtico e expansivo.
Na aula de Arte possvel construir uma mquina inventiva capaz de realizar inmeras
funes e que no consome qualquer tipo de energia eltrica. Esse foi um dado curioso: em
grande parte dos projetos, no existe qualquer aluso ao tipo de energia necessria para
fazer a mquina funcionar, ela simplesmente comea a funcionar ao apertar o boto liga,
reforando o papel da imaginao como criadora de um mundo a parte.
73
3 . 3 D i l ogos com Ef l a nd
Pelo senso comum, podemos afirmar que, a princpio, o contato didtico com processos
artsticos, como modelagens em argila, construes com sucata, desenhos, pinturas,
esculturas, performances, gravuras, vdeo e fotografias j suficiente para afirmar que o
sujeito est em contato direto com a arte; portanto, algo dessa troca pode ser apropriado.
O Projeto Mquinas forneceu subsdios interessantes para uma anlise das metforas
cognitivas propostas por Efland (2002). Foi possvel perceber relatos imaginrios nos
desenhos e nos discursos. Priorizouse um olhar atento opinio e ao comportamento dos
alunos, ao selecionar aquelas palavras que porventura se encaixariam no conceito
metafrico proposto pelo autor. Como se trata de um campo simblico, visavase aqui a
um mnimo de distncia necessria, mesmo sabendo que a seleo dessas metforas passaria
pelo crivo imaginativo de quem as analisa.
74
Imaginao, neste texto, deve ser entendida como o processo no qual os seres humanos
esto imersos quando se encontram estimulados por qualquer desafio de pensamento. E
conhecimento est ligado forma pela qual as pessoas observam, percebem, constroem
estruturas em forma de ideias, tornandoas algo passvel de ser tomado para si prprio.
Estimulamos imagens mentais e aprendemos a todo instante. Esse trabalho buscou resgatar
a imaginao nas aulas de Arte, detectar possveis metforas e sugerir uma postura
diferenciada ao professor. Segundo Bittencourt23:
Um detalhamento filosfico especfico sobre esse assunto pode ser encontrado em FAVRIS; KERN. Imagem e
Conhecimento. (2006, p. 17).
23
BITTENCOURT, Renata. Palestra proferida na Casa Fiat de Cultura. Junho/2009, Belo Horizonte, MG.
75
76
"O escritor imita a criana que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a
24
srio, embora o separe da realidade", diz Gardner (2008) .
Para a pesquisa realizada, recortouse sua tentativa de mapear um possvel caminho para a
nova cincia da mente, estudo concludo em 1985. Ao investigar as origens da cincia
cognitiva, perceberamse fortes razes na filosofia e, sendo assim, constatouse que existia
um territrio a ser desbravado. Gardner se inclui no grupo de pesquisadores que defendem
a existncia da mente e pesquisam sobre seus limites e sua interao com o crebro e o
ambiente. Nos seus primeiros trabalhos cientficos, pesquisou as linhas tericas existentes
ao aproximar mente e cognio e, assim, apresenta uma ampla descrio sobre o tema.
De incio, percebese que os campos mente, crebro, corpo e suas percepes eram definidos e
classificados quase dissecados, a fim de clarear e construir seus conceitos e entendimentos.
Conceito esse bastante usado pela cincia, a fim de tornar algo perceptvel, limitado e
esclarecido. Destacamse aqui dois estudos analisados pelo autor (GARDNER, 2003).
77
dada a resposta, maior o grau que os objetos foram girados no instante em que foram
fotografados. Os pesquisadores concluram que os pacientes giravam as imagens
mentalmente, portanto, essas imagens poderiam existir.
Uma analogia pode ser construda, quando se tem necessidade de encontrar um local que
se desconhece. Constroemse mentalmente imagens a partir das informaes presentes nos
mapas, nas referncias locais e nos pontoschave do destino, como tonalidades das
construes, nveis de altura, morros, declives, rvores etc. Ao procurlo, estse diante
das imagens que se constri mentalmente a partir dos dados iniciais, e uma negociao
feita instantaneamente, a fim de garantir que se est na direo correta. Afirmamos que o
local realmente foi encontrado, quando existe uma maior correspondncia entre a imagem
mental criada e os dados presentes no espao ocupado.
Constatase, por exemplo, no que diz o aluno da mquina Pico JupiJupi, de 8 anos.
81
Outra constatao diz respeito ao tempo gasto para realizar as duas atividades. Enquanto o
desenho do projeto foi feito em uma nica aula, a construo tridimensional da mquina
gastou trs vezes mais tempo. O segundo exemplo apontado por Gardner trata desse
assunto. Nos estudos de Stephen Kosslyn (1983) e Zenon Pylyshyn, constatouse que se
leva mais tempo para examinar uma imagem que percorra uma terceira dimenso do que
uma que atravesse apenas um plano. Segundo Gardner, o psiclogo e cientista da
computao Zenon Pylyshyn, prope uma relao computacional aos processos de
pensamento:
Ou seja, para alguns, os sujeitos realmente pensam atravs de imagens mentais, enquanto,
para outros, os sujeitos fazem uso da imagtica apenas para facilitarlhes sua reao
temporal com o ambiente. Os dados levantados nos dois projetos realizados na Escola
ilustram argumentos que se encontram em ambas as teorizaes.
Ele pergunta a respeito das imagens, que parecem existir em duas dimenses,
em que tipo de espao elas vivem? A imagem mental realmente to
intensamente colorida quanto considerao fsica ao vivo? ele tambm
desafia o modelo sedutor de Kosslyn. Tubos de raios catdicos so
percebidos pelo olho humano, mas certamente no h nenhum outro olho
localizado nos recessos do crebro. As pessoas frequentemente relatam que
vem coisas que no existem na realidade talvez por esta razo, o que
deveramos tentar fazer explicar o que as pessoas relatam, inclusive sua
82
Notouse que relatos imaginativos so constantes em atividades artsticas, nas quais o fazer
priorizado de forma reflexiva e estruturada. No prximo projeto a ser relatado, ser possvel
observar qual o desempenho de atividades estruturadas atravs do ver e do contextualizar de
maneira mais sistemtica e quais sero os dados de anlise que relacionam conhecimento s
aulas de Arte.
3 . 5 P r o je to V de oAr te
FIGURA 16 Cartaz
pregado nas portas das
salas durante as
gravaes
FONTE: Pesquisa de
campo
83
O Projeto, em si, foi realizado em parceria com aqueles alunos que se interessaram por
produzir um vdeo. A participao foi voluntria bem como a produo dos vdeos. Durante as
aulas, os alunos desenvolveram de atividades tericas e prticas. Assistiram a vdeos feitos por
artistas e adolescentes, redigiram roteiros e produziram seus prprios vdeos.
Contouse com a participao dos professores de sala, aqueles responsveis pela turma de
alunos durante toda a semana, resultando numa parceria construtiva. Surpreendeu tambm
a participao, no exigida, de pais que, tambm atrados pelo projeto, estabeleceram
saudvel parceria, filmando, quando necessrio, e editando, sempre que possvel.
25
84
3.5.1 Histrico
Os antecedentes do uso do audiovisual nas aulas de Arte na Escola eram raridades. Por
sugesto da jornalista responsvel pela assessoria de comunicao, os alunos documentavam
o processo das aulas de Arte, e as imagens tinham como objetivo ilustrar os projetos
trabalhados durante o ano. Apenas eventualmente, produes de vdeo eram realizadas a
partir de roteiro feito por adultos.
De acordo com dados encontrados nas propostas curriculares que sugerem Contedos
Bsicos Comuns (CBC) de Arte26 para escolas da Rede Estadual de Educao do Estado
de Minas Gerais, a partir do ensino mdio os alunos devem aprofundar seus conhecimentos
em expresso audiovisual.
Nos indicadores de contedos que norteiam a atividade audiovisual nas aulas de Arte, o
pblico indicado para utilizao desse procedimento composto por jovens e adultos,
devido
especificidades
do
contedo,
dos
equipamentos
necessrios
do
26
85
grupo infantil, tais como: facilidade em trabalhar em grupo, familiaridade com a narrativa e
com tecnologia e tambm pela necessidade de atividades inovadoras.
