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[Metodologa y tcnica de la clase

Nikolai Y&koiiev

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ndice

Nota a la edicin cubana

Prlogo

11
Captulo 1

La enseanza en la escuela y la actividad cognoscitiva libre de

los alumnos
Cm o aprende el nio preescolar?
La significacin del ambiente social para el desarrollo de la
capacidad cognoscitiva del nio de edad preescolar
Algunas reflexiones sobre el razonamiento del nio
Algunas peculiaridades de la enseanza en la edad prees
colar
La enseanza en la escuela
La enseanza en la escuela y los conocimientos adquiridos
por el nio en la edad preescolar
Conocimientos que adquiere el alumno de nivel primario
dentro y fuera de la escuela
Los conocimientos del escolar y la enseanza en el nivel
medio

13
14
16
19
20
21
22
24
25

Captulo 2

El proceso de enseanza
La enseanza en su sentido ms amplio y ms estrecho
La enseanza com o proceso de trabajo
El papel del maestro en el proceso de enseanza
Los medios didcticos en el proceso deenseanza
Algunas condiciones psicolgicas para la actividad d el
alumno

29
29
1
83
34
_
35

Captulo 3

La clase dentro del sistema de enseanza en la escuela

La clase com o integrante fundamental del proceso de en
seanza
Las tareas didcticas de la enseanza y los tipos de clase
Las clases especializadas
Las deficiencias de las clases especializadas
La clase comLinada
N o a la clase combinada?
El tipo de clase de Lipesk

38

38
39
40
41
42

45
46

Captulo 4

Las exigencias en cuanto a la tcnica de direccin de la clase

La clara orientacin hacia el objetivo de la clase
El suficiente aseguramiento material y organizativo de la
clase
Las condiciones psicolgicas ptimas para el desarrollo de
la clase
El ritmo e intensidad de trabajo ptimos en la clase
La sucesin sistemtica y la continuidad de las operaciones
de enseanza
Las operaciones concluyentes
El aprovechamiento ptimo del tiempo en la clase
El control y el autocontrol constantes
El restablecimiento del ritmo de trabajo despus de una
interrupcin

49
50

50
51
52

55
56
57
59
60

La consolidacin y la precisin de los conocimientos y

las capacidades

61

El constante perfeccionamiento del proceso deenseanza

61

Captulo 5

La metodologa y la tcnica de la clase

El comienzo de la clase. La preparacin de la clase desde
el punto de vista organizativo

El saludo
El control de la asistencia
La comprobacin del estado del aula
El control de los alumnos en sus puestos detrabajo
Despertar el inters y la atencin
La racionalizacin del comienzo de la clase

64

64
65

66
67
69
71
71

Algunas observaciones sobre los alumnos que llegan tarde

a la clase

?3

Captulo 6

El trabajo con la nueva materia en la clase

Las tareas pedaggicas que deben resolverse durante el tra
bajo con la nueva materia
La explicacin de la materia por el maestro

75

76
77
77
80
82
82
84

La concentracin de la atencin. La situacin problmica

Algunas exigencias al maestro durante su explicacin
La tcnica de la conversacin
El ritmo de la conversacin
El lenguaje de la explicacin
Los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos anterior
mente
85
El descubrimiento de las caractersticas esenciales de la ma
teria tratada
88
La lgica de la exposicin
89
No divagar con cuestiones secundarias
90
El maestro y el libro de texto
91
La explicacin en relacin con otros mtodos de enseanza
93
La explicacin y la conversacin
94
Generalizaciones en la clase
95
La vinculacin : con la materia tratada anteriormente
96
Las vinculaciones ms all del marco de la asignatura
98
Las vinculaciones de la enseanza con la vida
100
El aspecto educativo de la explicacin
104
Algunas causas de la actividad deficiente de los alumnos 107
Los ruidos en el aula
109
El autocontrol del maestro durante la explicacin
110
La imparticin de una nueva materia con ayuda de la con
versacin de clase

El esquema de una elaboracin heurstica de la materia de

enseanza
Algunas exigencias a la conversacin heurstica
Un ejemplo de conversacin heurstica en la asignatura de
Geografa
El mtodo heurstico en la elaboracin de la nueva materia
La elaboracin de la nueva materia en la excursin

Qu se entiende por una excursin?

Los tipos de excursiones
Qu debe tenerse en cuenta para realizar una excursin?

111
113
115
117
119
123
123
124
125

La preparacin de una excursin

El orden de la marcha y la conducta de los nios durante
la excursin
La elaboracin de la nueva materia en la excursin
Un ejemplo de excursin para la elaboracin de la nueva
materia
Las pequeas excursiones
La elaboracin independiente de la materia por los alumnos
en la. clase

La explicacin de la nueva materia y el problema de la so

brecarga de los alumnos
La asimilacin independiente de los nuevos conocimientos
por los alumnos
El desarrollo de las habilidades en el aprendizaje indepen
diente

126
127
128
129
133
135
135
136
142

Captulo 7

La primera y segunda consolidacin de la materia

Los procedimientos para consolidar los conocimientos

La estimulacin del pensamiento en los alumnos
La consolidacin posterior de la materia
Las clases para la consolidacin del conocimiento
La consolidacin de la materia mediante el trabajo en el
aula especializada

145
146
147
148
150
153

Captulo 8

El control de los rendimientos

Las preguntas y evaluacin de los conocimientos
Las tareas para el control de los rendimientos
Los procedimientos para el control de los rendimientos

La pregunta oral
La preparacin psicolgica de los alumnospara la pregunta
La pregunta frontal (dilogo frontal)
El cuestionario concreto
La formulacin de las preguntas
La exigencia a la respuesta
La situacin psicolgica durante la pregunta
La conducta del muestro hacia el alumno que responde a
una pregunta
La claridad durante la pregunta
El comentario a la respuesta del alumno

155
155
157
158
158
160
162
163
164
165
166
168
172
174

La generalizacin durante la pregunta

La evaluacin de los conocimientos
La acumulacin de las calificaciones (notas)

175
176
177

Captulo 9

La forma de plantear las tareas para la casa y la organtzctqin

del trabajo de los alumnos
Los tipos de tareas
La metodologa del planteamiento de las tareas para 1? ?isa
Tarea para los alumnos atrasados
El sistema de trabajo del alumno en la easa
Las causas de la no resolucin de tareas para la casa
La tarde de tareas en la escuela
Q u alumnos deben seleccionarse para resolver las tareas
en la escuela?
La ayuda de los padres y de las organizaciones juveniles

l^O
182
184
18
189
191
192
193
194

Captulo 1

Medidas contra los rendimientos insuficientes

Cules son los alumnos con rendimientos insuficientes?
Las causas de los rendimientos insuficientes
Algunos motivos especiales en los rendimientos insuficientes
El estado de salud de los alumnos
Un momento psicolgico
La ayuda a los alumnos atrasados
Qu se debe tener especialmente en cuenta en las clases
de ayuda?
La ayuda de los mejores alumnos a los que tienen bajos
rendimientos
/
Se deben tomar las medidas de acuerdo con las causas
Los repitientes

195
195
196
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200
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202
203
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206
207

Captulo 11

La disciplina en la clase
Las causas de las violaciones del orden en la clase por parte
de todo el grupo
La interrupcin del orden por parte de alumnos aislados
Alteraciones malintencionadas e involuntarias
E l restablecimiento del orden
El aislamiento

210

211
214
216
219
221

El llamado a los sentimientos de dignidad de los alumnos

Las observaciones neutrales

Las observaciones agradables
Las observaciones desagradables
Influencia sobre los alumnos mediante la mmica y la vista
Condiciones para la efectividad de una actuacin
El llamado al sentimiento de dignidad colectiva
Lo personal y lo colectivo

Observaciones finales

JSfota a la edicin cubana

La publicacin de esta obra en idioma espaol, obedece a la nece

sidad de poner a disposicin de los profesores de las Escuelas Pedaggi
cas, un libro que, en el orden prctico, pueda contribuir a la interpre
tacin y aplicacin de los problemas tericos que han sido tratados en
sus clases.
Con toda seguridad que el estudio de este rico material, permitir
al personal docente crear con mayor efectividad en los estudiantes de
magisterio, los valores que deben caracterizar al formador de las nuevas
generaciones de ciudadanos de nuestra patria, para que sean capaces
de construir el socialismo y el comunismo.
Aunque el libro tiene un enfoque eminentemente prctico, es pre
ciso destacar que en l se muestra un dominio profundo de la teora
pedaggica.
El material ha sido elaborado tomando com o base el trabajo de un
colectivo de maestros soviticos, lo cual le incorpora elementos de la
experiencia de avanzada de la pedagoga sovitica.
A travs de la lectura de sus pginas, se puede comprender que.
en la escuela socialista, existen principios generales que le son inheren
tes y que deben tenerse en cuenta, independientemente del lugar donde
se desarrolle el proceso pedaggico.
La obra, al mismo tiempo, nos permite percatarnos de la riqueza
con que cuenta la educacin en nuestra sociedad, de sus bases metodo
lgicas y psicolgicas, y sirve de gua para un anlisis de la actividad
diaria en la escuela, as com o de sus perspectivas.
Un aspecto fundamental de este libro, es que no concibe al maes
tro com o centro del proceso de enseanza, sino que se dirige hacia el
estudiante com o sujeto activo y consciente, que debe buscar y encon-

trar, bajo la orientacin del maestro o profesor, las vas ms efectivas

para prepararse para su futura labor en la sociedad.
Aunque el libro est dirigido a maestros principiantes, tambin
puede ser recomendado para un amplio grupo de lectores, con la segu
ridad de que encontrarn en sus pginas caminos que, de acuerdo con
sus realidades y experiencias, le posibilitarn mejorar el trabajo peda
ggico diario.

Direccin General Formacin

y Perfeccionamiento
de Personal Pedaggico
Ciudad de La Habana, 1978

Prlogo

El presente trabajo lia sido concebido para los maestros principian

tes, aunque puede ser tambin de utilidad para los maestros experi
mentados.
Naturalmente, el maestro en su trabajo docente se deja guiar por
la teora de la educacin y la enseanza, por la didctica sovitipp. Bu
la realidad, cuando el joven maestro pretende aplicar los principias
generales de la didctica a la clase concreta, tropieza con muchas difi
cultades. Esto significa que, adems de una didctica general, se nece
sita una didctica aplicada, la cual tendra como objetivo el mostrar
cmo debe realizarse y estructurarse la enseanza en consonancia con la
teora didctica. Este libro de Metodologa y tcnica de la qlase, ba
sido concebido como un manual de didctica aplicada. El lector mismo
evaluar en qu medida hemos logrado hacer realidad este objetivo.
El joven maestro debe alcanzar la maestra pedaggica, mediahte
la realizacin prctica de las ideas emanadas de la pedagoga sovitica
a lo largo del trabajo docente, para que as pueda enriquecer este trabajo
con otras ideas nuevas. Todo esto requiere un trabajo activo de razona
miento. Es por ello que el maestro no encontrar en el presente libro,
recetas ya hechas y adaptables para todas las ocasiones. Por el contra
rio, encontrar un material rico en contenido que lo estimular a la
reflexin.
El presente trabajo surgi sobre la base de las experiencias acumu
ladas por el autor a lo largo de, cincuenta aos de trabajo en la escuela
media superior, en los institutos de formacin de maestros y en las
escuelas superiores pedaggicas. Este material, rico en contenido, lo
obtuvo mediante observaciones realizadas durante aos en las escuelas
de la ciudad Ulianovsk, en las que los estudiantes de la Escuela ^Supe
rior Pedaggica de dicha ciudad realizaron sus prcticas. Visto de esta

11

manera, el libro representa una cierta generalizacin de las experiencias

acumuladas por los mejores maestros de la ciudad Ulianovsk.
E l autor no se ha planteado el objetivo de tratar todo lo relacionado
con la clase. Incluso, las cuestiones tratadas en este libro, no han sido
investigadas hasta sus ltimos detalles. Conscientemente se lim it a
aquello que, segn su opinin, debe tratarse con prioridad.

N. Yakoliev

Captulo 1

ha enseanza en la escuela y la actividad cognoscitiva

libre de los alumnos

Por enseanza se entiende, como ya se sabe, el proceso de impar

ticin y elaboracin de los conocimientos, as como del desarrollo de las
capacidades y habilidades. La base de este proceso lo constituye la acti
vidad cognoscitiva de aquellas que reciben la enseanza. Asegurar esta
actividad es el principal sentido de la organizacin de la enseanza. Por
consiguiente, la actividad cognoscitiva de los alumnos es la caracters
tica ms esencial del proceso de enseanza.
,
Ya antes de alcanzar la edad escolar, desde la edad de lactante, el
nio comienza a conocer el mundo. Esto significa que su enseanza
comienza tempranamente, o sea, bajo condiciones que se diferencian
esencialmente de la escolar.
Para poder organizar correctamente el proceso de enseanza en la
escuela, el maestro debe saber cm o transcurre la actividad cognoscitiva
de los nios en la edad preescolar, a qu regularidades y leyes est
sometida, y en qu forma y con qu mtodos se realiza, puesto que lo
esencial es que la enseanza en la escuela represente un desarrollo y un
perfeccionamiento continuos de los conocimientos adquiridos por los
nios antes de asistir a la escuela.
>
El recin nacido no sabe nada ni puede hacer liada. Pero, ya
despus de siete aos, al comenzar a asistir a la escuela, este pequeo
ser dispone de una cantidad asombrosa de conocimientos, habilidades
y hbitos de todo tipo. Tiene una determinada idea de los objetos y
fenmenos de la naturaleza y de la vida diaria, una idea de los hombres
y sus relaciones; la tcnica, las diferentes formas de trabajo, la escuela,
los pioneros, los cosmonautas y los crmenes de la soldadesca norte
americana. Puede observar, escuchar, pensar, hablar, contar, calcular
un poco, recitar, dibujar, cantar y dispone de algunas habilidades para
el trabajo. Todo esto es el resultado de una actividad cognoscitiva que

13

ha desarrollado el nio en la edad preescolar y que constituye una con

dicin necesaria para la enseanza en la escuela.

C m o aprende el nio preescolar?

En la familia el nio no tiene un maestro determinado. Siempre
aprende algo de todos: de la madre, del padre, de los abuelos, de los
hermanos y de sus camaradas. No existe un plan de enseanza que con
tenga una instruccin sistemtica en el lenguaje, la matemtica, la
biologa, las ciencias sociales, la tica, etc. Tampoco hay clases fen
horas fijas con controles de rendimientos, explicaciones de la nueva
materia y tareas. Cuando se tiene tiempo para ocuparse de l es que se
ensea al nio a hacer lo que es necesario en un momento dado: pararse
y andar, nombrar los objetos, pronunciar correctamente las palabras,
vestirse, buscar algo, etctera.
En la mayora de los casos el nio aprende de forma independiente.
El objeto y la fuente de su actividad cognoscitiva es todo lo que lo rodea,
lo que despierta su atencin, lo que sostiene en las manos y lo que ve,
cuando juega, trabaja, o satisface sus necesidades naturales. Pero no
siempre el nio se plantea, en tales momentos, la tarea especial de reco
nocer algo. Es por ello que a veces los conocimientos son, Objetivamente,
un producto secundario derivado de sus actividades.
Todo minuto, todo el tiempo que el nio no emplea en dormir, se
hace cada vez ms rico en nuevos conocimientos, capacidades e impre
siones. Jugar con una pelota es para l una distraccin. Y el resultado
de este pasatiempo son las mltiples ideas del nio sobre las propie
dades de una pelota, su forma especfica, sus colores, su superficie lisa
y su elasticidad. Si deja caer la pelota al suelos esta salta varias veces y
despus se aleja rodando. Si.lanza la pelota de manera que rebote en un
ngulo determinado, esta choca con la pared y sigue rodando. Si la
pelota golpea a la mueca de Nina, entonces esta cae al suelo; pero
si golpea el escaparate, este no se ca e.' Un vaso situado sobre la mesa
cae al piso y se rompe cuando lo golpea la pelota., Y si lanza la pelota
contra la ventana, aparecen rajaduras en el cristal. Si con un clavo
pincha la pelota, se escucha primero un ligero silbido que se apaga
posteriormente. Ahora la pelota ya no se escapa de las manos, ni
salta. Cuntos conocimientos ha adquirido el nio durante el juego
con la pelota, no solo sobre sus propiedades, sino tambin sobre las
propiedades de la mueca, del escaparate,- del,-cristal, de la ventana
y del clavo 1
Paralelamente se desarrollan tambin las capacidades para sostener
firmemente la pelota con las manos, dejarla saltar perpendicularmente

14

o en un ngulo determinado, lanzarla a un objetivo para observar lo que

sucede en ese tiempo.
En muchos casos el nio logra adquirir conocimientos, capacidades
y habilidades a travs de las experiencias vividas en su propio cuerpo.
Esto, por ejemplo, sucede cuando el nio se cae de cabeza al piso desde
la cuna y conoce entonces las propiedades dainas del piso; cuando
toca el horno caliente y se familiariza con las propiedades del fuego;
cuando se encarna algo en el pie, o se hace una herida en la mano y de
esta forma siente las propiedades de los objetos filosos y agudos.
En todos estos casos los conocimientos, las capacidades son, en ma
yor o menor medida, un producto derivado de su actividad, del juego,
y posteriormente, de un trabajo que corresponde a sus fuerzas. Este
hecho, sin embargo, no excluye que estos conocimientos y capacidades
estn arraigados en la conciencia y ocupen su lugar dentro de los cono
cimientos y capacidades de que dispone el nio cuando comienza en la
escuela.
No obstante, el lugar cimero dentro de la actividad cognoscitiva del
nio de edad preescolar, lo ocupan aquellas actividades encaminadas a
la adquisicin de conocimientos y capacidades. Un nio siempre est
deseoso de saber. Siempre quiere saberlo todo, se interesa por tqdo;
observa, escucha, investiga, prueba y capta muchas cosas. Durante el
juego con la pelota ocurre que el nio simplemente no pasa el tiempo.
Aqu est contenido, en todo caso, el elemento de un esfuerzo lleno de
intenciones, es decir, el esfuerzo por saber lo que ocurre cuando se lanza
la pelota de una u otra forma contra el suelo, hacia la ventana, suave
mente o con fuerza, o cuando trata de pincharla con un clavo.
Es por ello que los conocimientos y capacidades adquiridos en el
juego o en el trabajo, no solo son un producto derivado de la actividad
del nio, sino que esta actividad, en cierta medida, est encaminada a
la adquisicin de conocimientos.
En un grado superior se exterioriza la actividad cognoscitiva del
nio en las ocupaciones que propiamente no son el trabajo ni el juego,
sino que se derivan del esfuerzo por conocer algo nuevo, algo descono
cido hasta ahora. Por ejemplo, un pequeo ha recibido com o regalo un
osito, que grue cuando se le aprieta el estmago. Quin es el que
grue cuando se aprieta el estmago del mueco? Inmediatamente el
nio rompe el mueco, con el nico propsito de saber ms sobre l.
La mariposa vuela con das pares de alas. Podr volar con un solo par?
E inmediatamente le arranca un par de alas.
Esto no es una travesura ni una manifestacin de crueldad infantil,
es simplemente el deseo que tiene el nio de satisfacer su curiosidad.
El nio desbarata un hormiguero, porque quiere saber lo que ocurre en
su interior. Encierra una abeja dentro de una caja de fsforos para ver

15

si produce mucha miel. As va venciendo el miedo. El nio es capaz de

introducirse en una cueva profunda, o en un bosque desconocido para
saber cm o es por dentro. Con estas ocupaciones los nios tratan de
saciar su gran sed de conocimientos.
Entonces viene el perodo de las cientos y miles de preguntas tales
com o, qu es esto? y por qu?, que poco a poco van cansando a los
adultos. Esto tambin es una actividad cognoscitiva que tiene sus causas
en una evidente y viva curiosidad.1
As,\el nio de edad preescolar aprende de forma independiente,
al entrar en contacto con los objetos y fenmenos de su ambiente y -al
conocer sus propiedades, es decir, aprende a lo largo de su diaria activi
dad de juego y trabajo. En unos casos se adquieren paralelamente los
conocimientos y las capacidades y, en otros, con el propsito directo de
conocer algo. Como que el nio no siempre est en condiciones de
satisfacer su sed de saber por sus propios medios, a veces se dirige a las
personas experimentadas, sobre todo a los adultos, para recibir de ellos
informaciones y explicaciones/]
El hecho de que el nio de edad preescolar puede adquirir independientmnte conocimientos y capacidades y organizar en cierta me
dida su actividad cognoscitiva, es de gran importancia para su ense
anza posterior en la escuela. De ello resulta la necesidad no solo de
proporcionarle conocimientos, sino de darle la posibilidad de aprender
independientemente y aplicar los mtodos y procedimientos utilizados
por l en el perodo preescolar. (] Debe aprender, fundamentalmente, el
procedimiento del contacto directo con los objetos y fenmenos, as como
el procedimiento de dirigirse a los adultos pidiendo permiso para hacer
una consulta cientfica.^ Admitamos que a veces creemos que un
alumno solo puede adquirir conocimientos mediante las palabras y las
acciones del maestro.

La significacin del ambiente social para el desarrollo de la

capacidad cognoscitiva del nio de edad preescolar
Segn lo expresado hasta ahora puede parecer com o si el
su actividad cognoscitiva, estuviese totalmente abandonado,
necesitase la ayuda de los adultos en contadas ocasiones. En la
esto no es as. Los padres, los dems .miembros de la familia,

nio, en
como si
realidad
los ami-

1 Todos los nios que asisten por primera vez a la escuela y presentan un desa
rrollo normal, son extraordinariamente curiosos. P or qu hay tantos nios en la
escuela que, segn los maestros, no se interesan por nada? P or qu estos alumnos
casi nunca les plantean sus preguntas a los maestros? As es de triste la realidad.
Evidentemente nosotros, los maestros, somos los culpables de ello.

16

gos, y los individuos de su ambiente cercano son los que le proporcionan

a los nios la mayora de los conocimientos y capacidades. De esta forma
se hacen efectivos tambin los conocimientos que tratan de personas
lejanas y desconocidas. Entre estas personas se encuentran los autores
de libros infantiles y filmes, actores de cine, locutores de radio, etctera.
De lo contrario l nio solo conocera lo que le atae directamente,
y su perspectiva no ira ms all del hogar, la calle, el pueblo y su
ambiente ms inmediato. Este conocimiento obtenido solo a travs de
la experiencia personal (an incompleta en esta edad) sera superfi
cial, errnea y sin sistema. E1 nio debe descubrir siempre para s
nuevas verdades que puede tomar fcil y racionalmente de otras perso
nas.^] El proceso de su desarrollo mental se retardara considerablemen
te, si el nio aprendiera a comprender su ambiente mediante el contacto
directo con las cosas y fenmenos, si tuviese solo una idea aunque fuera
demasiado viva de ellos, no podra darle una expresin a estas ideas.
Pensemos en el ejemplo de la pelota. E l nio adquiri una cierta idea
de las propiedades del objeto, si se le abandonase en esta actividad,
solo podra decir que la pelota es redonda, lisa, bonita, roja y verde;
que la pelota cae, salta, rueda, rebota, rompe algo, etc., y entonces el
nio[se estancara en la esfera de las imgenes. Con mucha dificultad
se formaran los conceptos, y no se podra desarrollar el pensamiento
abstracto.^]
A qu, se inserta el aprendizaje del nio a travs de las personas
de su ambiente inmediato. Esta influencia, hecha a propsito o no, es
valorada constantemente por l.
El nio asimila los conocimientos y capacidades, as com o los h
bitos de otros, gracias a su capacidad de imitacin. Esta capacidad se
ha desarrollado grandemente en l. Imitando a los individuos de su
ambiente, capta lo que ve con menos gasto de esfuerzos, y en cierto
sentido de forma inconsciente.
Los resultados de tal imitacin tienen, a su opinin, un valor tan
elevado que comienza a imitar a los dems en todo, en el juego, en el
trabajo, en el habla y en las actividades.
Esta circunstancia tambin debe aprovecharse para la enseanza
en la escuela. E l maestro no solo influye en el alumno mediante la
palabra hablada, sino tambin con su ejemplo.
Sin embargo, en el perodo preescolar, durante la enseanza es
importante el lenguaje, la palabra, el llamado a la conciencia del nio.
Sobre todo se le ensea el lenguaje comn. Se le muestra un objeto
y se pronuncia su nombre. E l objeto recibe una denominacin expre
sada en palabras. Poco a poco el nio se acostumbra a expresar con
palabras las propiedades de los objetos, sus relaciones, as como las
ideas, sentimientos y deseos propios.

17

LEI desarrollo de las capacidades, habilidades y hbitos se produce

"m ediante la demostracin de diferentes acciones en la prctica. Real
mente esta demostracin va acompaada de una explicacin dada con
palabras. De esta forma, se establece una conexin indisoluble entre
el objeto y la palabra, as como entre esta ltima y la accin. La palabra
despierta la imagen de un objeto (de una accin ), y el objeto requiere
una designacin con palabras. De ello resulta tambin en la enseanza
el principio de la vinculacin de la palabra con la imagen dentro del
1 marco de la escuela.
'
Con el transcurso del tiempo la palabra desempea un papel
mucho ms importante en la adquisicin de conocimientos.]Con ayuda
de las palabras cuyo significado conoce, el nio puede representarse
en su imaginacin objetos, fenmenos, conexiones y relaciones con las
que l nunca entrara en contacto.] As, por ejemplo, el nio puede
concebir la imagen de un tigre cuando oye que este animal se parece
al gato, pero es mucho ms grande, ms que el perro y tiene mucha
fuerza. Con un solo zarpazo de su garra puede matar a un caballo. En
la enseanza de la escuela siempre necesita aplicar este procedimiento.
Comparar los bosques tropicales con los bosques locales, las dunas con
los sedimentos de arena movediza en una orilla del ro, y un cocodrilo
con una lagartija, etctera.
A qu lo nico importante es que los nios puedan relacionar las
ideas con las palabras que les son conocidas. En el caso del tigre, por
ejem plo, es necesario que los nios tengan ya la idea de un gato, de
un perro grande, de un caballo, etc. (Si no existen estas ideas, no se
llega a la formacin de los conceptos correspondientes, o el contenido
del concepto queda incompleto. 1
Paulatinamente se ampla el horizonte del nio de edad preesco
lar. Pronto sale del marco del mundo en que vive. Por ejemplo, el
hermano mayor con sus narraciones lo introduce en el mundo de la
escuela y de los pioneros; la abuela lo famdiariza con el mundo mara
villoso de los cuentos, y la madre le da a conocer el no menos maravi
lloso mundo de los hroes de los libros infantiles.
El nio no solo asimila lo que se le dice directamente, tambin
escucha, comprende y memoriza cada palabra que se habla en su am
biente. El padre y la madre hablan sobre el trabajo, el to narra una
sesin del consejo de direccin del koljs, el vecino cuenta cm o una
vez caz un oso. El padre recuerda la poca cuando estaba en el frente.
La hermana lee en alta voz el peridico. Y por la radio escucha las
ltimas noticias.
Con esto, ya los conocimientos del nio han rebasado los lmites
de su mundo cotidiano. Han penetrado en la fbrica del padre, en el
hospital de la madre, en la escuela de Boris, en la vida diaria de un

18

colectivo de cazadores. Conoce la poca del servicio militar en la gue

rra, la actualidad del pas y los acontecimientos internacionales. Todo
esto lo retiene la memoria del nio: toda palabra, la verdadera y la
alsa, la til y la daina, la inteligente y la tonta, la cientfica y la
supersticiosa; las conversaciones objetivas y la charlatanera estril. Y
cuando por un lado, todo lo positivo constituye una base slida para la
enseanza realizada sobre esta base, por el otro, es necesario eliminar
lo negativo y ensearle lo correcto.

Algunas reflexiones sobre el razonamiento del nio

Frecuentemente se afirma que en el nio primero se desarrolla
el razonamiento concreto y despus el abstracto. Esto es en realidad,
una apreciacin muy simplista. Lo que ocurre es queras construccio
nes abstractas no pueden surgir sin las imgenes concretas;! en el razo
namiento del nio no hay un orden sucesivo de lo concreto y lo
abstracto. Aun en el juego, el nio no aborda los objetos sin sus propias
ideas, l tambin reflexiona.
Esto significa: el nio observa, menciona las cosas por sus nom
bres, compara, generaliza, descompone, une en un todo y llega a
determinadas conclusiones, es decir, que realiza mucho trabajo de razo
namiento para comprender lo percibido. Por ello, no es posible trazar
una estricta lnea de separacin entre lo concreto y lo abstracto dentro
del razonamiento del nio.
El conocimiento se acumula en la mente del nio no en bruto,
sino en una nueva forma elaborada, abstrada, es decir, en conceptos,
conclusiones y regularidades.
No se deber subestimar la inclinacin y la capacidad de los nios
para el razonamiento abstracto. Los nios de edad preescolar a veces'
sorprenden por la perfeccin de sus construcciones lgicas, cuando tra
tan de fundamentar cualquier verdad.
No se puede considerar a los nios como ms subdesarrollados de
lo que son en verdad. La enseanza en la escuela debe estar organizada
de forma tal, que aproveche cabalmente la capacidad de los nios para
el razonamiento abstracto. En este sentido ofrece muchas posibilidades
an no explotadas, lo cual ha sido demostrado en las investigaciones
realizadas bajo la direccin de Sankov, Elkonin y otros cientficos, sobre
la cuestin de una enseanza ms racional e intensiva desde el nivel
inferior. En el nivel medio es seguro que tambin existan tales po
sibilidades.

19

Algunas peculiaridades de la enseanza en la edad preescolar

Como ya se ha expresado, el ambiente social y natural inmediato
del nio es el principal campo para su actividad cognoscitiva.
La enseanza del nio en el seno de la familia no se realiza de
forma planificada y con un objetivo especfico. En virtud de su posicin
y su poca experiencia, el nio an no est en condiciones de plantearse
amplios objetivos cognoscitivos, o planificar su actividad en este sen
tido. A l nio le basta con lo que en un determinado momento le
proporcionan el juego, el trabajo y el trato con los mayores. Usual
mente los padres no se trazan el objetivo de hacer que el nio adquiera
un determinado com plejo de conocimientos de forma sistemtica y de
desarrollar en l determinadas capacidades. Con plena conciencia de
ello, solo se preocupan frecuentemente, porque el nio est sano, limpio,
vestido correctamente, participe en las actividades cotidianas y... no
perturbe a los adultos.
La enseanza en la familia no puede ser considerada como orga
nizada en su totalidad. Todo lo que rodea al nio, tal como hemos visto
anteriormente, sirve para instruirlo.
Una gran parte de su formacin
la organiza el nio mismo, y lo hace de la forma en que est en con
diciones para ello y cm o lo permita el lugar, el tiempo y las ocupacio
nes diarias. Los mtodos con los que el nio aprende a comprender al
m undo son muy variados. Estos son observaciones, experimentos y
verdaderas investigaciones. Adems, a ello tambin se agrega la adqui
sicin inconsciente de las experiencias de otros mediante la imitacin,
la asimilacin de lo que ha escuchado de los adultos, de los compaeros,
en la radio y en la lectura de un libro, la reproduccin de lo visto, escu
chado y vivido, de palabras y de hechos, as com o la evaluacinn de los
sucesos cotidianos. En el fondo todos estos mtodos pueden reducirse a
dos. El primero es el mtodo del contacto directo con los objetos, el mto
do de la accin, y el segundo es el mtodo de la adquisicin de los cono
cimientos con ayuda de la palabra y que son asimilados directamente
por el nio en su actividad de razonamiento. En la actividad cognosci
tiva del nio estos mtodos no se aplican por separado, sino al mismo
tiempo. Por consiguiente, fel volumen de los conocimientos del nio
depende:
1. Del volumen y el grado de su actividad.
2. Del hecho real de cunta atencin se le presta al nio en la
familia, de cmo se le ensea y cmo se fomenta su desarrollo.
En relacin con su calidad los conocimientos del nio pueden ser
profundos o superficiales, formales o elaborados mentalmente, claros

o confusos, correctos o falsos, tiles o dainos. |En general el nio no

puede separar, en un fenmeno, lo esencial de lo no esencial, y en la
mayora de los casos solo percibe lo que despierta su atencin?] No
siempre reflexiona sobre las causas y las consecuencias, toma las cosas
tal como las ve, y capta muchas cosas con rapidez e inconscientemente,
sin observar atentamente ni analizar con profundidad.
Los nios que han asistido anteriormente al jardn de la infancia
estn bien preparados para el aprendizaje n la escuela. En el jardn
de la infancia ellos realizan actividades con infinidad de objetos. Sus
actividades son organizadas y dirigidas por la educadora. A todas las
ocupaciones y actividades se les da un carcter de desarrollo y fomento
de la educacin y de los conocimientos. La vida de los nios es igual
a la de la escuela respecto a su organizacin y objetivo.
Finalmente, entre las tareas del jardn de la infancia se encuentra
la de preparar a los nios para la escuela. Por ello, el trabajo en este
lugar deber estar organizado de forma tal que les facilite a los nios su
adaptacin a las condiciones de la escuela. Esto tambin se cumple en
relacin con los mtodos de enseanza especficos de la escuela. Ya en
esta lltima la audicin y el uso de la lengua materna ocupan un gran
espacio. Por ello, en el jardn de Ya infancia todas las actividades y
ocupaciones, van acompaadas de una conversacin, de explicaciones,
preguntas y respuestas. Se realizan actividades especiales en las que los
nios deben escuchar con atencin en un perodo de tiempo relativa
mente largo. Luego los nios tienen que reproducir lo escuchado
intercambiar sus ideas. Todo esto recuerda una clase y en el fondo lo
es. Para un nio que ha asistido al jardn de la infancia, el trnsito
hacia la enseanza en la escuela se realiza sin mayores dificultades.

La enseanza en la escuela
El objeto de la actividad cognoscitiva del alumno es la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento humano. Con estos objetos, que se consi
deran como las bases de las ciencias, el nio se familiariza en la escuela.
La enseanza en la escuela transcurre en direccin a un objetivo
planteado. Se trata de que los alumnos adquieran en un determinado
espacio de tiempo, ciertos; conocimientos y capacidades y simultnea
mente, algunas cualidades propias de un ciudadano.

La enseanza en la escuela es un proceso organizado, que tiene

lugar en centros educativos especiales, y es realizado y planificado sis
temticamente por personas y colectivos especiales de acuerdo con de
terminados horarios, planes de enseanza, libros de texto, medios didc
ticos especiales, y en el marco de un determinado reglamento.

21

Objetivamente la enseanza en la clase quiere decir que el nio

debe asimilar, en un breve espacio de tiempo, los fundamentos del
saber acumulado por la humanidad a lo largo de miles de aos. De ello
resulta que el alumno no puede adquirir estos conocimientos de una
forma puramente emprica. Para la asimilacin de las verdades reco
nocidas por las ciencias se debe aplicar un procedimiento ms racional;
es por ello que en la enseanza de la escuela ocupan un gran espacio
aquellos mtodos que se basan en el lenguaje: la narracin, la conver
sacin, la explicacin, la exposicin y las lecturas. El mtodo del con
tacto directo con la realidad cede ante estos mtodos.
La enseanza en la escuela tiene un carcter obligatorio, porgue
el alumno no tiene la libertad de buscar su ocupacin, tal como poda
hacerlo bajo las condiciones de su actividad cognoscitiva libre. Tiene
que ocuparse de aquello que ha sido establecido para un momento dado.
Este estado, antinatural para el nio, presenta muchas dificultades
para l y para e l maestro. Ya en el nivel medio, a muchos alumnos les
resulta difcil pasar de lo que quisieran hacer en ese momento a lo que
deben hacer.
En lo que a la calidad de los conocimientos se refiere, la ense
anza en la escuela persigue el objetivo de trasmitir a los alumnos
conocimientos slidos, razonables, exactos, duraderos y verdaderos bajo
todas las circunstancias.

La enseanza en la escuela y los conocimientos adquiridos pr

el nio en la edad preescolar
La enseanza en la escuela se apoya en el aprendizaje realizadoen el perodo perteneciente a la edad preescolar, y en los fundamentos
creados con estas actividades. Presupone que el nio que va pt>r primera
vez a la escuela disponga ya de conocimientos y capacidades elemen
tales. En primer lugar el nio debe entender lo que dice el maestro,
es decir, tiene que conocer el significado de las palabras y giros utili
zados; debe estar en condiciones de responder a las preguntas y mante
ner una conversacin simple. Con cada palabra expresada en el aula,
el nio debe relacionar una idea grfica.
Pero, cada alumno, como ya se ha afirmado, tiene sus ideas espe
ciales, sus conceptos y capacidades propias.
El plan de enseanza, sin embargo, es el mismo para todos, y los
alumnos de un grado aprenden en comn. De ello resultan para el
" maestro dos tareas; la primera de ellas consiste en tener que determinar
con exactitud el verdadero nivel de conocimientos y estructurar la clase
de forma correspondiente. No hay nada ms perjudicial que cuando el

22

maestro acta al azar, y con la suposicin infundada de que debe existir

un determinada cantidad de conocimientos en calidad y cantidad ne
cesarias. La consecuencia de este modo de actuar es que surgen dife
rencias en los rendimientos de los alumnos que, con el tiempo, se hacen
mayores y ms hondas.
^ La segunda tarea consiste en cubrir acertadamente las lagunas
detectadas durante el trabajo preparatorio. A qu no solo se trata de
'una enseanza diferente que existe por s misma, sino de un sistema de
medidas extraescolares para los. nios a las que, en una u otra asigna
tura, le faltan las condiciones para ,un aprendizaje exitoso. En este
sentido, han dado buenos resultados J os paseos, excursiones al campo
v fbricas, observaciones, proyeccin de filmes y diapositivas, la lectura
y discusin conjunta de libros, as como tareas especiales para la casa
que deben familiarizar a los alumnos con los fenmenos, cuyo conoci
miento es necesario para una exitosa asimilacin de la materia de
enseanza!]
Los alumnos deben ser educados en una concepcin cientfica del
mundo. Para ello C3 necesario que el maestro tenga ideas muy claras
de la calidad de los conocimientos previos de los alumnos. Tambin
debe saber qu prejuicios y qu concepciones cientficas han adquirido
los alumnos en el crculo familiar, a travs de los adultos. De ah re
sulta que el maestro tenga no solo que ensearles lo nuevo, sino tam
bin principios totalmente distintos a los que conocen. Si no critica
los conceptos falsos, puede suceder que en la conciencia de los nios
vivan en perfecta armona la ciencia y los prejuicios.
Para la enseanza en la escuela es importante que el maestro
conozca I03 mtodos de la asimilacin de conocimientos utilizados por
los nios en su actividad cognoscitiva libre. Es evidente que se debe
comenzar y trabajar con los mtodos usuales para los nios, no solo
comenzar, sino continuar con ellos. Aqu, la percepcin directa del
mundo real se vincula con los mtodos verbales especficos.
Para el nio preescolar es un fenmeno episdico, escuchar una
explicacin dada por los adultos y la actividad cognoscitiva dirigida
directamente por estos. Esto se convierte en el mtodo predominante y
en la forma organizada de la asimilacin de conocimientos y formacin
de las capacidades. Sin embargo, al nio le resulta difcil acostumbrar
se a esto. Cuando la escuela no vincula la enseanza con las palabras,
actividades, observaciones e investigaciones elementales a las que los
nios estn aeostumbradoST no se deber tener muchas esperanzas en
cuanto a un elevado nivel de conocimientos en los nios. '

23

Conocimientos que adquiere el alumno de nivel primario dentro

y fuera de la escuela
Con el ingreso a la escuela, la actividad cognoscitiva del nio se
desarrolla en dos vas ms o menos independientes. El nio aprende
en las clases, as com o en la actividad extradocente y, al igual que anteriormente, bajo las condiciones extraescolares y cotidianas de una actividad cognoscitiva libre. A l ir en aumento la edad y progresar el
desarrollo del nio, se ampla considerablemente el crculo de su acti
vidad extraescolar, de manera que adquiere cada vez ms conocimientos
y experiencias.

I
f
j

Estas experiencias tienen su origen en el ambiente en que se

desenvuelve el nio, y solo tienen una relacin muy distante con lo que
aprende en la escuela. Entre una situacin y otra se produce una discrepancia. La escuela es, en primer lugar, la esfera de lo abstracto, y
la familia, la esfera de lo concreto. La escuela tiene poca vinculacin
con la prctica cotidiana; esta ltima, a su vez, tiene muy poco en
comn con los conocimientos que se adquieren en la escuela. Adems,
cuando se entra a considerar que la actividad cognoscitiva libre no solo
conduce a la obtencin de conocimientos correctos y tiles, sino tambin
a la obtencin de conocimientos errneos y dainos, se evidencia que
no puede haber ajuste con la discrepancia entre la escuela y el apren
dizaje libre.

i
!
5

j
i

i
s
;
,
>
!

Qu solucin hay para esto? Esta puede consistir en organizar s

la actividad cognoscitiva extraescolar de los alumnos en inters de la *
enseanza en la escuela.
A qu se debe capacitar a los alumnos para reconocer, bajo las
condiciones concretas de la naturaleza, la sociedad y la familia, a los
objetos y fenmenos con los que ya se han familiarizado en la escuela,
y deben ser capaces de explicar estos desde el punto de vista de los
conocimientos escolares. Igualmente los alumnos deben estar en con
diciones de aplicar, con ejemplos concretos, prcticos, los conocimientos
y capacidades adquiridos en la escuela, cuando se trata de la adquisi
cin de nuevos conocimientos, o de la solucin de cuestiones cotidianas.
Deben aplicar tambin en la clase los conocimientos adquiridos cu las
actividades libres, y, finalmente, elaborar ideas y conceptos concretos
que necesitarn para asimilar los distintos temas del programa de las
materias del plan de estudio.
En este sentido se le concede una gran importancia al sistema de
tareas. Este sistema tiene que establecer una vinculacin orgnica
entre los conocimientos adquiridos por los nios dentro y fuera d la
escuela. Adems, en este caso tambin se trata de un sistema

24

e tiene que hacer coincidir la enseanza con los conocimientos ad

n iridos en la vida cotidiana de los alumnos.
_
Cuando el maestro quiere lograr esto, no solo tiene que estar fami
liarizado con los conocimientos adquiridos por el nio en el perodo
preescolar, tambin debe conocer los actuales.