Nesse sentido, a caracterstica hbrida que sobressaiu nos vdeos do VdeoArte relaciona
se interpretao, em relao com a base das artes cnicas e da televiso.
27 Atualmente, a ONG Fundao Casa Grande, sediada em Nova Olinda, Cear, oferece oficinas de audiovisual a crianas e
jovens atravs de aulas de produo, iluminao, cmera e edio, dentre outras.
86
A) Agnitio
Agnitio aconteceu em diferentes cidades mineiras, como Belo Horizonte, Betim, Sabar,
Ribeiro das Neves e Diamantina, no perodo de 2006 a 2008. Tinha como pblicoalvo
jovens e adultos. Segundo Teixeira, seus objetivos eram:
O pblico atendido pelo projeto era bastante diversificado, mas com caractersticas em
comum. Inclua jovens que participaram do Festival de Inverno; adultos atuantes na
preveno criminalidade, como policiais, agentes de sade, diretores de creches e servio
social e senhoras de 4060 anos, que formam os ncleos de incluso produtiva para pessoas
em reas sujeitas a violncia.
28
TEIXEIRA, Henrique; RIBEIRO, Marilene. Palestra proferida na 18 CONFAEB, 2008, Crato, CE.
O Festival de Inverno da UFMG conhecido como territrio frtil de projetos e encontro de pessoas com afinidades em
comuns. A primeira formao do Grupo Galpo (teatro) e do Grupo Corpo (dana) e Uakti (msica), surgiu nos festivais.
Atualmente, Diamantina a cidade que abriga o Festival no ms de julho.
29
87
O projeto consistia, dentre outras atividades, numa srie de oficinas sobre fotografia,
incluso digital, aulas tericas e tambm na disponibilizao dos equipamentos fotogrficos
para os alunos. No final do processo, uma exposio reunia todo o trabalho. De 2006 a
2008, o Agnitio contemplou 12 comunidades e, considerando seus desdobramentos,
atendeu a mais de 70 alunos, de 8 a 60 anos.30
FIGURA 17 Mulheres
Criativas Fotografia
Ilma Silvrio
FONTE: Projeto
Agnitio
FIGURA 18
Fotografia Ilma
Silvrio
FONTE: Projeto
Agnitio
30
Atualmente, sua nova edio aguarda autorizao para iniciar oficinas no Parque Serra do Rola Moa em Belo Horizonte e
em unidades da Secretaria de Estado de Defesa Social. TEIXEIRA, Henrique. Comunicao pessoal. 2008.
88
FIGURA 19 Fotografia
Henrique Teixeira
FONTE: Projeto
Agnitio
Como nas fotografias autorais, a maior parte das imagens tinha como tema elementos
escolhidos pelos prprios alunos fotgrafos: interior de casas, pessoas prximas, objetos
pessoais, entornos da comunidade e paisagens vistas pela janela. A autonomia oferecida
permitiu que cada aluno desfrutasse a possibilidade de utilizar o equipamento sua
maneira e a escolha do melhor instante, do melhor enquadramento, da melhor foto.
A autonomia de contedo e a opo pela imagem visual recortada (fotografia e vdeo) foram os
pontos de ligao entre os dois projetos Agnitio e VdeoArte. Em ambos, o pblico participante
teve a liberdade de escolher o que seria contedo para o seu trabalho, fotos, argumentos ou
roteiros. Destacase aqui a seriedade dos participantes do Projeto Agnitio, a forma respeitosa
com que a fotografia foi apresentada ao pblico e tambm a participao dos alunos envolvidos.
Fazendo um paralelo entre os dois projetos, constatouse que vrias so as diferenas entre
eles. Uma diferena que se destaca referese aos pblicos atendidos. Enquanto no Projeto
89
A segunda influncia advm das oficinas de vdeo oferecidas a jovens e adultos, propostas
pela ONG Associao Imagem Comunitria (AIC): o projeto Rede Jovem de Cidadania32
iniciado em 2003, em Belo Horizonte:
A AIC surgiu em 1993, em Belo Horizonte, com um grupo de jovens
estudantes e profissionais ligados s reas de comunicao e cidadania.
Desde aquela poca, o desejo era propor e praticar uma nova relao com
o mundo, mais participativa e democrtica. Foi essa crena que levou ao
desenvolvimento de uma srie de aes pela cidadania dos mais variados
grupos, especialmente das pessoas em situao de excluso social e
simblica. Desde o incio da atuao da AIC, as aes desenvolvidas
abrangiam processos de produo em mdias comunitrias, no sentido de
promover os direitos humanos e a utilizao cidad das tecnologias de
comunicao e expresso (2009).
O grupo de alunos responsvel pelo programa discute pautas e produz vdeos com temas
variados que, semanalmente, so veiculados em todo estado de Minas Gerais, atravs da
Rede Minas de Televiso, emissora vinculada ao Governo do Estado. O intuito informar,
discutir e tratar temas que os jovens julgam pertinentes, inseridos na comunicao social.
A autonomia dada aos alunos novamente o ponto em comum entre o Projeto VdeoArte
e o Projeto Rede Jovem de Cidadania. Em ambos, o argumento, o roteiro, a filmagem, a
edio e execuo ficaram sob a responsabilidade dos participantes. A equipe estrutural
oferece suporte e assessoria no auxlio das aes: no caso do VdeoArte, professora e
escola; no Rede Jovem, pontos de apoio. Uma das principais diferenas diz respeito
finalidade. Enquanto os vdeos do Rede Jovem de Cidadania contemplam argumentos da
Comunicao Social, os do Projeto VdeoArte buscaram contemplar a expresso artstica.
Pimentel nos alerta para essa importncia.
32
MELO, A. C. In: SEMINRIO NACIONAL CINEMA E EDUCAO, EBA-UFMG, 2004, Belo Horizonte, MG.
Informao verbal.
90
91
Nessa poca, aqueles alunos que optam por continuar os estudos so submetidos a exames de
seleo para outras escolas. Isso mobiliza a estrutura curricular das turmas, com
investimentos macios em determinados contedos, geralmente os mais cobrados naqueles
exames. Assim, os alunos so muito bem treinados para disputar vagas e, de ano em ano, as
aprovaes superam em muito as reprovaes. Conhecimentos especficos de arte, como
histria da arte, contedos tcnicos ou aqueles recorrentes da observao reflexiva da arte no
fazem parte do edital das provas de seleo.
Como todas as aulas de Arte naquela Escola, essas foram dadas uma vez por semana e
tiveram a durao de sessenta minutos cada. Mas, devido especificidade do projeto,
percebida no decorrer do processo, aulas extras foram oferecidas para que os alunos no
ficassem prejudicados com o tempo curto de final de semestre, j que era final de
novembro. Devido ao alto investimento, tanto dos professores quanto dos alunos,
conseguiuse ampliar a quantidade de aulas para duas vezes por semana.
Em condies no ideais, o projeto piloto em 2008 serviu como base para que, no ano
seguinte, mudanas estruturais e estratgicas fossem realizadas, como delimitar o primeiro
semestre como perodo de implantao e definir de forma clara que esse, definitivamente,
no era um modelo de projeto que buscasse relaxar ou tranqilizar as crianas.
92
processo de edio das prximas imagens, em 2009. No ltimo dia letivo de 2008, uma
pequena mostra foi realizada, a fim de compartilhar os vdeos com os colegas.
FIGURA 20 Cartazes
Mostra Final Projeto
Piloto 2008
FONTE: Pesquisa de
campo
95
Devido aos ajustes necessrios, a metodologia bsica construda para contemplar as turmas
de 2009 consistia em incluir novos contedos e atividades no plano bsico de aulas
(APNDICE C). A durao das etapas para o ano de 2009 exigiu um aumento no nmero
de aulas, em razo da complexidade dos roteiros. Inmeros episdios poderiam ser
descritos, a fim de se construrem pontes com a pesquisa, mas fazse aqui um recorte em
alguns momentos eleitos como principais, a partir do caderno de campo.
A aula inaugural foi esse primeiro momento. Foi uma aula extra, de curta durao,
oferecida s turmas, apresentando o assunto VdeoArte, com a explanao do processo
audiovisual e sua correspondncia com a arte. Foram explanadas as possibilidades
utilizadas pelos artistas que, ao se apropriarem de equipamentos de captao de imagens e
computadores, iam alm das tintas, lpis, argila ou sucata, como estavam acostumados at
ento. Nessa aula, foram explicitadas as atividades que fariam parte do projeto:
96
cronograma de produo;
filmagem;
edio;
97
Na aula seguinte, efetuouse a sondagem: Para voc, o que videoarte? Os alunos presentes
eram aqueles que assinaram a lista de adeso durante a aula inaugural. Responderam
pergunta proposta, entregaram e, a partir de ento, iniciouse uma conversa.
A maior parte das respostas concebia o audiovisual apenas como veculo de comunicao
social, como por exemplo, um vdeo informativo sobre aquilo que, porventura, seria o fazer artstico,
prtica bastante prxima daquela trabalhada na Escola ao documentar as aulas de Arte.
Uma resposta, contudo, diferenciouse do senso comum. O aluno que respondeu que
videoarte era um vdeo feito por artistas, havia visitada uma exposio de arte e percebeu
que, naquele espao, alm de esculturas, pinturas e desenhos havia uma exibio de vdeo
feito por um artista. Logo concluiu que aquilo poderia ser videoarte.
Essa resposta ilustra a importncia exposta por Barbosa (1998), quando destaca o ver e o
contextualizar nas aulas de Arte. O nico aluno que relacionou arte e vdeo de forma
distinta do papel informativo da comunicao conheceu uma exposio de arte em um
museu e, com isso, novas possibilidades para o meio vdeo puderam ser percebidas.
98
Foi trabalhada a ideia dos alunos de que o artista no sai e filma qualquer coisa, como se
fosse acidental e no intencional. Foi pontuado que as imagens so frutos de escolha,
considerando que o artista e sua equipe escolheram filmar aquilo. Os argumentos
apresentados nessa proposta foram a escolha da ideia, a escrita do roteiro, o planejamento da
filmagem, o levantamentos de gastos, o valor da mo de obra, alm de equipamentos e
patrocnios. Todo esse trabalho teve como objetivo garantir uma boa filmagem, edio,
disponibilizao do vdeo na Internet, participao em festivais, concorrncia de prmios etc.
Para o trabalho proposto, era importante dialogar com os alunos tambm sobre a ideia de
escolha do meio/ recursos/ tcnica. O artista parte de uma ideia inicial e resolve fazer um
vdeo. Nem todo vdeo conta uma histria e nem todo artista usa o vdeo.
Somente nesse instante, j durante o processo, foi percebido um desafio intrnseco: todos os
vdeos selecionados se tratavam de produes audiovisuais recentes, nas quais o argumento
tratava de temas abstratos ou pouco figurativos. A linearidade clssica contida nas afirmaes
dos alunos no estava presente nas imagens. Mesmo assim, a ordem inicial proposta para as
aulas foi mantida, a fim de se observar a percepo dos alunos diante de tais vdeos.
Uma explicao bsica foi apresentada ao se diferenciar o argumento flmico e o que seria
um possvel roteiro. Assim, os alunos se dividiram em grupos e j ficaram responsveis por
99
apresentar na aula seguinte ideias para os argumentos dos roteiros. Informaes sobre
trabalhos de grupos, tolerncia com as opinies adversas e respeito s regras foram
trabalhados nessa aula e insistentemente repetidas durante todo o projeto.
Durante a exibio dos vdeos feitos pelos artistas, um dos vdeos mais comentados foi um
curta metragem Da Janela do meu Quarto (2004) realizado pelo artista Cao Guimares
com trilha do grupo O Crivo. Captado em Super 8, o vdeo mostra brincadeiras de
crianas na lama, num dia chuvoso, com pouqussimo udio aparente. Aps os trs
minutos, antes mesmo de conclurem os cinco de durao, os alunos desistiram de assistir:
Na conversa que se seguiu, retomouse a ideia de que o artista filma aquilo que o move,
de acordo com sua vontade. Caso quisesse filmar um dia na vida de seu cachorro, esse seria
o argumento de seu filme. Caso quisesse filmar bolhas de sabo ao lu, esse seria seu
argumento. A partir do conhecimento assim construdo, os alunos apresentaram os
argumentos dos seus vdeos:
aula de bal;
100
Diante desse vasto universo, era necessrio que um limite fosse imposto, principalmente
por se tratar de ambiente escolar. No seria permitida a filmagem nem exibio do filme
que contivesse cenas de brigas e objetos cortantes. Como a explorao de ideias foi livre, os
alunos, como os artistas, listaram suas ideias iniciais. A partir dessa listagem, foi exigido
que os argumentos iniciais fossem reelaborados.
A construo das regras foi um momento decisivo de parceria entre professora e alunos.
As produes do Festival Internacional de Arte em Mdias Mveis (2008) funcionaram
como fontes, ao contextualizar e motivar o trabalho. Percebeuse, a partir delas, que as
regras fazem parte do cotidiano do processo de criao tambm para os artistas.
Neste ponto, o edital do Festival foi explorado, a fim de ilustrar qual tipo de regras os
vdeos deveriam respeitar, ao se inscreverem na mostra. O objetivo foi abrir aos alunos
outras possibilidades, mais prximas do seu cotidiano, j que os vdeos dos artistas,
segundo eles, estavam muito profissionais e sem grandes ideias. A discusso sobre esse
ponto rendeu bons frutos, pois, para os alunos, os vdeos feitos pelos artistas eram
diferentes daquilo que eles percebiam como um vdeo. Estavam, ento, diante de um
impasse: como filmar suas infinitas ideias com os equipamentos simples de que dispunham?
Constatouse, ento, que tanto os artistas quanto os alunos podem produzir um vdeo,
cada um dentro do seu limite.
101
Outra abordagem que se fez foi apresentar que h limitaes tambm nas condies do
contexto artstico. Por maior que seja a liberdade de criao de que o artista e sua equipe
dispem, as condies presentes no decorrer do processo de produo acabam por limitar o
cenrio no qual o argumento inicial ser desenvolvido. Seja ele o suporte para uma pintura,
o ambiente para uma performance, o edital de uma exposio, a captao de verbas ou
mesmo o programa de computador no qual ser realizada a edio das imagens captadas.
Sendo assim, as regras34 do Projeto VdeoArte foram repensadas, construdas por todos e
apresentadas na seqncia do projeto.
No momento da apresentao aos alunos das regras j definidas, foi importante trabalhar
com eles a ideia de que o conhecimento claro dessas regras, ao contrrio de inviabilizar
completamente suas ideias iniciais, tornavaas ainda mais desafiadoras. Viuse, com eles,
que todas as ideias listadas nos roteiros poderiam ser adaptadas s condies, bastando,
apenas, imaginar novas solues. Como exemplo, sugeriuse trocar a faca de cozinha por
uma de plstico, e o sangue de animal seria tinta vermelha, j que esses elementos cnicos
eram imprescindveis para determinado roteiro. O cuidado com o contedo que seria
exibido na mostra final foi outro argumento pertinente que motivou as adaptaes dos
roteiros. Destacase a fala do aluno de 9 anos.
Gente, gente, j que no final todo mundo vai ver tudo, acho que mostrar
a gente usando faca de verdade no vai dar certo, porque meu irmo que
estuda de manh (criana de 5 anos) pode querer fazer em casa e achar doido.
34
Regras em Apndice D.
102
usar ruas movimentadas, escadas, janelas, ou qualquer lugar que seja alto e perigoso,
fumaa das ruas poderia ser simuladas por efeitos especiais sob superviso;
Percebeuse que os argumentos que exploram a violncia, como aqueles que filmam vrias
formas de se machucar ou que maltratam animais, por exemplo, resultaram de influncia da
televiso e esto disponveis na Internet cotidianamente.35 Analisar o contedo presente
35
Pode-se citar como exemplos os programas: Jackass, Beavis and Buttehead (MTV) referncias do grupo masculino que
listou determinado tema.