Los conocim ientos del escolar y la enseanza en el nivel medio

A lo largo de la enseanza, en el nivel primario, se producen
transformaciones sustanciales en relacin con los conocimientos, las
capacidades y el desarrollo general del nio. El alumno ya puede leer
ms o menos bien, puede escribir, calcular, escuchar, responder, narrar
y valorar. Dispone ya de determinados conocimientos y capacidades en
la lengua materna, la matemtica, la fsica, la biologa, la geografa, etc.
Estos conocimientos los ha adquirido principalmente en la escuela y
tambin, a lo largo del proceso de la actividad cognoscitiva cxlraescolar,
es decir, en la casa, en la calle, en el campo, en los libros y filmes, etc.
El alumno est preparado para la asimilacin sistemtica de los fun
damentos de las ciencias que habr de estudiar en el nivel medio.
Ahora todo depende de la organizacin de este trabajo sistemtico.
Como se sabe, los alumnos se acostumbran con mucha facilidad a es
tas asignaturas. Los alumnos se entusiasman por la materia y avanzan
con calidad. En otras asignaturas, por el contrario, reciben calificaciones
de 2 desde el principio. Esto puede provocar constantes rendimientos
deficientes, con lo cual se desarrolla en el alumno un rechazo a la
asignatura.
El maestro, especialmente el maesto principiante, tiene que ana
lizar seriamente por qu ocurre esto. El hecho de que un alumno pre
sente, desde el comienzo, bajos rendimientos en una asignatura, es una
seal de que por un determinado motivo no entiende la nueva asignatu
ra; que cualquier cosa le resulta difcil. Cul es el motivo de estas
dificultades? Cuando el maestro pretende responderse esta pregunta,
tiene que preguntarse primero, si quizs es l, el culpable de esta
situacin.
Puede suceder realmente y sucede con frecuencia, que los alum
nos no progresan en el aprendizaje por culpa del maestro. A qu, no
debemos mencionar todos los errores que puede cometer un maestro.
Solo sealaremos aquellos que se relacionan con la adquisicin de cono
cimientos por parte de los alumnos. Tomemos como ejemplo una de
las primeras clases de Biologa en una escuela rural. El maestro habla de
los rboles, los arbustos y las hierbas; de un roble, un abedul y un pino.
Por tanto, habla de cosas que los nios ya conocen en lo ms esencial.

25

Su reaccin es: una asignatura poco interesante. Y cuando en el traus-

curso de la clase el alumno escucha cosas que an no conoce y que
son de inters, s mantiene su aversin a la Botnica. Los nios no
participan en la clase con la seriedad necesaria y no aprenden lo que :
se les ensea. Supongamos que la misma clase se imparte en una *
escuela de una gran ciudad. Los alumnos casi no tienen contacto con >
la naturaleza y saben muy poco de ella. Pero, el maestro les expone a 1
los alumnos la materia de la misma forma en que lo hara su colega ;
que trabaja en el campo. Es claro que al alumno de la ciudad esta i
materia le parezca ms difcil. En el primer caso, la dificultad para I
el maestro consiste en que debe vencer la aversin a esta asignatura
poco interesante; en el segundo caso, las dificultades consisten en que f
los conocimientos adquiridos por los alumnos hasta ahora son insufi- I
cientes.

Por esta razn, se debe llegar a la siguiente conclusin: antes de 2

abordar una unidad de materia o un tema, considerar iin estimado j
aproximado de lo que ya saben los alumnos. Adems, no es necesario s
presentarles con cara de cientfico lo que ellos ya conocen desde;
hace mucho tiempo. Es necesario detectar lo que ellos no saben. Tiene s
que haber completa claridad sobre qu ideas y conceptos concretos 3
tienen disponibles los alumnos para, sobre esta base, poder desarrollar
nuevas ideas y conceptos. Para el maestro del nivel medio es impor- J
tanto que tenga una visin clara de la organizacin de la clase en el ti
nivel medio. En Mosc fue usual durante un tiempo la siguiente :
prctica: el graduado de un instituto pedaggico comenzaba su activi- ;
dad en el primer grado de una escuela y solo despus de pasados cuatro
aos poda impartir clases en el nivel medio. Para l esto era una i
buena escuela de trabajo docente y educativo. El maestro no solo
aprenda a impartir clases de una forma comprensible para los alum
nos, sino que tambin tena la posibilidad de estructurar todo su tra
bajo ulterior sobre la base de la enseanza en los grados iniciales.
Bajo las condiciones actuales, el maestro tambin tiene la posibi
lidad de establecer una estrecha relacin con los grados iniciales. Este
puede estudiar profundamente sus planes y libros de texto e inspeccio
nar sistemticamente las clases que se relacionan con su asignatura.
Solo de esta manera se logra una continuidad entre las distintas fases
de la enseanza en la escuela.
.
Si se considera esta cuestin como algo ms amplo, hay que darle
al maestro principiante los siguientes consejos: 1) Comienza tu clase
ron un trabajo investigativo cien tfico.'2 ) Estudia detalladamente el
plan de enseanza y el libro de texto para tu asignatura. 3 ) Determina
qu conocimientos y capacidades presuponen estos. 4 ) Investiga des
pus si estos conocimientos y capacidades existen realmente y qu cali-

r^datl tienen. 5 ) Considera los conocimientos y capacidades que han adquii

ido los alumnos en la actividad cognoscitiva extraescolpr libre. 6 ) Apro
vecha todas las oportunidades posibles para ello: cuestionarios, conver
i sacjones especiales, excursiones, trabajos de control, coloquios, el trabajo
I j el crculo de inters y el social, es decir, todo lo que resulte apropiado
para adquirir claridad sobre los conocimientos y capacidades de los
^alumnos.
Todo esto debe asegurarse sistemtica y cuidadosamente. Final
mente, aqu se manifiesta un trabajo de una indudable importancia
cientfica que puede aportar algo a la solucin de un problema poco
investigado y que podra ser: el volumen de los conocimientos y capa

cidades botnicos ( por ejemplo, geogrficos, histricos, etc.), de los

alumnos que se transfieren al quinto grado {sexto, sptimo, etc.). Este
trabajo no solo te ayudar a^ti, sino tambin a tus colegas de asignatura
organizar correctamente la enseanza.
'' i Tambin pueden alcanzarse rendimientos insuficientes provocados
por el mismo maestro, cuando este no tiene buenas manos para aplicar
los mtodos de enseanza. De ello resulta una segunda conclusin^ Antes
de abordar un curso, una unidad de materia o un tema, hay que ana
lizar profundamente con qu mtodos se pretende trabajar./ Los mto
dos que se basan en los procedimientos de adquisicin de los conoci
mientos inmanentes y naturales para los nios, son los ms apropiados,
y estos son aquellos que los nios ya han utilizado en el nivel de ense
anza anterior y en el proceso de su actividad cognoscitiva libre. Aqu,
es igualmente necesaria la continuidad] y quien pretenda asegurarla,
deber conocer la m etodologa de los nios para la adquisicin de
conocimientos.
, El problema de la metodologa de la actividad cognoscitiva de los
nios, especialmente de la actividad libre preescolar y extraescolar, de
be ser investigado, y cada maestro hara bien si, al menos, se ocupase
de este problema en relacin con su asignatura. As, estara en condi
ciones de elaborar, por ejemplo, el siguiente tema: Los mtalos de la

actividad cognoscitiva de los alumnos que se transfieran al quinto gra

do (sexto, sptimo, etc.), en la asignatura de Biologa (Fsica, Historia,
etctera).
Como ya se dijo anteriormente, es caracterstico que los nios
conozcan directamente los objetos y fenmenos. Pero a veces hacemos
un mal uso de la imparticin verbal de los conocimientos. La natura
leza, los hombres y sus relaciones constituyen, para los nios, el objeto
inmediato de sus conocimientos. Sin embargo, en la escuela, frecuen
temente, solo nos enfrentamos al sustituto materializado en los dis
tintos medios didcticos y de ilustracin.. La gran importancia de estos
medios de enseanza es indiscutible. En realidad, estos solo tienen esa

27

.
.
.
i
importancia cuando no desplazan a la naturaleza viva y a los hombres, (
sino que constituyen un|jmedio auxiliar para conocerlos ms exacta y |
profundamente.^
j
A continuacin citamos un ejemplo caracterstico. A algunos |
alumnos de octavo grado se les plante la siguiente pregunta: en qu |
piensan cuando escuchan la palabra botnica? La mayora de ellos res-
pondi: en el libro de texto de Vsesviatski, en nuestra maestra de Bio- f
logia y en el laboratorio de Biologa. Ninguno pens en el mundo de j
las plantas. Por tanto, no se ha estudiado la naturaleza, sino el libro i
de texto y los medios de ilustracin del laboratorio de Biologa, y se ;
record lo que narr el maestro, o. sea, todas las cosas que facilitan el
estudio de la naturaleza, pero que no la sustituyen.
De ello se saca otra conclusin para el maestro principiante: cuan- i
do se ensea una asignatura de ciencias naturales, debe estar en primer !
lugar el estudio de la naturaleza, y este debe realizarse en la naturaleza. ;
Aqu se debern aplicar los mtodos que sirven para el reconocimiento t
directo o inmediato d la naturaleza, tales com o la observacin, la des- i
cripcin, la investigacin y el experimento. Esto, naturalmente, no |
siempre es posible ni necesario. Lo nico importante es que los nios .
conozcan la naturaleza y se sientan cmo en sus casas, que no haya se- ;
paracin entre el estudio prctico de la naturaleza tratado en la clase ,
y un estudio percibido directamente.
A l respecto tambin se debe citar algo, porque los maestros, al ;
ensear los fundamentos de las ciencias naturales (d e acuerdo con los s
planes de enseanza y los libros de texto), frecuentemente solo piensan
en su vinculacin con la produccin, pero olvidan la principal fuente
de los conocimientos de ciencias naturales, la naturaleza misma. La I
consecuencia de ello es que la botnica se transforma en una rama de i
la fitogentica, la zoologa en zootecnia y la fsica y la qumica tienen
su lugar solo en la esfera de la tcnica industrial y de la tecnologa.
Naturalmente, tambin son importantes las relaciones con la produc
cin, pero nunca pueden opacar u oscurecer a la madre de ias ciencias
naturales, la naturaleza. Lo mismo se cumple para la enseanza de las /
disciplinas de las ciencias naturales. A qu, tambin debe haber una
estrecha vinculacin con la vida de los hombres, con su trabajo, sus
costumbres y hbitos, con su cultura, o sea, con todo lo que el alumno
conoce a lo largo de su vida en la sociedad.
1

V
28

Captulo 2

El proceso d enseanza

La enseanza en su sentido ms amplio y ms estrecho

___ La enseanza en la escuela sovitica es el proceso de la actividad
cognoscitiva organizada, planificada y tendiente a un objetivo de los
nios bajo la direccin de los pedagogos. El objetivo de la enseanza
'es el desarrollo en los alumnos de una ideologa cientfica, el desarrollo
de sus capacidades intelectuales sobre la base de esta ideologa e incul
carles las cualidades ciudadanas y de trabajo propias de un constructor
' del comunismo. Dicho con otras palabras, la tarea de lp enseanza'
consiste en una preparacin integral de los jvenes para su actividad
prctica com o miembros tiles de nuestra sociedad.
Esta tarea se cumple a lo largo de los diez aos que el nio asiste
a la escuela (aqu solo hablamos del sistema de instruccin general).2
Esta s resuelve mediante todo el contenido y la estructura de la vida
escolar, as como mediante los esfuerzos conjuntos de todas las fuerzas
activas en la escuela. Vista de esta forma, se puede hablar del proceso
de enseanza en su sentido ms amplio.
El proceso de enseanza en su sentido ms amplio se compone de
varias etapas ms o menos concluidas: el nivel inferior, el nivel medio
y el nivel medio superior. Cada una de ests etapas representa, natu
ralmente, un proceso de enseanza en s, pero en un sentido ms estre
cho, este corresponde a las etapas del desarrollo del nio.
E l proceso de enseanza en el nivel medio y medio superior se
caracteriza por una divisin del trabajo de los maestros. Tenemos en
tonces el sistema de clases por asignaturas. El concepto de enseanza
2 En este punto se llanta la atencin sobre el hecho que la escuela sovitica <le
diez grados (srednaya schkola) concluye con e l. bachillerato, es decir, que imparte
una formacin de nivel medio superior.

29

se estrecha m ucho ms, y tambin podemos hablar de un proceso de

enseanza en un sentido especial. Las caractersticas especiales de este 1
proceso son: 1. Todo grupo de asignaturas y cada una de ellas con sus
^ mediog no solo soluciona en su esfera las tareas especiales propias, sino
tambin las generales de la enseanza en la escuela (en la enseanza
de la asignatura los alumnos deben adquirir todos los conocimientos,
capacidades, habilidades y cualidades de un ciudadano previsto en las :
tareas de la escuela sovitica. 2. La enseanza la realizan directamente
personas especialmente formadas para ello, los maestros de las asigna
turas, los cuales son responsables del proceso de la enseanza.

Finalmente, el proceso de enseanza en la escuela est formado

por clases.^ La clase es, indudablemente, un proceso de enseanza, es
decir, un proceso en su forma ms estricta y directa.' El sistema de
clases por el cual trabajan los maestros desde hace diez aos, solo tiene *
que garantizar aquellas cualidades que debern caracterizar a un gra
duado de la escuela media superior.
Como vemos, la expresin jproceso de enseanza designa conceptos
que son muy diferentes por su "volumen (y contenido) y que abarcan,
desde el sistema de la instruccin media superior, hasta las clases ais
ladas. En correspondencia con esto debe interpretarse esta palabra.^]
'

Lamentablemente es frecuente que se hable del proceso de ense

anza, sin tener en cuenta de qu se trata en el fondo: si se trata de la
clase, una asignatura o un gTupo de ellas, o del proceso de enseanza
en el sentido ms amplio. Este error tambin se comete en los libros
de texto de pedagoga. La consecuencia de ello es que todas las exigen
cias pedaggicas y didcticas generales sean consideradas como obligalorias para cada asignatura y para cada clase. Por consiguiente, en cada
clase y en cada tema l maestro tiene que resolver necesariamente la
totalidad de las tareas de la educacin comunista, y seguir todos los
principios didcticos, etctera.
Sin embargo, habra que tener bien claro que una asignatura o
una clase sobre un determinado tema, nunca est en condiciones de
cumplir con todas las exigencias y tareas de la enseanza con la misma
profundidad. En su totalidad estas tareas solo se solucionan mediante
la accin conjunta de todas las asignaturas y clases, pudiendo vencer
cada una de ellas la parte de las tareas que le corresponde, con sus pro
pios medios. A qu, podemos constatar un error metodolgico de algu
nos didactas.
Por otra parte, los metodlogos frecuentemente caen en el error
opuesto, ya que no reconocen con suficiente claridad, la importancia
de cada asignatura dentro de todo el sistcma.de enseanza, los metod
logos proponen mtodos que son de inters para cada asignatura. En
este caso centran su atencin solo en la clase o, en el m ejor de los casos,

30

en las clases que forman parte de un tema o de una unidad de materia.

iLas exigencias pedaggicas y didcticas generales no son cumplidas en
un grado suficiente, y a veces se declaran, pero no se establecen lus^ ^
relaciones interasignaturas que son de gran necesidad para la formacin ^ K<caf ' V
. "
/-V
y desarrollo de una ideologa cientfica unificada.
.
Y
Asi, sucede que los pedagogos y didactas ven el proceso de ense- ^ ., ct(v - > '
fianza de una forma muy amplia y los metodlogos de una forma muy

estrecha.

La enseanza como proceso de trabajo

El proceso de enseanza es, en todos los sentidos, un proceso de
trabajo. Segn Carlos Marx, todo proceso de trabajo supone un obrero,
un trabajador, un hombre que ejecute este trabajo fcn correspondencia
con el objetivo planteado. Adems, todo proceso de trabajo supone un
objeto de trabajo, es decir, un material a partir del cual el hombre, con
su influencia, obtiene un producto con la calidad y en la cantidad de
seadas. El tercer momento del proceso de trabajo lo constituyen los
medios de trabajo con los que el hombre influye en el objeto de trabajo.
En la enseanza el trabajador es el maestro, todas las personas que
constituyen el colectivo de pedagogos de una escuela. El objetivo final
de sus esfuerzos laborales es el joven constructor del comunismo con
las necesarias cualidades intelectuales, morales, etc. El objeto del tra
bajo, el material a partir del cual se debe formar el hombre, es el
alumno con todas sus propiedades. Entre los medios de trabajo que
pueden calificarse como medios de enseanza, tenemos: los conocimien
tos y las capacidades de los pedagogos, los libros de texto, los medios de
enseanza y toda la vida escolar.
'
La enseanza es un complicado proceso de trabajo. Lo es no solo
porque aqu el nio, un ser dinmico con mltiples propiedades com
plicadas e inesperadas, es la materia prima este proceso es difcil
porque se extiende por un perodo largo; dura diez aos, a partir de
los pequeos que ingresan en la escuela, formar jvenes con todas las
condiciones para fortalecer e integrar las filas de Jos constructores del
comunismo. Una dificultad para ello consiste en que la influencia
sobre la materia prima en cada nivel de enseanza, debe ser calificada
en correspondencia con el crecimiento y desarrollo de los nios. Ade
ms, las cosas se hacen ms complicadas porque el alumno a lo largo de
cada da tiene que someterse a una elaboracin en los diferentes
departamentos de produccin, Matemtica, Biologa, Qumica, Histo
ria, etc. y se encuentra en las manos de distintos especialistas, propi
ciando que estas personas que le transmiten las diferentes cualidades
especiales, cooperen simultneamente para lograr el desarrollo de sus

31

cualidades ciudadanas generales. Oir gran dificultad resulta del he

cho que los nios no solo estn expuestos a la influencia escolar, sino
tambin a una influencia extraescolar que no siempre est en conso
nancia con la influencia escolar.
Sea com o fuere, todo el proceso de enseanza transcurre como un
proceso tecnolgico o de trabajo, como un proceso de elaboracin del
material bruto (con la ayuda de los medios y procedimientos corres
pondientes), ejecutado por especialistas, es decir, por un colectivo de
pedagogos o por un solo pedagogo. Vista de esta forma, la enseanza
es un proceso tecnolgico de la actividad laboral del maestro.
El alumno tampoco es simplemente un objeto de trabajo que recibe
pasivamente la influencia del maestro. De acuerdo con sus posibilida
des cognoscitivas acta consecuentemente, utilizando las habilidades
que ha adquirido en la clase y las cpie adquiere de forma permanente,
y lo hace de una forma muy activa, ya que se ocupa de un trabajo: el
aprendizaje.
_ A l igual que cualquier otro trabajo, el aprendizaje del nio tiene
un objetivo (asimilar otros conocimientos y capacidades). Este ofrece
un objeto de trabajo (la materia de enseanza que se asimila despus
de su elaboracin en la conciencia), ofrece los m edios y las herra
mientas de trabajo (el maestro, el libro de texto, los medios de ense
anza y el propio aparato cognoscitivo), y finalmente, ofrece tambin
un trabajador, el alumno.
El sentido de la enseanza consiste en que el alumno aprenda, es
decir, que ejecute el proceso tecnolgico de percepcin, elaboracin,
afianzamiento y de utilizacin prctica de los conocimientos y capacida
des. Visto de esta manera, el alumno es la persona principal del pro
ceso de enseanza, pues es l quien ejecuta directamente el proceso
tecnolgico de su desarrollo y perfeccionamiento.
Las dificultades que surgen en la realizacin del proceso de en
seanza, solo consisten en que en la enseanza se desarrollan procesos
tecnolgicos, el del trabajo del maestro y el del trabajo del alumno.
Ambos procesos se producen de forma simultnea, y garantizar su vin
culacin armnica no es fcil. La pedagoga sin nio que le impone
a los alumnos la tecnologa del maestro y que no tiene en cuenta la
tecnologa del conocimiento infantil, no puede establecer esta armona.
Los alumnos se convierten en un objeto pasivo del proceso de enseansa. Sus conocimientos son deficientes, y el aprendizaje no los estimula.
Se trata por tanto, de que la tecnologa del trabajo del maestro
sirva en su totalidad a la tarca de garantizar en grado sumo, la orga
nizacin racional del proceso tecnolgico de los nios. El maestro
debe ensear a los nios a aprender.

i papel del maestro en el proceso de enseanza

[
I
|

Usualmente se cree que el maestro ensea y los nios aprenden.

En realidad, todo esto resulta mucho ms complicado. El maestro no
solo ensea, y los nios no se dedican simplemente a memorizar lo que
este primero dice.
En el proceso de enseanza el maestro se presenta fundamentalmente como un organizador; crea las condiciones para que los alumnos
puedan aprender d forma productiva y racional. Esto se refiere tanto
a la organizacin del trabajo en la clase como a los trabajos para la
casa. Adems, esto tambin se refiere a la disciplina de la enseanza,
la atmsfera en la clase, el orden de las ocupaciones, el aseguramiento
s de la vinculacin con otras asignaturas, etc. Si no existen estas condiciones, no puede haber un proceso normal de enseanza.

S
[
I
|
i
I
I

En el proceso de enseanza el maestro constituye la fuente de

conocimientos y capacidades ms importante. El alumno aprende de
l, de sus palabras y hechos. Es por esta razn que el maestro, en los
conceptos de lqs nios, es la mxima autoridad en las cuestiones referentes a la ciencia y la prctica, es un ejemplo que deben imitar.

Adems, el maestro en el proceso de enseanza, es el ayudante

seguro de los alumnos en todos los casos en que surgen dificultades
| durante el trabajo. Este momento es muy importante. Observar una
l dificultad en el momento adecuado y prestar correcta y oportunamente
\ una ayuda pedaggica, significa vivificar la actividad decadente del
I alumno y desatar en l un flu jo de fuerzas con el que el trabajo con| tina V concluye exitosamente.
j

1
|
j
|

j
i

;
;

El maestro se presenta en la enseanza con la extraordinaria e

importante cualidad de un educador. Mediante la creacin de la necaaria atmsfera de trabajo, mediante sus palabras, mediante una relacin sentimental con el objet de la enseanza y la preocupacin con
la disciplina, as como mediante su actitud justa entre los alumnos, el
maestro los educa en una ideologa cientfica; desarrolla sus intereses
por las ciencias, su voluntad y su carcter, as como sus cualidades
morales y tcnicas. En la clase, los conocimientos y habilidades en el
campo cientfico no solo son importantes como tales, sino tambin como
medios para la educacin de hombres ideolgicamente ajustados, con
secuentes, activos, y con una moral slida.

|
I
|
f
f

Finalmente, el maestro dentro del proceso de enseanza, se presenta como personal oficial, como el representante del poder estatal
que controla y evala el trabajo de los alumnos. Este aspecto de la
actividad del maestro no es menos importante que los otros. El Estado
y la opinin pblica deben saber en todo momento y sin disimulos, cmo
\ se desarrolla la enseanza en la escuela. Por otra parte, el maestro no
33

" " S O " t 1V

puede estructurar correctamente el propio trabajo docente sin un con

trol y una evaluacin cuidadosos del trabajo de los alumnos.
En resumen, el maestro dentro del proceso de enseanza desem
pea un papel tan importante que, sin l, es imposible una enseanza
consecuente, organizada, planificada y estructurada racionalmente.

Los medios didcticos en el proceso de enseanza

En el proceso' de enseanza el maestro influye en los alumnos >'

mediante un sistema de medios especiales. Para la organizacin de la
enseanza y para la imparticin de los conocimientos, utiliza su propia ,
palabra, el lenguaje, y, para el desarrollo de capacidades y habilidades
utiliza el lenguaje y la accin. Como otros medios auxiliares tambin
emplea el libro de texto, medios de ilustracin, instrumentos, aparatos,
reactivos, mapas, obras de consulta, objetos de la naturaleza, etctera.
El libro de texto le sirve al alumno para refrescar en su memoria
los conocimientos adquiridos en las clases, para repasarlos y afianzarlos.
Al confeccionar las tareas para la casa, al repasar determinados turnas
y unidades de materia y durante la preparacin para la prueba, utiliza
tambin el libro de texto.
El libro de texto orienta al alumno sobre el volumen y el contnido de la materia de enseanza. En general, el alumno debe conocer
la materia de enseanza en el volumen indicado por el libro de texto.

El libro de texto tambin puede servir como obra de consulta de

la que el alumno extrae los conocimientos que no han sido memorizados lo suficiente, o que no eran adecuados para memorizar, pero que se
utilizan en un determinado momento (datos de tiempo, magnitudes :
fsicas, frmulas matemticas, datos numricos, indicaciones para la ^
realizacin dfe las observaciones y los ensayos).
Finalmente, el libro de texto tambin puede ser la fuente de nue
vos conocimientos. Este es el caso cuando el maestro encarga a los
alumnos elaborar una determinada materia utilizando el libro de texto.
Los restantes medios de enseanza son muy variados. Unos apo
yan al maestro en su funcin como fuente de conocimientos (film es,,
grabadoras, mquinas para aprender). Otros concretan, precisan y.p ro
fundizan los conocimientos impartidos por el maestro (lminas, tarje
tas, tablas y otros medios de ilustracin). Algunos sirven directamente
como objetos de estudio e investigacin (mquinas y equipos, sustancias
qumicas, plantas y animales). Un tercer grupo de estos medios asume
el papel de mediadores entre el alumno y la naturaleza o la produc
cin,, sobre todo cuatado es muy difcil el estudio directo de estos lti
mos (preparados, modelos, colecciones, herbarios, esquemas bsicos de

34

diferentes procesos, etc.). Un cuarto grupo es utilizado para desarrollar

las capacidades y habilidades que se necesitan en la clase y en la pro
duccin (equipos, instrumentos, equipos de produccin, etc.). Fre
cuentemente, con los medios de enseanza no solo se puede resolver
un ejercicio, sino varios.
Aqu podemos ver cmo la importancia de los medios de enseanza
es muy grande dentro de la tecnologa de la enseanza. Por tanto, se
puede decir que el proceso de enseanza en este sentido no es un pro
ceso en dos partes (con el maestro por un lado y los alumnos por el
otro), sino un proceso en tres partes, en el que participan el maestro,
los alumnos y los medios de enseanza. El maestro ensea a los nios
solo con la ayuda de los medios didcticos. Cuando los nios asimilan
la materia de enseanza, cuando la afianzan y la aplican en la prc
tica, lo hacen con la ayuda de dichos medios. Sin medios didcticos
especiales no hay proceso de enseanza.

Algunas condiciones psicolgicas para la actividad del alumno

La organizacin de la enseanza se basa en las siguientes propie
dades de la actividad cognoscitiva de los alumnos:
/.
El nio es, por su esencia, extraordinariamente curioso. Pre
tende conocer todo lo nuevo, lo desconocido y lo no investigado an.
Tambin quiere conocer todo lo que ocurre en su campo visual. Los
nios absolutamente indiferentes a los conocimientos no existen. Cuando
en la escuela, a pesar de lo anteriormente dicho, con frecuencia se
encuentran nios sobre los que se habla mal y se les califica de imb
ciles, holgazanes y bandidos, esto se debe mayormente a una enseanza
mal organizada, o es el resultado de condiciones de vida anormales. Los
intereses intelectuales del alumno, en este caso, se mantienen iguales,
solo que en relacin con lo que ocurre fuera de la escuela. Por tanto,
cuando un alumno ha perdido el inters por el aprendizaje, su culpa
es menor que la del maestro. Mediante los correspondientes cambios
en la enseanza, asi como al influir en las relaciones cotidianas, casi
siempre se puede desviar el inters de los alumnos de lo secundario
hacia el aprendizaje.
El alumno dispone de las capacidades intelectuales normales, tales
como atencin, imaginacin, memoria, razonamiento, etc. Tambin dis
pone de habilidades cognoscitivas elementales, la capacidad de escuchar,
de entender lo que habla y lee, y de reproducir los conocimientos, de
observar y de investigar, etc. Entre los nios normales no hay nios
incapaces para el aprendizaje.

35

Pero en la escuela a veces hay muchos incapacitados. En qu

radica esto? Evidentemente esto radica en el hecho de que el alumno
en todas las fases de la enseanza organizada, necesita adems de sus
conocimientos y habilidades ya existentes, los conocimientos y habilida
des especiales que son necesarios para el trabajo con la nueva materia:,
pero solo puede lograr esto mediante el aprendizaje sistemtico. Sin
aprendizaje sistemtico surge en los conocimientos del nio una serie
de lagunas, y se produce un retraso crnico. Finalmente el nio es cali
ficado de incapaz.
De ello resulta para el maestro la conclusin de que la enseanza
nunca puede abandonarse al juicio subjetivo ni a la buena voluntad del
alumno. Ms bien debe controlar diariamente su trabajo. Debe ayudar
en el momento oportuno y no puede dejar que esta ayuda sea tanta que
el alumno se atrase. Pero, cuando esto se ha producido, el maestro
debe hacer todo lo posible para eliminar esta situacin. A qu tampoco
pueJe dejarse llevar por la buena voluntad del alumno, o la escrupulo
sidad y las posibilidades de los padres,
.3.
Los nios de un grado se diferencian entre s por sus intereses
cotidianos, sus capacidades, la velocidad de razonamiento, instruccin
preliminar, actitud ante el aprendizaje, carcter, etc. Se podra pen
sar que la enseanza, bajo estas condiciones, debe ser individual.
Cuando se ensea a todo un colectivo, no se pueden abarcar todas las
diferencias individuales, sino que se debe partir de lo que es comn a
lodos los nios de un determinado grupo de edades y nivel de desarrollo.
Solo de esta manera puede confeccionarse un esquema tipificado del
proceso de enseanza, que resulte apropiado para el sistema por grados
en la escuela. Esto, sin embargo, no significa que se pueda ensear a
todos los alumnos de la misma manera, pues esto dificultara conside
rablemente el aprendizaje de los alumnos que difieren, hacia una u otra
parte, de la norma o m edia: una enseanza exitosa presupone que el
trabajo conjunto est vinculado con la forma individual de ensear a
cada uno de los nios. Este problema es difcil de resolver en la prac
tica; pero se debe resolver si queremos estructurar la enseanza sobre
la base de las propiedades reales de los hombres con los que debemos
tratar.
Las condiciones psicolgicas ms importantes para una relacin
positiva del alumno con el aprendizaje son, por tanto, las siguientes:
1 . , La materia de enseanza como tal estimula la curiosidad, le gus
ta al nio, o el maestro provoca esta curiosidad mediante procedi
mientos especiales.

2.

La materia de enseanza es, en la idea del alumno, algo til.

Puede serle de utilidad respecto a algunas cosas que le interesan.

36

La materia de enseanza despierta en los nios emociones. En este

raso el nio se esfuerza por asimilar, no tanto porque es curioso o ha
reconocido su utilidad, sino ms bien por un deseo de participar, por
el afn de tomar el hilo en el aprendizaje de la materia de enseanza.
As, a veces ocurre que los alumnos, por estos motivos, resuelven inme
diatamente todos los ejercicios del libro de clculo, asimilan independientumente y antes del plazo previsto toda la materia de fsica pava su
grado, etctera.
3

/.
Entre las condiciones que aseguran una actitud positiva ante el
aprendizaje, se cuentan la influencia del maestro, de los padres, as
como de la organizacin de pioneros y del komsomol.
5.
A l xito de la causa contribuye en gran medida la atmsfera que
se crea mediante el trabajo conjunto, bien organizado y vivaz en la
clase. Este abarca al alumno de forma organizada y planificada, aun
cuando al principio no le interese la materia.

6. Entre las condiciones ms importantes para una actitud positiva

ante el aprendizaje, se encuentran el anhelo del alumno y el senti
miento de dignidad propia que lo impulsa a romper su inercia. Nin
gn alumno quisiera ser peor que los dems, aun cuando el caso no
es interesante, necesario o til en la imaginacin del nio.
7.
El xito de los esfuerzos del alumno es tambin una condicin
psicolgica. En esta relacin se cumple (y no solo para los nios), la
ley irreversible de que todo trabajo es atractivo en la medida que sea
exitoso. F.1 trabajo exitoso se deriva de la pretensin de continuarlo y
terminarlo con xito. Los esfuerzos no coronados con el xito conducen
a las desilusiones, hacen del aprendizaje algo poco atractivo y pueden
provocar antipata. De ello resultan para el maestro las correspondien
tes conclusiones.

IS. Finalmente se estimula la actividad de aprendizaje de un alumno,

cuando las personas que se mueven en su ambiente, el maestro en pri
mer lugar, le prestan la atencin necesaria a sus esfuerzos; cuando va
loran correctamente estos esfuerzos y le prestan ayuda en el momento
oportuno. Todo esto eleva la alegra que siente el alumno por su
trabajo.

37

" T

Captulo 3

La clase dentro del sistema de enseanza

en la escuela

La clase como integrante fundamental del proceso de enseanza

La enseanza es un proceso de larga duracin. Est compuesto
.por clases aisladas. Una clase puede ser considerada como tarea de
;
aprendizaje, o trabajo, en el aula que se debe^ cumplir en un determi-j
ndq' tempo ( normalmente en *45 m inutos). En general,Va clase es ;
considerada com o la forma bsica de la organizacin de la enseanza^
Toda^clase, conjunjtamen te con. las anteriores,, constituye una unidad.
Es muy importante que cada clase sea realizada con buena calidad.
Una clase bien realizada en s y para s no resuelve, en la medida
necesaria, la tarea a cumplir por la clase, cuando ella no es un eslabn :
orgnico en la gran cadena de un determinado tema, de una unidad
de materia, de un curso especializado, de un grupo de asignaturas, y
en general, del proceso de enseanza y educacin.
A qu, los maestros principiantes con frecuencia cometen algunos
errores. A l practicante que se prepara para su clase, solo le interesa
tratar su tema lo m ejor posible. Lo realizado anteriormente solo le
interesa en la medida que en la clase deba realizar un control de los
rendimientos. Usualmente para ello basta con tirar una ojeada a la ma
teria de las dos clases anteriores. Los temas siguientes y las otras uni
dades de materia no le interesan. No piensa en lo que los alumnos t
lian aprendido en las dems asignaturas, lo que aprenden y aprendern.
El joven maestro no tiene ideas sobre la posicin e importancia de su
clase dentro de la unidad del material del plan de enseanza, en el
curso de la asignatura, en el grupo de asignaturas, o en todo el sistema
de enseanza en la escuela.
Su clase es, en este caso, la forma bsica del trabajo docente, pero
no es un eslabn correctamente analizado de todo el proceso de ense-

38

 cino al^o autonomo. aislado. Es un fin absoluto, algo que no es

nanza,

_
'
,
.
- t
i
.
l cado a la enseanza como un todo, sino encaminado a dar una
clase, a recibir una buena evaluacin por ella y a conformarse con esto.
Aqu los maestros jvenes nunca puedeu olvidar que la clase dada
r ellos sirve directamente para el ilesarroljo de losconocirm entas
uc los alumnos han asimilado en un momento anterior, y es al mismo
lmpT una plataforma para el trabajo ulterior.^La clase se apoya en
un determinado nivel y conduce a los nios al iyeljnm edialo superior^
El valor de la clase radica en que coloca otro ladrillo como base en el
lugar necesario para el edificio a construir, la instruccin del nio.
Para ello no basta con que estos elementos sean buenos como tales;
cuando no estn correctamente colocados, no se puede construir un
buen edificio.

Las tareas didcticas de la enseanza y los tipos de clase

En el proceso de enseanza los alumnos adquieren nuevos cono
cimientos y capacidades. Esta adquisicin es un proceso muy compli
cado. Cuando el alumno se enfrenta por primera vez a un hecho, un
fenmeno o un acontecimiento, es que lo reconoce en sus contornos, eii/-j~>
sus rasgos ms o menos generales, y lo asimila, pero no de una forma Vi?'
slida, as el alumno adquiere ms ideas que conocimientos sobre la
materia. Dicho brevemente esto significa, que esta primera adquisicin
de la materia de enseanza no es profunda ni slida.
Esto quiere decir tambin, que la materia debe tratarse por segn,
da vez. A qu debemos enfrentarnos a la segunda tarea didctica del
proceso de enseanza, llamada usualmente consolidacin de los co
nocimientos.
Finalmente, en el proceso de enseanza hay una tercera tarea a
cumplir, el control y la evaluacin de los resultados del trabajo docente
de los alumnos.
Aqu, se presenta un problema ante el maestro: cm o estructurar
el proceso de enseanza, para que se puedan resolver ptimamente las
tres tareas didcticas, es decir, el primer tratamiento de la nueva
materia, su consolidacin y el control de los conocimientos de los alum
nos? Lo ms importante es la divisin del tiempo para solucionar
estas tres tareas. Segn cmo se resuelva este problema, surge uno u
otro tipo de clase.
Los tipos de clase que se han desarrollado en la escuela sovitica,
pueden clasificarse en dos grupos, las clases especializadas y las clases
combinadas. La primera da solucin, en lo fundamental, a una de las

39

tres tareas didcticas. As, hay clases para abordar la nueva materia
clases para consolidar los conocimientos y clases para comprobarlos.
t
Las tareas de la enseanza no se resuelven en una sola clase, sino
en el transcurso de varias, estando eslas clases separadas en el tiempo,

Las clases especializadas

r-^- Las clases especializadas se realizan cuando se trata del cuinplimientci'

^estricto de una de las tres tareas didcticas, Tomemos como ejemplo
una clase en la que debe explicarse una nueva materia. Los 45'minu,
tos de clase los dedica el maestro con su grupo al trabajo en el tenia
previsto. Dispone del tiempo para ello, no hay motivos para apresu
rarse, no hay motivo para apretujar la materia con el propsito de
ahorrar tiempo para otro asunto. Aqu, puede avanzar detalladamente
y paso a paso, de una idea a la otra, y de una operacin a la otra, saeat
conclusiones profundas. Todo el grupo puede estar ocupado en el tra
bajo conjunto, Pava ello tambin dispone de una determinada cantidad
de tiempo,j^La cuestin en este caso es que todos los alumnos asimilen
|jien la materia tratadaj
j
C Despus tenemos la clase de afianzamiento, de profundizacin y!
elaboracin mental de los conocim ientos,jA qu tambin el grupo dedc|
los 45 minutos a la solucin de una tarea. Esta vez no hay tema nuevo,1
ni tampoco se lleva a cabo un control especial de los rendimientos,i
Los alumnos hacen los ejercicios y resuelven las tareas sobre la malevi^
ya tratada. Realizan experimentos, ven filmes, observan diferente*
fenmenos en la naturaleza, aplican sus conocimientos en el trabajo
prctico.
>
Como podemos ver,peste tipo de clase permite aplicar mltiple*
formas para afianzar los conocimientos y las capacidades^ entre ellas,;
aquellas que no pueden aplicarse en una clase combinada. La consol'
dacin no es simplemente una repeticin o repaso de lo asimilado con!
anterioridad, sino que conduce a su enriquecimiento.Los alumnos ven;
la cuestin tratada en el marco de las nuevas relaciones que por nuevos!
motivos y nuevas vas se refieren a ella, consolidan los conocimiento*
adquiridos de forma tal que se transforman en conocimientos ms am*
plios, ms profundos y m ejor elaborados mentalmente!] Cuando a esto
se aade que todo el trabajo se desarrolla sin apuro, que no se carece,
de tiempo, se hacen ms evidentes las ventajas de la clase especializada!
de consolidacin,
C Finalmente, conocemos la clase especializada para el control de
los conocimientos!] A qu tambin la clase cumple una tarea. No hay
lemas nuevos ni consolidacin especial de los conocimientos. Los alun!
nos escriben composiciones, realizan trabajos de control, resuelven ta*

40

reas tericas y prcticas, realizan clculos tcnicos y ensayos, describen

y explican determinados fenmenos y muestran en ellos sus conocimien
tos y capacidades.
A su vez hay una gran cantidad de formas cuya aplicacin s casi
imposible en el marco de una clase combinada. No s trata solo de una
i rendicin de cuentas formal, sino del desarrollo y profundizacin de
los conocimientos y las capacidades. Existe suficiente tiempo para ello,
j Tambin es de gran importancia la circunstancia de que se pueden
j comprobar los conocimientos de muchos alumnos* y en algunos casos
de todos.
As, la aplicacin de los tipos de clases especializadas garantiza
i una slida y profunda realizacin de la enseanza eu la escuela, y a
la vez se pueden resolver con xito las tres tareas didcticas.