103
nos temas dos vdeos no foi o principal objetivo deste trabalho, mas possvel observar a
influncia que os meios de comunicao exercem sobre as crianas, visto que a maior parte
tem livre acesso Internet e a contedos televisivos diariamente.
Uma medida comum, que poderia diminuir a discusso, seria estabelecer previamente os
temas e apenas sortelos aos grupos. Mas essa condio metodolgica seria contrria ao
objetivo principal do projeto, que oferecia autonomia de argumento a condio pr
estabelecida fundamental. A autonomia, como prrequisito, ampliaria a construo de
conhecimento: o aprendizado no se limitaria produo da arte, mas s condies em que
ela se faz, considerandose limitaes tcnicas e contextuais, a possvel reao do pblico.
Isso sem falar na necessidade de lidar com regras, tambm impostas aos artistas, o
desenvolvimento de atitudes essenciais ao trabalho em equipe, a disciplina necessria para
se realizar a pea de arte idealizada.
Situao contrria ocorria, diariamente, nas aulas de artes plsticas, quando as professoras,
incluindo a pesquisadoramonitora, eram confrontadas com essa pergunta: hoje a gente
pode fazer o que a gente quiser? E a maior parte das respostas dadas pelas professoras no
atendia s expectativas dos alunos: pode, desde que seja uma pintura, com o tema de
O tempo disponvel para projetos de livre escolha ou ateli de ideias afins, at ento, era
pequeno, devido opo escolhida da Escola por trabalhar as aulas de Arte atravs de
projetos temticos. Sendo assim, optouse pela no limitao do tema no Projeto
104
Outra medida que justifica a no limitao do tema devese a uma necessidade da prpria
pesquisa. Como a inteno seria analisar a imaginao e as metforas cognitivas no
processo de construo dos vdeos, a indicao de temas prvios no se apresentou como
uma proposta coerente.
Optouse, portanto, pela clara exposio das condies de filmagens, visto que a captao
das imagens s se iniciaria quando os roteiros fossem aprovados anteriormente em sala de
aula. Essa medida auxiliou os alunos a conter suas ideias ilimitadas e tambm atendeu
demanda escolar. Esse foi um pacto estabelecido de controle, to necessrio a trabalhos
escolares que extrapolam o ambiente de sala de aula.
Nesse momento, o trabalho da pesquisadora era como reger uma orquestra com interesses
diferenciados. Como cada grupo estava num estgio, era necessrio ler os roteiros com
antecedncia e fazer as observaes pertinentes durante as aulas. Foram montadas aulas
tericas no data show, especficas para responder s dvidas dos grupos e, quando essas
eram comuns, havia uma reunio com toda a turma para uma conversa.
105
A relao entre professora e alunos foi, assim, tornandose cada vez mais prxima.
Eventualmente, ao se encontrarem na escada e no corredor, anunciavam uma nova
mudana no roteiro, a incluso de uma nova cena ou a data de uma possvel filmagem. A
produo extraclasse foi alta para todos os envolvidos, tanto para a professora
pesquisadora quanto para os alunos e as professoras da classe. Percebiase, a partir de
ento, que j formavam uma nica equipe, guiadas por objetivos e metas comuns.
O processo de construo dos roteiros pode ser visto, metaforicamente, como a costura de
uma colcha de retalhos, que acontece de forma gradual. Em posse dos retalhos, primeiro se
alinhava, estendese sobre a cama, observase. O costureiro busca aprovao, refaz, corta,
diminui de tamanho, estende novamente, at que se chegue num ponto bom e,
finalmente, costure mquina.
Devido complexidade dos roteiros apresentados, foram levantadas hipteses para entender
tal fenmeno. O projeto tinha como premissa produzir vdeos simples, caseiros, de fcil edio.
Mas, diante dos sofisticados roteiros escritos, foram necessrias novas adaptaes. Todas as
negociaes possveis foram realizadas com os alunos, visando tornar o processo de filmagem
acessvel e rpido. Mas, em momentos decisivos, o argumento dos grupos prevaleceu.
Nesse projeto, inauguramos nossa comunicao virtual entre alunos e professora de Arte.
Como os programas de comunicao instantnea, via internet, eram meios bastante usados
pelas crianas, priorizouse o uso de emails e programas de conversas rpidas (MSN) na
106
Piaget (1967) ajudou a perceber os projetos e novas observaes foram tecidas sobre essa
premissa. Ao propor aos alunos de quarta srie, com idades entre 9 e 11 anos, um projeto
sobre audiovisual, cujo trabalho final a construo de um vdeo, natural, pela idade,
que os alunos construam trabalhos interpretativos e no abstratos. Segundo Piaget, para o
aluno ter acesso a uma abstrao, a encenao o primeiro passo a ser construdo. De
acordo com seus estudos, as crianas se apropriam da cena visando construir contedos que
possam se formar posteriormente. Ainda segundo o autor, as crianas passam pelo processo
de representao antes da abstrao e isso tambm est relacionado ao estmulo da
narrativa ofertado pela Escola. No decorrer do projeto, a professora de Improvisao
Teatral se colocou disposio dos alunos.36 A partir dos vdeos finalizados, foi possvel
perceber uma clara encenao flmica.
36
Suas aulas eram semanalmente ofertadas e iniciavam sua prtica desde muito pequenos.
107
Eu quero muito filmar a histria que est na minha cabea. Vou precisar
de ajuda para colocar tudo explicado no papel, para todo mundo
entender, mas j tenho tudo pronto aqui (apontou para a cabea), a a
gente filma. (Aluna 10 anos).
Na elaborao do roteiro37, a aluna contou com colaborao do seu colega e da sua me,
escritora, que a ajudou na redao do texto.
Na semana seguinte, o roteiro do grupo foi entregue, contendo vinte pginas. Mais de 10
personagens, locaes diversas, e a informao de que os pais participariam das filmagens,
como personagens principais: seriam os superheris. Nesta histria, os protagonistas
partiriam para uma viagem pelo universo em busca de representantes para transferirlhes
seu poder para o bem. Encontraram o planeta Terra e, assim, escolheram terrqueos que
receberiam o poder e salvariam o planeta do mal.
Superheris
adultos
Superheris
mirins
37
108
Organizando o roteiro para iniciar a filmagem, descobriuse que seriam necessrios quase
seis meses para filmar todos os detalhes listados pelo grupo. Decidiuse, ento, reduzir o
roteiro e adaptlo para o tempo previsto. No tempo que durou o projeto, fezse uma
prproduo e decidiuse quais seriam as prximas etapas.
Nesse sentido, como na afirmao de Efland (2002) sobre os contatos das aulas de Arte, a
presena da imaginao e de metforas cognitivas puderam ser percebidas no Projeto
109
Argumento
inicial
Argumento
adaptado
Show de calouros.
Filmagem
extra
Ao argumentar sobre as caractersticas que a arte evoca, Efland tambm afirma que a arte
possui, dentre outros, o argumento da imaginao:
110
Uma das caractersticas mais destacadas no projeto foi a presena de diferentes tipos de
participao desempenhadas pelos alunos nos grupos em questo. Sobre esse assunto, novas
bases tericas foram pesquisadas para clarear a relao dinmica dessa prtica com o
conhecimento. Devido ao carter complexo e especfico dessas prticas, optouse apenas
pela descrio dos eventos, j que esse assunto no o foco recortado deste trabalho.
Porm, esta descrio se torna importante para que se observe as diferentes possibilidades
de anlise cognitiva que uma aula de Arte pode evocar.
No decorrer das aulas, notouse que os grupos estabeleciam funes especficas para seus
membros. Ento, uma aula extra foi ofertada aos alunos no intuito de informlos sobre as
descobertas num ambiente flmico na qual foram listados e descritos os diferentes ofcios.
Assim, poderseia creditar, de maneira justa, a participao de todos os que contriburam
com o trabalho, evidenciando para tornar aparente a viso de que o artista, neste caso, o
cineasta no trabalha sozinho.