Las deficiencias de las clases especializadas

Involuntariamente surge la pregunta de si todo el trabajo docente
de la escuela deba basarse en el sistema de las clases especializadas.
No es fcil darle respuesta a esta pregunta. En primer lugar* la delimi
tacin exacta de las treas didcticas debe conducir a que se establezca
como mnimo* una clase para el primer tratamiento del tema, y se
prevea el mismo tiempo para la consolidacin y el control de los ren
dimientos. De esta manera,fcada lema requiere, por lo menos, tres ca- (
ses.] Dispone el maestro de tanto tiempo?
Supongamos que lo tiene. Para la explicacin de un tenia nuevo
es absolutamente necesario todo el tiempo previsto para la clase? S
debe consolidar cada tema a lo largo de toda una clase, o utilizar toda
una clase para el control de los rendimientos? Naturalmente que no,
Per otra parte* es evidente que algunos temas necesitan para su
primer tratamiento ms tiempo que el de una clase, y en Otros casos, es
conveniente prever ms o menos tiempo para la consolidacin con
trol de los conocimientos. Si siguiramos el esquema 1 : 1 : 1 , utilizramos para este toda una clase.
Naturalmente, se puede tomar como base otra relacin, por ejem
plo, la relacin 2 :1 :1 ; 1:2:1* 2 :3 :1 , etc. En la prctica es totalmente
imposible planificar de 4 a 6 clases para cada tema; pues nunca podra
mos cumplir con el plan previsto. Y en segundo lugar, se plantea la
interrogante si en todos los casos es conveniente observar esta relacin.^
Y ms an* cuando se observa estrictamente el esquema d las
clases especializadas, se puede realizar la consolidacin algunos dias
despus del primer tratamiento de la materia, y el control de los concimientos debe posponerse para otra fecha; pero la materia puede

41

hacer que los conocimientos deban ser consolidados y la asimilacin

deba controlarse sin demora, es decir, en el transcurso del primer tra.
tamiento o, al menos inmediatamente despus de la explicacin en la
misma clase.
Una forma unilateral de abordar el sistema de las clases especiali.
zadas, conduce al maestro joven inevitablemente, al formalismo. El
proceso de enseanza no se estructura de forma que sirva al inters de
la causa. Ms bien est determinado por la pretensin de mantener a
toda costa, la misma relacin dentro de la distribucin del tiempo para
la primera imparticin, la consolidacin y el control de los cgnocimientos.

La clase combinada

En el tipo de clase combinada o mixta todas las tareas didcticas

se resuelven en una sola clase. Por consiguiente, se divide la clase en
tres etapas. A l principio se encuentra, usualmente, la comprobacin
de los conocimientos, despus la elaboracin de la nueva materia, y al
final la consolidacin de esta. As, se avanza da a da, clase por clase.
De tiempo en tiempo se realizan clases con ejercicios, ensayos de
laboratorio y excursiones, usualmente esto se hace en la medida que
est previsto en el plan, o en el libro de texto. Tambin hay clases en
las que se repasa una determinada unidad de materia, o se realiza un
control de los rendimientos. Las clases combinadas constituyen la base
propia del sistema de enseanza.

i
En una clase combinada predomina un reglamento relativamente
rgido. De 3 a 5 minutos se emplean para la organizacin y el control
^fvc(i\ Jc las tareas para la casa; 12 a 15 minutos para el control de los cono
cimientos; de 15 a 20 minutos se utilizan para la imparticin de la
nueva materia; 5 a 7 minutos para la consolidacin y 1 a 2 para las
; tarcas.
^

A este reglamento se subordina todo el proceso de enseanza en

la clase combinada. No es correcto que un maestro emplee, para una
determinada etapa de la clase, ms tiempo del previsto (com o se dice
usualmcnte, ha alargado e l trabajo, n o se ha adaptado al t i e m p o ) . De
la misma manera se evala su trabajo cuando ha necesitado menos
tiempo para una determinada etapa ( n o ha u tilizad o ca b a lm en te el
tie m p o d is p o n ib le ) .^La principal tarea del maestro no es el asegura
miento de un trabajo verdaderamente productivo de los alumnos, sino
d cumplimiento de las exigencias normativas de un reglamento, y esto
es un formalismo del tipo ms puro.J Esto era un padecimiento de los

42

maestros principiantes (y no solo de ellos), puesto que, de quin ha

heredado la juventud este formalismo?
D e dnde proviene este reglamento tan rgido? Tiene un origen 6
en la opinin dogmtica de que toda clase debe contener, necesariamen
te, todas las etapas previstas. Cada etapa necesita su tiempo, y asi debe
distribuirse el tiempo disponible de 45 minutos, cueste lo que cueste.
El esquema de la clase se observa en la forma debida, pero esta causa
no siempre vence.
.
En la prctica la explicacin de la nueva materia es muy breve.
Para ello se han previsto de 15 a 20 minutos. 40 nflnutos no pueden
bastar cuando se trata de una materia amplia y difcil. El tiempo pasa,
y an queda por lograr la consolidacin (el afianzamiento a grandes
rasgos de lo que no ha sido asimilado).
Apremiado por la necesidad el maestro se apresura, abrevia y des
va sus explicaciones, y al final dice: e l resto, n i os, d e b en a p ren d erlo
en la casa p o r e l lib ro d e tex to .

Este tipo de clase combinada est, lamentablemente, muy pro

pagada, y se aplica en casi todas las asignaturas. Para ello existe una
ju n d a m en ta ci n te rica que, en lo esencial, tiene la finalidad de que
el ciclo didctico contenga la primera asimilacin, la consolidacin y el
control que debe existir en la clase y, sin el m o m e n to orga n iza tivo y
las tareas no se puede avanzar. Todo esto suena muy convincente.
Solo queda sin aclarar el por qu esto tiene que ocurrir en forma de
etapas definidas, por qu deben sucederse estas etapas de forma estricta.
Por qu todo esto tiene que ocurrir en una clase? A l observar las
clases especializadas constatamos que tambin hay otros mtodos ms
racionales.
*
En el sistema de la clase combinada se form otro patrn: la
comprobacin regular de los conocimientos adquiere aqu la forma uni
versal de la pregunta oral. La pregunta oral es algo sagrado e intoca
ble, y las restantes formas de control qe existen en los trabajos
escritos, de dibujo, prctica de laboratorio y otros, tambin sirven orno
ayuda.J A qu se puede hacer el siguiente clculo; cada alumno debe
tener por lo menos 3 evaluaciones por asignatura en cada trimestre
de la enseanza. En el grupo hay 40 alumnos. Esto significa que
deben tenerse 120 calificaciones. En la semana solo se dispone de dos
clases; esto es, 16 en el trimestre, 120 calificaciones en 16 clases, sig
nifican que en cada clase se les plantean preguntas a aproximadamente
8 alumnos. La consecuencia de ello es que ninguna clase transcurre sin
esta etapa especial de control de los rendimientos. Y como que en la
clase se introduce tambin una materia nueva y esta hay que fijarla

 sin hablar de las cuestiones introductorias y de organizacin toda

clase solo puede ser una clase combinada.
De nuevo, la principal preocupacin no se refiere al aprendizaje
exitoso de los alumnos, sino a les aspectos puramente formales: todo
el sentido de los esfuerzos de los pedagogos consiste en dar, dentro de
un trimestre, una determinada cantidad de calificaciones. A un cuando
esto fuese el sentido de la cuestin, surge la interrogante: por qu hay
que acumular estas notas casi exclusivamente por la va de la pre
gunta oral?

C A l.
st$(
At*JL

Finalmente, para defender la clase combinada, se esgrime el argu

mento: una unidad de materia del plan de enseanza est prevista
para 12 clases. Esta unidad de materia se divide en 12 temas de clases.
Esto significa que en cada una hay que tratar necesariamente un tema
nuevo y com o an se debe consolidar y controlar los conocimientos, de
este hecho resulta la clase combinada. Por tanto, es el plan el que
exige la clase combinada.

Este argumento parece ser irrefutable. En realidad se impone la

pregunta: por qu una clase debe incluir necesariamente un tema, ni
ms ni menos? En cada plan hay temas ms pequeos y temas menos
complicados. Sera una lstima utilizar toda una clase para ello. Tam
bin hay temas que son difciles y otros que lo son an ms, estos re
quieren toda una clase y a veces ms. Pero cuando esto ocurre, no hay
motivos evidentes para aferrarse a la clase combinada.
En la clase combinada se obliga a mantener el trabajo docente
dentro de los lmites de una divisin de tiempo establecida artificial
mente, y la pregunta se convierte, sin fundamentacin alguna, en la
forma universal del control de los rendimientos.
En la clase combinada el maestro siempre est bajo la presin
de la necesidad de tiempo. Con ello se hace ms difcil alternar las
formas y mtodos del trabajo docente. Muchas de estas cuestiones
(excursiones, trabajos de laboratorio, etc.) no pueden aplicarse. La
consolidacin de la materia solo es posible en forma de una primera
reproduccin oral de lo dicho al abordar nueva materia. Para el repaso
de lo tratado anteriormente, el tiempo no es suficiente, y el control de
los conocimientos se produce de forma ms bien mala que buena. De
una combinacin como esta no se debe esperar nada. Lo nico que
hace es perjudicar.
Ahora los maestros se plantean lo siguiente: estamos lejos de
atenemos estrictamente a las exigencias normativas. Disponemos de
tiempo segn nuestro juicio, y alternamos las formas y mtodos de tra
bajo. En nuestro caso no solo existe la pregunta oral, realizamos ex
cursiones, etc. Cuando esto ocurre, procedemos correctamente.

44

En primer lugar, todo aquel que realmente procede de esta ma

nera, contraviene unvocamente las exigencias de una clase combinada
clsica y revisa sus fundamentos. En segundo lugar, no tiene la sufi
ciente libertad de accin, cuando de esta forma perfecciona su trabajo.
Casi no ha concluido la clase combinada y otra vez ya es el momento
de retornar a ella. En tercer lugar, solo el hecho de que se realicen
esfuerzos para perfeccionar esta clase, es un indicio de que esta no
satisface, que se reduce y a rato impide el trabajo. [Com o tipo de clase
universal o predominante en la escuela no es apropiada en ningn caso, j

iN o a la clase combinada?
O
Qu se debe hacer? Debemos desligarnos totalmente de la clase
combinada y pasar al sistema de las clases especializadas? Y a hemos
visto que estas ltimas tampoco estn exentas de deficiencias, espe
cialmente, porque en ellas se posponen la consolidacin y el control de
los conocimientos; aunque puede ser necesario para desarrollar las clases.
La idea de combinar las formas de enseanza atendiendo a las
tareas docentes, no es mala en s. Contiene muchos puntos de vista
progresistas. Lo nico importante es tener una idea clara de lo que
se debe combinar y cmo se debe hacer.
En la prctica escolar se utilizan tambin combinaciones por
parejas. Cuando no es necesario apresurarse para hacer el control de
los conocimientos, se combina la explicacin de la nueva materia con
la consolidacin posterior. Tambin es posible la combinacin de los
controles de rendimiento y la introduccin de la materia. En este caso
falta la consolidacin especial. Una tercera variante sera: control de
los temas que van quedando atrs, y consolidacin (en forma de ejer
cicios, etc.) del tema que se trata en el momento. Estas combinaciones
por parejas crean una reserva adicional de tiempo (a costa de la ter
cera parte que se elim ina). Con esto se har posible coordinar y dirigir
mejor el trabajo, y se hace indudablemente, un aporte al perfecciona
miento de la clase combinada.
El prximo paso lgico en este sentido seria que solo se aplicase
un elemento del ciclo didctico; pero con ello se estara dentro del
marco de la clase especializada.
Un procedimiento de combinacin, conocido ya desde hace tiempo
y que se est imponiendo en la actualidad, consiste en no dividir los
elementos del ciclo didctico en etapas aisladas, sino en vincularlos cons
tantemente a lo largo de todo el trabajo docente. La explicacin, segn
la posibilidad y la necesidad, es acompaada por un control y consoli-

45

dacin simultneas de los conocimientos. E l control es al mismo tiem

po la consolidacin que, con frecuencia, contiene elementos de los
nuevos conocimientos. En el proceso de consolidacin se controla la
materia vieja, y se dan elementos de la nueva. Casi no hay forma de
hacer algo contra esta combinacin. A qu, esta combinacin se hace
en inters de la causa y no en virtud de las reflexiones formales que
se han hecho para observar determinadas normas.
En lo que a la clase combinada fen su forma tradicional se refiere,
esta puede aplicarse solo cuando es realmente conveniente. Suponga
mos que el tema d la clase no es amplio, ni difcil y pueda hacerse
su tratamiento en 20 25 minutos. Qu hacer entonces con el tiempo
restante? Este tiempo se utiliza para consolidar o controlar, o para
ambas cosas, segn como est previsto. Los defensores fanticos de la
clase especializada no reconocen que hay temas pequeos y no compli
cados y estn dispuestos a ampliar demasiado cada tema, para que la
clase no se parezca a una clase combinada. En el caso de ellos, cuando,
por ejemplo, hay una biografa en el programa, la ensean con todas las
peculiaridades posibles; y cuando hay que tratar un tema de zoologa,
recogen todos los detalles. Para qu es necesario esto?
La clase combinada del tipo tradicional tiene ya su autoridad,
sol queda aplicarla dentro de los lmites razonables y nunca como el
nico tipo universal o predominante de clase.

El tipo de clase de L ip e s k 3
Las deficiencias de la clase tradicional (com binada) motivaron a
los maestros esforzados a perfeccionar la enseanza, a buscar mtodos
ms racionales para su organizacin. Unos buscaron en el marco de la
clase combinada, los otros se salieron de! este marco y prefirieron las
clases especializadas, y otros muchos trataron de hallar una sntesis de
las dos estructuras. A qu se pudieron hacer descubrimientos pedaggi
cos de menor y mayor importancia, y naturalmente, no quedaron ex
cluidos los errores. En general, se conocen las experiencias que reali
zaron los maestros en las escuelas de Mosc, Rostov, Kazn, Vinnitsa,
en Siberia y otros lugares. Las experiencias de Lipesk fueron las que
alcanzaron mayor popularidad.
Cuando se habla de las experiencias de los maestros de Lipesk, no
debemos representarnos las cosas como si estos maestros hubiesen crea
do algo totalmente original, algo que nunca haba existido. No, todo
3 Regin de Rostov, Repblica Sovitica Autnoma de Tartaria. URSS (N> del E .)

46

maestro experimentado puede decir con razn, que para l no hay

muchas cosas nuevas en el mtodo de Lipesk. En realidad, ocurre que
Jos maestros de Lipesk utilizaron todo lo que en una u otra forma ya
exista en el trabajo docente progresista, y que enriquecieron todo esto
con nuevos descubrimientos y lo combinaron en un sistema bien es
tructurado.
Todo maestro que trabaje con sentido creador hace sus propios
descubrimientos pedaggicos. Algunos los hacen en el campo de la
estructura y la organizacin de la clase, y otros en el campo de los
mtodos. Un tercer grupo se esfuerza por estimular la actividad cognos ciliva de los alumnos, o el tratamiento individual de estos, o la vincu
lacin de la materia con la actualidad, etc. El mrito de los maestros
de Lipesk consiste en que no solo concentraron su atencin en una de
estas tareas, sino que pretendan organizar, en igual medida, todas las
partes y aspectos de la enseanza.
En el transcurso de esta reestructuracin interna, que en el fondo
constituye ei objeto de estos trabajos, se detect inesperadamente (en
la realidad eso no podra ser de otra form a), que lo nuevo y lo progre
sista no se adaptaba a las formas rgidas del tipo tradicional de clases
combinadas. No quedaba ms remedio que eliminar esta forma.
Se ha dejado el sistema de las clases especializadas? S y no.
(mando la cuestin lo requiere, se realizan clases realmente especiali
zadas, pero con las correcciones esenciales. Estas se refieren, funda
mentalmente, a los perodos de tiempo dentro de los cuales se solucio
nan las tareas didcticas. Los maestros de Lipesk no estn de acuerdo
con que se deje la consolidacin para la prxima vez, es decir, que esta
se; posponga para la prxima clase. Lo mismo se cumple para el control
de los conocimientos y para la imparticin de los nuevos.
Los maestros de Lipesk parten, con razn, del convencimiento de
que la asimilacin de nuevos conocimientos no es un proceso que co
mienza y termina en la clase. Este proceso puede y debe continuarse
en las siguientes clases de consolidacin y control, igual ocurre en el
proceso de estos.
Todos estos momentos son necesarios en una clase de una u
otra forma, y deben penetrarse mutuamente, ya que uno condiciona
al otro. De ello resulta la exigencia de aspirar conscientemente a
lograr la unidad de las tres tareas didcticas del proceso de enseanza
en cada clase, segn las posibilidades y las necesidades. As, en el caso,
de los maestros de Lipesk, el trabajo con la nueva materia se debe
combinar con la consolidacin y el control de los conocimientos, estos

4^

ltimos con las capacidades, y lo actual con lo pasado y con lo futuro.4

La consecuencia de esto es que los alumnos asimilan conocimientos
slidos y profundos y elaboran m ejor lo aprendido.
As, los maestros de Lipesk desarrollaron una estructura propia
para el proceso de enseanza. Esta representa una sntesis de todo lo
positivo que se encuentra en una clase combinada y en las especializa
das. Cuando haya que clasificar las clases de Lipesk, se les deber
calificar como variantes, de la clase combinada. En realidad ellas re
presentan una combinacin no formal, sino una combinacin determi
nada por la cuestin de que se trate. Por consiguiente, no se trata de
una estructura rgida y nica para todas las situaciones, sino de una
estructura extraordinariamente flexible que se transforma constante
mente. Y entonces este tipo de clase hablando claramente solo
es algo para los maestros que son comprensivos, que poseen una com
prensin viva, una inclinacin a la creacin y aman a su profesin.
Un individuo indiferente y amigo de los patronos que imparta la
clase no lograr nada con las clases de Lipesk; aunque trate de imitar
estos modelos de clases.

4
Como se ve, esto en la prctica, lo muestran muy bien los siguientes libros:
Las experiencias de Lipesk de G. I. Gorskaia, Mosc, 1953; lo nuevo en la ense
anza de ruso, Mosc, 1963. Las traducciones sobre esta problemtica estn agrupa
das en Las experiencias de Lipesk.

48

Captulo 4
ta s exigencias en cuanto a la tcnica de direccin
de la clase

r'"''La clase es un proceso en el que se cumple una tarea de trabajo

y otra escolar, En l, al igual que en cualquier otro proceso de tra'Lajo, participan el trabajador, el objeto de trabajo y los medios o ins
trumentos de trabajo.
La totalidad de las operaciones laborales que ejecuta un trabaja
dor, constituyen el proceso tecnolgico. Todo proceso tecnolgico est
expuesto a ciertas exigencias generales. En relacin con la clase se men
cionan las exigencias siguientes;
La clara orientacin hacia el objetivo de la clase
El suficiente aseguramiento material y organizativo de la clase
Las condiciones psicolgicas ptimas para el desarrollo de la clase
El ritmo e intensidad de trabajo ptimos en la clase
La sucesin sistemtica y la continuidad de las operaciones de
enseanza
Las operaciones concluyentes
El aprovechamiento ptimo del tiempo en la clase
El control y el autocontrol constante
El restablecimiento del ritmo de trabajo despus de una interrupcin
La consolidacin y la precisin a de los conocimientos y las
capacidades
El constante perfeccionamiento del proceso de enseanza (com o
exigencia que se generaliza ).35
5
Vemos que las exigencias tecnolgicas planteadas a la clase no sustituyen, ni
pueden sustituir, al sistema de los principios didcticos conocidos. Estas constituyen
una concrecin de estos conceptos respecto al proceso de trabajo en la clase. Esta
concrecin no es completa.

49

La clara orientacin hacia el objetivo de la clase

Todo proceso tecnolgico sirve para obtener un determinado pro
ducto. Este producto debe satisfacer determinadas exigencias cuanti
tativas y cualitativas. Constituye el objetivo inmediato del trdbajo y
del trabajo docente.
Por consiguiente, la primera exigencia tecnolgica que se le plan
tea a una clase es el objetivo exacto del trabajo docente. El objetivo
debe ser dar a los alumnos algo nuevo que ellos an no conocen. Antes
de comenzar la clase el maestro debe determinar, con la mayor exacti
tud posible, en qu se diferenciar, de cmo era al principio, el grupo,
y en especial el alumno K al final de la clase, qu cambios ha de tener,
y qu se debe aadir a las cualidades ya existentes dentro de esa clase.
Se debe determinar qufc conocimientos, capacidades, habilidades
y hbitos, sentimientos y aspiraciones hay que agregar y en qu volu
men debe hacerse esto. Seguir buscando claridad sobre qu lagunas se
deben eliminar, qu debe buscarse en la memoria y qu requiere una
fijacin profunda. Adems del objetivo general para toda la clase, se
deben formular tambin los objetivos parciales respecto a los alumnos
con los que el maestro quiere trabajar.
Desde el comienzo hasta el final de la clase el maestro tiene que
mantener una idea hacia el objetivo planteado. Debe tratar de lograr
este objetivo y, posteriormente, estar en condiciones de decir qu parte
de este objetivo ha logrado y cul no. Los maestros principiantes, fre
cuentemente, tienen un objetivo nico que no consiste en transmitirle
algo a los alumnos en la clase, sino en realizar una clase. Ellos la
realizan y no saben con certeza en qu consisten los resultados objetivos
de su trabajo. Su consuelo es que han dado la clase segn un concepto
ya comprobado, con lo que creen haber alcanzado el objetivo.

E l suficiente aseguramiento material y organizativo de la clase

Todo el que pretenda alcanzar de la m ejor forma posible, un obje
tivo orientado, tiene que organizar correcta y exactamente el trabajo
y preparar oportunamente y en las cantidades suficientes, todo lo que
resulta necesario para su realizacin. Y esto es lo que entendemos por:
exigir el suficiente aseguramiento material y organizativo de la clase:
Para el desarrollo normal de una clase es imprescindible que los
alumnos ocupen sus puestos en el momento de comenzar, estn listos
para el trabajo, y en el aula predomine el orden. Todos los materiales
de enseanza que se necesitan para la clase, estn ya listos. Los libros

50

de texto y los instrumentos de escritura, el libro del grado y las tizas

deben estar listos, la pizarra se encuentre en un buen estado. De esta
manera el maestro asegura que, toda el aula y cada alumno en particu
lar, trabaje de forma intensa a lo largo de la clase. Se debe mantener
constantemente la preocupacin por una conducta disciplinada.

has condiciones psicolgicas ptimas para el desarrollo

de la clase
En todo trabajo la presencia de condiciones ptimas facilita la
accin sobre el objeto de trabajo. A estas condiciones pertenecen una
determinada temperatura, una presin determinada, la velocidad de las
rotaciones de un mecanismo, la aplicacin de los lquidos fros, etc. La
totalidad de estas condiciones constituye el rgimen tecnolgico de un
proceso de produccin.
Si lo aplicamos a la clase, se entiende por rgimen tecnolgico
ptimo, la creacin de una atmsfera psicolgica, en la que se puede
desarrollar m ejor el trabajo docente. Esto significa que en el aul pre
domina una atmsfera en la que todos los alumnos trabajan gustosa
mente, con energa, alegra y tranquilidad durante toda la clase.
Esto se alcanza, en primer lugar, suprimiendo todo lo que impida
al alumno concentrarse, lo que lo desve y lo haga indiferente ante una
situacin general de la clase, que puede ser la conducta de los camara
das o del maestro y el trabajo del alumno mismo. A qu lo importante
es una buena actitud del maestro ante el trabajo, su trato afable con
los nios, las medidas especiales para animar a los alumnos, la ayuda
oportuna a los que confrontan dificultades, etctera.
En este sentido se debe decir que: cuando en la clase no se logra
una atmsfera normal de trabajo, la causa de ello radica nicamente
en el maestro. A l aula llega un maestro evidentemente triste y furioso,
y que no est en condiciones de disimular su indiferencia por los nios
y el trabajo. Es grosero, criticn e injusto. Ante esto, los nios reac
cionan sensiblemente. Finalmente caen en un estado de sobresalto, de
abatimiento, de indiferencia ante el trabajo o, en un estado de rebelda
y de protesta en el que resulta imposible concentrarse en el trabajo.
Aqu solo podemos decirle al maestro que no puede desentenderse de la
amenidad; nunca debe manifestarle a los nios su carcter y adems,
debe cuidarse de dejar que en su trabajo se. manifiesten las malas cua
lidades de su carcter.
Dicho sea de paso, los maestros jvenes frecuentemente, no dete
rioran la atmsfera de trabajo en el aula porque tienen un mal carc-

51

ter sino por reflexiones de principio. Muchas veces estn penetrados )

por la conviccin de que se debe ser rgido con los nios; aunque
en ellos no hay nada rgido. La consecuencia de ello es una conducta
afectada. Los nios notan esto y reaccionan correspondientemente, es .
decir, no de la forma que espera el maestro: no le tienen miedo. No
se logra una comprensin mutua, ni un verdadero contacto con el aula,
y esto significa que no se puede lograr tampoco una verdadera atms
fera de trabajo.
En una escuela de Ulianovsk ocurri lo siguiente:
una maestra que ejerca su profesin desde hacia cinco aos, s e -d i
rigi a la directora: no, no puedo ms. Nada me sale bien. Me gusta mi

asignatura, me gustan los nios, hago todos los esfuerzos, he probado ,

todas las formas posibles y, sin embargo, en mis clases no se nota avance
alguno. He pensado buscar otro trabajo a pesar de que creo que soy
una buena maestra. Lo siento as. Probablemente abandone este tra
bajo...
Unos dias despus, cuando la directora haba visitado varias de
sus clases, se dirigi a la maestra y le d ijo lo siguiente:

oiga, querida colega, por qu se comporta usted de una forma tan

distinta? En el local de los maestros usted es alegre, amena, agradable.
Siempre est rodeada por compaeros que gustan de conversar con us
ted. Por qu es usted completamente distinta en la clase? Aqu es
rgida, intratable y ajena para los nios. Nunca se sonre. Casi no <
puede creerse- que sea usted. Trale de. ser en el aula tal como usted es
en realidad. No tenga miedo. Los nios aman a las personas alegres.
Poco tiempo despus la maestra le dira a la directorar muchas

gracias, muchsimas gracias, querida directora.

bien.

Ahora todo me sale

E l ritmo e intensidad de t r a b a j o p t i m o s en la c l a s e

La cuestin de la intensidad de trabajo es extraordinariamente

importante en relacin con el aumento de la productividad del trabajo.
Aumentar la productividad significa producir ms dentro de una uni
dad de tiempo. En la escuela la intensidad es un problema de disciplina
del trabajo y de calidad de la enseanza. Cuando la intensidad es poca
no se pone en marcha el razonamiento de los nios. Los nios trabajan
de acuerdo con sus posibilidades y les queda tiempo para lo secundario.
Las consecuencias son las conversaciones y el alboroto. Cuando la in
tensidad es mucha los alumnos avanzan simultneamente; trabajan con

52

-i-cmura y a la ligera, y entonces de dedican a sus cuestiones propias,

fjUC no pueden mantener esta tensin por mucho tiempo. Los maes
tros principiantes cometen regularmente el segundo error, pues tienen
miedo de n o ajustarse al tiempo. As, dan atropelladamente la mate
ria sin preocuparse si los nios lo pueden seguir o no.
Qu intensidad es considerada com o la ptima para el aula? Esta
pregunta solo puede responderla con seguridad el maestro partiendo
de sus experiencias. Se debera empezar con una intensidad algo con
tenida que se va aumentando paulatinamente hasta hallar una inten
sidad verdaderamente ptima, que se hace necesaria mantener.
Sin embargo, sera errneo dejar la cosa ah. Como se sabe, el
hombre, con la correspondiente prctica y experiencia, es capaz de tra
bajar con ms rapidez, especialmente, cuando se requiere esto de l.
As, esta intensidad ptima no es algo rgido, algo establecido para
siempre en un determinado nivel. [Cada fase de desarrollo y enseanza
tiene su intensidad ptima de trabajo.^
La cuestin de la intesidad de trabajo es complicada. A qu se
puede partir del aula. En ella se puede hacer sentir una cierta inten
sidad media que ms o menos satisfaga a todos; pero precisamente
solo en un grado ms o menos. En este caso participa, fundamen
talmente, el grupo de los alumnos m edios para los cuales ha sido
concebida propiamente esta intensidad. En una posicin poco envidia
ble se encuentra el grupo que con esta intensidad se queda atrasado;
peor an es la situacin del grupo cuyas fuerzas no le alcanzan para
seguir esta intensidad. Estos grupos estn formados por individuos en
los que cada uno de ellos tiene su propia intensidad en el pensamiento
y la accin. Pero se exige que cada alumno trabaje de acuerdo con
sus capacidades, es decir, con una intensidad que para l sea ptima.
As, surge el problema de un procedimiento diferente, individual para
determinar la intensidad ptima del trabajo docente. A qu se produce
una contradiccin interesante y agradable a la vez. Durante el trabajo
con toda el aula no pueden tenerse en cuenta las diferencias individua
les ni las diferencias de grupos. No queda ms remedio que mantener
la intensidad media lo que evidentemente contradice la idea de una
enseanza individualizada. Sin embargo, si se quiere -partir 'de las pe
culiaridades individuales, hay q ue organizar el trabajo de una forma
puramente individual, es decir, hay que trabajar .aisladamente con cada
alumno. N o se logra entonces una ocupacin de toda el aula.
Es de conocimiento general el principio didctico, segn l cul
en la clase se deben vincular las formas colectivas de trabajo, que in
cluye a toda el aula, con las formas individuales. Esto en la prctica

53

f :
i ;

es muy difcil; no obstante se deber hacer un esfuerzo para cumplir f

esta exigencia.
>
Ya ha habido muchos intentos de resolver el problema que aqu l
se plantea, y, en relacin con esto, la cuestin de una intensidad pti- |
ma de trabajo con el aula.
'
\
La siguiente solucin resulta interesante (elementos de ella podemos hallarlos en los maestros de Lipesk y Kazn, y en general, en todos
los maestros progresistas): el trabajo colectivo con toda el aula se desarrolla necesariamente con una intensidad media. A l mismo tiempo se
afecta la asimilacin de conocimientos en los alumnos para los qu,c la
intensidad media es en realidad la mxima o la mnima. Los primeros
no logran asimilar la materia como es necesario, y los segundos no
aprenden todo lo que ellos pueden.

|
I
i
;
i

*
i
'

El maestro tiene ante si la tarea de compensar estas desventajas

de la intensidad media. Esta compensacin se logra mediante un curaplimiento independiente de las tareas individuales. Este trabajo puede -:
ejecutarlo cada alumno con la intensidad ptima para l.
'
El contenido del trabajo, en este caso, no es el mismo para todos
los alumnos. Los alumnos de razonamiento dbil y lento reciben Jas
tareas ms fciles y menos amplias. Su solucin debe ayudarlos a comprender las cuestiones sobre las cuales no han adquirido claridad durante la discusin conjunta. Los alumnos medios reciben una tarea ms
difcil y amplia. Ellos deben afianzar la materia asimilada en el trabajo colectivo y aprender algo nuevo al respecto. Los alumnos fuertes
por sus rendimientos y el tipo de actividad nerviosa, tienen que realizar tareas mucho ms difciles. As, se compensan las inseguridades
de la forma colectiva del trabajo docente en la clase, mediante un trabajo individual cuya intensidad es realmente ptima para cada alumno.

<

v
*
f
v

1
;

Tanto para el trabajo en general como para la enseanza, es de j

gran importancia el ritmo de trabajo ptimo, es decir, un cambio en :
las operaciones de trabajo determinado por el reposo y la regularidad. \
Toda interrupcin en el ritmo que pueda consistir en
que a unainten-;;
sidad de trabajo con esfuerzo le suceda, sin motivo alguno, un vaco
repentino^ desorganizado, destruye toda atmsfera favorable al trabajo
y agota a los alumnos ms que un trabajo fluido concentrado, pero en 4
calma y con regularidad.

54

JL

l , a s u c e s i n s i s t e m t i c a y la c o n t i n u i d a d
d e lo s o p e r a c i o n e s d e e n s e a n z a

En la pedagoga se sostiene el principio del carcter sistemtico

respecto al contenido de la materia de enseanza, y esta resulta de la
lgica de la asignatura en cuestin. Esto es correcto, pero no basta.
En el proceso de enseanza como proceso de trabajo, no solo es imporlante la correcta distribucin de la materia, sino tambin la sucesin
correcta de las acciones del maestro y de los alumnos. Un sistema de
conocimientos estructurado lgicamente y sin errores es de poca utili
dad, cuando no es apoyado por el correspondiente sistema de acciones.
En el proceso de enseanza la sucesin de acciones debe resultar de la
lgica del trabajo mismo.
La sucesin sistemtica es una vinculacin de acciones en la
que la siguiente operacin solo es posible cuando la anterior se realiza
de la forma necesaria, es decir, que presupone la continuidad de las
operaciones de enseanza.
En la clase hay varias lneas de acciones sucesivas. En el caso de
G.l. Gorskaia, una de las maestras de Lipesk, se destacan claramente
estas b'neas: tra ta m ien to d el tem a d e la clase, repaso sistem tico, c o n
solidacin d e los c o n o c im ie n to s y capacid ades asim ilados d e fo r m a in
su ficien te

en

las

clases a n teriores,

e n r iq u e c im ie n to

d el

voca b u la rio,

esta b lecim ien to d e la rela cin co n las dem s asignaturas. A ello se aa

de una gran cantidad de lneas subordinadas en las que se desarrollan
progresivamente determinadas habilidades de los alumnos. Dentro de
estas lneas hay dos principales: la ln ea g en era l que es determinada
por la unidad de materia del plan de enseanza o el curso, vista ms
ampliamente por el proceso de enseanza, y la lnea op era tiva dada por
el tema de la clase. Con otras palabras, la clase no es considerada como
algo independiente y concluido, sino como un eslabn de todo el pro
ceso de enseanza. La clase no solo soluciona su tarea inmediata form u
lada en su tema, sino tambin las tareas de la unidad de materia y de
la enseanza en la escuela de forma general. Es muy importante que
todas las lincas del trabajo en la clase conduzcan a esta linea general
y con ello aseguren la sucesin sistemtica y la continuidad. Esto,
naturalmente, presupone lo uno y lo otro dentro de cada lnea.

55

Ls operaciones concluyentes
Todo sistema de acciones, y todo aquel sistema planificado conse
cuentemente, debe conducir a Lin final e todas sus partes, cuando se
pretende lograr los resultados deseados.
Este hecho deben tenerlo cu cuenta, principalmente, los maestros
jvenes que con frecuencia Cometen errores en ste sentido. L n maes
tro, por ejemplo ha reproducido la materia del libro de texto. Pero
no ha explicado suficientemente la materia-, s deir, no se las ha en
senado totalmente a los alumnos y pasa a su con solid a cin . Otro maes
tro rio pudo explicar correctamente la materia: y esto , n i os, lo a p ren
d er n u sted es m ism os en la casa p or e l lib ro d e te x to . Un tercero con
cluye uii parle de la clase y pasa al prximo punto sin hacer e! resumen
necesario. Un cuarto la iumiliar-izado a los alumnos con los procedi
mientos d medicin de las distancias en los mapas, pero no ha ejerci
tado la aplicacin de estos procedimientos, es decir, se esforz or im
partirles los conocimientos a los alumnos; pero no se preocup por el
desarrollo de las capacidades correspondientes. Todo esto significa que
e! mcesi.ro . a hecho algo formal. \ que rio es capaz de hfi-elo llesar
a los alumnos.
_

1 1 principio de la conclusin va mis all de una simple exigencia [

diaria: n o c o m ie n c e s nada n u ev o , an tes d e term in a r tocio lo v ie jo .
1
Por este motivo se cumple para el maestro que: cuando hayas e la
b orad o u na p a rte d e la mate m i d e en se an za , term in a esa p a rte co n las
c o r resp o n d ien tes g en era liza cion es y c o n clu sio n es.

C om p ru eb a a m o los

a lu m n os h an asim ilad o la con clu sin y el p r o c e d im ie n to q u e ios c o n d u jo

a esta co n clu si n .

Pasa en to n c e s a la p r x im a c u e s ti n y sig u e e l p r o

c e d im ie n to ad ecu ad o.

A l fin a ! resu m e tas co n clu sio n es e n u na sola g e

n era l y co m p ru eb a n u e v a m e n te c m o los a lu m n os h a n a sim ila d o estas

a on clu sioties y si su ben c m o se llega a estas. S i es n ecesa rio d eb es h a c e r
e x p lic a c io n e s y se a la m ien tos a d icion a les .0 Estas conclusieae.-. genera

les y especiales no pueden fallar en ningn trabajo prctico. Los alum

nos tienen que conocer bien las definiciones, reglas, principios y leyes
elaborados d forma que puedan aplicarlos correctamente y con segu
ridad en la prctica diaria y docente. Desarrolla las capacidades nece
sarias para ello y preocpate por que cada exigencia le sea planteada
sin reservas a los alumnos.

* Tenanos com o ejem plo un -m extremo. El maestro ubnerva u.*\ la ciase

sobre un ilelerminailo tema, se !iu convertido en un evidente fracESJ. ; p .t: debe
hacer? ;,A pesar de la clase fracasada debe pasar al prximo tema?
V "M! aplicar
el principio cosiclyiite cuando hay lagunas en los conocimientos de oj nios? La
nica va correcta es repetir la clase con una m ejor calidad.

56

El maestro no puede considerar cumplida su tarea, si no ha edu

cado a los nios en el principio de concluir lo que haya empezado. No
Se exagera cuando se dice que muchas dificultades en la vida del alum
no, bien surjan en la escuela o en la vida diaria, se derivan de la inca
pacidad de trabajar lutsta el final con la debida constancia.
En alumno por ejemplo, no escucha hasta el final, se desva del
asunto v no entiende nada ms de lo que se ha. tratado, Otro resuelve
una tarca consistente en revisar un ejercicio y en comprobar cada ninero y cada smbolo; sin embargo, sq paciencia no es la suficiente, El
resultado es que no resuelve corree tatenle el ejercicio y en su diario
aparece un dos; un tercer alumno comienza a construir en la casa una
ametralladora. No logra hacerla y decide hacer un sable. Pero tam
poco logra terminarlo, y pasa a fabricar tina pistola, A l final no ha
logrado hacer nada. En todos estos casos le falta paciencia al nio, Y
el principio de (pie las acciones de trabajo deben tener un final, sigu-,
iica que ie, paciencia no solo la necesita vi maestro, sino tambin- los
alumnos.

E l u /u o'J(>cliu\ient q p tim o d e l tie m p o . e n le. c la s e

La produc!\idad de todo trabajo depende de en que medida se

logre utilizar el tiempo de trabajo disponible. De ello resulta el prin
cipio del apro\echamiento ptimo dej tiempo en la dase. .
Este principio significa que lie, !", minutos de una clase se deben
llciuv con trabajo til.
Por eso. hay que abordar oas detalladamente este hecho, porque
precsame tile los maestros principiante.' no tienen muy en cuenta el
factor del tiempo. Ellos no son capaces de trabajar econmicamente
en roloci -n con el tiempo. Asi. el practicante asnalmente se esfuerza
por aju iarso a| tiempo. Si lo logra, ce conforma con d io . No Pega a
|a coni -in de ipic se hubiera podido hacer c} mismo trabajo en m e
nos tiempo, Finalmente, el tiempo ahorrado es una reserva que puede
emplearse ep muchas cosas de utilidad.
E:i ja prctica e problema de que ios maestros no se ajustan aj
principio del total aprovechamiento del tiempo ocurre de diferentes
maneras. S se imparte una clase mala, los alumnos no asimilan nada
de ella, y los 45 minutos de clase han pasado CU balde. Otro maestro
se dedica a preguntar a varios alumnos. No se le inculca al aula el es,
piriln de cooperacin, y esto significa que para la mayora se pierdan
alrededor de 15 20 minutos,
57

-------------------------------- ----------

V i> ^ T ^ p q p ip r

Con mucha ms frecuencia se gasta el tiempo en cosas secundarias.

Entre ellas se encuentran tranquilizar a los alumnos al comenzar la
clase, las conversaciones con el responsable de aula sobre los alumnos
ausentes, la colocacin o rdistribucin de los medios de enseanza, el
esclarecimiento de la cuestin referente a lo que se debe dar como tarca
para la casa, el trabajo con un alumno que no lia hecho sus trabajos;
escribir un texto n la pizarra o la realizacin de un dibujo, lo cual
debi hacerse antes de comenzar la clase. Tambin tenemos, las repri
mendas, las prdicas sobre la moral, los castigos, etc. Todo esto requie
re mucho tiempo.
.
Aqu, no solo se trata del derroche del tiempo. Esto tambin daa
la funcin principal de la clse. Los nios s desvan de sus tareas, se
interrumpe el desarrollo normal de su actividad intelectual, se altera
la atmsfera, y es muy difcil hacer retornar a los alumnos a una acti
vidad regulada.
Los ms notables en el aprovechamiento razonable del tiempo de
clase son los maestros de Lipesk. Lina de las peculiaridades de la clase
de Lipesk es que de principio a fin est ocupada por un trabajo verda
deramente til. El maestro comprueba la materia, los mtodos y los pro
cedimientos, no solo desde el punto de vista del contenido y la efectivi
dad, sino tambin desde el punto de vista del tiempo que se emplear
en ello. Cuando tiene que decidir qu mtodo debe emplear para pre
sentar una determinada materia, preferir, bajo condiciones iguales, el
mtodo ms favorable respecto al tiempo. As, no es una casualidad que
en varias escuelas de Lipesk fue posible pasar a la clase de LO minutos
sin que esto afectara en lo ms mnimo al trabajo docente.
Los colegas jvenes deben tener muy en cuenta que no lodo ahorro
de tiempo es razonable. As, no puede haber ahorro de tiempo, si esto
influye negativamente o daa la materia. Cuando realmente sea nece
sario en inters de la materia, se debe aprovechar siempre el tiempo.
Veamos a continuacin un ejemplo: los nios han trabajado fatigosa
mente, estn cansados, y los msculos en tensin necesitan un relaja
miento. El maestro puede interrumpir el trabajo: de. pie, brazos arriba ,
abcfjo, brazos d ela n te.