Foi elaborada uma apresentao que destacava os crditos finais de determinado vdeo nos
quais aparecem os nomes dos envolvidos. Foram levantados e apresentados o trabalho dos
seguintes profissionais:
111
argumento e roteirista;
edio e montagem;
continuista;
motorista;
diretor de fotografia;
diretor de arte;
patrocinadores;
exibidores;
Merece destaque aqui a formao dos grupos e a autogesto por eles apresentados. Com
uma semana de funcionamento, os participantes j tinham definidos os diretores, os
assistentes, os personagens e as pessoas (amigos e familiares) de fora da Escola que iriam
auxililos nas filmagens. Esse movimento surpreendeu pela intensidade e compromisso de
organizao dos alunos.
112
Outro destaque diz respeito aos alunos que, a partir da segunda aula, desistiram de
participar do projeto, ou porque as expectativas no foram correspondidas ou porque
foram convidados a sair dos seus grupos pelos prprios colegas. Argumentos de tolerncia
com o outro, incentivo ao respeito mtuo e exerccio de pacincia no foram suficientes
para sanar essa questo. Eram ouvidas diariamente, vindas de todos os lados, informaes
relativas baguna, falta de cooperao e resistncia a comando, alm de zangas e
ressentimentos. Visto que a maior parte da turma estava envolvida no projeto, era
necessrio que esses 20 % de alunos no integrados aos grupos participassem de alguma
atividade artstica no horrio das aulas.
Nessa outra configurao, uma nova estratgia foi necessria. Na concepo da Escola,
todos os alunos deveriam realizar trabalhos da mesma disciplina, j que o projeto estava
vinculado s aulas de Arte. Assim, artes plsticas foram ofertadas pela professora oficial da
disciplina a esses alunos, que no participaram do vdeo, na prpria sala ambiente. O
Projeto seguiu normalmente nos horrios de aulas utilizando outras salas. A fim de
resolver o problema, foi sugerido alterar a formatao para oficina, mantendo encontros
semanais, alm da aula de Arte destinada aos alunos dos vdeos, mas essa solicitao no
foi aprovada.
113
Defensora do vis social da cognio, a antroploga Jean Lave nos apresenta inmeros conceitos sobre as formas diferentes
de participao que a ao ocorre. Como, por exemplo, o conceito de comunidade de participao perifrica legitimada. Na
qual defende que a aprendizagem se d em ambientes participativos. E as formas como ela ocorre variam conforme os grupos e
as relaes de poder nas quais se estabelecem.
114
pensada. Mnimas concesses eram feitas. Ao dar seqncia ao trabalho, todas as etapas
deveriam ser centralizadas: argumento inicial, construo de roteiro, quantidade de cenas,
figurino e fala dos personagens, objetos de cena, data das filmagens e locaes.
Essa postura representou uma dificuldade para esta monitora responsvel pelo Projeto,
pois, estando a servio dos grupos para auxililos em suas produes, deparavase com
uma liderana incapaz de abrir concesses. Seu roteiro foi o nico dos 12 que no permitiu
adaptaes. Seriam necessrias mudanas em locaes, quantidade de cenas, edies, novas
datas de filmagens e troca de personagens. Essas alteraes no foram possveis devido
postura de liderana mantida e autorizada pelo grupo.
115
presentes nas aulas, pois seu comportamento era diferenciado em outras atividades. Nas aulas de
vdeoarte, ele participava ativamente, tomava nota das informaes e apresentava dvidas pertinentes.
De incio, o grupo exps o argumento escolhido, mas o contedo do vdeo no seria exibido na
mostra final, pois era contrrio aos combinados j que lutas e maustratos no seriam
permitidos. Ao se deparar com as limitaes, num primeiro momento ficaram desestimulados,
mas, aps tentativas diversas de negociaes, elegeram uma comdia como principal tema.
O grupo reestruturou o argumento inicial, organizou as cenas que seriam filmadas, props os
figurinos, criou os personagens e escolheu as falas. O diretor escreveu o roteiro, que contou
com a contribuio dos colegas, comps as letras e melodias das msicas que seriam cantadas
pelos personagens. Com o auxlio dos seus familiares, ele investigou as tcnicas de operar uma
cmera e se tornou o diretorcinegrafista. Todas as cenas foram filmadas na Escola em horrio
noturno e foi necessria uma autorizao dos familiares, que no demonstraram impedimento.
Os atores estavam ensaiados, srios, vestidos a carter, haviam decorado suas falas39 e mnimas
intervenes foram feitas pelo diretor. Os cinco cenrios utilizados foram confeccionados pelos
alunos do grupo suporte. O resultado foi surpreendente para todos. Nesse vdeo, o diretor
trabalhou por trs das cmeras. Os outros integrantes atuaram e participaram de maneira
construtiva. No foi percebida imposio explcita nos momentos de negociaes. O diretor
39
116
regeu sua equipe cuidando para que os colegas estivessem vontade para se expressarem da
melhor maneira possvel e, por se tratar de uma comdia, essa atitude foi fundamental.
Devido ao interesse dos outros grupos, a turma solicitou que fosse exibida parte dessa
gravao. Ao final dessa pequena exibio, o grupo pde perceber que estava indo no caminho
certo: o pequeno trecho foi ovacionado, mal se conseguia ouvir as falas dos personagens. No
final do primeiro semestre de 2009, aps todas as cenas gravadas, a edio seria iniciada. O
diretoraluno se responsabilizou pelo processo, juntamente com o auxlio de seu pai, que
demonstrou total apoio ao projeto e sempre trabalhou como parceiro do filho.
O nico vdeo exibido, no final do primeiro semestre de 2009, foi resultado do esforo
construtivo do grupo como um todo. O grupo inicial de uma aluna estava se
desmembrando aula aps aula. No se chegava a uma ideia final e, na maior parte dos
encontros, havia brigas e divergncias. O grupo escreveu um pequeno roteiro inicial, mas
desistiu logo em seguida pela falta de consenso. A diretora, sozinha, no queria filmar.
Esse impasse e a motivao dessa aluna foram colocados para o grupo, como uma forma de
contagiar outros colegas. A ajuda se resumiu a isso, e o assunto saiu da pauta.
Na aula seguinte, apresentouse um novo grupo, formado por meninos e meninas que j
tinham desistido de filmar. Pediram autorizao para iniciar a escrita do novo roteiro
rapidamente, pois queriam apresentar o vdeo editado na ltima aula e precisavam correr.
A diretora conversou pessoalmente com os colegas: apresentou sua ideia inicial, solicitou
contribuio de todos nas cenas, props que as filmagens fossem realizadas em lugares
diferentes, delegou funes, sugeriu que cada personagem seria responsvel pela escrita de
suas falas. Ela tambm mobilizou seus familiares e amigos para participar das filmagens e
contou com seu pai para ajudla na escrita do roteiro, na filmagem das cenas fora da
cidade e na edio. Tudo feito a tempo.
117
Na ltima aula do primeiro semestre de 2009, o grupo distribuiu balas e bombons durante
a exibio de seu vdeo, o nico totalmente editado no prazo final do projeto. Assim, o
esforo pessoal da aluna, o reconhecimento da importncia de toda a equipe, o apoio do
grupo e toda a estrutura que deu suporte ao projeto foram suficientes para pontuar que
esse seria um caminho possvel para produzir um vdeo.
Outra parceria importante surgiu atravs do apoio das prprias professoras de classe.
Envolvidas pelo projeto, auxiliavam na regncia das aulas, ofereciam suporte sempre que
necessrio, participavam dos ensaios abertos e mantinham um dilogo aproximado com os
pais e direo escolar. Em determinada turma, a professora de sala, devido sua formao
especfica, ofertou oficina sobre o processo audiovisual para crianas com conceitos bsicos
sobre enquadramento, posio de cmera e colocao de voz. Esse movimento foi realizado
por iniciativa prpria da professora, que se mobilizou para auxililos.
Alm disso, dois alunos que haviam participado do projeto piloto no final de 2008,
produzindo dois vdeos, colocaramse disposio para auxiliar os colegas mais novos no
processo de edio que seria realizado no segundo semestre de 2009. O grupo se
especializou na utilizao do programa para vdeos de animao e, durante o ano de 2009,
finalizou mais dois vdeos fora da Escola.
118
119
A utilizao dessas perspectivas bsicas abriu o processo para novas intervenes e seu
caminho foi construdo medida que os passos eram dados, de maneira produtiva,
colaborativa e consistente.
120
Como mencionado na Introduo, o objetivo do Projeto como atividade da disciplina Arte, foi
propor que os alunos tivessem contato com produes audiovisuais feitas por artistas, que
tivessem acesso a contedos diversificados trabalhados fora da escola e percebessem que
existem outras formas de contato com a arte. O audiovisual foi escolhido nesse sentido,
corroborado por Mello:
Os procedimentos criativos relacionados a desconstruo, contaminao e
compartilhamento refletem estratgias cujos significados principais so
muitas vezes adjacentes prpria produo da imagem eletrnica e que, em
certa medida, so procedimentos analisados por tericos, crticos e
historiadores dos mais variados campos do conhecimento. A leitura das
extremidades do vdeo atravs desses trs procedimentoschave objetiva
menos a leitura do vdeo como produto e mais a leitura do vdeo como
processo, em seus dilogos com o ambiente sensrio, em suas apropriaes
por outros meios, em suas contribuies interdisciplinares (2008, p.31).
O que voc Como fazer um vdeo, como atuar, como enquadrar, etc.
aprendeu
Eu achei muito legal essa experincia. Aluna 10 anos
no projeto? O que videoarte, como fazer uma filmagem, a nunca desistir, que
qualquer coisa que para voc seja arte voc pode transformar em vdeo.
Achei legal por ser divertido e produtivo. Aluno 11 anos
Quadro 3: Respostas sobre o VdeoArte
Analisando todas as atividades executadas40 notase um aparato que foi sendo construdo
paulatinamente e sempre que a necessidade emergia, a fim de dar suporte para a liberdade
de criao dos alunos. Entre os suportes mobilizados est o envolvimento prazeroso de
algumas famlias, se colocando total disposio dos seus filhos, oferecendo crticas
construtivas e alterando suas rotinas para ajudlos efetivamente.
40
121
A maior dificuldade encontrada para descrever o relato da pesquisa buscar uma possvel
linearidade, j que os fatos acontecem todos no mesmo tempo. A medida encontrada para
tal foi detalhar os fatos mais importantes, julgados pertinentes e relevantes para a
discusso proposta na pesquisa.
O Projeto VdeoArte mobilizou a rotina das aulas de Arte por apresentar desafios diversos
daqueles propostos anteriormente. Uma ao dinmica foi construda para garantir que os
vdeos fossem produzidos e a participao de todos os envolvidos foi cobrada pelo prprio
grupo. Os professores, a coordenao escolar e os pais trabalharam como colaboradores e os
alunos, como agentes. No decorrer do processo, diariamente, novas demandas eram evidenciadas
e atitudes imediatas eram tomadas a fim de no comprometer o andamento da produo.
Diante do projeto realizado, dos dados recolhidos41, das experincias inditas relatadas
pelos alunos, podemos dizer que o processo de aprendizagem nas aulas de Arte evidencia a
conquista de repertrio imagtico.
Nos 14 roteiros escritos, mais de 200 cenas42 foram gravadas, prontas para serem editadas.
Este um exemplo de como a imaginao pode ser detectada.
Sendo assim, a construo da aprendizagem pode ser analisada luz de diversas teorias.
Alm da contribuio de Efland (2002) e Gardner (1985), destacamos a presena de
contextos diferenciados de participao e parmetros que incentivam novamente a
imaginao. Ingold (2001) foi o autor escolhido para dialogar nesse sentido com a
explanao do seu conceito de educao da ateno. O prximo captulo trata dessa
tentativa de anlise a partir do ponto de vista de um antroplogo que se debrua sobre o
entendimento das qualidades daquilo que possvel de ser conhecido.
41
42
125
No incio dos dilogos tericos, pontuouse Efland (2002) e seu conceito de metforas
cognitivas presentes na imaginao. Buscouse uma pequena retrospectiva, ao clarear como
as imagens mentais foram estruturadas nos campos cientficos na tentativa de mapeamento,
proposta por Gardner (1985).
O relato constante da presena da imaginao no cotidiano dos sujeitos o ponto que une
a maior parte das argumentaes na defesa do estudo dos autores pesquisados. Por isso,
optouse pela anlise dos projetos desenhados das mquinas, das falas e dos roteiros e
tambm pela observao do comportamento dos indivduos nos momentos em que eles
consideravam estar tornando presente sua imaginao.
O meu rob est aqui no meu projeto, isso a que eu desenhei o que vou fazer.
(Aluno 7 anos)
Voc no leu o roteiro? No foi assim que imaginei essa cena, est errado. Agora
a hora dos policiais aparecerem. (Aluna 10 anos)
127
A fim de esclarecer suas premissas, o autor pontua que atividades artsticas nas quais a
imaginao possui papel centralizador esto intimamente relacionadas s habilidades
construdas. Sendo assim, um entendimento possvel, h de se fazer ao relacionar as aulas
de Arte cognio. O professor de Arte possui um papel importante ao se ater s
caractersticas prprias da arte, principalmente aquelas que no distinguem corpo e mente,
j que, para o autor, essa diviso no se aplica ao conhecimento. O foco da cognio,
segundo Ingold pode ser analisado pela perspectiva do incentivo ao fazer reflexivo.
Em seu texto mais especfico sobre educao da ateno, o autor constri um raciocnio e
divaga sobre as sutilezas e influncias percebidas nos instantes nos quais as habilidades so
construdas. Ele exemplifica o perodo no qual a criana est comeando a falar: ela est
imersa num ambiente totalmente voltado e estimulado para que sua fala seja iniciada.
44
Em The ecological approach to visual perception 1986, Gibson, psiclogo americano, props que o
conhecimento est relacionado ao afinamento da percepo e no numa percepo passiva dos sentidos. Outro
pesquisador que relaciona-se a Gibson o antroplogo francs David Le Breton, autor de Sociologia do Corpo.
A professora da Faculdade de Educao da UFMG, Ana Maria Rabelo Gomes possui um vasto e pioneiro
trabalho de pesquisa sobre esse campo de estudo no Brasil. Os primeiros textos do antroplogo Tim Ingold foram
apresentados e discutidos em suas aulas e palestras no decorrer da escrita dessa pesquisa.
130
45
Disponvel em
http://www.crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&id_objeto=38684&tipo=ob&cp=fc5e36&cb=&
n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-%20CBC&n3=Fundamental%20-%206%BA%20a%209%BA&n4=Arte&b=s.
Acesso em 25 de ago. de 2009.
131
Outra analogia pode ser construda a partir dos procedimentos de pintura oferecidos aos
alunos. Pintar se aprende pintando, na unio de fatores externos, internos, instrumentais e
ambientais. Essa prtica envolve o corpo, os instrumentos, os procedimentos e o ambiente.
Para o autor, agregarse a separaes entre corpo e mente dificultaria uma percepo dos
processos intrnsecos presentes no dia a dia das prticas analisadas. Ele nos convida a
observar que o contato especfico e prprio do homem com o instrumento artstico pode
oferecer subsdios para que se investigue a cognio. E a investigao de prticas artsticas
pode ser um bom comeo para essa busca, j que o processo de criao se d na convergncia
de todas as estruturas que o envolvem. Seguindo esse raciocnio, Ingold cita Bernstein:
Os grupos que deram seqncia ao projeto eram compostos por crianas que tinham
facilidade com a escrita, destreza e desejos de atuao interpretativa. Uma caracterstica
132
que no foi planejada, mas encontrada nos dados foi a seguinte: a maior parte dos alunos
que participaram do Projeto VdeoArte praticava alguma modalidade de esporte ou dana.
Essa informao certamente ser destrinchada num futuro prximo, ao relacionar as
habilidades corporais construdas nas aulas de Arte que tambm esto presentes nas aulas
de dana e nos esportes. (APNDICE J).