A tr s, arriba, d ela n te, atrs y arriba, abajo, d e

Una pausa para fisminutos. Puede ser posible esto'.'

En este sentido se les puede proponer a los maestros jvenes un
lema para su trabajo investigativo. Este es: e l a p ro v e c h a m ie n to p tim o
d el tiem p o e n la clase (u n anlisis de la situacin real; las vas para un
total aprovechamiento del tiempo de clases). Este problema no ha sido
tratado en la bibliografa pedaggica y metodolgica; aunqu es de mu
cha importancia.
lan te, atrs.

58

El control y el autocontrol constantes

Todo hombre que est ocupado en un asunto, va siguiendo la for
ma en que logra hacerlo. Sin este tipo de control no es posible realizar
un trabajo. El control est ligado a una determinada valoracin, o lo
hace muy bien, o lo hace regular, o no puede hacer nada. Segn la
necesidad se va corrigiendo el trabajo.
El control ejercido por el maestro tiene dos partes. Por una parte,
observa el trabajo de los alumnos, y por la otra, se controla a s mismo
sobre la base de estas observaciones, es decir, analiza y valora su pro
pio trabajo.
x
La actividad de los alumnos se comprueba usualmente 'ton la ayu
da de determinadas medidas de control. Entre ellas tenemos las pre
guntas, las tareas, as como los trabajos de control. La valoracin de
los rendimientos se hace a partir de los trabajos de control. Estos tra
bajos son muy importantes, pero sera errneo limitar todo el control
a estos.
Los trabajos de control y la correspondiente valoracin de los cono
cimientos y las capacidades, solo fijan los x-esultados finales del trabajo
realizado por los alumnos en una materia ya tratada, o ejercitada en
clases anteriores o en la casa. N o se controla el trabajo en la clase, del
cual dependen propiamente los xitos de los alumnos. Y esto significa
lo siguiente: m u estra tus co n o c im ie n to s . C m o has trabajad o, correcta
o err n ea m en te, aplicad o o d escu id a d a m en te, n o m e in teresa. [L a tarea
del maestro no solo consiste en llenarle la cabeza al nio con cono
cimientos, sino fundamentalmente, en ensearlo a trabajar correcta y
racionalmente^
Por consiguiente, se ha de controlar constantemente el trabajo del
alumno en la clase (y si es posible fuera de esta tambin). Precisa
mente por ello los maestros de Lipesk han introducido e l c o n tr o l d e la
clase. Ellos siguen cada paso del alumno, y al final valoran sus cono
cimientos y capacidades.
Tan pronto surgen deficiencias c inlerrqfcioues en el trabajo (los
alumnos no prestan atencin y se dejan desviar, se apresuran, cometen
errores, el trabajo les resulta d ifcil), el maestro tiene que analizar
cul es la causa de ello. Entonces tiene que hacer las modificaciones
necesarias. En el caso de muchos maestros jvenes los alumnos son los
que usualmente tienen la culpa de todo. Pero antes de que el maestro
culpe a los alumnos, deber preguntarse a s mismo, si no es l la causa
del estado de insatisfaccin, si no ha cometido l mismo un error. En
la mayora de los casos ocurre as. Cuando esto sucede el maestro debe-

59

r realizar cambios sin demora y junto con l los nios debern abordar
el trabajo de una forma completamente nueva.

Cuando un maestro ha desarrollado la capacidad del autocontrol,

podemos decir que ha alcanzado algo de gran valor. Los alumnos tambien deben tener la capacidad de autocontrol. Se les debe inculcar que
todas las actividades se realizarn con un control paralelo. Ellos deben ;
preguntarse: cmo re.cilizar el trabajo? por qu no me sale bien? De- :
ben aprender a probar varios procedimientos y obtener con paciencia y
tenacidad un resultado positivo. Todo esto debe ensearse; pero solo se :
puede ensear cuando se ve de modo claro cmo se desarrolla un asua- :
to, cuando se controla constantemente el trabajo de los nios y el traba- ;
jo propio.

El restablecimiento del ritmo de trabajo despus

de una interrupcin

Un proceso de trabajo bien organizado y que transcurre de forma

normal, puede atrasarse o interrumpirse totalmente por diversos moti
vos. Se hace necesario cambiar la temperatura o la presin, eliminar
las fallas que se detectan, utilizar catalizadores, aplicar fermentos u
otros estimulantes, etc. A estos medios especiales para la normalizacin de un proceso tecnolgico interrumpido los llamamos activadores y a su
aplicacin activacin.

Los activadores y la activacin tienen gran importancia en el pro-

ceso de enseanza. Los nios mayormente no han crecido bajo una ?
constante tensin de trabajo. Se desaniman pronto si algo no les sale i
bien, fcilmente se desvan hacia otra cosa y se cansan rpidamente. Por;
ello, el maestro tiene que observarlos constantemente y estimularlos con ,
medidas apropiadas.
.

El maestro dispone de numerosos activadores. Debe utilizarlos;

para dirigir la atencin de los nios hacia el trabajo, para crear una ,
buena atmsfera, para estimular a los nios y despertar su inters, para
vencer las dificultades surgidas y el cansancio. Un activador puede ser ;
una ventana abierta oportunamente cuando se necesita aire en el local
y la falta de aire ya no permite un trabajo normal.

Como activadores no resultan apropiados las reprimendas, los re

gaos, las prolongadas prdicas sobre la moral, las amenazas, los casti* .
gos y las burlas. A qu no se trata de los activadores, sino de los medios ,
ms apropiados para lograr que un aula que trabaje normal pase a otro ;
ritmo de trabajo.

60

ha consolidacin y la precisin de los conocim ientos

y as capacidades 7
En todo trabajo, primero se elabora de forma bruta el material y
despus viene el acabado, el ltimo toque, la calidad prescrita.
En la clase sucede lo mismo. Aqu no puede bastar con que los
alumnos tengan una idea general de las cosas y de los fenmenos.
Ms bien hay que ocuparse de la precisin, es decir, que se debe tra
Utas en estas ideas, redondearlas y coordinarlas.

bajar

La solucin de esta tarea se dificulta por el hecho que este trabajo

ulterior con los conocimientos y capacidades no puede concluir junto
con la clase misma, sino que frecuentemente debe continuarse en las
siguientes. Quin puede tener seguridad total en una clase en
cuanto al uso de la tabla del sistema peridico de elementos qumicos,
en el reconocimiento de las causas de la divisin de la tierra en zonas
y en la aplicacin de una frmula de binomios? Seguramente que
nadie. De ello se infiere que en cada clase se deba hacer un esfuerzo
por la consolidacin y la ulterior elaboracin de la materia de una cla
se, o de la materia de las anteriores. Cada clase debe enriquecer y
perfeccionar los conocimientos existentes. No por gusto los maestros de
Lipesk consideran la consolidacin y perfeccionamiento sistemtico y
paulatino de la calidad de los conocimientos y capacidades de los nios,
como lo ms importante en el proceso de enseanza. Por ello, actan
en este sentido dentro de cada dase y en cada unidad, Adems, para
el perfeccionamiento de los conocimientos de los alumnos tambin se
aprovechan las materias de otras asignaturas. As, la Geografa recibe
apoyo de la Fsica, la Matemtica, la Biologa y la Lengua Materna.
De este modo los conocimientos se hacen ms amplios, profundos y
duraderos, se elaboran mentalmente, es decir, se hacen ms perfectos.
Y esto es precisamente lo que se exige.

El constante p erfeccion am ien to del proceso de enseanza

El maestro principiante usuahnenlc se esfuerza poco por elaborar
la clase que imparte segn los principios pedaggicos cientficos, ms
bien se dedica a realizarla de una manera ya comprobada. Si durante
su perodo de prctica recibi una buena nota por una clase semejante,
ahora no quiere hacerla de otra manera. Si la clase de un compaero
7 La exigencia, tal como se infiere del texto, no es la misma que la planteada
sobre la conclusin de las operaciones,

i
-
de estudio ha sido calificada como buena, ahora quisiera aplicar su 3
procedimiento y utilizar su modelo. Resulta seguro realizar una clase!
tal como lo hace una maestra activa desde hace varios aos. An ms 3
seguro es utilizar un modelo ya terminado y contenido en un manual
de metodologa. Dicho en pocas palabras: las clases de los principiantes
estn sujetos a la imitacin, algunas a la imitacin ciega. Muchos temen .1
dar un paso por s solos.
1i
Todo esto es natural y no se debe criticar. En la realidad no se
puede exigir que un maestro nuevo que da los primeros pasos en el i :
complicado campo de la educacin y la instruccin, se sostenga ensegui- 4 :
da por sus propios pies.' Naturalmente, se deja llevar por determinadas |
experiencias, especialmente, cuando estas son verdaderamente valiosas.
Muchos maestros experimentados tambin utilizan en su trabajo las
experiencias y los logros pedaggicos y metodolgicos de sus compa
eros.
Cuando el maestro se acostumbra a las clases esquemticas, esto
resulta perjudicial y peligroso. Entonces la clase en un aula es igual
a la clase en un aula paralela, de la misma forma que un huevo es .
igual a otro huevo; y no hay diferencia entre la clase de hoy, de la de ,
ayer y la de maana. Tampoco hay diferencias entre las clases dadas |
en el ao en curso, en los aos anteriores, o que se darn en los aos
futuros. Todo se realiza segn una muestra ya establecida, aun cuando
los alumnos sean otros, el plan se transforme, aumenten las exigencias
y sean mayores las experiencias del maestro. Qu clase de trabajo es
este?
- - A qu solo puede hacerse una conclusin: imita, pero no rgidamen
te, sino de forma crtica. Piensa, trata de valerte por ti mismo tan
pronto como te sea posible, trabaja con espritu creador y perfecciona
tu trabajo. Trata de lograr que cada una de tus clases sea siempre

mejor que la anterior!

Esto solo es gpsible cuando el maestro de una forma seria y autocr

tica, se da a la tarea de analizar, valorar y generalizar sus experiencias.
Este proceso tiene lugar, tal como ya hemos visto, en el transcurso de la
clase. En el fondo todo lo que ocurre para cumplir las exigencias tecno
lgicas planteadas a la clase, est encaminada hacia el perfeccionamien
to de la clase. Lo importante es que esto se haga de una forma siste
mtica y en cada clase.
En realidad, esto no es todava suficiente. Las mejoras realizadas
durante la clase sin preparacin previa, tienen normalmente su carc
ter especial y ms o menos casual. Transformamos lo que, a nuestra
opinin, no se revela como ventajoso en un momento determinado. En
medio del trabajo no estamos en condiciones de observar ms amplia*

62

mente a toda la clase. De ello se infiere que el maestro tiene que ocu
parse del problema referente al perfeccionamiento del proceso de ense
anza, y qne tiene que hacer esto diariamente, en la clase, antes de la
clase y despus de la clase.
Esto ltimo puede relacionarse con la preparacin del maestro para
las siguientes clases. Esta preparacin puede estar formada por dos
partes. Primero se deber trabajar con las impresiones adquiridas en
las ltimas clases impartidas. Luego se analizarn profundamente estas
impresiones y se valorar lo que se ha logrado, lo que no ha salido
bien y lo que termin en un evidente fracaso. A l mismo tiempo' se de
ben aclarar cules son las causas de los puntos dbiles, cmo se hubiese
podido proceder, etctera.
Despus pasar a la segunda parte, la planificacin de las clases del
da siguiente. Estas, naturalmente, deben planificarse teniendo en
cuenta todo lo que se pudo detectar al analizar las ltimas clases. Se
entiende que se debe hacer un esfuerzo para afianzar los xitos alcan
zados, para hacer m ejor lo que no se pudo lograr y no cometer nuevos
errores. Ms tarde se llega a la conclusin de que las clases de hoy
son mejores que las de ayer, y las de maana, sern mejores que las
de hoy. Esto significa que el maestro debe seguir desarrollndose y
convertirse, con el transcurso del tiempo, en un buen pedagogo.

63

Captulo 5

1
!

La metodologa y la tcnica de la clase

E l omienzo de la clase. La preparacin de la clase desde

el punto de vista organizativo
En todo trabajo, y tambin en el trabajo docente, se deben crea;
primero las condiciones bajo las cuales este ha de transcurrir felizmen
te. Por ello, toda clase comienza con una preparacin de tipo organiza
tivo. Esto se refiere a cada asignatura, a cada tema, y a cada tipo de
clase. En ello no desempea papel alguno el hecho de, si la enseanza
se realiza en el aula, en el laboratorio, en el taller, en los huertos
escolares, al aire libre o en la produccin.
-

La preparacin organizativa de la clase comprende dos momentos.

E l primero debe asegurar las condiciones exteriores normales de trabajo
y, el segundo, preparar psicolgicamente a los alumnos para las prxi
mas clases.
*
Los maestros jvenes subestiman la importancia de la preparacin
organizativa del aula para la enseanza, se dan por satisfechos con que;
haya un "desarrollo normal del momento organizativo. Toda la prepa
racin organizativa para la enseanza consiste en que, despus de haber
entrado al aula, los maestros saluden a los alumnos y se informen con e!;
responsable de aula sobre los alumnos ausentes. Despus, pasan inme
diatamente a la solucin de la principal tarea de la clase.
Un trabajo docente normal, bajo estas condiciones, solo est garan
tizado cuando se ha desarrollado en los alumnos el hbito de ajustarse
independiente, rpida y correctamente al trabajo. Estas habilidades
y estos hbitos no surgen espontneamente. Estos solo se alcanzan me
diante los constantes esfuerzos planificados y sistemticos de los - - J-

4
-

gagos. mediante n trabajo que .se debe hacer con mucha paciencia y
te n a cid a d en c a d a clase y en c a d a grupo.
La preparacin organizativa del aula para la enseanza incluye
los siguientes momentos: a) el saludo del maestro a los alumnos; b ) el
control de la asistencia; c ) la comprobacin del estado del aula; d ) el
control de los puestos de trabajo, as como de la posicin y el aspecto
extemo de los alumnos y e ) despertar la atencin de los alumnos.

E l saludo
l saludo mutuo es un acto elemental de cortesa. Tiene lugar
cuando se produce el encuentro en la clase entre el maestro y los
alumnos.
El saludo debe expresar el respeto, la simpata y el buen estado
tle nimo. Es por ello que el saludo no debe hacerse como algo formal,
ni tampoco debe omitirse. Cm o poder hablar d respeto, si los alum
nos no notan que el maestro ha entrado al aula, si mantienen sus acti
vidades propias y, despus que los alumnos notan la presencia del
maestro, se levantan con escndalo y desorden y no dejan de conversar?
E l maestro espera y se va poniendo nervioso. Silencio, nios, silencio!,
grita el maestro. Finalmente, los alumnos hacen silencio. Entonces, el
maestro malhumorado, sin ninguna simpata y quizs con n acentuado
enojo, les lanza un saludo indiferente: buenos das, sintense. Y esto
debe ser la expresin de respeto mutuo! <
Resulta evidente que el alumno responsable del aula debe mandar
al grupo a ponerse de pie en cuanto hace su entrada el maestro. En este
caso, el saludo se produce alegre y con simpata. Desde el punto de
vista formal quizs no se ve mal; pero usualmente se produce ya el
saludo cuando se ven y no cuando el maestro est an en el pasillo. Los
alumnos, por tanto, deben pararse cuando el maestro entra al aula.
El grupo saluda al maestro cuando entra, ponindose de pie. Los
alumnos deben pararse rpidamente y sin hacer m ucho ruido. Man
tienen una posicin erguida, pero no forzada. Sus vistas deben dirigirse
al maestro.
Los alumnos no dominan inmediatamente el saludo. Por ello, es
bueno practicar el saludo hasta que salga correctamente y lo realicen
todos al mismo tiempo. Este concluye con, el saludo del maestro: bue
nos das, nios. Estas palabras deben pronunciarse con alegra y acom
paadas de una sonrisa. Un maestro que ame a los nios, no esconde
su alegra durante el saludo, es decir, la alegra que le produce el en
cuentro con los nios, ss pequeos amigos. Igualmente, se debe notar

65

esta alegra entre ios nios. As, el saludo se transforma, de un acto,

usual de cortesa, pasa a ser un acto de unin fraternal entre el maestro,
y sps alumnos que, psicolgicamente, influye en las relaciones para el
trabajo conjunto.
'
No es necesario el saludo de respuesta de los alumnos. Sintense,?
les di,ce el maestro. La accin de sentarse transcurre con rapidez, facili
dad y silencio. Si no sale bien, debe practicarse. Por lo dems, el acto
de saludo debe practicarse en los primeros grados, y si el maestro vela
porque no se pierdan las habilidades adquiridas por los nios, luego,:
en los grados medios y superiores, ya no se necesitan ms prcticas

E l co n tro l de la asistencia

El maestro est interesado en que todos los alumnos asistan a las!

clases de Ja asignatura que l imparte. Como que la asimilacin de los:
conocimientos se realiza principalmente en la clase, para el maestro es
de gran importancia saber si todos los nios estn presentes. Cuandoj
falta un alumno significa que este alumno corre el peligro de atrasarse,!
y el maestro tiene que lomar medidas para evitarlo, tales medidas solo;
puede tomarlas cuando sabe por qu motivos el alumno no ha asistido;
a la clase.
|
-

El control de la asisteucia se hace por dos motivos fundamentales:?

en primer lugar para constatar quien falta, y en segundo, para aclarar,
_por qu faltan los alumnos.* Esto lo informa oralmente el responsablo|
del aula. Puede hacerse oralmente, o en un informe escrito que se le!
coloca en la mesa al maestro.
i
Cuando por algn motivo no es posible establecer por qu un
alumno falta, el maestro no se detiene mucho tiempo en ello, sino quo
lo aclara despus de terminada la clase. Cuando se sabe el motivo de|
la ausencia y se establece que el alumno estar en condiciones de recu-l
perar lo perdido, el maestro debe encargarle a un alumno que le expli-j
que a su camarada la nueva materia y le haga saber cules son las
tareas.
^
En los casos en que no es posible evitar un retraso desde el prin
cipio (por ejemplo, en los casos de enfermedades serias), el maestro,8
8 En la prctica escolar, o veces, lio se entiende el sentido que tiene el control
de la asistencia. Algunos opinan que esta debe hacerse porque as se m a n tien e el,
o rd en , y otros orcen que el control s necesario para llegar hasta la ltima pgina,
del registro de asistencia, y posteriormente, froder tomar medidas disciplinarias contra
aquellos que estn irtal en este sentido. Por consiguiente, en la clase se detecta
quin falta; pero no interesa el por que. Esto no es correcto.

66

yutamente con el jefe de grado y el activo de alumnos, debe ana

lizar cmo se podra ayudar a estos alumnos tan pronto como sea posible.
Durante el control de la asistencia el maestro siempre debe inte
resarse por los alumnos que por motivos de enfermedad, o accidente
en la familia, se ausentan de la escuela por perodos largos. Debe en
viarles saludos personales y del aula en general y expresarles sus sen
timientos de solidaridad. Debe aprovechar todas las ocasiones para
apoyar moralmenle a los alumnos afectados por una desgracia y ayudar
los a vencer estos momentos difciles.
Nunca debe olvidarse durante el control de la asistencia, saludar
con especial nfasis a los alumnos que regresan a la escuela despus de
una ausencia prolongada: V un ia est otra v ez e n tr e n osotros. E sto es
algo m aravilloso. A h o r a tod o est en ord en . Si es posible se debe pre
parar este saludo de un modo especial y hacer de este da un da de
fiesta en el aula. Este da festivo es cuestin del jefe de grado, pero
tambin el maestro de la asignatura, puede hacer mucho para que Va
ina sea tratado con atencin, amistosamente y con sinceridad, para que
se le prepare un buen programa, para que sus compaeros lo ayuden y
l tenga el convencimiento de que va a alcanzar a sus camaradas.
Se puede estar seguro que Vania no olvidar estas atenciones. En
su corazn se mantendr por mucho tiempo el sentimiento de agrade
cimiento hacia su maestro y sus buenos camaradas. Y antes de ser un
vago y un regado, har todos los esfuerzos posibles para demostrar
que l no es un tipo m alo.
As, el prosaico control de la asistencia es un medio importante
para la educacin de los sentimientos de humanidad, espritu colecti
vista, disciplina en el trabajo, as como el amor hacia la escuela y hacia
el maestro. Para ello se deben emplear dos o tres minutos, lo cual ha
demostrado ser de utilidad, aun cuando por ello se d isg reg u e un poco
la clase. Sin embargo, como que estas cosas no ocurren todos los das,
el control de la asistencia, conjuntamente con el esclarecimiento de las
causas de las ausencias de los alumnos, requiere poco tiempo.

La co m p ro b a ci n d el estado d el aula
El aula es el centro del trabajo del grupo, y por ello es muy
importante saber en qu estado se encuentra. Las adecuadas condicio
nes fsicas del aula tambin tienen su influencia educativa. Cuando
, cs apropiada para el trabajo, clara, limpia y agradable, y por su orden
y belleza agrada a la vista, esto hace que el educando tambin se edu
que en la limpieza, en el orden y en el sentido de la belleza. A l mismo

67

tiempo, los alumnos aprenden a' embellecer el local y se ejercitan en "5

la conducta disciplinada. Aprender bajo estas condiciones produce s
alegra.
Pero cuando en el aula todo est sucio y lleno de polvo, cuando ,|
el aire cargado dificulta la respiracin, cuando las paredes estn vacas ,-i
y los alfizares estn vacos, tambin se le puede inculcar a los alumnos t
propiedades negativas: una actitud indiferente o quizs ninguna ante la
limpieza y el confort. Tales condiciones no crean una buena atmsfera |;
de trabajo, no educan en el orden y en la buena actitud y no produ- |
cen alegra.
|
En muchas escuelas los pioneros, por orden del jefe de grado, *
antes de comenzar el curso escolar se dan a la tarea de embellecer el f ,
aula. Adornan las paredes con retratos, cuadros pintados por ellos mis- s
eiob y reproducciones de cuadros, y algunas plantas ornamentales y
flores en los alfizares, o en la mesa del maestro. En muchas escuelas
se encuentran los Rincones organizados por los nios y dedicados al "
hroe cuyo nombre lleva el grupo de pioneros.
Los mismos pioneros son los responsables de todo esto. El trabajo ....
de adorno del aula contina a lo largo de todo el curso emulando los >
distintos grupos.
:
As, los nios tienen un trabajo socialmente til e interesante. Los ;
nios no son los usufructuarios de una instalacin bonita creada p o r ,;
otros, sino que ellos mismos la crean. Mientras ms valiosos sean a la vista de los nios los objetos que forman parte del equipamiento de la '
clase, con ms cuidado los tratarn. Los nios piensan y estn activos,
y con ello se desarrolla el gusto respecto a las condiciones de vida y de ^
trabajo.
:
A veces se escucha: qu quieren ustedes con las flores! cuando

los nios estn aqu no duran mucho. Miren: aqu saltan por sobre los,
bancos, all hay una ria. No queremos pelear. Tambin hay carreras de obstculos y rias, esto ocurre mayormente en los lugares donde el ordenamiento del aula provoca esto precisamente. Las cuatro paredes, J
los rgidos bancos del aula y el piso, son lo nico que hay en el aula, y *
esto invita a enfriar en ellos el valor juvenil.
:
M uy distinta sera la situacin si el aula est bien equipada y se $,
organiza el Control colectivo. As, cada alumno tiene que refrenar su j
audacia. Y si por ejemplo, un alumno tropieza con un objeto del '
equipamiento, no le causa gracia el romper o daar lo que l mismo h a
creado. Tam poco le resulta agradable destruir algo que han con feccio-=
nado sus compaeros. Enseguida observar una docena de ojos reta-
dores, y las muchachas listas para hacer un verdadero alboroto por una^
pequeez. Qu placer se puede sentir en todas estas carreras cuando I

68
.

cada segundo existe el peligro de romper algo? No se pueden daar las

paredes ni lanzar papeles por todas partes; inmediatamente los dems
culpan a su compaero de destruir la belleza. Y esto es siempre/as, no
tienen piedad con el culpable.
El adorno del aula es un asunto del jefe de grado. Los maestros
de las asignaturas tienen la tarea de preocuparse por el orden de la
clase. Controlan si el aula tiene la suficiente ventilacin; si las mesas
de trabajo estn en el orden correcto; si no hay suciedades en el piso; si
se ha borrado la pizarra y se ha sacudido el borrador; si las flores estn
en el lugar adecuado; si todos los mapas y lminas estn ordenados en
la pared; si ningn alumno ha olvidado quitarse el abrigo, etc. Si exis
te la posibilidad, se deben eliminar inmediatamente todas las anorma
lidades.
Velar por todo esto es un deber del responsable del aula. Es por
ello que la comprobacin del estado general del aula, termina con una
evaluacin del trabajo del responsable de aula que hace el maestro.
Entonces dice: el aula est en orden. El alumno responsable ha cum

plido con su deber. El responsable olvid hoy...

Todo esto no requiere mucho tiempo. Solo bastan unos segundos
para echarle un vistazo al aula y eliminar las anormalidades.

El co n tro l d e los a lu m n os en sus puestos d e tra b a jo

A l maestro le interesa, fundamentalmente, el aspecto personal de
los alumnos. En los primeros das de clases hay que dar una vuelta por
entre las mesas de trabajo para ver de cerca, si todos tienen en orden
el uniforme, la paoleta y los cabellos, y si todos tienen limpias las
manos. Se deben eliminar inmediatamente las deficiencias detectadas:
en su mesa el alumno debe arreglarse o abandonar el aula para lavarse
las manos, limpiar sus ropas, etctera.
Cuando en los grados inferiores se vela seriamente por todas estas
cosas, no es necesario ocuparse del aspecto personal de los alumnos en
los grados superiores. Los alumnos se acostumbran al cumplimiento in-'
dividual y espontneo de las exigencias planteadas.
______
Luego, se controla la postura de trabajo de los alumnos. Se debe'
obligar al alumno a sentarse derecho, a apoyarse ligeramente en e l res
paldar del banco. En ningn momento permitirle arrellanarse o> apoyar
el pecho sobre la mesa. Lamentablemente estas posiciones se ven cot;
frecuencia en los grados superiores. La preocupacin por el normal de
sarrollo del organismo del alumno y por la consecusin de un dominio
libre y seguro del cuerpo, debe formar parte del deber diario del maes-

tro. El alumno debe saber sentarse correctamente y que no es correcto

el arrellanarse en su asiento.
i
El maestro tambin debe interesarse por el estado del puesto de |
trabajo, por la mesa donde se sienta el alumno.

N o debe olvidar echar una mirada debajo de las mesas. En este

control exigir a los alumnos que cierren los libros, si es que los tienen
abiertos.9 ste punto lo trataremos con ms profundidad ms adelante.
Frecuentemente, el maestro exige a los alumnos que cierren los
libros, y sin embargo, estos no cumplen inmediatamente lo ordenado.
Solo tiene que volver la espalda y el libro est abierto de nuevo. Muchos maestros no le dan importancia a esto. Sin embargo, es un error.
Los libros abiertos constituyen un vicio que se debe combatir consecuentemente y con mucha paciencia.
El alumno abre el librtj por dos motivps. No hizo sus trabajos
escolares y ahora espera poder prepararse para las preguntas que se
plantearn, o lo hace para matar el aburrimiento.
Tomemos el primer caso. El alumno no ha hecho sus trabajos
escolares. Se le plantean las preguntas y todo le sale bien. Est satis
fecho con la calificacin obtenida. La conclusin que saca de esta
situacin es: no necesito hacer los trabajos en la casa. Antes de que me
hagan las preguntas, lo leo todo rpidamente y todo saldr bien. De
esta forma se cultiva una actitud irresponsable ante las tareas para
la casa.
El segundo caso es: el maestro pregunta, lodos los alumnos escu
chan, responden, y piensan; solo uno hojea su libro. Este alumno
tambin escucha, pero solo la mitad de lo que se dice. Cuando se le
hace una pregunta, responde, y por lo regular, lo hace peor de lo que en
realidad puede. La mitad de su atencin se la roba el libro.
En ambos casos hace una conclusin respecto a esta conducta: las
exigencias del maestro no necesitan cumplirse siempre, y a veces basta
con un aparente cumplimiento.
Se podra pensar que todo esto son pequeeces. Pero todo lo
malo comienza con pequeeces. El que ha mentido una vez, trata de
hacerlo dos y tres__vcccs. El que ha mentido en una ocasin y no se le
ha descubierto la mentira, trata de mentir tambin en otras. El que
ha dicho mentiras pequeas, posteriormente dir mentiras mayores.
Nosotros nos asombramos y nos preguntamos cm o un joven se ha
echado a perder. Nosotros mismos somos los que lo hemos maleado,
porque le hemos exigido poco.
9 A qu se ha pensado que, durante el transcurso de la clase, se haga un control
de los conocimientos.

70

1
1

;
I

'

Por este motivo el maestro tiene que establecer como norma que
sus exigencias sean cumplidas sin demora y sin reservas. En el caso
que nos ocupa, estas exigencias se refieren a los libros de texto y a todo
]o que no forma parte de la mesa de trabajo del alumno. Para que los
alumnos no se desven mirando los libros de texto y choquen con las
exigencias del maestro, es m ejor que los libros permanezcan dentro de
las maletas y solo se saquen con el permiso del maestro.

D espertar el inters y la a ten cin

La preparacin Organizativa del aula termina despertando el inters
de los alumnos por el trabajo docente. Ampliaremos nuestra exposicin
sobre este tema, cuando tratemos el encuentro con la nueva materia, la
consolidacin y el control de los conocimientos, y la forma de plantear
las tareas para la casa.
Primeramente quisiramos insistir en algo: [nunca se deber co
menzar en el aula un trabajo, si no se ha obtenido la atencin de los
alumnos"! No es necesario explicar el por qu esto debe ser a s /S in
embargo, es necesario recordarlo, porque el maestro principiante1^a ve
ces comienza su clase y los nios an esln ocupados en otras cuestio
nes. Por ello, los nios no escuchan las primeras palabras del maestro
y se incorporan lentamente al trabajo. Para dirigir la atencin de los
alumnos hacia el trabajo, basta con que el maestro diga en alta voz y
de forma clara (en forma de ruego, pero no groseramente): atencin,
nios! comenzamos con nuestro trabajo. \ no se comienza hasta que
todos los alumnos estn listos.
-i.

La racionalizacin del comienzo de la clase

A veces se escucha a un maestro joven expresarse de la siguiente
manera sobre la preparacin organizativa del aula: hay que gastar
siempre tanto tiempo para la preparacin organizativa? La clase solo
es de 45 minutos y cuntas cosas hay que hacer en este tiempo. Quin
hace todo esto?
En este caso se debera plantear primero otra pregunta: debemos
hacer todo lo que se menciona aqu sobre la preparacin organizativa
del aula?, tenemos que saludar a los alumnos?, tenemos que realizar
el control de la asistencia y averiguar las causas de las ausencias de los
alumnos?, tenemos que preocuparnos por el orden en el aula y por
el vestuario de los alumnos?, nos interesa cmo los alumnos se sientan
en el aula?, es necesario educar a los alumnos en la limpieza, ensc-

71

arles a que amen y valoren un lugar bello y agradable, que cumplan

con sinceridad sus deberes? Si todo esto es realmente necesario, hay 4
que buscar el tiempo para ello.
*
Para llevar a efectos todo esto se puede necesitar mucho o poco
tiempo. Esto depende de cm o el maestro aborde esta cuestin. Hemos
visto personalmente cm o una maestra de noveno grado mantiene de
pie a los alumnos durante un minuto y medio. En este tiempo trata
de lograr que los alumnos mantengan la posicin correcta durante el
saludo. Todo el procedimiento de preparacin organizativa para la
clase dur casi cuatro minutos. Y esto se logr en un aula de nove
no grado.
Ahora mencionaremos otro caso que tambin presenciamos en la
escuela No. 40 de Ulianovsk. Nos encontramos en el laboratorio de
Biologa, un local ancho y claro, poco antes de una clase de Biologa
de sexto grado. Por doquier predomina la limpieza. Vemos plantas
florecientes, tablas y lminas. Los nios tienen un gran alboroto, pero
no estn peleando (a lo que siempre estn dispuestos por lo regular los
alumnos de sexto grado). La maestra hace su entrada al aula. Inme
diatamente cesa el alboroto. Los alumnos se levantan de sus puestos
cpmo si se hubiese dado una orden. Buenos das, nios. Sintense. La
maestra lanza una mirada interrogativa al alumno responsable del aula.
Entonces l inform a: falta Grischanina. Su pap tiene vacaciones. Ella

fue con su mam a acompaarlo a la estacin. Bien. Valia, hoy, des

pus de las clases, vas a su casa y le explicas lo que hemos estudiado y
le muestras tambin las tareas. Despus de mirar rpidamente al aula,
la maestra dice con expresin de satisfaccin: has cumplido bien con tus
deberes. Todo est en orden, y se dirige al aula: listos para la clase.
Esto no hubiese sido necesario, pues los alumnos se encuentran listos.
Saben perfectamente lo que forma parte de la preparacin para la ense
anza. Saben que lodo lo que no se va a utilizar en esta clase deben
retirarlo de sus mesas, que el libro de texto debe estar cerrado y adems,
deben sentarse correctamente, y poner en orden sus ropas y sus cabe
llos; igualmente estn conscientes de que deben dirigir su atencin a
la maestra y estar listos para escuchar.
No obstante, un alumno no estuvo listo en el tiempo debido. A l
estaban dirigidas especialmente las palabras de la maestra: Schura, pre
prese para la clase. Toda la preparacin dur un minuto y medio.
Naturalmente, esta exactitud y esta buena organizacin no se logra
con una sola vez que se practique. Hubo momentos en que se necesi
taba de tres a cuatro minutos para esta preparacin. La maestra lo
hizo hasta que estas habilidades se afianzaron en la conciencia de los
alumnos.
72

j
nj
:
:

En muchas escuelas, los mismos alumnos son los que realizan la

preparacin del aula para la clase. Estos alumnos son los mayorcitos
del aula, un miembro de la comisin de aprendizaje del consejo del
aula o del Bur del komsomol, el responsable de aula, un miembro de
la comisin de sanidad, etc. El maestro interviene muy pocas veces.
Solo necesita entrar al aula, saludar, leer el informe ya situado sobre
su mesa y lanzar una mirada general a todos los alumnos. Inmedia
tamente despus, puede comenzar su clase.
Sin embargo, esta rapidez no siempre es ventajosa. No se excluye
la posibilidad de que haya que ocuparse directamente de un alumno y
resolver un conflicto; que haya que calmar al grupo alterado por cual
quier motivo, etc. Cuando en general hay que trabajar en la prepara
cin del aula con el correspondiente ahorro de tiempo, sto rio quiere
decir que no se utilice el tiempo requerido para atender cuestiones
necesarias.

A lg u n a s ob serva cion es sobre los a lu m n os q u e lleg a n

tarde a la clase
La preparacin organizativa del aula para la clase ha terminado.
Despus el maestro pasa a la parte fundamental de la clase: en el ao
de 1812 Napolen I atac.. En este momento se abre la puerta y entra
un alumno que ha llegado tarde. Esto, naturalmente, interrumpe la
clase... Deca que en 1812 Napolen /... Otra vez se interrumpe la cla
se por la llegada de otro alumno, poco despus un tercero. En cada una
de estas ocasiones se interrumpe la clase'. En este caso se debe decir
cmo perjudica esto, cmo desva la atencin de los alumnos y pone
nervioso al maestro?
Los maestros reaccionan de diferentes maneras ante la llegada
tarde de sus alumnos. Unos prefieren no exagerar el incidente: sin
tate rpidamente! por qu llegas tarde? El alumno sale de esta situa
cin con un ligero susto y saca la conclusin: llegar tarde no es una
cosa tan mala. En estos maestros la llegada tarde se convierte eri un
fenmeno normal. Otros maestros se esfuerzan por explicarles a los
alumnos que no se debe llegar tarde, y les dicen el por qu rio s debe
hacer. E l maestro explica y el alumno que ha llegado tarde guarda
silencio. Esta leccin no le ha causado una impresin fuerte, de ma
nera que no ha decidido con firmeza no llegar tarde en el futuro. El
tema de la clase, mientras tanto, se ha olvidado, y el grupo comienza
a aburrirse. No obstante, el maestro vuelve a su explicaci... Tambin
hay maestros que terminan su arenga con amenazas. Sin embargo, esta

arenga tiene un efecto muy dbil, especialmente cuando no estn diri

gidas solo a un alumno, sino a varios. Esto significa: el disgusto com
partido es un medio disgusto. Finalmente hay maestros que se amparan
en los castigos. En muchos casos se escucha: has llegado tarde? Prate
junto a la puerta. Se pueden ver algunas figuras en una esquina del
aula. Esta medida no influye en las llegadas tarde. El trabajo, sin
embargo, si sufre serias consecuencias (vase tambin el epgrafe Acer

ca de la disciplina en la clase).
Algunos maestros aplican la siguiente forma de castigo: al alum
no que ha llegado tarde, se le ordena inmediatamente responder a las
preguntas de control de las tarcas (cuando en ese momento se le pre
gunta a los alum nos). En este caso el clculo es muy sencillo. Los
alumnos que llegan tarde se sitan usualmente en la categora de los
alumnos que no se esfuerzan sistemticamente por el cumplimiento de
las tareas. La exigencia de responder a las preguntas se convierte para
ellos en una situacin no prevista, y el dos que se anota en el diario
se convierte en un castigo por haber llegado tarde. Esto lo memorizan
en forma de un aforismo prctico que expresa: es mejor llegar a tiem
po que tener que hacer la tarea todos los das. En el aspecto pedaggico
este procedimiento admite algunas dudas (el control de los conocimien
tos se transforma en una especie de castigo), en la prctica no parece ser
apropiado. Los alumnos tratan de no llegar tarde, pero no ejerce la
m ejor influencia en el trabajo del aula. Las respuestas de un nio no
preparado para ello, no constituyen un placer cuando las escuchamos.
En la clase no se debe utilizar un tiempo especial para combatir
las llegadas tarde. Lo m ejor es hacer esta campaa fuera de la clase.

74

Captulo 6

El trabajo con la nueva materia en la clase

La interrogante de cmo organizar el trabajo con la nueva mate

ria, es tratado con la suficiente profundidad en la literatura pedaggi
ca. Adems, los especialistas en la metodologa de las asignaturas
aportan m ucho en este sentido. Es por ello, que solo tocaremos algunas
cuestiones sobre este tema. En primer lugar, nos referimos a aquellas
que son de gran importancia para los maestros principiantes.
Primeramente el maestro, cuando prepara la nueva materia de
enseanza, tiene que partir del tiempo disponible para el tratamiento
de .esta materia. De ello depende tambin el tipo de clase que seleccio
ne y el mtodo que aplique. A su vez, el tiempo disponible depende
de qu grado de dificultad tiene la materia de enseanza y qu tareas
cognoscitivas se deben resolver en la clase.
Cuando el tema es sencillo, o los alumnos no han de recibir cono
cimientos profundos, sino una idea general de un objeto, no es nece
sario emplear m ucho tiempo para este tema, basta con dedicarle solo
una parte de la clase. El tiempo restante puede aprovecharse para
cualquier otro trabajo (para consolidar o controlar los conocimientos).
Tenemos entonces una clase combinada. En las asignaturas no faltan
temas de este tipo. Esto se cumple especialmente para los grados in
termedios.
Cuando se trata de un tema difcil y amplio, o este tema debe
elaborarse con profundidad, hay que concentrarse exclusivamente en
este tema. La clase se convierte en una clase especializada, o en una
clase del tipo Lipesk.
Cuando se prepara la clase, debe haber menos preocupacin por
su tipo, y ms por cm o realizarla de la forma ms conveniente y pro
ductiva.
75

-.wannp! '

La nueva materia de enseanza puede elaborarse con diferentes

procedimientos (m todos). El maestro puede programarlas. Se puede
asimilar esta materia mediante el trabajo conjunto del maestro y de
los alumnos. Finalmente, es posible que la nueva materia sea elaborada en el marco del trabajo independiente de los alumnos. El ltimo
procedimiento mencionado no debe omitirse, y el primero, no debe
utilizarse en demasa.
' '
Finalmente, al explicar la nueva materia no solo puede hacerse
con uno de los tres procedimientos, sino tambin en el aula especializada de la asignatura, en el laboratorio, en el taller, en la produccin,
etc, Por ello, es importante que, al planificar la clase, se piense qu
es lo especfico, y se tengan en cuenta todas estas condiciones.

f
*
|
|
|

f
V

2
j
f

Las tareas pedaggicas que deben resolverse durante el trabajo

con la nueva materia

A la pregunta: qu sentido tiene el enfrentamiento a la nueva

m a teria en la clase y qu objetivos pedaggicos persigue este trabajo?,

a veces se responde con la no ilustrativa respuesta: para que los nios

Comprendan... Pero qu significa comprender?

prender y cmo?

i
|
i

Qu se debe com-

Frecuentemente el alumno ha comprendido, pero solo un poco y

tiene una idea m uy poco clara de la materia elaborada. A veces tambien conoce las conclusiones expuestas por el maestro. Tambin es
posible que haya comprendido, pero no est en condiciones de reproducir lo que ha recibido. Cuando el alumno pretende asimilar la
materia bajo estas circunstancias, debe trabajar m ucho, bien o mal,
en la casa. As se produce no pocas veces, una sobrecarga injustificada
de ios alumnos en cuanto a tareas para la casa.