O ambiente externo foi percebido nos roteiros, nos momentos que os alunos reproduziram
imagens de vdeos da internet, de programas de televiso e filmes. A possibilidade de
realizao das filmagens fora da Escola tambm permitiu que os alunos tivessem um
contato diferenciado com aqueles que seriam responsveis por oferecerlhes suporte nesse
novo ambiente. Casa, cozinha, parques ou ruas seriam os possveis cenrios; novas funes
propostas para locais antes destinados ao convvio social.
Sendo assim, o sucesso, a produo e aceitao do projeto por parte dos alunos ocorreram a
partir de muitas variveis e contribuiram para garantirlhes a permanncia e manuteno,
apesar de todas as adversidades encontradas no seu percurso. O que Ingold (2001) nos
apresenta justamente a necessidade de atentar para movimentos particulares que existem
nos processos de aprendizagem, alm daqueles existentes na mente, como tambm pontuam
Efland (2002) e Gardner (1985).
133
J Ingold (2000), por sua vez, aps uma prolongada argumentao, apropriase dos
conceitos de habilidade artstica, cano e imaginao em detrimento da tecnologia,
linguagem e inteligncia. Nesse raciocnio, os trs pontos listados sobre imaginao
merecem ser destacados. Primeiro, ao definir a imaginao como uma atividade presente no
cotidiano das pessoas.
E como uma atividade, ela leva adiante uma intencionalidade, uma qualidade
de ateno que incorporada na prpria atividade [...]. Onde esse processo
de imaginao difere de outras formas de atividade, e que o torna to
134
especial, que ateno est voltada para dentro de si: em outras palavras,
tornase reflexiva. Habito, na minha imaginao, em um mundo virtual
povoado por produtos da minha prpria imaginao (2000, p.418).
imaginao, passar por cima do mesmo movimento como uma preparao prvia de seu
desempenho prtico (2000, p. 418).
Ressaltase, aqui, que o ator ensaia seus movimentos mentalmente antes de atuar. O
pintor elabora suas misturas, quantidades, texturas, antes de iniciar uma pincelada. O
gravador desenha seus traos na chapa de metal, atravs da imaginao, antes mesmo do
cido corrola. O ceramista pode calcular a intensidade da fora em suas mos ao iniciar
uma modelagem. O fotgrafo imagina a fotografia perfeita, ensaia seus recortes, a
quantidade de luz e a textura de suas fotos mentalmente. A imaginao funciona como
facilitadora econmica, temporal e objetiva. Auxilia o artista em seu processo criativo.
135
5 CO N SIDERAES F IN AIS
No podemos nos esquecer que, para que possamos pensar
artisticamente, necessrio que tenhamos pensamento crtico, isto , que
saibamos analisar o que nos apresentado e nos posicionar frente a isso.
Lucia Pimentel
O objetivo inicial da pesquisa foi constatar como as aulas de Arte podem contribuir com a
imaginao a partir da Abordagem Triangular e das metforas cognitivas propostas por
Efland (2002). Durante o processo, descobriuse que as aulas de Arte colaboram com a
aprendizagem na educao da ateno, conceito sistematizado por Ingold (2001).
O conceito de aula de Arte como campo estratgico se apropria das argumentaes dos trs
tericos (Barbosa, Efland e Ingold), ao pontuar o carter reflexivo presente na imaginao. Em
todos os conceitos, um desafio salientado, seja ele no dinamismo poltico da contextualizao,
na complexidade das estruturas metafricas decorrentes do imagtico, ou mesmo na construo
das habilidades que derivam de uma ateno focada na unidade composta pelo pensamento e
pela prtica situada. A proposta das aulas de Arte como campo estratgico ocorre nesse
instante, ao formular atividades desafiadoras e que estimulem tais potencialidades. Os dados
de campo da pesquisa comprovaram que, durante os projetos realizados, os alunos tiveram
pensamentos artsticos frutos de reflexes entre a imagem e a ao.
O ensino de arte territrio frtil para o pensamento imagtico j que o contato com a
arte permite que a imaginao seja estimulada na oferta de desafios complexos quele que
produz arte, ao formar metforas cognitivas e ao educar a ateno na construo de
habilidades especficas. Considerase, assim, de maneira mais sistemtica, uma aproximao
maior entre a imaginao e a construo de conhecimento por parte daqueles que a
incentivam. O professor de Arte ocupa um territrio de destaque sob essa perspectiva, j
que esse um novo argumento de legitimao da arte, seu objeto de trabalho.
136
O professor de Arte que tambm artista detm um potencial estratgico nessa anlise.
Nesse momento, seu respaldo construdo atravs da intimidade com o processo criativo,
quando est imerso em seu trabalho, traz todo um diferencial consigo. Suas contribuies,
estudos, autoanlises e depoimentos fortalecem a percepo daquilo que pode ser
aprendido. Ele auxilia na construo das habilidades dos alunos, medida que estimula as
metforas cognitivas, ampliando, assim, o repertrio imagtico de ambos.
O convvio com artistas e suas obras, dos mais consagrados atravs dos
tempos aos contemporneos, essencial para que o ensino de Arte possa,
realmente e a contento, cumprir o papel que lhe inerente. O artista,
talvez mais do que ningum, tem a dimenso do que significa o contato
com o diverso, com o inusitado, com o devir. O educador em Arte, talvez
mais do ningum, sabe o quanto importante para a formao da criana
e do adolescente esse contato. Assim sendo, a incluso efetiva do ensino
de Arte no projeto pedaggico da escola, com a devida valorizao do
professor, compra da bibliografia e materiais bsicos, fundamental para
o processo educacional (1995, p.76).
Uma mudana de paradigma se deu ao realizar a pesquisa. A concepo antiga na qual o ato
de ensinar era detentor de conhecimento e a tarefa do professor era passlo a diante deu
lugar a uma atitude de colaborao, na qual o conhecimento construdo a partir de uma
postura de parceria. Nesse instante instaurouse o pertencimento ao ambiente social. Essa
atitude deve ser ampliada a todas as relaes presentes numa escola, pois sua correspondncia
remete diretamente ao trabalho do professor. A aceitao ou no de um plano de aulas
depende da oportunidade/colaborao e rede de contatos daqueles que compem o universo
137
escolar. O professor no trabalha sozinho; como nos vdeos, ele depende de todo o aparato
envolvido no ambiente que lhe d suporte, nutrindo assim seu pertencimento ao grupo.
A pesquisa constatou o forte carter imaginativo presente nos projetos. Uma possibilidade
de se pensar essa constatao devese ao ambiente estimulante atribudo pela arte, como
nos aponta Pimentel:
Segundo Efland (2002), ao criar sua principal teoria, Einstein imaginouse viajando a uma
velocidade superior a qualquer outra que j havia presenciado. As formas e imagens
encontradas a partir desse pensamento foram tambm subsdios para suas teorias.
Nicolelis (2009) tambm defende um pensamento cientfico que seja capaz de imaginar um
sonho impossvel; mesmo que esse impossvel no seja atingido, toda a energia gasta
nessa busca ser capaz de transformar o possvel. Resta, assim, trabalhar em defesa de aulas
de Arte que propiciem ambientes imaginativos e reflexivos capazes de transformar aquilo
que porventura merea ser transformado.
138
Assim, o fruto desse cenrio, a produo artstica, capaz de revelar os caminhos pelos
quais suas razes foram plantadas novamente na parceria das imagens e das aes. O
compartilhamento e exposio desse processo permitem que, por meio do contato do outro,
novas possibilidades de territrios artsticos possam ser trilhadas, mapeando assim sua rede
infinita de pensamento. O professor de Arte possui uma tarefa ainda mais desafiadora, ao
lidar com a autonomia artstica dos alunos, como nos aponta Brando.
Constatouse que o gasto de energia, ao privilegiar apenas o fazer nas aulas de Arte, to
alto que pouco combustvel resta para desenvolver outras reas to ricas em conexes
imagticas como o ver e o contextualizar de maneira mais sistematizada que poderiam
assim contribuir ainda mais com a construo do pensamento em arte. Propemse, aqui,
um equilbrio saudvel entre essas trs aes sugeridas por Barbosa (1998).
Essa mudana de paradigma parece simples, mas tornase difcil devido ao seu componente
histrico que impregnou a concepo dos contedos e atividades das aulas de Arte. A
concepo dessas aulas como sendo mquina do fazer resultado de anos de histria desse
139
tipo de ensino no Brasil. Alm disso, para muitos, as aulas de Arte carregam consigo um
carter altamente emocional e responsvel, muitas vezes, apenas por apresentar
atividades relacionadas beleza, aceitao, aparncia, ao comportamento ldico, ao
relaxamento e permanncia da ordem. A alterao, ou mesmo uma apresentao de
outras facetas ligadas ao ensino de Arte custariam investimentos em formao de todos os
agentes que compem o universo escolar: professores, funcionrios, diretores, pais e, por
fim, os alunos. Esse trabalho demandaria, alm de tempo, todo um desempenho exigido
pela comunidade escolar que atualmente possui outras preocupaes necessrias para sua
manuteno e dificilmente investiriam em contedos transgressores por natureza, j que o
pensamento artstico reflexivo por si s dialtico, catico e transformador. Gullar enfatiza
o carter fundamental da arte.
Por mais que as aulas de Arte invistam em trabalhos coletivos, sua prtica escolar ainda
uma atividade individualista. A organizao funcional escolhida privilegia uma noo do
indivduo, o que acaba por fazer dessa caracterstica um valor. Foi diagnosticado, a partir
das evidncias, que prticas didticas artsticas que se fundamentam em mobilizar essas
relaes limtrofes ainda encontram, na escola, pouco respaldo. O projeto descrito na
pesquisa infelizmente, uma exceo. As estruturas solidamente arraigadas sobre
determinadas matrizes se legitimam pela grande conteno social nela resguardada: o saber
construdo por critrios prprios, por esforos pessoais, para que se alcancem mritos
individuais. Nesse sentido, a arte, que possuidora de carter transgressor cognitivo que
se potencializa no coletivo, na escola, limitase, na maior parte das vezes, a posturas
inofensivas e prudentes. Rizzi aponta o contato com o desconhecido e o ilimitado presente
na arte.
140
141
Brando ajuda a refletir sobre as escolhas, enquanto professores de Arte, nos instantes em
que se faz opo por qual tonalidade pintaremos a arte perante nossos alunos:
Diante desse aparato de negociaes dirias, o professor opta pelo seu caminho. Para cada
escolha, uma consequncia, um processo e um produto. O investimento artstico
compactua com aquilo que o alimentou, devido a seu carter sensvel e intimamente ligado
ao humano. Resta ao professor contribuir para que a criao artstica se torne
minimamente legtima para aqueles que a fazem.
142
Uma das constataes da pesquisa foi a de que trabalhos em equipe, como o proposto pelo
vdeo, entre outros tantos presentes nas aulas de Arte, so capazes de revelar estruturas de
organizao pouco visveis. Contudo, devido a questes prticas de negociaes, essas
estruturas emergem e podem ser descortinadas pela prtica participativa. Analisar as
formas de ao encontradas pelos indivduos para dar seqncia ao andamento do grupo e
sua relao com o processo de aprendizagem seria uma possibilidade de investigao futura.
Este trabalho uma tentativa de iniciar uma caminhada. No se pretende daqui para frente ir
em busca de respostas objetivas e nicas e sim ao encontro de novas perguntas, ler, observar e
aprender com o outro. A imaginao remete a uma longa estrada de terra, com poeira,
buracos, pedras, desvios e escolhas de novas direes a seguir, para, assim, pensar sobre as
paisagens encontradas e os diferentes olhares dispostos nesse mesmo mundo de observao.
FIGURA 25 Lagoa
Santa MG
FONTE: Acervo pessoal
SOL DETIDO
O que fazemos?
Aonde vamos?
De onde viemos?
Mas aqui tem uma caixa de lpis de cor.
Joan Brossa
143
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150
********************
151
A P ND I C E I
153
Ano
2008
N de turmas
1 de 2a srie
Perodo
2 meses
Alunos / turma
23
60 min
6 a 8 anos
155
Mat eriais
Apresentao de vdeo
Modelagens em argila
Projeto Mquinas
Mandalas
157
2 008
Projetos desenhados
24
Fotografias
40
Entrevistas em vdeo
18
Entrevistas em udio
16
16
Mquinas prontas
22
165
APN DICE I I
P R OJ E TO V DE OA R T E
167
Pr oj e to
Ano
P ilot o
2008
V ideoart e
2009
N de turmas
2 de 4 srie
2 de 3a srie
Perodo
2 meses
4 meses
15 a 17
20 a 22
30
9 a 11 anos
11 e 12 anos
169
171
C ont edo
Inaugural
O que videoarte? Pergunta aplicada, seguida pela leitura das respostas e por
conversas sobre artistas que utilizam as tcnicas audiovisuais para executar
seus trabalhos. Proposta de formao dos grupos e introduo as argumentos
flmicos. Apresentao do vdeo de artistas variados.
10
11
12
13
14
15
Gravao de entrevistas.
Quadro 8 Plano bsico de aulas
173
APNDI C E D R E GR A S
usar ruas movimentadas, escadas, janelas, ou qualquer lugar que seja alto e perigoso,
4. Procedimento:
construo de roteiro
174
decupagem de cenas
planejamento de filmagem
filmagens
edio
finalizao
divulgao
organizao da mostra
5. Tema:
Em geral, os alunos tiveram total liberdade de criao, e o tema escolhido foi respeitado ao
mximo, conforme as regras iniciais. O roteiro foi, ento, escrito a partir de tema livremente
escolhido pelo grupo. Existiu uma adaptao posterior, negociando e redirecionando as
propostas temticas inviveis, como, por exemplo, vdeos de lutas, formas diversas de maltratar
pessoas ou animais e outras. Tais temas, que desrespeitavam os combinados iniciais, foram
proibidos, e novos roteiros foram construdos e pensados pelos alunos dentro das regras.
6. Roteiro
Durante a construo do roteiro, vrias ideias foram enfaticamente discutidas pelo grupo
de forma com total participao. Discutiram e decidiram: argumento, personagens,
figurinos, locao e figurantes. Ao longo dessa fase, os grupos demonstraram
responsabilidade, organizao e interesse pelo projeto.
7. Tempo
O projeto necessita de um tempo extenso em comparao aos outros, pois engloba muitas
reas afins. Neste caso, as atividades foram de abril a julho de 2009.
177
APN DICE F T R E C HO DE FA L A S
179
Atividades
da
professora
regente
Planejar aulas
Cuidar para que a captao de som fosse um assunto tratado com muita
ateno pelos alunos
180
At i v i d a de s
propostas
aos
A l u n os
181
2 008
2 009
Roteiros escritos
10
112
Vdeos editados
Vdeos exibidos
Questionrio aplicado
35
Relatrio de filmagens
10
Entrevistas
15
14
Avaliao da me
Fotografias
28
Cartazes de divulgao
Cenrio (cartazes)
15
32
Alunos participantes
22
30
185
Se gund a
Te r a
Quart a
Quint a
Sex t a
M a n h
Nada
Ingls
Natao
Ingls
Natao
Tarde
Escola
Escola
Escola
Escola
Escola
Noite
Ballet
Vlei
Ballet
Vlei
Nada
Se gund a
Te r a
Quart a
Quint a
Sex t a
M a n h
Futebol
Natao
Futebol
Natao
Nada
Tarde
Escola
Escola
Escola
Escola
Escola
Noite
Nada
Nada
Nada
Nada
Nada
Se gund a
Te r a
Quart a
Quint a
Sex t a
M a n h
Dana
Tnis
Dana
Tnis
Dana
Tarde
Escola
Escola
Escola
Escola
Escola
Noite
Espanhol
Nada
Espanhol
Nada
Nada
Os alunos informaram que os horrios com acompanhamento escolar e terapia no foram listados.
187