El joven maestro no debe olvidar nunca: j los nuevos conocimientos deben ser asimilados por los alumnos en la clase. El trabajo en
la casa solo debe servir como apoyo al trabajo en el aula.^\

|
j
,

<

En el proceso de trabajo con la nueva materia se deben resolver

las siguientes tareas pedaggicas:

'

1. Los, alumnos deben captar la idea fundamental de las cuestiones

\ estudiadas (la regla, el principio, la le y ). El maestro principiante hace
<j sus mayores esfuerzos por darle solucin a esta tarea.

f
,
.

: 2 . Los alumnos deben asimilar los mtodos para investigar los he

chos o fenmenos y ejecutar los pasos del razonamiento que conducen
a una determinada generalizacin. Los maestros jvenes no se preocu-

,f

76

f pan por esto. Usualmente se conforman con que los alumnos hayan
i asimilado las conclusiones fundamentales.

3,
Los alumnos deben dominar los mtodos para reproducir la mai teria aprendida, es decir, deben saber con qu y cm o comnzar, con
qu y cmo se debe argumentar y qu conclusiones se deben sacar.
El enfrentamiento a la nueva materia se organizar de forma tal
que al final el alumno est en condiciones de explicar esta materia
a su aula, a sus camaradas, a sus familiares, etc., (n o solo volverla a
contar). En la mayora de los casos los maestros principiantes no pien
san en este aspecto.
Estas tres tareas ha de resolverla el maestro cuando explica una nueva
materia en el aula. Solo cuando las cumple, puede esperar que los
alumnos comprendan realmente' la nueva materia.

La explicacin de la materia por el maestro

La familiarizacin verbal de los alumnos con la nueva materia
de enseanza, se realiza con la ayuda de uno de los mtodos siguientes:
] la narracin, la explicacin por parte del maestro y la exposicin del
maestro.'
Los tres mtodos se aplican para explicar la materia, para hacer
la comprensible jj Tanto en la narracin como en la explicacin y la
exposicin, el maestro explica algo, hace que se comprenda ese algo.
Por ello nos ocuparemos detalladamente del mtodo de la explicacin.
Aqu se debe tener en cuenta que todo lo que digamos sobre este m
todo, se refiere tambin ms o menos a la narracin y la exposicin.

La concentracin de la atencin. La situacin problmica

A la explicacin le precede la concentracin de la atencin. No
se puede comenzar un trabajo si los nios an estn ocupados con sus
cuestiones propias. Atencin, pasamos ahora a un tema nuevo... M u
chos otros maestros tambin dicen: en la ltima clase asimilamos bien
la materia. Veremos cmo nos resulta con esta nueva. Despus se da
a conocer el nuevo tema, y si es necesario se escribe en la pizarra.
Se necesita, adems, una cierta disposicin y animacin. Solo
cuando los nios estn interesados, su atencin es permanente. De qu
forma se prepara a los alumnos es algo que depende de la asignatura
y del tema. La cara con que el maestro comienza la explicacin de

77

la materia, puede despertar la atencin. Tambin puede tener en su

rostro una expresin viva, interesada y de curiosidad com o si quisiera
decir: pero ahora se sorprendern. La posicin del maestro, su voz y
un vivo estado de nimo tambin pueden ejercer este Jipo de influen
cia. Tambin se puede despertar la atencin con determinados objetos
sobre la mesa que ya estn listos, pero que se mantienen cubiertos, una
catpeta con algunos papeles y otras cosas ms. A veces el tema es de
por s interesante, especialmente cuando se formula algo poco usual.
Todo esto constituye, por decirlo as, medios externos. Ellos es
timulan la atencin y el inters de los alumnos en una forma ms o
menos artificial. Son tambin necesarios y lian dado buenos resultados,
pero el problema de la atencin no puede resolverse solo con esto. Se
necesita, adems, algo que ^despierte el inters de los alumnos desde
sus mismas races, j
Para ello hay que explicar el tema. Esto no debe hacerse de
forma que se represente brevemente el contenido de los prrafos co
rrespondientes y su importancia para uno u otro propsito. Esto sera
muy primitivo.
[" Sabemos que el nio es, por su esencia, extraordinariamente
curioso. Su curiosidad se dirige hacia todas aquellas cosas que, a su
opinin, tienen una importancia prctica.^ Este hecho debe aprove
charse correctamente. o r ejemplo, podemos explicar un tema como
La pesca en la URSS (sptimo grado) de la siguiente manera: cuando

hayamos estudiado profundamente la materia, sabremos cmo podre

mos pescar con xito, incluyendo todos los tipos de peces, en cualquier
momento del da o de la noche, en verano, en otoo, en invierno y en
primavera. (Se trata de en qu peculiaridades del modo de vida de
los peces se basa la pesca). Como se sabe los nios son pescadores apa
sionados. La perspectiva de llegar a ser un verdadero pescador, desa
rrolla y estimula grandemente su fuerza de imaginacin.
Tambin se puede preguntar: cm o se recoge un pud de patatas
(1 pud = 16,38 k g) de una sola planta? (sexto grado, tema Las pa
tatas), cm o producir fuego sin fsforo? (Oxidacin y medios de
oxidacin en la asignatura de Qumica en los diferentes grados), etc.
Para los nios tambin resultan de inters los temas que despiertan
su entusiasmo por las cuestiones tcnicas.
No solo por estos motivos son curiosos los alumnos, ^tambin se
interesan por adquirir conocimientos^ Aprovechar esta situacin es muy
importante porque el maestro no solo tiene la tarea de mostrar la im
portancia prctica inmediata de las ciencias, sino tambin de desarro
llar en los nios una relacin interna con la ciencia, una comprensin
ms profunda de las cuestiones cientficas.

Qu es ms pesada una barjra de hierro puro o la misma barra

oxidada? (tema: La ley de la conservacin de la masa, sptimo grado).
Nuestro tema se titula La humedad de la atmsfera. Qu se
[rata en este tema? Ya lo vern inmediatamente! Si se vierte agua
de forma constante en un vaso, veremos que al final se derrama. Por
qu en el verano la ropa se seca rpidamente y tan lentamente en el
invierno? Lilia ha colocado en el horno una olla con sopa de col, pero
olvid taparla. Cuando regres de la escuela y mir al interior de la
olla, solo encontr algunos restos quemados. Dnde estaba la sopa?
La mam llev al cuarto un cubo con agua fra. Despus de transcu
rrido un minuto el cubo estaba humedecido por fuera, por qu?
Luego, se sec paulatinamente. Cmo explicar esto? Cundo se tiene
ms sed, cuando hace mucho calor o mucho fro? Nuestro nuevo tema
sobre la humedad de la atmsfera nos proporciona las respuestas a
[odas estas preguntas (quinto grado, Geografa).
Indudablemente, todas estas preguntas motivarn a los alumnos.
Ven ante s problemas muy interesantes que son necesarios resolver. %
As, a este procedimiento se le da el nombre de creacin de una situa
cin problmica. El inters despertado se mantiene hasta hallar todas
las respuestas, es decir, durante todo el tiempo que se necesita para el
tratamiento de la nueva materia.
Este procedimiento es apropiado para los grados inferiores y
medios. En los grados superiores la situacin problmica debe tener
una mayor calidad. Tomemos, por ejemplo, el lema de la historia de
la URSS (noveno grado): El levantamiento de los campesinos bajo la
direccin de Iemelian Pugatchov. Como problema proponemos: cm o
hubiese sido el desarrollo de Rusia, si este levantamiento hubiese ter
minado con una victoria de los campesinos? La sangre de los cam
pesinos se derram en vano? Sobre el tema El cdigo moral del cons
tructor del comunismo (Estudios sociales, dcimo grado) podran
plantearse los siguientes problemas: algunos representantes de la igle
sia dicen que el Partido Comunista tom los principios del cdigo
moral de los dogmas cristianos, y que las exigencias no matar, no ro

bar, respetar al padre y a la madre, amar al prjimo como a s mismo,

etc. estn contenidos en la biblia. En el cdigo moral se trata de lo
mismo, pero con distintas palabras. Estos representantes afirman que
Jesucristo fue el primer comunista. Ahora estudiemos el contenido de
nuestro lema, as podrn decidir ustedes mismos, si esto es cierto o no.
Puede surgir la impresin de que con estos procedimientos, evita
mos los distintos aspectos y sustituimos al cientfico-terico por otro
prctico al tratar estas cuestiones, que pueden ser puramente cient
ficas, o por otro como el sealado en el libro de texto. Si esto fuese

79

( l ,

v~~'

'r i

as en realidad, sera muy daino. El maestro tendra que abordar

cuestiones no previstas en el plan; tendra que aclarar el problema
planteado por l, o responder a las preguntas planteadas a los alumnos.
Durante su explicacin el maestro deber responder directamente
las preguntas planteadas por l, que en el tema La humedad de la
atmsfera, se refieren al cristal y al mar, la ropa y el cubo'. Sin embargo, la explicacin debe hacerla de forma tal que los alumnos puedan responder con. su ayuda las preguntas planteadas. El maestro hace
la afirmacin: el agua se evapora en el aire. Este es el motivo por el

cual el agia en los mares no se derrama. Es absorbida por el aire,

Mientras mayor sea la temperatura, ms intensa ser la evaporacin.
Ahora queda claro el por qu la ropa en el verano se seca con mayor
rapidez y por ello Lilia no encontr la sopa de col. A l enfriarse el aire

hmedo el agua contenida en l en forma de gas, se transforma en

lquido y cae en forma de precipitacin. Ahora se entiende por qu

j
?

"

i,
x
?
t
..

el cubo estaba hmedo por fuera. Esto no era otra cosa que roco. As i
Lilia quizs tenga otra vez su sopa de col. Para ello habra que en
friar rpidamente el aire en el horno.
;
De igual forma sucede con los grandes problemas. Su explicacin
no debe hacerse por va directa. Lo m ejor es que los nios los resul
van por s mismos mediante la exposicin de la materia de enseanza
por el. maestro. Por ejemplo, un problema se aclara de la misma forma
que el del levantamiento de los campesinos. Cuando los alumnos han :
conocido las ideas socioeconmicas de los campesinos sublevados y tra
tan de imaginarse este im perio de campesinos, llegan a la conclusin *
de que Rusia atraves cqn mayor rapidez el camino del desarrollo ca-
pitalista. Y el capitalismo era, en aquel entonces, una corriente pro
gresista.
Dicho en pocas palabras, [la preparacin de los alumnos para la
asimilacin de la materia tiene el objetivo de ensearles que no deben
limitarse simplemente a escuchar la explicacin del maestro, sino a
relacionar lo escuchado con el interesante problema que se ha planteado. Esto no solo requiere atencin, sino tambin una gran actividad
de razonamiento. Y esto es precisamente lo que el maestro quiere
lograr.

Algunas exigencias al maestro durante su explicacin

Una vez despertado el inters la explicacin comienza. Sin em
bargo, primero debe decirse, cmo el maestro debe proceder durante
su explicacin.

80

4
,

x
;

Ante todo preguntemos dnde est situada la mesa del maestro

dentro del aula. Esta se encuentra all donde el maestro es visto y
escuchado por todos, y desde donde puede ver y escuchar a todos los
alumnos. El maestro puede estar sentado si est cansado, o el trabajo
no requiere su intervencin. Pero no debe permanecer sentado duran
te . toda la clase, pues entonces la mayora de los alumnos no pueden
verlo y l solo puede observar a los alumnos que se sientan en los pri
meros puestos. Cuando se tiene una voz dbil, no debe estar sentado.
Esta posicin hace que se estreche el pecho, y la voz se hace m ucho
ms baja. En ambos casos es m ejor permanecer parado.
Lo m ejor es que el maestro se coloque delante del aula, entre la
pizarra y la fila del medio. No debe mantenerse rgido en la misma
posicin centrando la atencin hacia adelante, pues entonces no ve a
los alumnos sentados en el fondo del aula. (A s puede permanecer
como mximo durante los primeros diez minutos de la primera clase
que da en su vida ). El maestro constituye el centro durante la expli
cacin; hacia l convergen las miradas de todos los alumnos.
Algunos maestros tienen la mala costumbre de caminar de un lado
a otro durante la explicacin, de la ventana a la puerta y viceversa. As
se obliga a los alumnos a cambiar constantemente su ngulo visual y
esto, naturalmente fatiga. Las palabras dichas desde la puerta y des
pus desde la ventana no llegan a los odos de los alumnos. La corbata
que se mueve al girar y cambiar de direccin, los cabellos en desorden
que para los alumnos es algo cmico, todas estas cuestiones se evitan
si mantiene una posicin estable, ya que de esta forma desva la aten
cin de los alumnos del trabajo. Por tanto, el maestro deber mante
nerse tranquilo; pero no sin movimiento alguno. Si es necesario, da
sus explicaciones en el mapa, en la pizarra o en la mesa de demostra
ciones, camina entre los pupitres, o se dirige a un alumno en especial.
Por tanto, se deben evitar los movimientos innecesarios que desven la
atencin de los nios del trabajo.
De la voz del maestro depende, en cierta medida, el transcurso
de la clase. Una voz alta excita y una voz demasiado baja y montona
aburre. En este caso es muy importante la medida correcta. Cuando
el maestro habla muy alto (frecuentemente con una voz penetrante),
hace que los alumnos tambin hablen alto. En general, el maestro
deber hablar de forma tal que todos los alumnos lo escuchen sin mu
cho esfuerzo.
A veces se escucha decir: ms alto no puedo hablar, siempre ha
blo as. Esto no es una justificacin. El aula no es para el maestro,

81

sino que el maestro est a disposicin del aula. En este caso al maestro
no le queda ms alternativa que educar su voz.
Peor que una voz dbil resulta una forma montona de hablar,
aun cuando se hable en alta voz. Este tipo de voz cansa y aburre, y
constituye una causa par que la clase pierda inters y se haga pe
sada. Por lo dems, el habla montona es un signo claro de que el
maestro no tiene inters en lo que est exponiendo. Cuando alguien
se entusiasma por una cosa, su hablar no es montono, sino lleno de
sentimiento y rico en giros que reflejen estos sentimientos. Esta forma
de hablar desarrolla, estimula, se gana al que escucha de forma que
al final de una clase se puede escuchar: cmo! ya son el timbre?
A veces se escucha en algunos maestros: pero si no puedo..-. En
primer lugar esto no es verdad. Nadie habla en forma inexpresiva
cuando conversa con otra persona, sobre todo, si se trata de algo inte
resante. Y en segundo lugar, el maestro cuyo lenguaje tiene poca
fuerza de expresin, tiene la posibilidad de remediar esta situacin.
Debe perfeccionar su lenguaje de la misma forma que lo hizo Makarenko, hasta que sea capaz de pronunciar una misma exigencia en
quince o veinte tonalidades distintas. Esto se logra cuando se hacen los
esfuerzos necesarios.

La tcn ica d e la con v ersa cin

Los maestros jvenes an no han logrado la m ejor tcnica de la
conversacin. Especialmente, la forma y tipo de pronunciar las pala
bras, slabas y sonidos en la conversacin, el canto y la declamacin
deja mucho que desear. A algunos las palabras se les quedan estan
cadas entre los dientes, las mastican de manera que no se le entien
de, y otros se tragan las terminaciones de las palabras. Un tercero
dice en alta voz la primera mitad de la oracin, y la otra mitad en voz
baja y rpidamente. El maestro debe aprender a hablar con voz clara
v a pronunciar cada slaba, cada palabra y cada oracin.

EJ ritm o de la co n v e rsa ci n
Durante la explicacin el ritmo del habla desempea tambin un
gran papel. En general, durante el habla no hay un ritmo constante.
IJn habla tranquila y reposada puede sustituirse por una forma rpida
de hablar que nuevamente se hace ms lenta y entonces arranca de
nuevo, etc. Pensamos solo en cmo habla un reportero que comenta
un juego de ftbol. En la clase, por el contrario, debe predominar un

ritmo pausado en el hablar, especialmente cuando se explica una ma

teria difcil.
Cuando el maestro narra o explica algo, los pensamientos del
alumno solo siguen un pequeo h ilo de su conversacin. Si el maes
tro habla demasiado rpido, entonces se rompe el hilito. El alumno
se queda atrs y puede transportarse a cualquier otro lugar fuera
del aula. Cuando el ritmo es demasiado lento, el hilito puede romperse
y desviarse hacia otro lugar. Por ello,l ritmo de la explicacin debe
coincidir con el ritmo del pensamiento de los alumno^ Para ello basta
con que se observe atentamente a los alumnos. Por la expresin de su
cara se puede saber si han comprendido o no.
P El maestro explica las materias difciles a un ritmo lento.] Ya al
final puede hablar con mayor velocidad. El ritmo del habla debe ha
cerse ms lento cuando se formula una conclusin, una definicin, una
regla, un principio o una le y .l
Aqu no solo es importante el hecho de hacer ms lento el ritmo
del habla. Una gran' importancia tiene tambin el nfasis lgico, el
bajar o subir la voz y las pausas que, por una parte, subrayan el sentido
de la generalizacin^ y por la otra, el sentido de cada una de las partes
de esta generalizacin,. Finalmente, la tarea de la explicacin consiste
en conducir a los alumnos a una determinada conclusin. Esto signi
fica que esta conclusin debe ser comprendida en su totalidad y en
cada una de sus partes.
A l respecto citaremos un ejemplo. Una practicante ha llegado al
final de su explicacin, sin cambiar la voz, el tono o el ritmo, afirma:

se llama xido a una combinacin qumica formada por dos elementos,

uno de los cuales es el oxgeno. Despus repasa esta definicin utilizan
do la misma forma y afirma: con ello hemos terminado nuestro tema.
Ahora pasamos a la fijacin de los conocimientos. No se resalt es
pecialmente la conclusin. Los nios no saben bien claro si se trata de
una conclusin que debe memorizarse, o si se trata de una afirmacin
usual como las hechas durante la explicacin. Pero no tienen claridad
sobre qu relacin tiene la conclusin hecha con lo que se ense en
la clase. Finalmente no se capta realmente una conclusin semejante.
Objetivamente est determinada para ser memorizada de forma m e
cnica.
Una maestra experimentada aborda la cuestin de otra manera.
Primero exige una mayor atencin. Despus seala que ella ha hecho
la conclusin a partir de todo lo dicho durante la explicacin. No se
olvida decir que cada alumno tiene que memorizar esta conclusin y
despus pronuncia con lentitud y claridad: se llama xido...

83

Aqu se resalta que se trata de un xido y no de cualquier com

binacin qumica. Se trata de xido sobre el cual se ha hablado du
rante toda la clase. Despus de decir se llama, se hace una pausa: una

combinacin...
Un xido es una combinacin y no un elemento. Luego se hace
otra pausa, para que los nios graben en su memoria en qu consiste
la esencia de una combinacin qumica... formada por dos elementos...

Un xido consta de dos elementos. Cules son estos elementos?...

uno de los cuales es el oxgeno.
Y al final pronuncia todas, las partes de esta definicin, pero' esta
vez ya unidas y con lentitud y claridad: se llama xido a una combina

cin formada por dos elementos, uno de los cuales es el oxgeno.

E l lenguaje de la explicacin
Los maestros jvenes gustan de mostrar su sabidura ante los
alumnos. En la mayora de los casos esto se hace sin ningn prop
sito especfico. Los jvenes maestros estn acostumbrados a expresarse
en el lenguaje cientfico de los libros de texto de la enseanza superior.
En sus explicaciones utilizan muchas palabras desconocidas, giros dif
ciles y oraciones demasiado largas. En este tipo de explicacin el
pensamiento de los alumnos encuentra muchos obstculos. Por ejem
plo, qu significa esta palabra? Qu quiere decir esta expresin?
Si no pueden vencer estos obstculos se da un rodeo para dejarlos
atrs, o dirigen la atencin hacia las cosas secundarias, deducidos me
diante la repentina asociacin con otro tipo de expresin. A qu tene
mos el caso ds que l alumno escucha una explicacin que se le da en
un lenguaje desconocido.
Por ello, he aqu la siguiente \regla: aun cuando el maestro sea
muy instruido, debe adaptar su lenguaje a la capacidad de compren
sin de los niosT) Las palabras extraas y desconocidas deben evitarse,
siempre' que haya la posibilidad de hacerlo. Si es necesario introducir
una nueva palabra o Un nuevo concepto cientfico, o un nuevo giro
idiomtico, debe explicarse primero su significado. E l maestro [debe
hablar con oraciones claras y cortas, nunca con oraciones demasiado
largas.
Se entiende que el maestro tenga que observar las normas del
lenguaje. Deber evitar una mala jerigonza, as como las formas err
neas resultantes de las peculiaridades locales. E l que utilice preferen-

84
>

teniente giros como lle v a r lo a ca b o , llev a rlo a h e c h o s d e a p lica cin , t e

niendo en con sid era cin , etc., -va contra la esttica del lenguaje.1
Tambin se deber evitar el uso incorrecto de las palabras (a u la ,
por d ecirlo a s ) y las interjecciones cpie no tienen nada tqne ver con lo

que se est tratando ( a h !, j a j ! ) .

Todas estas palabras y muchas otras de moda, dificultan el p ro
ceso de captacin de lo dicho.
Frecuentemente los nios se sienten alegres. Consecuentemente
jiay muchas exclamaciones jocosas, y se lleva la cuenta de las veces que
el maestro ha utilizado en la clase su palabra preferida. Estas palabras
tambin motivan a los alumnos a las travesuras y al desenfreno.

Los a lu m n os u tiliza n lo s co n o c im ie n to s a d q u irid os

anteriorm en te
La explicacin de la nueva materia, com o se :ha dicho anterior
mente, se realiza con la ayuda de diferentes mtodos.
Independientemente del mtodo que se aplique, siempre se cum
ple la exigencia fundamental :(jal hacerse la explicacin se debe partir
de lo que los alumnos han visto, escuchado, lo que saben y lo que pue
den hacer?; Todo lo nuevo se basa en lo viejo y se relaciona con ello.
Lo desconocido se basa en lo conocido, y lo difcil en lo que en un
principio fue fcil. La no observacin de teste viejo principio tiene
para el maestro consecuencias extremadamente desagradables (y tam
bin para los alum nos). Los nios pierden el inters por la asignatura
y entonces se producen ios rendimientos insuficientes, indisciplina,
etctera.
Cada palabra del maestro debe provocar, en la conciencia del
alumno, una idea determinada. Pero esto no ocurre con frecuencia.
Cuando el maestro habl de las plantas de cultivo, mencion las bata
tas (boniato),. Sin embargo, no explic qu tipo de planta es y a cual
de las plantas conocidas por los alumnos se parece. E l resultado fu e
que un alumno, al plantersele la pregunta qu se entiende por una
batata, respondi: es algo parecido a una nuez. Crece en las ramas de
los rboles, es grande y seguramente pesada... Cuando se le d ijo que
se trata de una papa dulce, el alumno tuvo mayor claridad del asunto.
10 Esas expresiones no son incorrectas en espaol. S corresponden a ejemplos
de utilizacin incorrecta para nosotros, entre otras, las siguientes: les v oy a situar
una tarea, deten crneo a ese asunto, debe hacerse sobre la base de los mtodos nue
vos, hay que afincarse para las pruebas. (N. del E .)
\}C K

c(

LCn?

[t;r^

c i

85

Ya conoca lo que es una papa, conoca el concepto dulce, y esto lo ?

ayud a tener una idea clara de una batata.
El procedimiento mediante la comparacin y la confrontacin, es *
utilizado frecuentemente por el maestro. Pero, con este procedimiento i
solo se alcanza el objetivo cuando se compara con lo que los nios ya
conocen. La comparacin con la papa no tendra ningn efecto, si el 3
alumno no la hubiese visto antes.
-*
Sobre todos estos problemas no sera necesario hablar, si con fre- -
cuencia no ocurriese que los maestros jvenes trabajan con compara-
ciones sin preguntarse, si los alumnos conocen realmente el objeto de
la comparacin.
Tomemos otro ejemplo cualquiera. Un maestro dice a los alum- nos: las capas rocosas estn situadas horizontalmente, tal como ocurre
en la pendiente de la orilla del ro. El agua subterrnea corre lenta-

mente por sobre la superficie de una capa impermeable y sale a la

superficie por cualquier lugar de la caada en forma de manantial.
Han visto ya el manantial? Han notado que debajo de la caliza
hay un fondo arcilloso? Sobre esta capa arcillosa corre el agua sub
terrnea.
Han estado los nios en la pendiente de la orilla del ro y en
algn manantial? Han estado todos en estos lugares? La capa arci
llosa del fondo, debajo de la piedra caliza, no la ha visto la mayora
de los alumnos que han estado all. Esta capa se encuentra debajo de
otra de guijarros y casi no se nota. A ello se aade que los nios no
han estado en el manantial para estudiar cules son las capas rocosas :
del lugar, cmo estn situadas y sobre qu capa corre el agua.
El objetivo por tanto, no se alcanza con una simple referencia a
las experiencias de los nios. Esto hubiera sido diferente, si a la con
versacin le hubiese precedido una excursin a estos lugares. Por con
siguiente, el maestro hubiera podido estar convencido de que todos los
alumnos tenan una idea real de lo que se trata al hacer la explicacin
de la materia.
Frecuentemente los maestros jvenes presuponen que todos los
alumnos de un aula, tienen determinadas ideas de la naturaleza que
los rodea, de la vida social y de la produccin.
En el quinto grado tambin hay alumnos que conocen cada arbus
to, cualquier declive del terreno y cada pequea colina a cinco o siete
kilmetros a la redonda; han estado en el puente de mando d un
vapor y han com ido en la cabina de un avin; con conocimientos' sli
dos valoran las ventajas y desventajas de una segadora-trilladora auto
propulsada y tienen ms o menos conocimientos de todo lo que se hace
en el mundo.

Tambin hay alumnos cuya reserva de ideas y conceptos reales es

menor y ms reducida. Pero nosotros debemos preocuparnos porque
todos los alumnos asimilen total y profundamente la materia que se
les imparte.
Por el!o,^el maestro debe saber con exactitud qu ideas reales y
conceptos necesarios tiene cada alumno, y de forma correspondiente
estructurar la enseanza. A l explicar la nueva materia debe pregun
tarse constantemente: m e entendern los nios? m e encuentro ya
en el terreno slido de los conocimientos e ideas reales de los nios? Si
no tiene la ms mnima duda, deber formarse una imagen clara coii
la ayuda de las preguntas de control. La expresin del rostro de los
nios puede proporcionarle la informacin deseada.
De la misma forma es necesario corregir planificada y constante
mente, los conocimientos de los nios en relacin con el ambiente, as
como completarlos y refrescarlos. Para ello, se aprovecha la enseanza
del ambiente y medios ilustrativos de diferentes tipos.
En la enseanza de la asignatura Descripcin de la Comarca, se
imparten conocimientos sobre la naturaleza que nos rodea, as como la
vida en la sociedad y en la produccin, con el objetivo de crear ideas
y conceptos reales qu sean necesarios para una asimilacin exitosa de
la materia prevista en el plan.
Entre los medios ilustrativos que enriquecen los conocimientos de
los alumnos, se consideran tambin los filmes. En la literatura peda
ggica se escribe mucho sobre el cine educativo. El cine ha llegado
a las zonas ms remotas de nuestro pas. Nadie duda de la importancia
que tiene el cine para la adquisicin de conocimientos. Algunos maes
tros experimentados han organizado visitas conjuntas a centros donde
se proyectan filmes que son de inters para la asignatura que impar
ten, y los valoran desde el punto de vista de su asignatura. A l expli
car la materia de enseanza pueden trabajar con las ideas y conceptos
obtenidos de esta manera.
Cuando por cualquier motivo no es posible asistir a la proyeccin
de un filme valioso, en la que participe todo el colectivo, el maestro
recomienda a los nios que traten de ir en su tiempo libre. Esto se
puede situar en el marco de una tarea para la casa. Posteriormente,
los nios debern responder en el aula determinadas preguntas sobre
ol contenido del filme.
As, toda discusin de la nueva materia debe basarse en el slido
fundamento de las experiencias de los nios.

87

E l d e scu b rim ie n to d e las ca ra cterstica s esen ciales

de la m ateria tratada
Con frecuencia los maestros jvenes no son capaces de diferenciar
lo esencial de lo secundario al explicar la materia. Para ellos todo
parece ser igualmente importante, y se detienen mucho tiempo en cues
tiones de segundo orden, es decir, no resaltan lo suficiente los momentos
esenciales. Est claro que los alumnos tampoco estn en condiciones
de reconocer la esencia del fenmeno observado. A veces ocurre el
caso extremo. Sucede que se investigan las caractersticas esenciales;
pero las secundarias permanecen intactas. La consecuencia de ello es
que no se determina el concepto correspondiente.
Tuvimos la oportunidad de participar en una clase de Fsica de
noveno grado. El tema de la clase era La inercia. La estudiante que
imparti la clase, comenz por un conocido ensayo: un carro cargado
con un tarugo de madera rueda hacia abajo por un plano inclinado.
En su recorrido choca con un obstculo y se queda parado en ese lugar.
El tarugo de madera cae de! carro. De ello se saca como conclusin,
que el tarugo de madera se cay del Carro, porque quera mantener
su estado de movimiento, por inercia es que cay. Posteriormente, se
trat el caso de los hombres que en un auto se precipitan hacia ade
lante cuando este reduce de pronto su velocidad; el caso de un jinete
que se cay del caballo porque este se detuvo de repente, etc. De una
forma muy pasajera se dijo que, un cuerpo an reposo, tambin tiende
a mantener este estado. La explicacin termin con la formulacin de
la ley de la inercia. Es claro que esta ley no ha sido comprendida
totalmente por los alumnos, porque la maestra solo resalt un momen
to, es decir, la inercia d los cuerpos. Adems, en la explicacin no
relacion el fenmeno de la inercia con los cuerpos y con las fuerzas
que actan sobre ellos. El tarugo de madera, los pasajeros y l jinete
son, en nuestros ejemplos, cuerpos; el choque con el obstculo que
detuvo el carro, la velocidad reducida del auto y la parada repentina
del caballo, produjeron fuerzas que provocaron Una transformacin en
l estado de movimiento de estos cuerpos. El fenmeno de la inercia
es imposible captarlo, si se omite la accin conjunta de los cuerpos y
las fuerzas.
En la formulacin de la ley de la inercia, tal como la indica la
escuela, se sealan todas estas partes esenciales del fenmeno de la
inercia. En ella estn contenidos el cuerpo que se aferra a su estado, y
la fuerza que lo saca de este, el de reposo, as como el estado del movi
miento rectilneo uniforme.

88

La maestra reconoci sus errores cuando pas a la consolidacin

de la materia, Los alumnos mencionaron con placer algunos ejemplos
iguales a los citados por la maestra: el fenmeno de la inercia que se
produce al reducirse de repente la velocidad de una moto; el movi
miento de un avin al apagarse el motor; el movimiento de un barco
al acercarse al lugar de atraque, etc. No mencionaron ningn ejemplo
de la inercia en un cuerpo en reposo, y no poda haber ejemplos de
interrupcin de un movimiento rectilneo uniforme, porque la maestra
no tQc para nada esta cuestin. Por este motivo los alumnos no
estaban en condiciones de explicar, desde el punto de vista de la iner
cia, el caso del perro que no pudo agarrar al zorro porque este salt
hacia un Jado (este ejemplo se cita en el libro de texto como una pre
gunta de ejercitacin). Para los nios no qued claro por qu los
vagones del ferrocarril se descarrilan mayormente en las curvas. En
las respuestas mencionaron objetos y casos concretos que no estaban
generalizados com o cuerpos y fuerzas. Esto es una consecuencia na
tural del hecho de que la maestra no ha sido capa? de mostrarles a los
alumnos, todas las propiedades o caractersticas esenciales del fenme
no tratado.

La lgica de la exposicin
guando el maestro explica la materia, debe provocar en la con
ciencia de los alumnos, una clara idea del fenmeno observado, Esta
se logra mediante la explicacin lgica y consecuente, y la elaboracin
profunda de cada pensamiento.
Para que los alumnos memoricen mejor la secuencia de los pen
samientos del maestro, es bueno que l, antes de presentar la materia,
seale un plan y lo escriba en la pizarra.
Cuando los alumnos tienen ante s un plan, memorizan ordena
damente cules son las cuestiones que pertenecen al tema y en qu
orden se deben tratar. A l empo que escuchan al maestro, van adqui
riendo claridad sobre lo que corresponde al primer punto del plan, al
segundo, etc., desde el punto de vista del contenido de sus explicacio
nes. Esto los ayuda a captar conscientemente la materia expuesta por
el maestro y a reproducirla ordenada y consecuentemente, cuando se les
plantean las preguntas correspondientes,
Eh una serie de asignaturas, al tratar muchas partes de la materia,
es posible indicar un plan de este tipo. Los alumnos deben memorizarlo, pues este tambin sirve para asimilar las materias posteriores.
En Geografa, por ejemplo, existe el esquema clsico de la descripcin

89

geogrfica de un territorio: situacin geogrfica, tamao, contornos,

configuracin de su superficie, clima y riquezas del suelo. En Bot
nica y en Zoologa tenemos el esquema de la descripcin de los diferen
tes grupos de organismos, y en Matemtica el esquema de la investiga
cin de las figuras geomtricas, la solucin de ejercicios, etctera.
Frecuentemente ocurre que un maestro joven ha escrito en la piza
rra un plan; pero lo olvida por completo. El plan est ah, pero no es
de utilidad para nadie. Los alumnos por su cuenta deciden si lo que
dice el maestro deben ordenarlo por este plan o no.
Por ello el maestro debe siempre tener en cuenta que, cuando se
le ha propuesto un plan a los alumnos, hay que trabajar toda la
materia correspondiente segn el plan trazado.
En este sentido retornemos al ejemplo anterior. El tema de la
clase de hoy es la inercia Trabajaremos segn el siguiente plan:
La inercia del cuerpo en estado de reposo
La inercia del cuerpo en movimiento rectilneo uniforme
La formulacin de la ley de la inercia 11
Ahora tratar el primer punto de nuestro plan. La primera cues
tin est aclarada. Qu cuestin viene ahora?
Hoy hemos aprendido la ley de la inercia. Esta fue la primera
tarea fundamental de nuestra clase. C m o hemos explicado esta ley?
C on qu fenmeno comenzamos? A qu fenmeno pasamos? Qu
conclusiones hemos sacado?
Los alumnos memorizan no solo el orden en que deben responder,
sino tambin asimilan el mtodo de investigacin de una cuestin, lo
cual es lo ms importante. Este mtodo consiste en sacar conclusiones
cientficas a partir de las premisas lgicas. Esto, naturalmente, es
algo diferente a cuando los alumnos solo memorizan lo que dice el
maestro y no tienen una idea clara de la relacin entre los fenmenos.

N o divagar con cuestiones secundarias

Una vez planteado el objetivo de explicarle a los nios una idea
cientfica, hay que dirigir directamente este objetivo y hasta que los
alumnos reconozcan lo esencial no pasar a las cuestiones secundarias.
Cuando el maestro explica algo, los nios escuchan atentamente y se
11 En los grados inferiores las cuestiones referentes al plan no deben plantearse
de una forma tan escueta. Esto tambin puede hacerse de un modo ameno con
la ayuda de una situacin problmica.

90

esfuerzan por profundizar en la esencia de la cuestin. Pero de repente

el maestro se percata de algo interesante, que posiblemente tenga poca
relacin con el tema. Comienza a hablar de ello. Los nios se desvan
del ncleo de la cuestin y olvidan el tema que se est tratando. Lo
n0 esencial desplaza a lo esencial.
Esto ocurre cuando el maestro pretende interesar a los alum
nos, o hacer viva la clase. Muchos maestros hacen esto por un
deseo justificado de vincular la materia con la actualidad, con la edu
cacin esttica, etc. Adems del deseo aqu tambin se tiene en cuenta
la capacidad. Cuando la vinculacin solo consiste en relacionar una
palabra o un hecho cualquiera que no tiene vinculacin real con el
asunto tratado, decimos que esto es una mala relacin.

El maestro y el libro de texto

A l presentar la materia de enseanza el maestro se orienta por el
li,ro de texto. Esto tiene su fundamento. Primeramente el libro de
texto es algo as como un plan de enseanza concreto, muestra cmo
deben llenarse de contenido los temas del plan, cmo tratar cada una
de sus cuestiones, es decir, hay indicaciones metodolgicas para el tra
bajo. Finalmente, el maestro necesita el libro de texto para preparar
las tareas, para realizar los repasos y para muchas otras cosas. El libro
de texto es, por tanto, una ayuda esencial para el maestro.
Sin embargo, los maestros jvenes a veces tratan de presentar la
materia de enseanza en un nivel cientfico ms elevado que lo exi
gido en el libro de texto, la materia casi alcanza un nivel de enseanza
superior. Por suerte esto termina pronto.
Con mucha ms frecuencia ocurre el caso extremo, en que el
maestro joven sigue rigurosamente al libro de texto y se mantiene
rgidamente dentro de los lmites establecidos por este, es decir, el
maestro formula el tema exactamente igual com o lo presenta el libro
de texto. Es as que comienza y hace sus explicaciones de la misma
forma que el texto, y cuando explica la materia lo hace con las mismas
palabras del libro. N o hace ms que reproducir literalmente el con
tenido del libro de texto.
Qu debe hacer? Cm o tomar la va intermedia? Cuando se
pretende dar respuesta a estas preguntas, hay que tener claro fo que
representa el libro de texto como medio de enseanza en manos del
maestro.
E l libro de texto es un cuadro resumen del contenido de la ma
teria de enseanza. En l se expone de forma abreviada, el contenido

91

fundamental de las cuestiones a tratar. Cuando en la clase se sigue

fielmente el texto del libro, los conocimientos de los alumnos se limi
tarn al marco del trabajo del maestro.
El lenguaje de nuestros libros de texto no es vivo, ni emotivo nj
grfico en un grado suficiente. No apela al sentimiento de los alum
nos. Si nos atenemos nicamente al libro de texto, nuestro trabajo
tendr poco efecto educativo.
Adems, la metodologa para ofrecer la materia en los libros de
texto no siempre es perfecta en todos los sentidos. No se elaboran con
suficiente claridad las caractersticas esenciales de los fenmenos
tratados.
Por tanto, no se puede considerar el libro de texto perfecto en
todos los sentidos. Ms bien se deber emplear con espritu crtico. El
maestro evitar la reproduccin literal del contenido. Muchos alumnos
leen el nuevo libro de texto (d e Geografa, Historia, Literatura, etc.),
inmediatamente que lo reciben. Si en la clase escuchan otra vez lo
mismo y con las mismas palabras, decae el inters por la asignatura y
lo nico que hacen es perturbar en el aula. Otra consecuencia desa
gradable es que cuando el alumno nota (y debe notarlo necesariamente)
que el maestro no se sale del marco del libro de texto para sus expli
caciones y presentacin de la materia, llega inevitablemente a la con
clusin: no necesito prestar atencin en la clase, en la casa puedo leerlo

todo en el libro de texto.

Tambin puede ocurrir que el maestro tenga que ajustarse nica
mente al contenido de un fragmento del libro, porque no hay nada que
agregar o ca m b ia r.. En este caso, el maestro no tiene que dedicarse
simplemente a reproducir. Ms bien tiene que explicar, es decir, tra
bajar con la materia de forma que los alumnos asimilen la demostra
cin de un teorema, una ley fsica, el anlisis de un acontecimiento
histrico, o de una obra literaria con ayuda de sus palabras. La mate
ria es la misma que la indicada en el libro de texto, pero metodolgica
mente, se prepara de forma tal, que los alumnos la aprenden con la
profundidad necesaria.
Si el maestro hace algunos cambios o adiciones al libro de texto,
estas no pueden conducir a una ampliacin del volumen de la materia
del plan, ni a una sobrecarga de los alumnos. Mediante estas adiciones
debe lograrse que la materia acte de forma convincente, sea ms fcil
de entender y llegue a la comprensin y a la conciencia de los alumnos.
Se pueden sealar ejemplos adicionales, especialmente aquellos que
resultan de las condiciones locales, de la prctica de la construccin
del comunismo, de los descubrimientos cientficos, etc. Tambin es de

92

utilidad la lectura de sntesis de libros o artculos en los que se expone

grfica y claramente el asunto a tratar.
Las adiciones deben hacerse bajo dos condiciones. En primer
lugar, estas deben tener una relacin directa con el tema (n o pueden
asirse por un pelo). Estas deben conducir a una m ejor comprensin
de la cuestin y a organizar la asimilacin de la materia. En ningn
caso deben desviar a los alumnos de las ideas principales del tema.
En segundo lugar, los alumnos no deben notar las informaciones
complementarias. Realmente los nios memorizan estas informaciones
en un cierto volumen, y esto no* puede causar dao alguno.
Los cambios en el contenido del libro de texto tambin pueden
consistir en la sustitucin de ejemplos poco apropiados por otros me
jores; la materia se expone en un orden diferente y se hacen las pre
cisiones necesarias.

La explicacin en relacin con otros mtodos de enseanza

Explicar significa hacer conciencia de algo. Y esto quiere decir
contar, mostrar, demostrar y motivar al pensamiento activo. Por ello,
es necesario vincular la explicacin oral con otros mtodos del trabajo
docente.
En este sentido son de gran importancia los medios de ilustracin
y los ensayos, los materiales a distribuir entre los alumnos, los dibujos
en la pizarra, los filmes, etc. Todos estos medios de una clase grfica
pueden tener una gran importancia.
En primer lugar, estos pueden ilustrar las informaciones del
maestro y hacerlas ms convincentes y elocuentes; pues una cosa es
creer en la palabra del maestro y otra es convencerse por s mismo de
la veracidad de sus palabras. Lamentablemente, no siempre los maes
tros jvenes logran tal elocuencia en sus palabras. El maestro explica,
por ejemplo, un proceso qumico. Se realiza el correspondiente ensayo,
pero no lo logra. El maestro ha informado que el sulfuro de hidrgeno
surgido durante el ensayo fluye por este tubo de cristal. Cuando se

sostiene un fsforo encendido a la entrada de este tubo, el sulfuro de

hidrgeno produce una cierta iluminacin y arde con llama plida. El
sulfuro de hidrgeno, sin embargo, no quiere arder. Ahora hay que
explicar cm o pudo ocurrir esto. El maestro debe prepararse bien
para la explicacin. Igualmente debe preparar todo lo que ha de con
firmar la veracidad de sus palabras.
Los medios d ilustracin tambin pueden tener otra funcin,
pueden servir como material de partida para la explicacin que ha de

93

hacer el maestro. En este caso se realiza un ensayo, se hace un dibujo,

o se observa una obra de arte, y finalmente, se hace el anlisis de los
hechos y fenmenos. Las generalizaciones cientficas y las conclusiones
deben resultar del anlisis.
' As, la explicacin puede hacerse de forma deductiva e inductiva.
El primer procedimiento parece ser ms fcil, y por ello los maestros
lo aplican preferentemente. En muchos casos es m ejor aplicar el se
gundo, porque ensea a observar, investigar, analizar y a generalizar,
La explicacin y la conversacin
Cuando al hacer la explicacin al maestro le corresponde el papel
principal, resulta errneo si l habla todo el tiempo y los alumnos se
mantienen cllados. Es necesario que, de cuando en cuando, la expli.
cacin sea interrumpida por preguntas planteadas al aula y por una
conversacin. Esto suele ocurrir cuando algunas partes de la materia
pueden elaborarse con la participacin de los alumnos. En general, es
recomendable que el maestro al explicar la materia, no pase inmedia
tamente al centro de la cuestin, sino que primero escuche las ideas
que tienen los alumnos del tema. Por ejemplo, puede preguntar: por
qu en verano a veces hay heladas tempranas, a pesar de que en esta
poca el sol est fuerte y los das son largos? y por qu en invierno,
cuando el sol est ms bajo en el horizonte y los das son ms cortos
llueve? (Sobre el tema Las masas de aire). Quin puede explicar por
qu en el norte, donde en invierno predomina la congelacin perpetua,
se construyen en verano montculos alrededor de las casas? (Sobre
el tema Conduccin del calor).
Especialmente importante resultan las preguntas que sirven para
detectar cmo los nios asimilan y elaboran la materia. As, el maes
tro, por ejemplo, puede dirigirse a la clase de la siguiente manera:
qu conclusiones hemos sacado? Repite la conclusin: cm o hemos
llegado a esta conclusin? Menciona algunos ejemplos; para qu
puede ser de utilidad lo que hemos aprendido hoy?, puede resol
verse esta tarea de otra manera?
Es correcto que los alumnos pregunten bastante. Cuando no han
entendido algo; tienen duda sobre algo; les surge una idea sorprenden
te; desean una confirmacin o hay algo que no coincide con lo que
piensan, deben decirlo inmediatamente. Por ello en primer grado siem
pre exigimos: quien tenga una pregunta que hacer, levante la mano.
Lamentablemente los alumnos preguntan muy raras veces, aun
cuando tienen dudas. Hay preguntas, nios?, no, todo est claro. Y
con ello el maestro se da por satisfecho. En realidad, esto no es co-

94

' rrecto. El hecho de que los alumnos no pregunten, no siempre es una

seal de que todo est claro, sino un sntoma de que han escuchado
la explicacin en actitud de indiferencia. El maestro no ha sido capaz
Jc interesar a los nios, ni de motivarlos al razonamiento.
Tampoco se hacen preguntas cuando el maestro solo se dirige a
los alumnos con la frase: hay preguntas, nios?, sobre todo cuando
no quiere que se hagan preguntas. Algo similar se produce con alguna
frecuencia en los jvenes maestros. Ellos temen cualquier treta en
las preguntas de los alumnos, o no quieren prolongar ms la cuestin,
o no le conceden importancia alguna a las preguntas que los alumnos
puedan plantear.

Generalizaciones en la clase
En estrecha relacin con lo expresado sobre el carcter conse
cuente de la presentacin de la materia, se plantea la cuestin de las
conclusiones y las generalizaciones durante y despus de la explicacin.
Muchos maestros jvenes a veces temen hacer estas conclusiones
y generalizaciones.
El maestro explica la materia con el nico objetivo de conducir
a los alumnos a determinadas conclusiones, primeramente a las espe
ciales y posteriormente a las generales, que en conjunto corresponden
al tema de la clase. Sin embargo, siempre ocurre que estas conclusio
nes no se hacen o se hacen de una forma poco clara y sin el nfasis
necesario. Tambin sucede que, por lo general, no dan la impresin
de conclusiones y no se mantienen en la memoria de los alumnos.
Cuando falta una de las conclusiones especiales es imposible ha
cer la general. Adems, cuando falta la conclusin general o resulta
insuficiente, fracasa toda la clase.
Los alumnos se ven obligados a asimilar la verdad cientfica me
diante el trabajo independiente en la casa.
Toda discusin en torno a una cuestin especial del plan debe
terminar con una conclusin. El maestro debe recalcar esta conclu
sin utilizando todos los medios a su disposicin, es decir, elevando
el tono devla voz, reduciendo el ritmo del habla, repitiendo la conclu
sin, y si es necesario escribirla.
Al mismo tiempo el maestro tiene que esforzarse para consolidar
en los alumnos los conocimientos de la unidad de la materia ya trata
da: hemos llegado a la siguiente conclusin (se hace entonces la form u
lacin de la conclusin). Y ahora analizaremos cmo hemos abordado
el asunto. Posteriormente, se hace una breve repeticin de las reflexio
nes hechas y se formula nuevamente la misma conclusin. Ahora los

95

alumnos ya han memorizado y fijado que todo cuerpo se mantiene en

estado de reposo hasta que una fuerza externa lo saque de este estado.
Ahora pasamos al segundo asunto de nuestro plan. Nuevamente
otra conclusin a la que le sigue la fijacin del segundo asunto y el
repaso de la conclusin. Todo cuerpo se mantiene en estado de movi.
miento rectilneo uniforme hasta que una fuerza lo saque de este
estado.
En el otro procedimiento se pueden utilizar dos vas. Se puede
conducir a los alumnos, en la forma actual, hacia la prxima (tercera)
conclusin que dice: todo cuerpo se mantiene en estado de movimiento
rectilneo uniforme hasta que una fuerza lo saque de este estado, y
fijar esta conclusin, o se pueden resumir primero las dos primeras
conclusiones: todo cuerpo se mantiene en estado de reposo o de movi,
miento rectilneo hasta que una fuerza lo saque de este estado.
Cuando elegimos la primera va, llegamos a conclusiones parcia
les aisladas que generalizamos posteriormente en forma de ley, cuando
explicamos el cuarto asunto de nuestro plan. Si, por el contrario, ele
gimos la segunda va, vinculamos paso a paso la nueva conclusin con
la anterior y guiamos a los alumnos a la formulacin de la ley.
Qu utilidad obtiene el alumno de esta elaboracin planificada
y consecuente de la materia de enseanza? En este caso resulta apro
piado el mtodo de la investigacin de un determinado fenmeno fsico;

de los hechos especiales a las conclusiones especiales y de estas a k

correspondiente ley fsica. E l alumno aprende a analizar los hechos y
a sacar conclusiones de ellos, y grabar automticamente el proceso de
la investigacin. Todo esto lo ayuda a fijar la materia y a compren
derla mejor.
La materia se elabora esenciahnente en la clase, y el alumno no
tiene que dedicarle mucho tiempo en la casa.
La vinculacin con la materia tratada anteriormente
El proceso de enseanza se estructura consecuentemente. Lo nue
vo se apoya en lo viejo, y lo pasado constituye la base para lo siguiente,
Por ello, es usual que la explicacin de la nueva materia comience
con una reproduccin de lo anterior. [N o se reproduce todo lo tratado,
sino solo lo que sirve de base inmediata a lo nuevo. Esto puede esta;
constituido por hechos, reglas, principios, leyes u otras cosas que esti
en relacin con el nuevo tema. Luego el maestro comienza con li
explicacin. Solo de esta manera vincula lo nuevo con lo viejo7|
Tomemos un ejemplo. Un maestro comienza con la explicacioi
de un nuevo captulo en la asignatura Biologa la clase de los batrt

96

cios. El captulo comienza con el tema Modo de vida y aspecto exte

rior de la rana verde. El captulo anterior La clase de los peces, donde
ge dio una descripcin de la perca de ro, del esturin, de la carpa, del
golla y de la platija, termina con las clases sobre los temas La pesca
en la URSS y La piscicultura. En qu debemos basarnos para expli
car el nuevo tema? Naturalmente que no nos basaremos en las dis
tintas clases de peces, ni en la pesca y la piscicultura, sino en una
repeticin de las caractersticas esenciales de las clases de peces. La
clasificacin sistemtica de los animales en su totalidad constituye el
principal contenido de la enseanza de la Biologa en sptimo grado.
Cada unidad de este sistema tiene sus caractersticas especiales que la
diferencian de los otros grupos, y cada una de ellas representa una
etapa de desarrollo del mundo animal. A l explicar las caractersticas
de los peces, trataremos las caractersticas esenciales de la perca y mos
traremos su desarrollo comparando las caractersticas de los peces en
general con las de la perca.
Una vinculacin con la materia tratada anteriormente debe con
tinuarse aun durante la explicacin. La sntesis sistemtica de lo ya
tratado (siempre dentro del marco de lo necesario), debern transfor
marse en regla para el maestro. Si existe la posibilidad se debern
refrescar los conocimientos de la materia tratada hace mucho tiempo,
sobre todo, en relacin con las asignaturas afines.
Esta vinculacin de lo nuevo con lo viejo es de una importancia
extraordinaria, no solo respecto a la fijacin de los conocimientos de
los alumnos, sino para enriquecerlos.
En principio, la idea de esta vinculacin puede formularse de la
siguiente manera: qu materia somos capaces de tratar en un aula
de sexto grado? Para explicarla debemos tomar como punto de parti
da la tratada en quinto grado. En sptimo grado tenemos que basar
nos en la materia correspondiente del sexto grado y, si es posible, en
la de quinto grado, etc.' As, por ejemplo, en sexto grado se trata el
tema El clima de frica. Para ello hay que saber de qu depende
el clima de una regin. Esto ya se aprendi en quinto grado: el clima
depende de la latitud geogrfica, de la altura absoluta, de la configu
racin de la superficie, as como de la proximidad de mares y. corrien
tes martimas. Partiendo de esto caracterizamos el clima de frica.
Aqu, se hace evidente que en frica influye un factor especial, a
saber los intercambios entre las zonas de alta y baja presin en la'zona
tropical que provocan un desplazamiento de las masas de aire, los ali
sios y los antialisios. Los alumnos todava no conocen esto. Ya conocen
que debido a las diferencias en la presin atmosfrica surgen los vien
tos, pues en quinto grado ya conocen de las brisas y los monzones.

97
n rn n m

r>ni a

Trrw T r

Basndonos en ello podemos proporcionar a los nios una idea de los

alisios y de las masas de aire (vien to), que durante todo el ao se
mueven del subtrpico a los trpicos. Finalmente, llegamos a la con.
clusin de que el clima en frica no solo depende de los factores que
hemos aprendido en quinto grado, sino de los constantes vientos^ ali
sios. Los alumnos pueden completar el ndice de los factores clim
ticos con este nuevo factor.
Cuando se procede sistemticamente en esta forma, los conoc,
mientos de los alumnos, primitivos al principio, se amplan paulatina
mente y se profundizan. Con esto se elevan a un mayor nivel cientfico.
As, lo nuevo sirve a lo viejo, enriquecindolo; y lo viejo ayuda
a la asimilacin de lo nuevo.
En este aspecto la vinculacin organizativa del trabajo de los
maestros de las diferentes asignaturas, puede desempear un gran pa
pel, al igual que la vinculacin ms all del marco de la asignatura.
Las vinculaciones m s all del m arco de la asignatura

Un maestro imparte su asignatura. Le interesan sobro todo, los

conocimientos de los alumnos en esta asignatura. A l parecer, lo que
los nios han aprendido, aprenden y aprendern en otras, no le inte
resa. Pero en la realidad ocurre que, sin lo aprendido en las dems
asignaturas, logra tan poco como le ocurrira a los maestros de las
dems materias, sin lo que l le ha enseado a sus alumnos.
Como algo esencial se debe decir que todas las asignaturas se en
sean en la Lengua Materna y que cada materia, de una u otra forma,
resulta til a la Matemtica. Esto significa que, todos los maestros de
las diferentes asignaturas, deben aprovechar los conocimientos que los
alumnos tienen en la Lengua Materna y en la Matemtica. Una rela
cin similar existe entre las dems materias.
Un ejem plo: el maestro narra las campaas de Suvorov en los
Alpes. En la pizarra hay un mapa histrico. Las montaas no estn
sealadas. La monocroma da la impresin que se trata de un terreno
llano. El maestro no profundiza en las condiciones geogrficas de la
campaa. A l solo le interesa la secuencia de los acontecimientos.
Puede lograrse de esta manera que los alumnos tengan una visin
amplia de estos 1acontecimientos? Se les "puede ensear a los alumnos
los hechos heroicos de las tropas rusas?
La situacin sera totalmente distinta, si se cuenta con un mapa
fsico de los Alpes. En l, los alumnos que son capaces de leer un
mapa geogrfico, reconocen con facilidad las alturas de las montaas,
hjs cadenas montaosas, las cimas de las montaas, los pasos y desfi
vofo

laderos, lo accidentado de esta regin montaosa. Cuando los alumnos

recuerdan la descripcin de los Alpes hecha en la clase de Geografa,
y el maestro seala las condiciones climticas que predominan en estas
alturas, los alumnos ven las campaas de Suvorov desde otro punto
Je vista.
En este caso, el maestro de Historia ha aprovechado la Geografa.
Igualmente el maestro de Geografa tiene que establecer una relacin
con la asignatura de Historia. Esta relacin no solo se establece entre
dos, sino tambin entre toda una serie de asignaturas. El maestro de
Historia, si es necesario, puede aprovechar la Literatura, los Funda
mentos de la Produccin, la Fsica, la Qumica y la Biologa.
Sin embargo, no solo vale la pena decir que todos los maestros
se esfuerzan por lograr semejante accin conjunta, este es su deber.
A continuacin citaremos un ejemplo. Un graduado de bachillerato
que realiza el examen para ingresar en un instituto recibe la pregunta:
demuestre la forma redonda de la tierra. Sin titubear, responde de
la misma manera que aparece en el libro de texto de... quinto grado.
En la asignatura de Astronoma en dcimo grado aprendi algo ms
sobre la forma redonda de la tierra, y aqu trabaj con demostraciones
cientficas basadas en datos conocidos sobre la estereomtria de la es
fera. A la pregunta por qu en su respuesta no ha aprovechado los
conocimientos de astronoma y matemtica, responde literalmente:

porque hice una prueba de Geografa y no de Astronoma ni de Geo

metra.
A qu vemos a dnde conduce la enseanza aislada de una asigna
tura. Se supone que el alumno tiene dentro de sus conocimientos ar
chivos para Astronoma, Qumica, Historia, etc. Cuando es necesario,
distribuye la materia en los distintos archivos. Una imagen cient
fica y unificada del mundo no se elabora de esta manera y esta es,
precisamente, la tarea ms importante del maestro.
El maestro no tiene derecho a conformarse con ensear bien
asignatura. Est obligado a preocuparse por la enseanza de otras,
bre todo de las afines. Esto debe hacerse en inters de la educacin
los alumnos en una concepcin unificada, marxista-leninista y en
ters de la propia asignatura.

su
so
de
in

Cuando se trata de las relaciones entre las asignaturas, a veees se

escucha: soy un especialista en mi campo; no me pueden exigir conomientos en otras ciencias. A l respecto, se debe decir en primer lugar
que, quien sea un verdadero especialista, debe poseer necesariamente
conocimientos en las ciencias con las cuales su especialidad tiene estre
cha relacin. En segundo lugar, no se trata de las ciencias, sino ms
bien de los fundamentos de las ciencias.~j El maestro debe grabarse en

99

la memoria: los libros de texto existen para eso. Esto no es tan difcil,
toda vez que se necesita dominar la materia para las necesidades ele
mentales de la escuela. En realidad, debemos apenarnos porque un
alumno tiene ms o menos dominio de todas las asignaturas del plan
de enseanza, y el maestro solo domina su asignatura.
Los maestros de Lipesk, al planificar sus clases, le dan un gran
valor a la vinculacin de su asignatura con las dems y con el trabajo
extradocente. Resulta interesante que en la planificacin de la ense.
anza del ruso participan los maestros de Geografa, Biologa, y otros,
adems del, gua de pioneros. En este trabajo conjunto se explica lo
que el maestro puede aprovechar de la materia de las dems asignatu
ras, y lo que su materia puede ofrecer a los otros colegas. A veces,
tambin se planifican actividades docentes conjuntas com o, por ejem
plo, excursiones al campo.
_
.
Tales consultas realizadas por los maestros de las diferentes asigna
turas, son recomendables. Estas ayudan a vencer el separatismo entre
los maestros de las diferentes materias y a resolver m ejor las tareas
formativas y educativas de la escuela. Adems, cooperan a mejorar la
calificacin pedaggica de los maestros y a eliminar las diferencias de
opinin en relacin con algunas cuestiones que incumben a varias
asignaturas. Tales diferencias de opiniones pueden surgir a veces. Asi,
por ejemplo, en sexto grado, especficamente en la asignatura de Fisica, se explic el viento de una forma ms sencilla mediante los factores
trmicos, y en quinto grado, en la asignatura de Geografa, de una iorma ms complicada mediante la totalidad de los factores trmicos y baro
mtricos. En la primera edicin del libro de texto sobre Moral comu
nista se hizo una afirmacin sobre el hidrocarburo saturado, con a
que los maestros de qumica no pudieron estar de acuerdo.
Quizs bajo estas circunstancias los maestros de idiomas no solo
tratarn temas puramente literarios en los trabajos escritos, sino tam
bin en los de historia, biologa, geografa, fsica, etc. sobre las que
ordenan hacer descripciones, exposiciones y composiciones. Los maes
tros de las asignaturas de Historia, Biologa, Geografa, Fsica, etc.
podran preocuparse ms por los conocimientos ortogrficos, fonticos,
gramaticales y estilsticos de los alumnos. En realidad, esto no ocu
rre as.
Las vinculaciones de la enseanza con la vida
Una de las exigencias ms importantes de la pedagoga sovitica,
como se sabe, consiste en vincular la enseanza con la vida, con la
prctica de la construccin comunista. El maestro siempre debe luchar
por lograr esta vinculacin.

100

Las lneas de vinculacin entre la enseanza y la vida son mu

chas. Lo importante es la vinculacin con la futura vida del alumno,
con la vida que le espera al terminar la escuela. Nuestra tarea es do
tarlo de conocimientos, capacidades, as com o de las cualidades de un
trabajador y ciudadano que necesita un constructor del comunismo.
Nuestros alumnos se preparan no solo para la vida, sino que j a
viven intensamente. Es por ello que la enseanza debe proporcionarle
al nio lo que verdaderamente le ayude a orientarse en su vida actual, y
mucho mas por cuanto la vida actual es, al mismo tiempo, una forma
de preparacin para la futura.
Asi la vida es un concepto muy amplio. Vida es tanto la natura
leza como la sociedad humana y la produccin. La naturaleza, la so
ciedad y la produccin son igualmente fenmenos muy complicados.
Incluyen la naturaleza viva y la naturaleza muerta, la organizacin
social de los hombres, la ciencia, la tcnica, el arte, la literatura, as
como numerosas y variadas ramas de la produccin. De esta forma
aumenta el nmero de lneas de vinculacin entre la enseanza y la
vida, de forma tal parece que al maestro no le queda tiempo para ex
plicarle a los alumnos la materia de enseanza.
Cuando se establecen las lneas de vinculacin con la vida ( y con
ello se limita la posibilidad de vinculaciones arbitrarias), se parte na
turalmente de la especificidad de la asignatura. En las de ciencias
naturales es conveniente concentrarse principalmente en la vinculacin
con la vida en la naturaleza y con la produccin (fundamentos cient
ficos de la tcnica y la tecnologa). En las disciplinas de las ciencias
sociales la vinculacin con la vida social en todas sus manifestaciones
y la vinculacin con la produccin (organizacin y estructura de la
produccin), ocupan un lugar cimero.
En la prctica escolar se manifiestan las asignaturas de Ciencias
Naturales, en las que se establece la vinculacin- con la vida. A qu to
dava no todo ha sido analizado suficientemente. Sucedi que en las
asignaturas de Fsica, Qumica y Biologa se cometi un error con el
principio de la vinculacin con la produccin. La Botnica se trans
formo en Agrotcnica, la Zoologa en Zootecnia, la Fsica en Tecnolo
ga Qumica. En principio esto no es permitido, ya que destruye las
bases. de la instruccin general y sustituye los fundamentos de las
ciencias por una imitacin de las ciencias aplicadas.
En las asignaturas de Fsica y Qumica la atencin dirigida casi
exclusivamente a la produccin, tuvo com o consecuencia que la natu
raleza cayese en el olvido. E l resultado de esto fue que los alumnos
entendieron algo en relacin con el efecto de las leyes naturales en la
esfera de la produccin; sin embargo, no estaban preparados cuando

101

fue necesario explicar un simple fenmeno natural. Frecuentemente

al maestro no le quedaba otro recurso. Hace algunos aos un estu
diante de fsica explicaba, en su examen, la metodologa de una clase
sobre el tema El barmetro. En este caso no estaba en condiciones do
explicar por qu el barmetro baja cuando se acerca una tormenta.
Sus compaeros de estudio no pudieron informarle sobre cmo expli
carle a los alumnos la formacin de grietas en el suelo, el origen del
nrcoiris, etc. La solucin de este enigma no fue fcil. El programa de
estudios de la escuela superior para la asignatura de Fsica no orienaba la investigacin de fenmenos naturales.
.
Tambin los maestros jvenes de Qumica tienen a veces la ten
dencia a considerar el tema de su asignatura desligado de la naturaleza
y de la vida diaria. Hidrato de xido frrico, hidrxido de hierro
( I I I ) 5 expresa con un cierto nfasis en estas palabras. Muestran estas
sustancias en tubos de ensayo y matraces. Los nios, naturalmente,
estn muy atentos: mira lo que hay en los tubos y en el estante! y
qu nombres tienen! A qu realmente no se presta gran atencin, pues
todo lo que tiene un nombre sonoro, es lo ms conocido por los nios.
Hidrxido de hierro ( I I I ) , Fe (O H ) 3, es un hidrxido comn; y xido
de cinc, ZnO, es blanco de cinc; est contenido en la pintura con la
que se pintan los marcos de las ventanas. El xido de aluminio, ( A120 3),
es el elemento base de la arcilla, la tierra arcillosa. Oxido de hierro
( I I I ) , (F e20 3) , es el mineral de hierro. Este xido constituye la capa
carmelita de las rocas. En nuestras arenas y arcillas se ve el color car
melita. El carbonato de potasio (K 2CO 3), es un componente de las
cenizas, etc. Todos estos conceptos cientficos deben ser traducidos
por el maestro a un lenguaje fcil de comprender.
La vinculacin de la enseanza con la vida de la naturaleza hace
que los conocimientos de los alumnos sobre las ciencias naturales se
hagan ms slidas. Desarrolla la capacidad de los alumnos para inves
tigar los fenmenos naturales y para explicarlos, as como para apro
vechar las leyes de la naturaleza en inters de su transformacin
razonable.
No menos importante es la vinculacin con la naturaleza respecto
a la ideologa. Un constructor del comunismo debe conocer la dialc
tica de la naturaleza. Debe conocerla bien, de manera que nunca se
le olvide, y explique los fenmenos naturales solo con sus propias
leyes. Esto hace a los alumnos inmunes ante los prejuicios, especial
mente los religiosos. El surgimiento de las ideas religiosas en la so
ciedad humana estuvo relacionado, fundamentalmente, con los fen
menos de la naturaleza. En la medida en que los nios se familiaricen
mucho ms con la investigacin y la explicacin de la naturaleza que

102
\

los rodea, m ejor solucin daremos a las tareas de la educacin estticocientfica.

Naturalmente, lo aqu expresado no debe disminuir la importan
cia que se le concede a la vinculacin de las asignaturas de ciencias
naturales con la produccin. Por el contrario, esta vinculacin se hace
ms conceptual para los nios cuando relacionan los fenmenos de la
produccin con los conocimientos sobre las leyes de la naturaleza.
La vinculacin de las asignaturas de ciencias sociales con la vida
Jebe ser, en primer lugar, una vinculacin con la vida social de nues
tros das y con la vida de la juventud. En estas asignaturas debe ha
cerse referencia a las cuestiones actuales de la poltica, la economa,
la filosofa, la moral, la cultura, etctera.
Los especialistas en metodologa de las distintas asignaturas pro
fundizan en las cuestiones referentes a la vinculacin de la enseanza
con la vida. Queremos, no obstante, aadir algunas ideas a la vincula
cin de la clase de Literatura con la vida. Como se sabe, la literatura
clsica es un medio efectivo para formar a la joven generacin. Por
tanto deba generalizarse la opinin de que la Literatura no puede ense
ar de otra manera que no sea haciendo referencia siempre a la actua
lidad. En la prctica esto no siempre es as.
Hace aproximadamente 50 aos A. Pokrowski, imparti clases de
ruso en nuestra escuela. Cuando trataba las fbulas de Krilov, pro
ceda de la siguiente manera: los alumnos exponan la fbula que
aprendieron en la casa. Despus esta se someta a un anlisis. Se
expona el sentido de la fbula, los medios artsticos empleados por el
autor, las peculiaridades del lenguaje, etc. A l final Alexander Alexeievich comenzaba una conversacin poco usual para la pedagoga de
aquel entonces.

Aqu tienen la fbula El espejo y el mono. De qu mono se

habla? Qu opinan ustedes? Existieron estos monos solo en la po
ca de Krilov? Existirn en la actualidad?
Se hizo evidente que existieron. En nuestras reflexiones sobre
la fbula surgi involuntariamente la idea: si se refiere a m? El
procedimiento educativo del oso (bien, para qu quieres mencionarlos
todos? Lo razonable sera reconocerse a s mismo en el espejo ) fue ad
mitido por unanimidad.12
Cuando leimos la fbula El gato y el cocinero, tuvimos que pensar
en nuestro inspector que era muy propenso a las moralejas; era un
cocinero moderno. La liblula de la fbula La liblula y la hormiga,
la encontramos en muchos holgazanes conocidos.

12 Esto

se refiere a una fbula no popularizada en espaol.

(N . del E.)

103

Alexander Alexeievich utiliz tambin otro procedimiento. A ve

ces, de repente, pasaba a comprobar los conocimientos de las fbulas.
Narr Un caso posible en la vida semejante a los casos que ocurren en
nuestra pequea ciudad o en nuestra escuela, y nos rogo que dijra
mos a qu personajes de la fbula nos hacan recordar las personas
involucradas en tales casos, y por qu deba hacer eso y cm o compor
tarse con los dems.
As, las obras clsicas de Krilov se convirtieron para este maes
tro, en un medio efectivo de educacin etica, de educacin ciudadana.
Y ahora pasamos a algunas observaciones de la clase de literatura
impartida durante el curso pasado a los estudiantes de una Escuela
Pedaggica Superior. Se trato la obra.de Griboedov La desdicha de
ser listo. Se trat todo lo previsto en el libro de texto. Se analizaron
todos los personajes de la obra, as como el mtodo artstico de Griboedov, su lenguaje, etc. Todo esto son como si la obra del escritor
slo ocupase un lugar a principios del siglo x ix y no tuviese relacin
alguna con nuestra poca, de manera que solo tenga una importancia
puramente acadm ica, y no pueda servir com o un medio de educa
cin. Daba la impresin que es imposible relacionar el estudio de esta
obra literaria del pasado con la actualidad.
Es esto realmente as? H an muerto realmente los Famussov,
Tschazki, Moltschalin, etc.? O podemos encontrarlos entre nosotros?
Cm o es su aspecto actual, dnde y cm o viven? C m o combatir a
los modernos Famussov y pomo podemos ayudar a los Tschazki?
Tomemos el tema Pierre Besuiev de la obra de Tolstoi La guerra
y la paz. Acerquemos a la actualidad del episodio con el francmasn
Basdeiev. A qu, se muestra el cuadro de cm o Pierre, afligido, lleno
de dudas e inseguridad, cae en las redes del fantico de Basdeiev,
Aprovechando esta escena hay que inculcarle a los alumnos la untipata y el menosprecio de Tolstoi ante un pseudorreligioso, un hombro
que se aprovecha de la desgracia de los dems para ganar adeptos,
El problema de la religin no ha sido resuelto an para todos los hom
bres. Por ello, es importante que se aprovechen todas las posibilidades
para hacer de los alumnos atestas convencidos, no solo por los cono
cimientos, sino tambin por conciencia. La literatura es, en este sen
tido, un medio efectivo que lamentablemente no se ha aprovechado lo
suficiente.
E l aspecto educativo de la explicacin
Sabemos qu ninguna palabra o movimiento del maestro es neu
tral en lo que a educacin se jefiere. Todo educa, solo que en un caso
se educa o inculca algo no deseado, y en otro lo deseado. Esta afirma-

104

cin tambin se cumple para la explicacin de la nueva materia por

parte del maestro.
Un maestro, por ejemplo, explica su materia. Lo hace de forma
seca y pasiva. En su rostro se nota cun desagradable le resulta todo.
Si se observan las caras de los nios, se nota cmo se refleja en ellos
a actitud del maestro: qu poco interesante y aburrido es todo esto,
Cmo despertar en los alumnos el inters por el tema, la asignatura
y el aprendizaje en general en estas condiciones?
Otro maestro habla con entusiasmo, se entrega en cuerpo y alma
al asumo. Los alumnos tambin se entusiasman, y se interesan por
la asignatura.
Por ello, todo maestro joven deber considerar, que no solo me
diante el contenido de nuestras palabras, sino tambin mediante nues
tra actitud y nuestros sentimientos, ensenamos y educamos a los nios.
Frecuentemente en una clase resulta imprescindible despertar deter
minados sentimientos. En este caso, la indiferencia y la falta de pasin
de un maestro significan que no pretende cumplir el aspecto educativo
de la tarea, o no lo ha comprendido.
Un ejemplo al respecto. Se imparte una clase en un aula de
noveno grado. El tema es Inglaterra a finales del siglo x ix y prin
cipios del xx. De forma pausada y en un tono montono la
tra habla de la estructura de los rganos supremos del poder estatal,
de la opresin del movimiento de liberacin nacional en Irlanda, de
la guerra contra los bers y de las conquistas coloniales del
mo ingls. En esta forma de registro sin apasionamiento de los acon
tecimientos histricos se expone toda la materia. Esto constituye el
mejor medio para inculcar la indiferencia y Ja actitud aptica ante
los acontecimientos histricos. P or qu debe excitarse la maestra?
Por qu los alumnos deben excitarse ante la hipocresa, la codicia, la
crueldad y los tratados sangrientos del imperialismo ingls democr
tico? Todo esto ya pas. Basta que los nios memoricen lo que ocu
rri y cundo ocurri,

maes

imperialis

Aqu, la maestra debi pensar en el carcter hipcrita, ambicioso

y cruel del imperialismo britnico dem ocrtico, tal como se mani
fest a principios del siglo x x y se ha mantenido hasta nuestros das,
solo que ahora ha adoptado formas ms crueles y refinadas, por lo. que
el imperialismo britnico fue y es uno de los enemigos ms enconados
del mundo libre y democrtico. La maestra debi pensar que su deber
es inculcarle a los alumnos una determinada actitud ante el
lismo, ante un enemigo al que deben hacerle frente como luchadores
por el progreso histrico. Pero esto no se logra con silencio impuesto,

imperia
105

Otra clase que se dedica al mismo tema. Despus que la maestra

ha hablado sobre las transformaciones constitucionales en Inglaterra,
dice en tono irnico: tenemos el ejemplo de la interesante dominacin

de un pueblo. En el punto ms alto de la pirmide de la dominacin

est el rey. Naturalmente, solo piensa en el pueblo. La Camara de
los Comunes hace llegar sus acuerdos a la Cmara de los Lores, cons
tituida por aristcratas que, naturalmente, estn por el pueblo qu
se mantiene sumiso por la voluntad de Cristo. Y ahora la cuestin
principal: la Cmara de los Comunes est de acuerdo ~on aumentar
los impuestos que debe pagar el pueblo, en exprimir las colotdas y
en conquistar otros pases; todo lo que el trabajador ingles necesita
urgentemente. Esto es una democracia. As, se conserva esta situacin
en la Inglaterra de hoy.
El carcter hipcrita de la democracia burguesa se pone de
manifiesto. A h ora, los alumnos saben lo que se espera de la palabrera
de <EsJiperialista| sobre la verdadera dominacin del pueblo en loa
pases burgueses.
La maestra resume su ciar y movida explicacin sobre la historia
de la guerra de los bers de la siguiente manera: as, pueden ver, ni

os, que 350 000 soldados ingleses equipados con una tcnica de pri
mera clase, lucharon heroicamente durante tres aos contra 45 006
bers mal armados y los vencieron. Aqu, tienen ustedes a los hroes,
Los bers constituyen un pueblo descorts. No queran dejarse impo
ner el yugo democrtico ingls. Por lo dems, los bers, tal come
hemos visto, no son mejores: lucharon tenazmente, pero solo porque
no queran compartir con los ingleses un pas rico con yacimientos de
oro y diamantes; un pas que ellos haban quitado por la fuerza a h
poblacin autctona. Luchamos para poder explotar a los pueblos
Siulfrica. As, dos ladrones lucharon por el botn.
Despus que la maestra fij que la poltica colonial de Inglaterra
ha conservado hasta nuestros das su carcter de rapia expres: soh

que hoy ya no es posible utilizar mtodos tan despiadados y sin escrputos como los de aquella poca. Hoy los opresores fciLnente son
echados a la calle, pues en este perodo de tiempo las fuerzas antimperialistas han aumentado. El imperio colonial britnico se descomponi
inevitablemente.
Veamos que en este caso la segunda parte de la clase se ha tenida
en cuenta. Se despertaron determinados sentimientos, se ha produ
cido una actitud. A los alumnos les result posible asumir una actitud
correcta ante los acontecimientos histricos y hacer una valoracin mO'
ral de estos. Pero no solo se ha logrado esto. Con la primera parte,
en cuanto a dotar a los alumnos con conocimientos sobre historia,

106
v

tambin se ha. trabajado mejor, ya que los alumnos no solo han parti
cipado con su razonamiento, sino tambin han vivido los aconteci
mientos. Como se sabe, lo que se ha analizado y lo que se ha experi
mentado interiormente no se olvida.
Este llamado a los sentimientos ciudadanos de los nios, natural
mente, no es posible en todas las asignaturas ni en todos los temas.
Pero en todas las asignaturas y bajo todas las circunstancias se puede
despertar el inters activo por el objetivo del estudio. Es una rareza
que los alumnos en las clases de matemtica donde parece no haber
lugar para cualquier sentimiento, estn impregnados de lo que se tra
ta? En xltima instancia, esto no depende de que el maestro se con
suma trabajando en su asignatura.
La falta de pasin y la indiferencia en el trabajo de un maestro,
especialmente cuando se trata de la explicacin de la materia, no cons
tituyen una deficiencia leve. Es una gran falta desde el punto de vista

de la tica pedaggica.
Algunas causas de la actividad deficiente de los alumnos
Decimos que los alumnos deben estar activos durante la explica
cin que el maestro hace sobre la materia. Esto debe consistir en que
los alumnos participen activamente en la recepcin de la materia que
se les imparte; que escuchen atentamente, memoricen la materia, re
flexionen sobre lo escuchado, se declaren en desacuerdo o no con lo que
se ha dicho y lleguen a una determinada conclusin. En la medida
que sea mayor la concentracin de los alumnos, mejores sern los
resultados de su actividad de aprendizaje. Este hecho no siempre lo
tienen en cuenta los jvenes maestros. Queremos citar un ejemplo
tomado de un aula de dcimo grado.
El lema de la clase es El origen de las imgenes en las ientes con
vergentes. La base de este tema la constituye la ley de que un rayo
que atraviesa el punto central de una lente, no se descompone; pero
los otros rayos s se descomponen. A partir de esta ley que los alum
nos han aprendido en las clases anteriores, el maestro explic con la
ayuda de un dibujo, cmo se obtiene primero la imagen de un punto
luminoso, y despus del objeto que se encuentra fuera del ancho focal
doble. La explicacin fue realmente buena. Esta se realiz con mpe
tu, pero sin prisa. El maestro resalt los momentos ms importantes;
en el transcurso de la explicacin traz dibujos claros y exactos, y expuso
asi la esencia del origen de la imagen. Ningn alumno se conmovi. Se
observ que estos se interesaron, escuchaban, analizaban y finalmente
entendieron.

107

Despus el maestro pas a la ilustracin de un objeto que se en.

contraba entre el ancho focal doble y el sencillo. Para ello dio las
mismas explicaciones detalladas. Las caras de los alumnos adquirie
ron una expresin de aburrimiento, y al final de la clase, ya ninguno
escuchaba al maestro.
En qu consista esto? Consista en lo siguiente: mientras los
alumnos estuvieron ocupados con la construccin de las imgenes de
un punto luminoso y de un objeto fuera del ancho focal doble, y el
maestro ofreca algo nuevo, trabajaron bien y pasaron a otras ideas.
Cuando continu la explicacin detallada y exacta produjo disgusto,
disminuy el inters de los alumnos.
Qu debi hacer el maestro? En primer lugar, despus de ha
berse convencido de que los alumnos comprendieron la construccin
de la imagen de un punto luminoso y de un objeto fuera del ancho
focal doble, no debi continuar con la explicacin. Ms bien debi
haber estimulado a los alumnos a construir las imgenes requeridas
teniendo en cuenta la ley del paso de los rayos a travs de una lente.
Esto no solo hubiese mantenido la actividad de razonamiento de los
alumnos, sino que la hubiese intensificado.
En segundo lugar, desde el punto de vista terico, para nosotros
es importante que los alumnos no solo aprendan a escuchar, sino a
actuar, y que esta accin fortalece las correspondientes relaciones ner
viosas y procesos psquicos y con ello se hace un aporte a la asimilaein ms duradera de los conocimientos. En ste caso esto no se
produjo. Durante la clase el maestro se dedic a dibujar. Las manos
de los alumnos permanecieron inactivas. Por qu el maestro no orde
n a dos nios por lo menos, en la segunda mitad de su explicacin
que dibujasen, si pretenda organizar el desarrollo ulterior de la clase
sin su ayuda productiva? Esto hubiera sido una buena medida de
organizacin para mantener la atencin y el deseo de trabajar.
El joven maestro deber pensar que la tensin del trabajo y la
alegra que este produce a los alumnos decae a veces, porque sus
manos, sus ojos y sus razonamientos no tienen la suficiente carga de
trabajo til.18 La actividad de los alumnos depende tambin de en
qu forma se explica la materia. Los maestro jvenes, cuando valoran
las clases de sus compaeros a veces dicen irnicamente: lo ha explU
u Por este m ouvo, a veces los alumnos buenos van en contra de la disciplina
en el aula. A l mismo tiempo que el maestro hace la explicacin, pide que formen
dos oraciones, las anoten y las analicen. , El alumno aventajado ejecuta su trabajo
con mucha rapidez. Qu debe hacer mientras los dems trabajan? Se dedica a
otras cosas. Para evitarlo, algunos maestros utilizan un mtodo muy bueno. No
solo dan dos oraciones (ejem plos, o tareas), sino tres o cuatro. Entonces sealan

108

codo maravillosamente.

Ha masticados cada una de las palabras.

Esto significa que el alumno solo necesita hacer un leve movimiento

para tragar, y ya se ha asimilado una verdad cientfica. No, el masti
car no es una ventaja, sino una seria deficiencia. Toda verdad debe
ser, asimilada por el alumno mediante sus propios esfuerzos, si no se
acostumbra a tragar solo lo ya masticado.
Los ruidos en el aula
Usualmente, los maestros jvenes velan mucho por la disciplina
en el aula. El menor movimiento y el ruido ms mnimo fes causan
enojo, y muchos ven en el silencio absoluto el estado ideal. Por utili
zar un tono un poco alto los alumnos reciben una reprimenda. El
resultado es distinto al esperado. Los alumnos se acostumbran a las
reprimendas, y el maestro se acostumbra a utilizarlas, y aumenta la
bulla en el aula.
Hay que diferenciar entre los ruidos emanados del trabajo mismo
y los ruidos que surgen por otras causas. Ningn trabajo puede ha
cerse en silencio absoluto. Los maestros experimentados conocen los
ruidos propios del trabajo y no tratan de silenciarlos, cuando entre los
alumnos se producen con frecuencia exclamaciones de asombro o de
entusiasmo.
La situacin sera distinta si los ruidos son provocados por acti
vidades que no forman parte del trabajo en el aula. Estos indican que
algunos alumnos ya han dejado de ocuparse de sus trabajos propios y
se ha interrumpido la actividad normal del aula. En inters de aquel
que relaja la disciplina y en inters de la clase, hay que restablecer
el orden inmediatamente.

hay que resolver dos tareas, el que pueda hacerlo resolver tam
bin, si lo desea, tres o cuatro ms.
intencionadamente:

. Este modo de trabajar es realmente til. El alumno de bajos rendimientos cumple

las dos tareas planteadas y se considera satisfecho con ello. El alumno medio sabe
que dos tareas es suficiente; pero que para l es poco, se esfuerza y resuelve tres
o cuatro. Para los buenos alumnos es una cuestin de honor resolver todas las tareas.
Con esto se logra que todos estn ocupados y no hay posibilidad de dedicarse a
otros asuntos.
El maestro joven deber analizar profundamente y tratar de desarrollar de modo
creador este procedimiento, no solo en inters de la disciplina, sino tambin respecto
S la realizacin del principio de la atencin individual a los alumnos en la clase.

109

i- I

E l autocontrol del maestro durante la explicacin

El obrero elabora una pieza de la mquina, el estudiante obtiene
en el laboratorio cido sulfrico, el ama de casa cocina unas confitu
ras, el nio trata de hacer algo con plastilina...
'T od os siguen muy atentamente cmo se comporta la materia en
la que estn trabajando, qu forma adquiere la pieza durante la ela
boracin con un determinado acero, cm o una solucin en el crisol
reacciona ante el aumento brusco de la temperatura, cmo se transfor
man el aspecto y la consistencia de lo cocinado, etc. E l resultado es
una buena pieza para la mquina, unos cristales bien formados de
cido sulfrico y exquisitas confituras.
Una falta de atencin y la pieza de la mquina no sirve; no se
obtiene cido, y se queman las confituras. Todos sabemos esto.
A continuacin algunas imgenes de la clase de un maestro joven:
una maestra explica una materia nueva. Hace esto en un tono desa
pasionado. A veces su mirada se dirige a la ventana, al piso y por
encima de los alumnos hasta el fondo del aula. Qu efecto tiene su
explicacin? Esto le es indiferente. Solo le interesa una cosa: los
alumnos estn en el deber de asimilar la materia.
Ahora el caso de otra maestra. Ella ama a su asignatura. Su ex
posicin cree ella es viva, interesante y convincente. Con satisfac
cin se escucha a s misma, y no se percata de nada fuera de su bello
discurso.
Una tercera habla ante los alumnos de un aula de quinto grado,
sobre la estructura y los movimientos de la corteza terrestre. Imparte
la materia como si estuviera en una escuela superior, y sobrecarga a
los alumnos con expresiones muy especializadas. Tampoco se percata
de nada, por cuanto est impregnada de su sabidura.
Una cuarta maestra sabe muy bien que no solo se debe impartir
la materia, sino que se debe velar porque los nios la asimilen; pero
teme levantar la vista y mirar a alguien.
En todos estos casos el maestro trabaja a lo que salga. N o sabe
cmo influyen en los nios sus procedimientos pedaggicos.
El maestro experimentado, cuando hace la explicacin, no mira
al techo ni a la ventana; observa el aula y se fija en cada uno de sus
alumnos. Esto no lo hace para encontrar oportunamente a los alumnos
que relajan la disciplina. Ms bien lo hace para controlar en la expre
sin de los ojos y de la cara de los nios, cmo sus palabras, sus accio
nes y todos los procedimientos metodolgicos y pedaggicos influyen
en los nios. Controla si todos comprenden lo que l dice, y si estn
interesados en su exposicin. Cuando aplica este procedimiento, sabe

110

si puede continuar en esta forma, o si tiene que cambiarlo rpidamen

te para obtener mejores resultados.
Las caras de los alumnos expresan una atencin concentrada. Se
iluminan repentinamente. Esto significa que han comprendido. A
continuar con este mismo mtodo.
Durante la explicacin algunos alumnos ponen una cara de in
comprensin. Qu ha sucedido? Ah! Seguramente he utilizado un

vocablo desconocido para ellos. Debo explicarlo inmediatamente. Aho

ra todo seguir en orden.
La atencin concentrada se hace mayor en unos y en otros se
transforma en un desaliento evidente, y un tercero no escucha. Qu

ha sucedido? Los alumnos no pueden seguir. Ahora es necesario ha

cer un cambio!
Cuando los practicantes analizan las clases, dan respuesta a la
interrogante, si se ha alcanzado el objetivo de la clase o no en una
forma rpida: la maestra ha expuesto toda la materia, realmente no
hubo errores, su lenguaje era el correcto, la disciplina no era mala,
con esto se Jba alcanzado el objetivo de la clase. Pero esto no es tan
sencillo. La pregunta si el objetivo de la clase se ha alcanzado o no,
no puede responderse con datos formales. Primeramente la expresin
de la cara y la conducta de los alumnos durante la clase constituyen
la respuesta a esta pregunta. Y los resultados del control de los ren
dimientos tambin expresan algo al respecto.
La base para un trabajo exitoso por parte del maestro es el con
tacto con el aula sobre la base del trabajo conjunto. Este contacto no
se establece automticamente para toda la clase. A veces puede inte
rrumpirse. Lo importante es que se restablezca en el momento opor
tuno. Esto solo es posible cuando el maestro siempre observa el aula,
cuando observa a cada uno de los alumnos que la componen.
La imparticin de una nueva materia con ayuda
de la conversacin de clase
Durante la narracin, la explicacin y en la exposicin, el maes
tro transmite directamente los conocimientos a los alumnos. La tarea
de estos consiste, en este caso, en que siguiendo las explicaciones del
maestro lleguen a las generalizaciones que deben asimilar. Aqu se
trata de mtodos con ahorro de tiempo que permitan alcanzar el obje
tivo de la clase por la va ms corta.
Como se sabe la va ms corta no es siempre la mejor. En estos
mtodos de imparticin de conocimientos la actividad de razonamiento
de los alumnos est encaminada, principalmente, a comprender y man-

111

tener en la memoria lo que ha informado el maestro. El pensamiento

no va ms all de los conceptos e imgenes utilizados por el maestro,
ni ms all de las relaciones establecidas por l. Los nios se mueven
en el camino trazado por el maestro. Conjuntamente con el analizan,
demuestran y sacan conclusiones; pero todo esto lo hacen en la mente.
La actividad motora, especialmente la actividad del habla, se relega
por regla general, a un segundo plano.
Adems, cuando se piensa que el alumno no le resulta fcil seguir
con igual atencin el proceso de imparticin de la materia por parte
del maestro, y que a veces desva su atencin en contra de su voluntad,
se muestra que la va ms corta no es necesariamente la ms productiva.
En este sentido la conversacin com o mtodo para aprender una
nueva materia, ofrece mltiples posibilidades. En este caso se piensa
en la conversacin con toda el aula. A l maestro no le puede molestar
que tenga que emplear ms tiempo para la materia a tratar. Para ello
tiene la posibilidad de que cada alumno participe, y, as, toda la clase.
Al aplicar este mtodo, los alumnos no solo son estimulados por una
materia interesante, sino tambin por el trabajo mismo que exige de
ellos seguir atentamente las cuestiones planteadas, las analicen y las
contesten. La posibilidad de pasarlo en silencio u ocuparse de otras
cuestiones, casi no existe.
| > conversacin es utilizada como mtodo para la imparlicin de
nuevos conocimientos, cuando se debe trabajar con tales factores, con
ceptos y leyes que los nios ya conocen por la experiencia (aria, o la
enseanza anterior. La tarea de la conversacin Jconsislje en sistematizar
estos conocimientos en una forma determinada y ensearles a los alum
nos que, mediante las reflexiones lgicas, descubren nuevas relaciones
entre los fenmenos, relaciones que hasta el momento no haban ima
ginado.
Una conversacin que sirva para la sistematizacin y Ja generaliza
cin, recibe el nombre de conversacin heurstica (del griego eureka
lo he encontrado). ]
Con el mtodo de la conversacin heurstica no se puede trabajar
cuando los conocimientos de los alumnos no son suficientes para ello,
Esto, por ejemplo, puede ocurrir cuando se debe hablar sobre la bio
grafa de cualquier personalidad, sobre un acontecimiento desconocido,
sobre los fenmenos astronmicos desconocidos para los alumnos, etctera.

112

El esquema de una elaboracin heurstica de la materia

de enseanza
Se trata el tema Las propiedades fsicas del oxgeno (sptimo grado).
La materia puede ser presentada por el propio maestro que se gua estric
tamente por el libro de texto, e informa: el oxgeno tiene la frmula O2,
la masa atmica relativa es 16 y la masa molecular relativa es 32. Sus
propiedades fsicas: es un gas incoloro e inodoro. El oxgeno tiene mayor
densidad que el aire; la densidad del aire es 1,29 g /1 ; la densidad del
oxgeno es soluble en agua. Su temperatura de ebullicin es 83*C.
Como vemos, las propiedades fsicas del oxgeno se sealan de forma
sencilla y sin un orden riguroso. Los alumnos solo tienen que memorizar
Jo que les ha dicho el maestro. De esta forma memorizan la materia
con una calidad menor de la que ellos pueden lograr realmente. A ello
se aade otra deficiencia. El maestro ha reproducido lo que est en el
libro de texto. Qu tiempo necesita para ello? Tres minutos? Supon
gamos que el maestro vincula la exposicin de la nueva materia con la
consolidacin, ordenndole a un alumno que repita lo que l ha dicho.
Supongamos que escribe en la pizarra las propiedades del oxgeno y les
exige a los alumnos que hagan las anotaciones correspondientes en sus
libretas, y utilice seis o siete minutos en ello. Qu sucede entonces?
Qu sacan los alumnos de esta clase? El efecto til de este tipo de clase
ser aparentemente muy poco.
En este caso es muy importante el tema. Precisamente con el ox
geno comienza en la escuela el estudio sistemtico de los elementos qu
micos. As, al igual que se estudian posteriormente las propiedades f
sicas y qumicas del oxgeno, s deben estudiar las propiedades del hi
drgeno, del nitrgeno, etc. Por consiguiente, los alumnos tienen
que estar armados con las habilidades elementales en la investigacin
lgica de tales fenmenos. Este tipo de investigacin no exista cuando
el maestro hizo la exposicin de la materia. Y esto significa que los
alumnos no recibieron la correspondiente metodologa.
Por otra parte, los alumnos disponan de conocimientos sobre los
cuales puede hacerse la exposicin de las propiedades fsicas del oxgeno.
Estos conocimientos no fueron utilizados. Los alumnos hubiesen podido
analizar y llegar a las conclusiones necesarias. En lugar de esto se les
oblig solo a escuchar y a memorizar los hechos.
Ahora analizaremos otra clase sobre el mismo tema. Despus de la
preparacin usual del aula para recibir la nueva materia, el maestro se
dirige a los alumnos con las siguientes palabras: hoy conoceremos las

propiedades fsicas del oxgeno. Qu entendemos por propiedades fsi

cas? En un esfuerzo conjunto los alumnos recuerdan. Despus, seala

113

el smbolo del elemento y el peso atmico. En la pizarra aparece un

plan. M e d a n le este p la n dice el maestro, estu d ia rem os las p ropied ad es
fsicas d e casi lod os los ele m e n to s q u m icos.

E stu u ien p ro fu n d a m en te

Luego habla del peso

atmico. Sigue con el estado bajo condiciones normales. Posteriormente,
el color y el olor. La densidad la indica comparndola con la densidad
del aire. Esto es la solubilidad en agua. Y despus la temperatura de

e!, plan. A q u est e l sm b olo d e cada ele m e n to .

ebullicin.
Los dos primeros'puntos del plan son recuerdos frescos de las clases
anteriores. A la tercera pregunta corresponde la respuesta: gas, cm o
pueden demostrarlo? Los alumnos recuerdan que en las clases de Cien
cias Naturales en los grados inferiores escucharon algo acerca de los
gases. Entre ellos tambin se mencion el oxgeno. En las clases de
Botnica tambin escucharon algo. Las plantas toman del aire un gas,
el dixido de carbono, y devuelven otro gas, el oxgeno. De las clases
de Geografa saben: el aire es una mezcla de gases. Uno de ellos es el
oxgeno. En Fsica se mencion tambin el oxgeno. Recuerdan los
ensayos realizados con el oxgeno. Con ello se podra demostrar que
el oxgeno es un gas. Esto podran hacerlo los mismos alumnos. Con
esto basta.
El color y el olor del oxgeno son deducidos a partir del color y el
olor del aire, del cual es un elemento componente. Para hacer la com
probacin definitiva el maestro solo necesita hacer pasar oxgeno de una
botella a un tubo y pedirle a los alumnos que comprueben el color y el
olor.
Tara responder la pregunta referente a la densidad del oxgeno,
el maestro utiliza los conceptos de masa relativa atmica y molecular ya
conocidos por los alumnos. Estos calculan la masa molecular relativa
media del aire y comparan la masa molecular relativa del oxgeno. El
clculo es evidente, aun cuando para simplificar la solucin se supone
la relacin del oxgeno y el nitrgeno en el aire 1:1. Luego la masa
molecular relativa del oxgenq es igual a 32, y la masa molecular rela
tiva media del aire es (32 -f- 28) : 2 = 30. Con ello el oxgeno es algo
ms pesado que el aire. Con sus propios clculos los alumnos llegan a
esta conclusin.
Finalmente, y con la ayuda de la materia impartida eri la asigna
tura de Biologa, los alumnos pueden formar un juicio sobre la solubi
lidad del oxgeno. Los peces respiran el oxgeno contenido en el agua.
Solamente respecto de la temperatura de ebullicin del oxgeno les falta
material del cual poder sacar las conclusiones correspondientes. Por
lano, el maestro debe darles el dato 183C.

1M

Coa ello el maestro ha estructurado toda su clase de una forma

tal que pudo aprovechar los conocimientos ya existentes en los alum
nos. Estos no recibieron los conocimientos en una forma ya preparada,
sino que por s mismos llegaron a estos conocimientos, haciendo reflexio
nes lgicas sencillas bajo la gua del maestro e integrando los conociinientros ya obtenidos a un nuevo sistema.
El mtodo de la conversacin heurstica se aplica especialmente
en las clases de Literatura y Lengua Materna. Por ejemplo, cuando
los alumnos reconocen la estructura de una palabra y la comparan con
otras similares: en Geometra durante el estudio de axiomas sencillos
y en Fsica. En casi todas las asignaturas este mtodo tiene aplicacin.

Algunas exigencias a la conversacin heurstica

A la conversacin heurstica se le plantean las mismas exigencias
que a la metodologa para la elaboracin de la nueva materia de ense
anza. Absolutamente necesario resulta, adems de una orientacin
clara del objetivo, en forma de una situacin problraica, destacar las
caractersticas esenciales del fenmeno investigado, las conclusiones par
ciales y generales, la observacin de las exigencias tecnolgicas a la
clase, etctera.

La cuestin principal en la conversacin heurstica es su lgica

a. Toda interrogante debe pasar a un nivel que conduzca directate a las generalizaciones deseadas.

Cuando los jvenes maestros aplican la conversacin heurstica,

cometen un mismo error con cierta frecuencia. Se habla sobre lo que
liay que hablar, pero no se aclara con qu objetivo se realiz la con
versacin .
En este aspecto pensamos en las generalizaciones ausentes en el
transcurso y en el resultado de la conversacin. La conversacin no se
realiza simplemente para hablar. La cuestin principal es llegar a
determinadas generalizaciones cientficas, hacer conclusiones. En el
transcurso de la conversacin estas deben acentuarse. Aqu sucede
lo mismo que en la explicacin de la nueva materia por el maestro.
Los maestros jvenes manifiestan primero un cierto rechazo hacia
la conversacin heurstica. Qu deben hacer cuando las respuestas
de los alumnos no son las esperadas y no saben, si estas respuestas son
correctas o falsas? Qu ocurre si a los alumnos les resulta difcil
responder, cuando no se logra el objetivo perseguido al tratar el tema
en el poco tiempo disponible?
A qu, el maestro deber estar consciente del siguiente hecho: la
dificultad no radica tanto en cmo responde el alumno, sino en cmo

115
-U

el maestro pregunta. jJDe la pregunta del maestro depende la respuesta

del alumno^ Ilustremos esto con un ejemplo: a comienzos de una con.
versacin sobre la pesca en la URSS (Biologa, sptimo grado), el
maestro bizo la pregunta siguiente: dnde viven los peces? Ahora
la cuestin es cm o responder a esta pregunta. Los peces viven en el
agua: en el mar, en los ros y lagos, en el acuario, en las aguas de poca
y mucha profundidad, en los rpidos de los ros y en los tranquilos
arroyos, en charcos, en.rboles bajo el agua, etc. Qu respuesta que.
ra el maestro? Debi haber hecho la pregunta de otra forma: en
qu aguas se encuentran los peces? A qu profundidades se mantie
nen los peces?, etctera.
La pregunta debe plantearse de forma que el alumno comprenda
inmediatamente sobre qu se habla. Entonces responde en la forma
deseada.
Las preguntas no debern ser muy amplias, no deben constar de
varias partes, por ejem plo, dnde viven los peces, cm o viven y qu
se debe saber cuando se quiere pescar con xito? El maestro deber
plantear las preguntas de forma que los alumnos respondan coherente
mente. Resulta apropiado cuando a la conversacin se integran los
elementos de una discusin: Serioscha M ijailov afirma que la forma
ms productiva de pescar es con cucharilla, y Shenia Vasiliev cree
que se tiene ms xitos con lombrices. Quin de ustedes tiene razn?
A l final de esta discusin se evidenci que en la pesca con caa se pue
den usar diferentes cebos. Solo hay que saber de qu se alimentan los
distintos peces.
Este ejem plo da respuesta a la pregunta de cmo el maestro debe
comportarse cuando no le satisface la respuesta de un alumno. Los
maestros jvenes usualmente dicen en estos casos: no, as no es. Quin
da la respuesta correcta? Pero esto es un error. Lo importante es que
el alumno mismo llegue a la respuesta correcta. Para ello se le debe
ayudar con preguntas adecuadas. Un ejemplo: un alumno d ijo que
el aire fro ha introducido vapores en el cuarto a travs de la ventana
abierta. Posiblemente otros alumnos opinaban de la misma forma.
Ahora veremos si se comporta de esta manera. C m o es el contenido
de humedad de este aire? Qu sucede cuando el aire fro y seco del
exterior penetra en el cuarto? Qu sucede con el aire del cuarto?
C m o se producen los vapores en una ventana abierta?

116

Un ejemplo de conversacin heurstica en la asignatura

de Geografa
El tema es D e qu depende el tiempo? de las masas de aire
El maestro formula el problema de la siguiente manera: como uste

des saben, hace algunos das tuvimos una verdadera temperatura de

primavera. El sol brillaba, los arroyos corran. Era algo agradable,
pero ayer por la tarde comenz de repente a soplar un viento suave,
w o desagradablemente fro. Un viento del norte. Por la noche y hoy
por la maana cae una llovizna fra, y desde el norte sigue soplando
el mismo aire fro. Por qu ha cambiado el tiempo? Qu tiempo
tendremos maana?
Los alumnos se enfrentan a dos problemas. Tienen que explicar
por qu ha cambiado el tiempo, y deben tratar de hacer una prediccin
del tiempo para el prximo da. Ellos se interesan por ambas cuestio
nes. Esto garantiza la atencin de la clase. Ya se han familiarizado
con los elementos del tiempo. Tambin conocen algo sobre la depen
dencia de la temperatura de la altura del sol y la duracin de la luz
del sol. Las observaciones meteorolgicas son realizadas consecuente
mente. A los alumnos no les falta materia para participar en la con
versacin.
Qu tiempo tendremos en estos das? P or qu el tiempo era
igual que en el invierno? S, en invierno el sol estaba bajo y los das
eran cortos. Qu importancia tienen la altura del sol y la duracin
del da? P or qu tuvimos un tiempo agradable hace algunos das,
en abril?
Bien, ahora responderemos algunas preguntas. Qu transforma
ciones hubo en estos das respecto a la humedad del aire? El aire esta
ba mucho ms hmedo, es decir, estaba caliente y hmedo.
Qu ocurri entonces? Sopl el viento. D e qu direccin?
Del norte. Qu hay en el norte? Miren el mapa. El viento vino de
los helados mares del norte. Qu aire ha trado? Aire fro y seco.
Esta parte de la conversacin persigue un doble objetivo: en pri
mer lugar, se debe repetir lo que se conoce sobr la dependencia de la
temperatura de la altura del sol y la duracin del calor. Esto es nece
sario porque al efecto de estos dos factores se opone el efecto de un
tercer factor, es decir, de las masas de aire.
En segundo lugar, es necesario dirigir la atencin de los alumnos
hacia las propiedades del aire de primavera, su temperatura y hume
dad, ya que precisamente estas propiedades se transforman bajo la
influencia del aire rtico.

117

Esta parte de la conversacin se puede hacer ms breve y comen

zar con la pregunta: de qu depende la temperatura del aire en Ja
superficie de la tierra? Despus se puede seguir preguntando: cmo
se transforma la humedad del aire en dependencia de su temperatura?
Luego viene lo ms importante: el aire estaba caliente y hmedo.
Despus vino un viento del norte que traa el aire de los mares del
norte. Qu ocurri entonces? Traten de imaginarse qu cambios
provoc en nuestro aire este aire de tos mares del norte. La respuesta
es correcta, el aire .fro del norte ha enfriado nuestro aire. Y esto,
nios, ocurre de la siguiente manera: el aire fro es muy pesado. Por
eso, no se desplaza hacia arriba, sino que se mantiene abajo. En forma
de cua se introduce debajo de las masas, de aire caliente, tal como
pueden ver (se hace un dibujo esquemtico en la pizarra). Este se
mezcla con el aire caliente y lo enfra. Adems, el aire fro desplaza
hacia arriba el aire caliente. Recuerden que el aire que asciende se
enfra. Esto significa que nuestro aire caliente se ha enfriado por dos
motivos. Se ha mezclado con el aire fro y se enfria porque al ser
desplazado hacia arriba se enfra. Queremos repetir cmo es que no
hubo ms temperatura caliente.
As, el aire caliente se ha enfriado. Qu cambios se produjeron?
Surgi el vapor de agua. Qu nombre le damos a este vapor de agua?
Niebla. Cm o se form la niebla?
Y cm o la niebla se transform en lluvia? En qu se diferen
cian las gotitas de niebla de las gotas de agua? Cm o las gotitas
de niebla pudieron transformarse en grandes gotas de agua?
Ahora otra pregunta: por qu no tenemos lluvias fuertes, sino
una especie de lluvia otoal? Se mantiene siempre la llovizna, pero
no caen fuertes lluvias.
Bajo ciertas circunstancias los nios no podrn dar respuesta a
esta pregunta. En este caso se les debe recordar que solo ha habido
pocos das calientes y soleados y, por consiguiente, la humedad en el
aire no basta para una lluvia ordinaria.
Este hecho debe recalcarlo el maestro, ya que constituye el punto
de partida para la prediccin del tiempo en los prximos das.
Ahora trataremos de predecir el tiempo para maana. El aire
fro y pesado viene del mar congelado. Se mueve en una masa de
miles de kilmetros de longitud y ancho. Qu piensan ustedes? Pasar
rpidamente por nuestra regin? Aparentemente no pasar con tanta
rapidez. Maana todava tendremos fro y viento del norte. Y habr
lluvia?
Esta pregunta no es fcil de responder. Cuando los alumnos re
cuerdan que el aire contiene relativamente poca humedad, avanzan con

118

sus propias reflexiones: no haba mucha humedad, y la que haba se

precipit en forma de niebla o lluvia. Segn las apariencias, maana
no habr lluvia. El aire fro desplazar los restos de humedad de nuesIj-o aire y lo empujar hacia el sur.
Qu tiempo tendremos? Tendremos un da soleado; pero con
aire fro del norte. El sol brillar; pero en la sombra los charcos es
tarn cubiertos con una fina capa de hielo. Despus, se repite breve
mente cm o se producen los cambios de tiempo.
Para finalizar se produce la parte generalizadora de la conversa
cin: y ahora tenemos que responder una pregunta importante. D e
qu depende la temperatura en la tierra? Cul es el primer factor?
Bien, el primero es la altura del sol sobre el horizonte. Y el segundo?
El segundo es la duracin del da. Y el tercero? Este ltimo es el
viento. Y qu es el viento? El viento es el aire que se mueve. Este
se mueve por la superficie de la tierra en forma de una compacta masa
de cientos y miles de kilmetros de largo y ancho. Estas gigantescas
masas de aire en movimiento reciben el nombre de masas de aire. El
tercer factor del cual depende la temperatura en la tierra, es el m ovi
miento de las masas de aire. As, la temperatura en la superficie de la
tierra depende de la altura del sol sobre el horizonte, de la duracin
del da y del movimiento de las masas de aire.
A l final el maestro llama la atencin sobre el hecho que las masas
de' aire tienen diferente origen y distintas propiedades. Por ello
influyen de diferentes maneras en la temperatura.
Las masas de aire calientes y hmedas del Atlntico traen un
tiempo caliente y hmedo, el fro y. la sequedad de los helados mares
del norte y, en verano, el calor y la sequedad del Asia central. En las
siguientes clases se hablar ms detalladamente al respecto. Para que
los alumnos tengan mayor claridad sobre la influencia de las masas
de aire en el tiempo, es conveniente plantearles una tarea para la casa.
Deben tratar de explicar por qu en pleno verano a veces hay das
fros, o cmo de repente se produce el deshielo en el invierno.

El mtodo heurstico en la elaboracin de la nueva materia

Analicemos ahora una conversacin heurstica tpica. En ella se
llega a las conclusiones necesarias por vas puramente verbales. A l
igual que cualquier mtodo de enseanza se puede y se debe vincular
la conversacin heurstica con otros mtodos. Y a anteriormente se ha
bl de la incorporacin de las narraciones o las discusiones de los
alumnos a la conversacin heurstica. Resulta evidente y claro que,
a la conversacin heurstica, tambin se puede incorporar la demostra-

119

cin de medios ilustrativos, o la lectura de fragmentos de literatura.

Todo esto es necesario para ilustrar, o confirmar lo expresado. La va
para hallar una verdad sigue siendo la lgica y la verbal.
En el trabajo docente prctico puede ser necesario que a la con
versacin se agregue la investigacin que realizan los alumnos bajo la
gua del maestro y que por su valor equivale a la conversacin. En este
caso los nuevos conocimientos constituyen un resultado de las construc
ciones puramente lgicas y verbales, as com o de las correspondientes
investigaciones. La conversacin heurstica en este caso, se convierte
ea el mtodo heurstico.14

A continuacin mencionaremos un ejemplo de aplicacin del m

todo heurstico.
Se trata del trabajo en el huerto escolar. El tena es Los trabajos
de otoo en el huerto. Este se plantea directamente antes de la i co
gida de otoo en el huerto. Con el tratamiento de este tema se debe
lograr que los alumnos realicen con conciencia los trabajos en el huer
to, que confirmen en el momento lo que se debe hacer, lo que resulta
ms importante, y que sepan por qu se debe hacer.
La clase comienza cuando el maestro comprueba los conocimientos
de los alumnos en el trabajo del huerto: d e b e m o s p rep a ra r n u estro
h u er to para e l in v ie r n o . Q u te n e m o s q u e h a cer para e l l o ? Es po
sible que los nios respondan detalladamente esta pregunta, especial
mente cuando ya han realizado trabajos en el huerto. Probablemente
podrn decir poco sobre el sentido de los trabajos realizados, pues
ellos han visto a los adultos trabajando en sus huertos y koljoses y
saben lo que se debe hacer; tero desconocen el por qu se hace de
terminado trabajo. Mediante una breve conversacin el maestro detec
ta las lagunas existentes. Despus plantea la tarea de analizar lo que
se hace y por qu.
Puede comenzar por el trabajo ms pesado, con el trasplante de
posturas. Por qu ha}? que sembrar las posturas?
No todos comprenden enseguida. Debe recordarles: el ao pasado
hablamos sobre la importancia que tiene un suelo removido para las
plantas de cultivo. Recuerdan?
Como resultado de esta conversacin se formulan poco a poco las
conclusiones: el suelo removido admite m ejor el aire, las races de las
n
]a literatura pedaggica c.-te mtodo de enseanza tambin recibe id nom
bre de mtodo de investigacin. Utilizamos la expresin mtodo heurftico-, porque
esta refleja la esencia de la cuestin, es decir, los descubrimientos de los nios. El
concepto mtodo de investigacin, por el contrario, es mucho ms amplio. En la
ciencia debemos hablar de mtodo de investigacin y en la enseanza de mtodo
heurstico.

120

plantas y el suelo mismo necesitan del aire para formar determinadas

materias minerales. El agua de lluvia o de la nieve puede penetrar
mejor en el suelo removido. La humedad se conserva ms, ya que el
suelo removido se reseca menos que el suelo compacto. El suelo remo
vido protege a las races de los daes del fro, ya que conserva el calor
por ms tiempo, especialmente, cuando est cubierto de nieve en el
invierno. Por eso hay que enterrar las posturas. Ahora podran co
menzar ios trabajos. Lo expresado se confirma con las observaciones
de los nios en suelos removidos y compactos.
Aqu se evidencia que las posturas estn cubiertas por una fina
capa de hojas. Qu debe hacerse con el follaje? Las opiniones difie
ren: n o n ecesita m o s en terra r nada. M irad , el su elo d eb a jo d el fo lla je
est r em o v id o .

E l aire y la h u m ed a d p u e d e n p en etra r y las races se

p ro teg en d el fr o c o n el fo lla je .

C uan d o se exca v a , se daan las races.

E n p rim a v era h ice una ex ca v a ci n y d a m u ch as races.

Estas lleg an

hasta la m ism a s u p e r fic ie d e la tierra, m ralas.

Se demostr que las races, en realidad, se perdan bajo la super

ficie de la tierra. T e n e m o s q u e exca va r. E sto m ejo ra el su elo. S i e n
con tra m os races, n o d eb em o s seg u ir p rofu n d iza n d o.
ha exca v a d o a u na p rofu n d id a d d e m ed ia pala.

B asta cu a n d o se

H asta ah nada ms.

Sin em b a rg o , cu a n d o se han daado algunas races, esto n o es algo m u y

m alo. E n p rim a v era c r e c e n m s fu e r te s . La mayora de los alumnos
estn de acuerdo con las ltimas opiniones expresadas.
Los nios se apartaron de la pregunta planteada. El maestro los
vuelve a guiar hacia la pregunta fundamental: b ien , p ero q y d eb em os
h a cer co n el fo lla je .

Un alumno propone eliminar c! follaje del tronco de los rboles.

El motivo que expresa es que entonces ser ms fcil excavar. Una
gran parte de los alumnos est de acuerdo con enterrar el follaje.
Y qu suceder entonces? El suelo ser ms flojo, porque el
aire y la humedad se conservan mejor en l. Se pierde poco calor, y
adems el follaje se descompone en verano y enriquece el suelo con
nuevas sustancias alimenticias.
La lgica era evidente. Los nios analizaron profundamente. Ca
sualmente vieron hojas enrolladas formando un haz. Despus los
alumnos encontraron otras hojas enrolladas a lo largo. A l hacer una
observacin ms detenida descubrieron huevos y capullos de insectos.
Estos eran los que daaban el huerto. P or qu se encontraban en este
forraje marchito? La respuesta estaba clara para todos: pasan e l in
v iern o e n u n lu g a r p r o te g id o d e l fro.
Q u h a cer c o n e l fo lla je , n i o s ? La pregunta adquiere de repen
te otro matiz. Cuando se entierra el follaje, esto significa que se ayuda

121

a crear condiciones favorables para que los insectos pasen el invierno.

En el suelo vivirn m ejor que entre el follaje. No se puede enterrar
el follaje.
Entre el follaje uno de los alumnos descubri ms escondites,
Estos se hallaban en las ramas de los manzanos. Otros descubrieron
nuevos capullos en las grietas de un rbol. Cm o combatir estos in
sectos dainos? Los nios propusieron eliminar todos los parsitos de
las ramas y troncos, tapar con barro las ranuras y luego ocuparse del
follaje en el tronco del rbol. Pero no se aclar lo que se deba hacer
con esto'.
'

Ms tarde se hizo la proposicin de retirar con cuidado el follaje

del rbol y amontonarlo en cualquier lugar fuera del huerto, o en un
depsito de desperdicios. Todos parecan estar de acuerdo con esta
proposicin. Pero el maestro no lo estaba.

Lo llevamos al camino y lo amontonamos en cualquier lugar.

Qu ocurre entonces?
En verano el follaje se pudre mejor en este montn, y posterior
mente podemos usarlo como humus. Y no habr insectos dainos en
el huerto No habr ms insectos dainos. No es verdad? Se pone
en claro que esto no ocurre siempre as. El follaje se pudre en un
montn. En invierno habr calor dentro de este montn. Los insectos
dainos pasarn muy bien el invierno. En primavera saldrn gusanos
de los capullos. Estos se convertirn en mariposas que fcilmente
pueden llegar a nuestros huertos. De esta forma criaramos a los in
sectos dainos en el montn de hojas. Qu debemos hacer con todas

estas hojas, nios?

Ahora, deber lomarse la decisin de cm o eliminar el follaje. Los
nios aceptaron fcilmente la proposicin de un condiscpulo de reti
rar el follaje y quemarlo con sus capullos y huevos. Esta medida
parece ser la ms conveniente en cualquier sentido. Ahora, es ms
fcil de enterrar, pues el follaje ya no es un obstculo. Adems, se
destruy lo daino y se obtuvo una ceniza que se poda utilizar como
abono. As, en el transcurso de la conversacin y en la observacin c
investigacin del suelo, del follaje y de los lugares donde los insectos
pasan el invierno, los nios adquieren nociones de estas cuestiones. Se
les aclar que los trabajos de otoo en el jardn no solo consisten en
excavar, sino que incluyen todo un com plejo de trabajos. Estos tra
bajos requieren conocimientos de biologa y, en cierta medida, de fsica
y qumica. Pero sobre todo, los alumnos deben familiarizarse con los
fundamentos de la agrotecnia (esto se trata en la clase de B iologa).

122

A l igual que en las clases de huerto escolar, puede aplicarse el

mtodo heurstico en la Biologa, Geografa, Fsica, Qumica, Ruso,
etctera.

ha elaboracin de la nueva materia en la excursin

Q u se en tien d e p o r u n a e x c u r s i n ?
En la prctica escolar se trata de una excursin colectiva para
entrar en contacto con la naturaleza; de la visita a un museo, a una
fbrica o a un centro de construccin con fines educativos y formativos. Las excursiones se realizn, fundamentalmente, cuando resulta
necesario observar determinados fenmenos en sus condiciones na
turales.
Una gran importancia tienen las excursiones para las disciplinas
de las ciencias naturales, para la Fsica, la Geografa y la Biolo
ga. Los fenmenos naturales pueden observarse m ejor directamente en
la naturaleza. De ello resulta que las excursiones en las asignaturas
de ciencias naturales se deben realizar sistemticamente, mientras que
en las asignaturas de ciencias sociales son realizadas de cuando en
cuando.
Qu se puede calificar de excursin? En la prctica (y posible
mente en la teora de la enseanza), se ha propagado la opinin de que
las excursiones son una forma del trabajo docente en la que necesa
riamente hay que salvar una distancia relativamente grande, para la
que se necesita mucho tiempo y que debe transcurrir segn un plan
establecido. Evidentemente los autores de los planes de las asignatu-.
ras de ciencias naturales tambin opinaban igual, pues para el curso
escolar solo han previsto dos excursiones de tres y cuatro horas de
duracin.
.
Entendemos por excursin cualquier viaje para entrar en contac
to con la naturaleza (la produccin, un viaje a un m useo), cuando
este se realiza con fines docentes. A qu no juega papel alguno el hecho
de qu distancia hay que recorrer, qu tiempo dura la excursin y
cundo se realiza. Una excursin puede ser un viaje al bosque y al
campo o a una fbrica, y tambin un paseo por el huerto escolar; a las
casitas de los conejos y las palomas, al parque cercano o al patio de la
escuela (para observar las nubes o la llu via), o a construcciones cer
canas. Consecuentemente una excursin puede durar varias horas, o
solo diez minutos. Esta puede realizarse en un tiempo especialmente
previsto para ello en el plan; pero tambin puede realizarse dentro de

123

una clase, en el receso, en el camino hacia la escuela, o en el tiempo en

que el alumno est en la casa.
Las excursiones son dirigidas por el maestro, pero los mismos
alumnos pueden hacer excursiones independientes en relacin coa
el cumplimiento de determinadas tareas. Los alumnos tienen que ob
servar cualquier cosa, coleccionar determinados objetos junto al ro,
buscar para un herbario determinadas plantas en el huerto, el frutal,
en el campo o en las orillas del bosque, etc. Para los alumnos cuyos
conocimientos sobre la naturaleza no son suficientes, estas excursiones
independientes resultan de gran importancia.
.

Los tipos de excursiones

Una excursin tambin es una clase, no una clase usual en el aula,
sino una clase realizada en el campo, en el bosque, en una fbrica, en
un centro de construccin o en un museo. Todas las exigencias plan
teadas a una clase usual son vlidas tambin para la excursin.
A l igual que en cualquier clase, en la excursin deben resolverse
tambin diferentes tareas didcticas. Es por ello que las excursiones, al
igual que las clases normales, son clasificadas en diferentes tipos. El
primer tipo de excursin se realiza para conocer la nueva materia; el
segundo sirve para afianzar, ampliar, y profundizar los conocimientos;
el tercero para el control y la evaluacin de los conocimientos, y el
cuarto tipo es la excursin combinada.
Las excursiones para elaborar la nueva materia rara vez se usan
en la prctica escolar. Tampoco se practican las excursiones especiales
para el control de los conocimientos. Ms propagadas son las excursio
nes para consolidar la materia sobre cualquier tema. Las ms fre
cuentes son las excursiones combinadas que contienen un poco de
lodo, es decir, materia ya tratada, elementos de la nueva materia, la
confeccin de esquemas necesarios para el trabajo futuro, etc. Con
trariamente a la clase combinada usual, faltan aqu el control y la
evaluacin de los conocimientos.
Este tipo de combinacin de tareas didcticas frecuentemente
resulta de los planes de enseanza. As, el anterior plan de Geografa
de quinto grado previo la excursin de otoo de acuerdo con el tra
tamiento de la superficie de la tierra y antes del tratamiento del tema
Las aguas interiores. El maestro en esta excursin tuvo que consolidar
los conocimientos que posean los alumnos respecto al relieve del sue
lo, y transmitir determinadas impresiones de las aguas del lugar. Ade
ms, pudo confeccionar esquemas y ordenar la recoleccin de pruebas
de rocas que ms tarde se utilizaran en el aula.

124

Segn el nuevo plan de enseanza la excursin de otoo se rea

liza al comenzar el curso escolar, es decir, m ucho antes de tratar el
relieve del suelo y las aguas. Por consiguiente, debe servir preferente
mente a la preparacin y no a la consolidacin (se repasa la orienta
cin en el terreno).
En los maestros jvenes las primeras excursiones se transforman
en puros viajes de placer donde las tareas docentes pasan a un segundo
plano, aun cuando haya sido bien planificada. En primer plano se
encuentra la autoactividad de los alumnos excitados por el nuevo am
biente, sus propias investigaciones-, las cuestiones imprevistas, las
discusiones, etc. Esto, tambin, puede ocurrirle a los maestros expe
rimentados, especialmente, cuando las excursiones en una escuela cons
tituyen para los nios, cosas extraordinarias y m uy raras en su medio.
Qu debe tenerse en cuenta para realizar una excursin?
Para una excursin no se puede prever ms materia que la que
son capaces de asimilar los alumnos en el tiempo real disponible para
ello. Por eso, el maestro debe reflexionar sobre cm o distribuir m ejor
el tiempo. Tomemos como ejemplo la mencionada excursin de quin
to grado. En el plan se establece: excursin, tres horas. No se dice
que estas tres horas se consumen de una sola vez. El maestro debe
decidir, despus de evaluar las condiciones y posibilidades, si emplea
este tiempo para dos o tres excursiones. Una excursin de tres horas
es indiscutible en este caso. Finalmente se exige lo siguiente segn
el plan: estudio de las formas del relieve ( y cuntas formas hay) de
los tipos de rocas, y de la situacin de las capas rocosas; esquemas de
los lugares en los que se manifiesta una estratificacin; medicin de
la altura de una colina con un instrumento confeccionado por los mis
mos alumnos; determinar los puntos elevados del terreno; el ngulo
de inclinacin de una pendiente con un clinmetro y a vista; el ancho
y la profundidad de un arroyo (ro ) y de la velocidad de la corriente;
describir un manantial, un ro, un lago y un pantano (qu tiempo se
necesita para e llo ); conocer los efectos de los procesos que transforman
el relieve (erosin producida por el agua y el viento, denudacin,
transporte de masas y acum ulacin).
Finalmente, a modo de repaso, la orientacin por el sol y con la
brjula. Puede elaborarse lodo esto en el marco de una excursin
de tres horas? A los alumnos les faltan las fuerzas fsicas para ello,
pues lodo el tiempo tienen que estar de pie.

Lo ms correcto en este caso, sera no realizar el trabajo previsto

de una sola vez, sino distribuirlo, ya que algunos temas no requieren

125

una excursin a los alrededores. Estos temas pueden tratarse fcil,

mente en las cercanas inmediatas de la escuela en forma de pequg.
as excursiones, de las que ya hemos hablado. Entonces queda menog
para las grandes excursiones, y pueden organizarse m ejor. En ge.
neral, una excursin no deber abarcar varios temas, sino estar dedi.
cado a uno ya establecido previamente, el cual ha de tratarse de forma
que todos los participantes en la excursin asimilen la materia tratada.
La preparacin <Je una excursin
E l xito de una excursin depende, en gran medida, de su pre
paracin. En una excursin mal preparada o no preparada, no puede
hacerse uu trabajo productivo. Sobre todo, el maestro debe saber con
qu objetivo quiere realizar la excursin, si primero ha de impartirles
a los alumnos los conocimientos sobre el tema, consolidar la materia
tratada, controlar los conocimientos de los alumnos, hacer una coleecin o un herbario, recolectar diferentes muestras de los tipos de
suelo, desarrollar determinadas habilidades, etctera.
Un elemento obligatorio y muy importante de la preparacin es
la excursin previa del maestro a los lugares que los alumnos visitarn
despus. E l maestro la hace para buscar objetos apropiados para el
trabajo con los nios; dterminar la ruta ms favorable y menos peli
grosa; seleccionar los puntos de descanso; determinar los lugares donde
se debe recolectar el material, etc. Los nios nunca pueden ir a una
excursin a suerte. El maestro corre el peligro de no encontrar, du
rante la excursin, lo que quera mostrarle a los alumnos, y no le que
dar ms recurso que darse por satisfecho con objetos ms o menos
casuales, o volver sin haber logrado su propsito.
Cuando est previsto contar en la excursin con la ayuda de un
especialista (u n agrnomo, zootcnico, ingeniero o colaborador de un
m useo), el maestro debe tener primero un encuentro con l y acordar
lo que se les debe decir y mostrar a los alumnos, y en qu debe cen
trarse la atencin. Esto no debe dejarse a la opinin personal del jefe
de la excursin. Este puede, como especialista en su materia y lego
en pedagoga, apartar a los nios del objeto que, por voluntad del
maestro, constituye el principal objetivo de la excursin.
La excursin no debe ser una sorpresa para los alumnos. Los
alumnos deben estar informados de su realizacin, para que puedan
prepararse adecuadamente. Para ello se repasan algunas cosas, se vuel
ven a leer otras; se prepara la ropa correcta y los zapatos adecuados y
se buscan los cuadernos, mapas y otros objetos necesarios para la
excursin.

126

Poco antes de la excursin hay que explicar todas las cuestiones

organizativas. Se deben nombrar los jefes responsables de la integridad
y seguridad de cada grupo, (especialmente cuando la excursin se rea
liza en un vehculo). Se debe determinar cmo informarse mutua
mente cuando alguien se atrasa.o se equivoca, bien sea mediante lla
mados, tocando la corneta o tambores (lo cual es muy importante en
el bosque). Tambin se deben garantizar los primeros auxilios me
diante un pequeo botiqun. En caso de que los alumnos estn divididos
en grupos para los diferentes trabajos, hay que nombrar a los respon
sables. Finalmente, es necesario ponerse de acuerdo sobre las reglas
que debe observar necesariamente cada alumno participante en la
excursin.
Inmediatamente antes de la sqlida hacia la excursin los nios
tienen que formar ordenadamente en fila. Comprobar en qu medida
estn preparados para el trabajo, si los responsables conocen sus debe
res, si todos estn presentes, cmo estn vestidos y si todo est en orden.
Resulta especialmente importante que a los nios se les llame la
atencin sobre el hecho que la excursin no es igual que un paseo, sino
que se enfrentan a un trabajo, igual que a una clase. Como resultado
de este trabajo debern disponer de los conocimientos y capacidades
requeridos por el plan. Esta afirmacin es vlida, aunque no en la
misma medida en todos los casos. Una u otra cosa ser informal. En
un caso como este hay que cargar con artillera mucho ms pesada: la
excursin es tambin una clase, y al concluirla se escribe una nota en
los diarios. Ahora, todos tendrn que pensar y analizar. Si la excursin
no es algo nuevo pava el aula, si los alumnos ya se han acostumbrado
a que no es nada ms que una clase, est de ms este aviso.
El o rd e n d e la m a rch a y la co n d u cta de los n i o s d u ran te
la e x cu rsi n
Supongamos que se realiza una excursin a los alrededores de
una aldea o de una pequea ciudad. En este caso, lo m ejor sera
moverse en fila a travs de la zona urbana. Las filas ordenadas de los
nios en marcha, el canto o el ritmo de los tambores causan una buena
impresin en los transentes.
Pero no todo esto es siempre bueno. La marcha en fila produce
cansancio, y los nios necesitan sus fuerzas para el trabajo. Por ello,
despus de abandonar la ciudad, debern moverse sin un orden rigu
roso. De cuando en cuando, deben hacerse pequeos recesos. Si los
nmos no estn acostumbrados a moverse ordenadamente, si se adelan-

127

tan, atrasan o apartan y se entretienen con otras cosas, los responsa.

bles de la integridad y la seguridad deben llamar al orden a sus grupos.
Por el camino los nios tienen incontables impresiones. En el
cielo ven una nube con una figura maravillosa, ante sus pies salta una
codorniz; en el horizonte se ven nubes negras
*P1 puede ser esto?
As, se contina la marcha. Los nios se dirigen al maestro con todas
las preguntas emanadas de una gran cantidad de impresiones. Debe
tratarse entonces de mantener con los nios una conversacin cohe.
rente sobre la forma del relieve que se observa en el camino. Ganarse
la atencin de todos los alumnos no se logra a pesar de toda la voluntad
que se tenga. Por lo dems, los nios no debern tener muchas ocy.
paciones serias, de lo contrario, se cansarn antes de tiempo, las fuer,
zas fsicas y mentales no bastan para la tarea principal de la excursin,
Fcilmente al maestro se le cansa su voz. La m ejor recomenda
cin para el maestro es hablar lo menos posible durante el camino,
para as escuchar a los nios, observar su conducta.
Finalmente, se ha logrado el primer objetivo de la excursin,
Ahora, se hace un pequeo descanso en el que los nios deben sentarse,
Durante el descanso hay muchas cosas que desvan la atencin
de los nios. Un rbol cruje, se oye el ruido estridente de una urraca,
y una hormiga arrastra algo. Se cree haber visto una seta o una haya,
Bajo estas condiciones a los nios les resulta difcil concentrarse en
el objeto de trabajo, aun cuando estn descansados despus del receso,
Un maestro amigo mo utiliz, en un caso como este, el siguiente m
todo: condujo a los nios hasta el lugar seleccionado para el trabajo
y orden: desahogense. Esto significa: vanlo todo por los alrede
dores, satisfagan su curiosidad respecto al rbol que cruje, la urraca
que hace ruido, las setas y las hayas; den vueltas sobre la hierba, si
esto les gusta, y gasten sus energas sobrantes en peleas con otros com
paeros; observen, sientan e investiguen todo lo que les intranquiliza,
y despus sintense y estn tranquilos. Realmente dio resultado: des
pus de algunos minutos ya se conoca todo en los alrededores. No
haba motivo para desviar la atencin, y el maestro pudo comenzar
el trabajo.

La elaboracin de la nueva materia en la excursin

Como se habr notado, la excursin es tambin una clase, solo
que no se realiza dentro del aula, sino en cualquier otro lugar. Cuando
la excursin sirve para impartir una materia nueva, se deben plantear
las mismas exigencias que al tipo de clase que le corresponde en el aula.

128

En lo que se refiere a los mtodos de enseanza utilizados en la

excursin, uno de ellos ocupa una posicin cimera al igual que en la
clase usual. Este puede ser la narracin con la correspondiente de
mostracin de los objetos, o la explicacin mediante estos, la conversa
cin heurstica o las investigaciones heursticas, tal como han sido des
critas en relacin con los trabajos de otoo en el jardn. Cuando la
excursin se realiza con alumnos mayores, esto puede ser una exposi
cin hecha por el maestro, o por el director de la excursin. Final
mente, los alumnos tambin pueden resolver tareas independientes.
A l decidir qu mtodo debe ser el principal, hay que partir, en
primer lugar, qu diferencia a la excursin de las clases usuales y qu
nuevas posibilidades metodolgicas ofrece. Entonces la excursin ser
similar a la clase en el aula, pero no igual, y tampoco se podr sus
tituir a la excursin por una clase en el aula.
Qu hay nuevo en la excursin, en comparacin con la clase
usual,'1 En la clase del aula se estudia la naturaleza, la historia, la
produccin, etc., con ayuda de la palabra y utilizando medios ilustra
tivos especiales que sustituyen al objeto natural. En la excursin, por
el contrario, tenemos que enfrentarnos a la naturaleza viva, a la pro
duccin real, a los monumentos histrico-culturales, Como al respecto
se asimilan conocimientos durante una excursin, los alumnos tienen
que aprender, A diferencia del trabajo en el aula no solo tienen que
escuchar al maestro o conversar con l. Su principal actividad debe
ser la observacin inmediata, la comparacin, en cierta medida la ex
perimentacin y la generalizacin. El maestro mismo proporciona los
hechos nuevos, sobre todo dirige la actividad de los nios.
La escuela sovitica aspira a lograr que el alumno no solo memorice verdades cientficas, sino tambin est en condiciones de encontrar
los fenmenos correspondientes en la realidad, describirlos, investigarj los, explicarlos desde el punto de vista cientfico y de aplicarlos prc| ticamente.
|
La excusin como una forma de enseanza en la que el objeto de
| la actividad de conocimientos es la realidad inmediata, la investigacin
y la descripcin de los fenmenos, los principales mtodos aplicados,
i sirven a este objetivo.

Un ejemplo de excursin para la elaboracin de la

nueva materia
Se trata el tema Los tipos de suelos y rocas de nuestra patria.
Este tema puede formularse como un problema: sobre qu tipos de
suelos y rocas se encuentra asentada nuestra aldea (nuestra ciu da d )?

129
5 METODOLOGA Y

TCNICA

Los objetos de investigacin son una zanja de excavacin (una

zanja larga y profunda, una excavacin de cim entacin), y una serie
de zanjas naturales en las pendientes de una hondonada. Durante la
excursin se deben responder dos preguntas: com o es el aspecto de
las capas rocosas del suelo y cmo estn formadas? y cm o determi
namos esto? sobre qu est nuestra escuela? Sobre una capa de
tierra oscura. Qu hay debajo de esa capa? Una capa ms clara. Y
qu hay debajo de esta otra capa? Arcilla y despus rocas. Vengan,

observaremos la arcilla y las rocas.

A l observar la zanja, todos pueden ver (arriba se encuentra-una
capa ms oscura y debajo una ms clara), que debajo encontramos
arcilla, o mejor dicho, una mezcla de arcilla y arena. En nuestra memora conservamos que, tanto las capas superiores del suelo como la
capa de arcilla y la capa rocosa, estn colocadas horizontalmente. Bien,

ahora ya sabemos qu tipos de rocas y suelos hay debajo de nuestras

pies. Qu sigue ahora? Cmo podemos saber algo sobre esto?
Esta pregunta crea muchas dificultades en los alumnos. El macstro los ayuda: piensen bien, mam ha cocinado un pastel. Cmo sn-

ber lo que hay dentro de l?

Todos responden unnimemente: hay que cortarlo. Entonces
tambin debemos cortar la tierra para saber que capas la componen?
La clase est interesada y maravillada al mismo tiempo. El terre
no para la prxima pregunta del maestro y para las reflexiones de los
alumnos est preparado.

Pero, quizs hay corles en la superficie de lu tierra?

Los nios adivinan: las hondonadas. Iremos a una hondonada y ve
remos ms de cerca las capas de la tierra.
El grupo de la excursin lleg a la entrada de una hondonada.
A la primera explicacin se hace el descanso. Los alumnos descansan
y observan todo a su alrededor, para que posteriormente no desvien
su atencin, el maestro da la indicacin: al final de la excursin se

har un control de los conocimientos.

En total se hacen las siguientes afirmaciones:
1 . Los tipos de rocas estn superpuestas en capas horizontales. Por
ello, se puede suponer que estas capas se extienden hasta la profundi
dad de la montaa, que tambin estn debajo de la aldea, en la hon
donada y ms all de la aldea. Posiblemente algunos nios han curio
seado en otras hondonadas y pueden confirmar que all se presentan
los mismos tipos de rocas en posicin horizontal.
2 . La capa ltima est formada por piedra caliza blanca y slida.
Est tambin situada horizontalmente. Es de suponer que la capa de

130
/

caliza tambin contina, se extiende por debajo de la aldea y aparece

en la Parte inferior de la prxima hondonada, los testigos confirman
esto. Por lo pronto creemos en ellos.
Ahora se determina el espesor de la capa a o jo de buen cubero.
Las propiedades de la piedra caliza son investigadas. La caliza es sua
ve, blanca y porosa. Est formada por conchas (vistas con una lente
de aum ento), contiene conchas grandes y belemnitas. Entra en
efervescencia cuando se vierten sobre ella algunas gotas de cido
muritico.
Para la futura coleccin geolgica tomamos trozos de piedra caliza.
Despus confeccionamos un esquema de la capa caliza.
Encima de esta capa hay ms piedras calizas. Pero estas son grises
y gruesas, y en algunos puntos, de color carmelita o rojizo. Con esta
caliza no se puede escribir. En ella tambin se encuentran pequeas
conchas y belemnitas. Esta caliza entra en efervescencia cuando se
pone en contacto con el acido, es similar a la verdadera caliza. El
maestro comprueba que igualmente es una gran mezcla de arcilla y
otras materias y esta recibe el nombre de marga.
Esto significa que, tanto debajo de la aldea como en la pendiente
de la hondonada cercana, debe haber marga encima de la caliza, pues
esta tambin ocupa una capa horizontal. Tomamos pruebas de marga;
en el esquema aparece la capa de marga, sealando su espesor.
Sobre la capa de marga se ve otra formada por una masa amarilla
clara o carmelita. Esta entra en efervescencia. Se trata de una marga
erosionada. En este momento no nos interesa grandemene, pero tene
mos que observarla. Posteriormente, cuando se hable sobre la erosin,
entraremos en detalles.
La investigacin de la perforacin ha llegado al final, la conclu
sin se anota en forma de un perfil esquemtico.
Ahora, pasamos a la segunda' perforacin en la parte superior de
la hondonada. Aqu, ya no encontramos caliza, la capa inferior es la
marga. De ello inferimos que nos encontramos a la altura en que se
encuentra la caliza. La marga es la misma que encontramos en la pri
mera capa. Encima de ella no hay ms capa erosionada, sino una
capa horizontal de otro tipo de roca de un color gris verdoso, gris azul
o carmelita. Por su aspecto este tipo de roca a veces no se diferencia
de la marga. C m o es esto? En presencia del cido no entra en
efervescencia, no puede ser marga. Es una roca sedimentaria con un
gran contenido de cido muritico. Es ligera, quebradiza y se descom
pone en piezas afiladas al ser golpeada. Las petrificaciones no se ven
con la lupa. En nuestro esquema dibujamos las capas.

131

En resumen: en nuestra regin natal yace una capa horizontal (]e

caliza blanca. Encima de esta capa se encuentra la maiga y entonces
viene el sedimento con un gran contenido de cido muiitico. Todas
estas capas rocosas se encuentran bajo nuestra aldea y se ven nueva,
mente en las pendientes de la hondonada siguiente. Ahora anotamos,
en el esquema las capas del suelo, que observamos cuando investiga,
mos la zanja, la arcilla mezclada con arena, as como la capa clara y
oscura del suelo. As, en la excursin obtenemos claridad sobre 103
tipos de rocas y suelos de nuestra patria.
Ahora, tenemos que comprobar si las capas rocosas pasan real,
mente a la prxima hondonada. Despus de una breve pausa nos diri.
gimos hacia all. Ahora los nios reconocen rpidamente los tipos de
rocas que ellos conocen. Necesitamos comprobar el orden de las capas
solo mediante los esquemas geolgicos y hacer las conclusiones corres,
pon dientes: las capas rocosas horizontales que hemos observado en una
hondonada, se extienden hasta la prxima, por debajo de la aldea y
del bosque.
.
.,
Como que queremos llegar a una generalizacin, observamos la
perforacin en la otra pendiente de la segunda hondonada. A qu en.
contramos las mismas capas rocosas horizontales, y en el mismo orden,
Esto significa que estas no solo pasan por la zona entre las dos hondo,
nadas, sino que continan. Por consiguiente, es de suponer que toda
la zona alrededor de nuestra aldea est formada por estos tipos de
rocas y suelos.
.
As, los alumnos reciben la respuesta a la pregunta planteada al
comienzo de la excursin: com o son los tipos de suelos y rocas bajo
nuestros pies y cmo estn formadas? y cm o comprobamos esto?
Ahora se hace la comprobacin de los conocimientos de los alumnos
que ya se anunci al comenzar la excursin. Esta se hace conveniente,
mente ante una de las perforaciones de la hondonada. Despus que
los alumnos se han sentado cmodamente, el maestro comienza la in
terrogacin. En esta prueba el maestro centra su atencin en las ciractersticas fundamentales de los tipos de rocas y la capacidad de los
nios para diferenciarlas; en el reconocimiento de las regularidades
en el orden de las capas; en la regularidad de la posicin horizontal J
extensin de las capas rocosas y en la asimilacin de la metodologa
para la investigacin de la estructura geolgica del relieve.
^
Con esto puede terminar la excursin, aun cuando las preguntas
planteadas al principio no hayan sido exhaustivamente contestadas,
Se desconoce qu tipos de rocas se encuentran debajo de la capa ms
profu ndadla caliza blanca, y cmo se extrae esto. Estas cuestiona
pueden ser tratadas en las clases siguientes dentro del aula, ya que W
la naturaleza no se pueden hacer las observaciones correspondientes,

132

(Se podra hacer luego una perforacin en las cercanas; puede irse
hasta un lugar de perforaciones y seguir el trabajo. Preguntar cul
es la profundidad de la perforacin, y se pueden tomar las correspon
dientes muestras de rocas. En este caso no se debern hacer generaliza
ciones, sino dejarlas para la prxima clase.)
1
En la clase siguiente se refrescan los conocimientos adquiridos
por los alumnos durante la excursin. Se realiza una conversacin
obre la parte restante del problema. Se habla sobre las perforaciones,
ia posicin horizontal de las capas, sobre su composicin, las riquezas
del suelo, y finalmente, sobrese espesor de todas las capas rocosas y
su fundamento cristalino.
Mediante el material de la excursin se pueden plantear las si
guientes tareas para la casa:
. Cm o puedes saber ms acerca de la estructura interna del paisa
je en los bosquecillos? (los alumnos deben mostrar las hondonadas del
lugar y explicar la forma y manera sobre cmo fue investigado esto
durante la excursin).

2. Investiga la perforacin en la pendiente del ro, all donde se en

cuentra el manantial, y confecciona un esquema sobre la situacin de
los tipos de rocas. Colecciona algunas muestras rocosas.
3. Confecciona un esquema utilizando el proyecto que has hecho du
rante la excursin y escribe sobre los tipos de suelos y rocas de nuestra
regin natal.
(Los participantes en el crculo de Geografa reciben la tarea de
hacer una coleccin para el gabinete a partir de las muestras recopiladas.)

Las pequeas excursiones

A qu, hemos hablado de la realizacin de una excursin grande
que fue ms all de los lmites de la aldea. El maestro tiene la p o sib ili
dad de realizar excursiones de poca duracin por los alrededores de la
escuela. Para ello no se necesitan preparativos especiales ni grandes
esfuerzos para mantener la disciplina de los alumnos. Estas pequeas
excursiones ofrecen bastante material para las observaciones y las re
flexiones, y los alumnos pueden asimilar habilidades prcticas.
Los temas de tales excursiones pueden ser: la observacin de los
lenomenos atmosfricos, del c.clo, o la erosin producida por la lluvia
y e viento; la observacin de un madero que se quema (procesos fsi-

133

eos y qumicos durante la com bustin), y de la soldadura autgena de

los rieles de ferrocarril; la ejecucin de experimentos sencillos bajo
condiciones naturales; la orientacin en el terreno, la ejecucin de tra.
bajos de agrimensura, etctera.
En el epgrafe que trata el mtodo heurstico se habla sobre cmo
realizar este tipo de actividad. A l respecto quisiramos aadir un
ejemplo. Supongamos que los alumnos deben aprender a determinar
de forma prctica el rea de un tejado. Se trata de un tejado cubierto
de planchas. Este ha sido pintado y se debe calcular cunto se le debe
pagar a los pintores. Dos reas del tejado son tringulos y las .otras
dos trapecios. Para pintar un metro cuadrado de superficie debe pa.
garse x pesos. Los alumnos han aprendido a calcular las reas, en
lo que a esta parte de la tarea se refiere, se trata de un reforzamiento
de lo aprendido anteriormente. Lo nico nuevo es que los alumnos
no deben determinar. las reas mediante un dibujo com o lo hacen en
el aula, sino que se les debe capacitar para hacer esto en la prctica
utilizando sus conocimientos de geometra y los medios auxiliares a su
disposicin. El maestro prohibi estrictamente subir al techo, pues
algunos exaltados queran subir para medir el ancho y la longitud de
las reas del tejado. Fue necesario resolver la tarea desde abajo. As,
la tarea era al mismo tiempo un llamado al sentido comn de los nios.
Desde abajo solo se poda determinar la forma de las reas del
tejado, as com o el hecho de que estaban cubiertas con planchas y
piezas enteras.
Totalmente casual una de las planchas del tejado cay en el
campo visual de los alumnos. Si se supiera cun grande es una plan
cha? Qu longitud tiene? Y el ancho? Habra que medirla! Pero
con qu? Medir con pasos es inexacto, y ms inexacto es el estimado.
Entonces el maestro plantea la tarea de hacer un metro. Algunos
alumnos se imaginan los dimetros de las monedas, las dimensiones de
una cajita de fsforos y el tamao de los cuadraditos en el cuaderno
de clculo. As, se fabrica un metro y pronto se determinan las di
mensiones de una plancha: 1,4 X 0,7 m . Ahora hay que contar las
planchas en forma de tringulo y trapecio, luego calcular el rea de
un tringulo y de un trapecio. Con ello se determina el rea del tejado.
Toda la excursin dur 20 minutos.

134

elaboracin independiente de la materia

por los alumnos en la clase

La explicacin de la nueva materia y el problema

de la sobrecarga de los alumnos
En los ltimos tiempos se ha hablado mucho del mejoramiento
de la calidad de la enseanza. Esta cuestin se relaciona frecuente
mente, con el problema de la sobrecarga de los alumnos con tareas para
la casa. Mientras mayor sea la calidad con que se realice la clase, m e
nos tendrn que trabajar los alumnos en la casa. fjJna clase es buena
cuando el maestro no dilata excesivamente el control de los conoci
mientos, explica con profundidad la nueva materia, la consolida y ex
plica bien la tarca7J En una clase como esta el alumno puede tener
una idea lo suficiente clara del objetivo de enseanza. Esta idea debe
consolidarla en la casa, al leer un libro de texto, o al resolver algunos
ejercicios.
El maestro puede, por tanto, impedir una sobrecarga de los alum
nos explicando bien la materia en la clase. Sobre todo,] se debe evitar
la carga excesiva del alumno con tareas para la c a s a j
N o ocurre que la materia se explica bien y, sin embargo, la
carga de tareas es relativamente grande? Evidentemente esto ocurre
cuando toda la clase no participa en el trabajo. Esto sucede cuando
los alumnos solo miran y escuchan; pero no hablan ni actan. La
asimilacin de la materia es incompleta bajo estas circunstancias, y
por tanto, se ha de completar en la casa con trabajo adicional.
Por esta razn, es importante que el maestro no solo trate de evitar
la sobrecarga de los alumnos mediante una buena explicacin de la
materia, sino que utilice todas las dems formas del trabajo docente
que resultar) apropiadas para despertar y mantener la actividad de
aprendizaje de los alumnos. En este sentido, resulta de gran impor
tancia la actividad independiente o relativamente independiente. Esta
tiene la ventaja que todos los alumnos participan en el trabajo y asimi
lan con profundidad la materia. En una clase combinada la actividad
independiente consistente en ejercicios, elaboracin de dibujos, solucin
de ejercicios, etc., se realiza usualmente despus de la explicacin de la
nueva materia. Esta sirve para consolidar los conocimientos recin ad
quiridos.
Antes de hablar sobre este tipo de actividad prctica indepen
diente de los alumnos en la clase, queremos referirnos a otra forma:
las actividades en las que los alumnos deben asimilar independiente
mente una materia nueva.

135

La asimilacin independiente de los nuevos conocimientos

por los alumnos
Primeramenle nos preguntamos: puede y debe un alumno ad
quirir los conocimientos de forma independiente? Sabemos que los
nios asimilan otros conocimientos adems de aquellos que les impar
ten la escuela y los padres. El nio adquiere conocimientos en los
libros que lee en su tiempo libre, en las revistas y filmes, as como
mediante las observaciones que hace en su ambiente durante el trabajo
y el juego.' Ln nio que comienza a adquirir conocimientos cuando
va a la escuela y solo sabe sobre aquello que se ensea en esta, es un
caso inconcebible. Por consiguiente,[e] alumno puede adquirir conoci
mientos de forma independiente^ Otra cosa es que estos conocimientos
pudanlas* milarsc ms fcil, sistemtica y profundamente bajo la di
reccin del maesroT)
La capacidad que tiene el nio de ndquirir conocimientos inde
pendientemente, debe seguir desarrollndose en la escuela. Esta es
una tarea esencial durante el proceso de preparacin de los alumnos
para la vida.
Todas estas cuestiones son, naturalmente, verdades triviales, y no
valdra la pena hablar de ello si en este sentido no se cometieran errores.
Muchos maestros opinan que ellos tendran que transmitir cono
cimientos cientficos a los alumnos, aun cuando estos puedan llegar a
los conocimientos por otra va ms adecuada e interesante. A conti
nuacin un ejemplo de una clase en un aula de quinto grado.
El tema de la clase es La estructura de la semilla de frijol. En
la pared hay una lmina sobre este tena, y sobre la mesa hay una
caja con frijoles secos y hmedos. La clase es impartida por una
alumna de prctica docente. Esta pregunta primero a los alumnos
sobre el ltimo tema tratado. La estructura celular de las plantas. En
cuanto al tiempo todo sale bien. Le quedan 20 minutos para la nueva
materia.
La maestra comienza la explicacin reproduciendo el primer
prrafo del correspondiente texto del libro sobre la variedad de las
semillas de las plantas de cultivo. Luego muestra a toda la clase la
caja con las semillas secas de frijoles y dice a los alumnos que estos
frijoles estn como si no hubiese vida en ellos. Cuando- se humedecen
se observa algo interesante. A h o r a les m ostra r las sem illa s d e fr ijo le s
y a h m ed a s. Y ahora, n i os, d e b e n q u ita rle a las sem illas d e fr ijo le s
la corteza fin a q u e las cu b re.

E sta r e c ib e e l n o m b r e d e cscara.

m o se lla m a ? S, cscara d e la sem illa .

136

>

C o

E sta p u e d e qu ita rse f c ilm e n te .

Aqu, debajo de la cscara de la semilla, pueden ver dos mitades

blancas. Estas son cotiledones y contienen las sustancias nutritivas.
Cmo se llaman estas mitades? S, cotiledones.
En la parte superior de los cotiledones estn las races germinales
y el retoo con su capullo. Vean, nios. Miren hacia la pizarra. Aqu
pueden ver las races germinales y el retoo con su capullo. En con
junto constituyen, junto con los cotiledones, el embrin. Qu cons
tituyen? S, el embrin. Este constituye el principio de una planta
joven. No deben botar las semillas.
Despus la maestra les comuuica a los alumnos que las semillas
de muchas otras plantas tambin tienen embriones similares al em
brin de los frijoles. Tienen dos cotiledones y forman el grupo de las
plantas dicotiledneas.
La explicacin ha concluido en lo esencial. Por mucho que la
maestra ha tratado de extenderse en su explicacin, solo necesit entre
7 y 8 minutos, en lugar de 20, para exponer la materia nueva. As,
comienza un aburrido interrogatorio del tipo siguiente: qu semillas
existen? d e qu plantas son las semillas que ustedes conocen? cul
ms? a qu se llama cscara de la semilla? qu son los cotiledones?
Las semillas repartidas han sido comidas o dispersadas. Nadie presta
atencin a la pizarra, la conversacin se realiza sin medios de ilustra
cin, en el aula predominan el barullo y el desorden. Y lo que es
peor, al final de la explicacin de siete minutos y de la consolidacin
final se hace evidente que este tema fcil no se domina como es ne
cesario.
E n qu consisti eso? seguramente en que la maestra no tuvo
en cuenta las leyes elementales de la explicacin de la nueva materia.
Ella misma quera explicarlo todo. Pero su explicacin consisti en
una reproduccin del libro de texto. No fue capaz de incorporar co
rrectamente a los nios al trabajo, de ocupar su pensamiento, su vista
y sus manos. No fue capaz de mantener el inters de los nios que se
manifest al comienzo de la clase. Esto tuvo com o consecuencia una
mala disciplina, adems de una deficiente asimilacin de los cono
cimientos.
La materia sobre el tema no es muy amplia. Para reproducirla
tal com o est concebida en el libro de texto, se necesita, realmente,
poco tiempo. Sin embargo, se trata de una materia en la que los alum
nos tienen que reproducir menos que comprender, observando con
exactitud el material de ilustracin, describindolo, comparndolo con
otros materiales y llegando a determinadas generalizaciones. Los he
chos que comunic la maestra hubieran podido ser detectados por los
alumnos sin la exposicin, si hubiera habido la organizacin corres
pondiente de la clase, y sobre todo, en el marco de un trabajo indepen-

137

diente del tema. Consecuentemente, la clase hubiera transcurrido con

mayor xito.
Y ahora, otra clase sobre el mismo tema. N i os, n u es tro n u ev o
tem a es L a estru ctu ra d e las sem illas. N o les v o y a e x p lic a r este tem a.
Q u ier o v e r s i u sted es m ism os lo logran . A b r e e l libro d e te x t o e n la
p gin a 2 1 , Yxiry.

Q u d ice en la pa rte su p erio r d e la p g in a ?

Se

m illas y siem b ra.

La

q u d ice d eb a jo, en letras m s p e q u e a s ?

estru ctu ra d e las sem illa s.

d el fr ijo l.

Y ms a b a jo ?

L a estru ctu ra d e la sem illa

T od a esta m ateria hasta el ca p tu lo La estru ctu ra d e la se

milla d e c e n te n o d e b e n ela bora rlo u sted es m ism os.

a ten ci n y sin ap u ro.

O b serv en el d ib u jo .

to d o sob re lo q u e se habla en el tex to .

r esp o n d er algu n as p reg u n ta s.

L e n lo tod o to n

E n e l d ib u jo en con tra r n

C u an d o term in en , tie n e n que

E stn e n la pizarra:

A partir de qu se desarrolla una planta?

En qu se diferencian las semillas de las diferentes plantas?

En qu se diferencian los semillas de guisantes de las de calabazas?

Cm o se reconoce la estructura interna de la semilla de frijol o

guisante?

Por qu una mitad de la semilla de frijol recibe el nombre de

cotiledn?

Dnde se ven las races germinales y el retoo con el capullo?

P or qu reciben este nombre?

Para qu son lofc cotiledones?

Qu plantas dicotiledneas conocen adems del frijol?

Todos los alumnos trabajan sin excepcin. Se perciben solamente

rumores en voz baja referentes al trabajo. Dos de ellos discuten y
sealan el dibujo en el libro. Los dems estn profundamente concen
trados en los libros. De cuando en cuando, observan las preguntas
escritas en la pizarra.
Es interesante observar lodos estos detalles. La cara de un alumno
se ilumina. Ha encontrado la respuesta a la primera pregunta. Lo
mismo se repite en un segundo alumno, en un tercero, etc. Un alum
no ha llegado ya a la quinta pregunta. Mientras ms se acercan al
final del trabajo, ms se iluminan sus rostros, el trabajo avauza.
Aun en los alumnos de poco rendimiento se nota una sonrisa de alegra
y de satisfaccin.

138

El tiempo disponible ha pasado. Muchos alumnos han terminado

desde hace rato con su trabajo; sin embargo, permanecen en silencio
en sus puestos.
Ahora, comienza el proceso de consolidacin. Los alumnos res
ponden las preguntas. Sus respuestas son buenas. Algunos no enten
dieron las preguntas 3, 5, 6 y 8. En el libro de texto no haba res
puestas directas a estas preguntas. En colectivo se aclaran estas pre
guntas. A qu se determina que las respuestas no solo deben obtenerse
del libro de texto, sino que hay que analizarlas.
En las preguntas de la clase siguiente se hace evidente que los
alumnos han asimilado la materia por s mismos, incluyendo aquellos
que, por regla general, no dan solucin a las tareas para la casa. A la
pregunta cm o se han preparado en la casa para la clase, la mayora
de los alumnos responde: qu haba que preparar? Hemos ledo todo
y eso basta.
A qu, tenemos ante nosotros una clase completamente basada en
el trabajo con el libro de texto.
Y ahora queremos mencionar otro ejemplo. En la pared se en
cuentran algunas lminas que ilustran la estructura de la semilla. So
bre la mesa de demostracin se encuentran una caja con semillas secas
y otra con semillas hmedas: con frijoles, guisantes, semillas de cala
baza y bellotas. Sobre las mesas de los alumnos hay varias cajas, una
de las cuales contiene semillas secas y la otra semillas hmedas. Las
cajas estn cubiertas con papel. Los libros de texto estn abiertos en
la pgina* correspondiente.
La maestra da a conocer el tema de la clase. Para ello seala que
el trabajo debe hacerse de forma independiente. Expresa la esperanza
de que los alumnos pueden realizar las tareas planteadas. Los nios
llegan a conocer cmo deben proceder. En la pizarra hay una serie
de preguntas (ver pginas 139 y 1 4 p ).
De nuevo trabaja toda el aula, y lo hace con tesn. La materia
se asimila durante la clase. En la casa, segn opinaron los nios en
la clase siguiente, solo necesitaron leerlo todo nuevamente.
Lo interesante es que la maestra comprob los conocimientos ad
quiridos por los nios sobre la estructura de las semillas de las plantas
dicotiledneas en la clase siguiente, y no con un frijol, sino con bellotas.
Qu debe reconocerse?

Cmo se reconoce?

1. C m o se diferencian las semillas de las diferentes plantas?

Observamos con detenimiento las

semillas secas n la caja,

139

2. Con qu est cubierta una

semilla de frijo l?

Observamos un frijol hmedo y

le quitamos la careara fina.

3. D e cuntas partes consta un

frijol?

Observamos las partes separadas

del frijol. En el libro de texto
estn las denominaciones.

4.

P or qu reciben este nom

bre?

Analizamos profundamente.

5.

Qu se .encuentra en las se
millas, adems de los cotile
dones?

Observamos la parte de los co

tiledones. Las denominaciones se
encuentran en los ttulos de los
dibujos del libro de texto.

6.

P or qu reciben este nom

bre?

Analizamos profundamente.

7.

Para qu son los cotiledo

nes?

Analizamos profundamente
leemos en el libro de texto.

8.

E n qu se parecen respecto
de la estructura interna, las
semillas de frijol, guisantes,
calabazas y pepinos?

Observamos detalladamente estas

semillas y decimos cuntos coti
ledones tiene cada una de ells.

A qu se mostr que, por s misma, una alumna de bajos rendi

mientos, termin exitosamente la tarea (aunque solo respondiendo las
preguntas).
Vemos que los alumnos, en este caso, tambin asimilaron inde
pendientemente los nuevos conocimientos, y de una forma m ejor y ms
consciente que en el ejem plo de la clase mencionada anteriormente.
En ella los conocimientos se adquirieron no solamente del libro de tex
to. A qu estos conocimientos fueron el resultado de una investigacin
de objeto natural. E l libro de texto solo se utiliz com o apoyo.
Significa esto que el maestro de Biologa debe renunciar a su
propia exposicin de la materia de enseanza? No. Segn la materia
que sea, se emplea uno u otro mtodo.
Resulta de gran importancia en qu medida el maestro es capaz
de organizar el trabajo independiente de los alumnos. ^Organizar un
trabajo productivo independiente de los alumnos es ms difcil que
dar explicaciones. En este caso el maestro joven tiene m ucho que
analizar y tener en cuenta: la seleccin de los medios de enseanza, la
marcha del trabajo, las preguntas a plantear, el trabajo con el libro
de texto, el tiempo, etc. \ Si no hace esto, el trabajo independiente

140

puede ser ms daino que beneficioso. El maestro debe dominar bien

a metodologa de la organizacin del trabajo independiente de los
alumnos.
No menos importante es saber en qu medida los alumnos estn
capacitados para el trabajo independiente, en qu medida estn en
condiciones de comprender el tema. En el mencionado libro de bio
loga liay temas que no pueden ser elaborados de forma independiente
por los nios. Estos son muy difciles o tan amplios, que no pueden
ser asimilados independientemente en el tiempo previsto.
------ " De acuerdo con esto se cumple la siguiente regla: cuando un tema
est de acuerdo con las fuerzas de los alumnos, deber organizarse su
elaboracin independiente. Si no sucede esto, el maestro mismo debe
exponer la materia.
Esta regla es vlida para la enseanza en todas las asignaturas.
En Idiomas, Historia, Literatura, Geografa, Fsica y Qumica, hay
temas que pueden ser elaborados independientemente por los alum
nos. En las escuelas de Novosibirsk, Ulianov y otras ciudades se
practica un modo similar de trabajo en la asignatura de Matemtica.
Ya en sexto grado se elaboran independientemente axiomas sobre
Geometra.
Ya hemos mostrado cm o este procedimiento puede utilizarse en
quinto grado. En mayor medida este se aplica en los grados superio
res. Ciertamente la materia es ms difcil, pero los alumnos tambin
se siguen desarrollando y disponen de mayores habilidades de trabajo.
Los alumnos de los grados superiores leen novelas que tienen un
volumen de cientos de pginas. Las leen y las comprenden. P or qu
el maestro de literatura hasta el dcimo grado tiene que contar todo a
los alumnos, incluyendo las biografas de los escritores? P or qu no
puede ser posible que los alumnos en la asignatura de Historia elabo
ren un tema sencillo (o quizs d ifc il), o se aclaren en las clases de
idiomas extranjeros los fenmenos gramaticales?
Hay muchos alumnos que construyen radios receptores, diferentes
modelos y mecanismos, realizan complicados ensayos de biologa y
consultan la literatura cientfico-popular. Por tanto, estn en condi
ciones de comprender un libro sin ayuda ajena. P or qu no pueden
elaborarse, en la asignatura de Fsica y segn el libro de texto de no
veno grado, temas tales como el engranaje de friccin, el engranaje
de ruedas dentadas, la resonancia, la resonancia del sonido y los reso
nadores, la presin en los lquidos corrientes y en los gases, o el apro
vechamiento de la energa del agua corriente?

141

El desarrollo de las habilidades en el aprendizaje

independiente
En nuestras escuelas a veces se puede observar que al alumno
se le mastica todo hasta el ltimo da de clase. A qu, este ya se
encuentra en su ltimo curso en la escuela, y no tardar mucho en que
se considere al alumno com o un hombre adulto, maduro y se respon
sabilice con una actividad en la produccin.
Tomemos de la prctica diaria un caso y veremos cm o en la
actualidad encontramos a este hombre con cierta frecuencia. Un joven
se ha graduado en la escuela y se ha incorporado a un trabajo. Se con
vierte en estudiante de curso dirigido de una escuela superior. Aqu,
no tiene maestros que le planteen tareas, le den explicaciones y le
hagan preguntas. Todo esto es un asunto propio de l. Y entonces
comienza para el alumno la poca de los sufrimientos. Todo lo que
acontece ahora, la planificacin del trabajo, la comprensin de las ideas
esenciales de un texto, la resea y muchas otras cosas, no son domina
dos por l en la medida necesaria. Cunto esfuerzo le cuesta a los
estudiantes de cursos dirigidos el adquirir los conocimientos de forma
independiente hasta aprender despus de muchas y amargas experien
cias? Todo puede salir bien cuando es persistente; cuando, a pesar de
todo, aprende lo que no pudo aprender en la escuela. Cuntos alum
nos no hay que desisten de los estudios en el mismo primer ao?
Usualmente en estos casos, se supone que un alumno dispone de
habilidades en la asimilacin independiente de los conocimientos cien
tficos ya al final de sus estudios.
Tambin se debe sealar algo ms. En el transcurso,de . 10 aos
el alumno se acostumbra a hacer solamente lo que se le ha explicado
detalladamente. Frecuentemente sucede que no est acostumbrado a
presentar una iniciativa, a analizar, combinar o decidir. Como no
ha sido educado en la independencia, sencillamente tiene miedo de
confiarse a sus propias fuerzas.
Estas reflexiones pueden parecer exageradas, pues, en ltima ins
tancia los individuos con capacidades e iniciativas solo se educan
cuando, como alumno, asimilan en una clase los conocimientos de
forma independiente. Mediante todo el sistema de la vida escolar se
les educa para ello: mediante las clases, el trabajo del komsomol y la
organizacin de pioneros, las actividades de los crculos de inters, las
lecturas extradocentes, el trabajo productivo, etc. No hay la menor
duda en cuanto a que el mtodo de la asimilacin independiente de
los conocimientos, desempea un papel esencial dentro del sistema del
trabajo formativo y educativo de la escuela.

142

Jk

Naturalmente, en el aprendizaje independiente tambin surgen

habilidades. Estas hay que desarrollarlas sistemticamente, y sobre
lodo desde los grados inferiores. Es aqu donde esto ocurre usualmente.
h Jos nios se les da algo para leer y sus tareas consisten en relatar
posteriormente lo ledo. Se les ensea a hacer un resumen del texto
ledo. Para sus composiciones los alumnos tambin deben hacer res
menes. Se ejercitan cmo responder a las preguntas utilizando el libro
de texto.
Una deficiencia es que los maestros de nivel medio, sobre todo
los jvenes maestros, no conocen ja metodologa del trabajo del. nivel
inferior. En muchos casos esta metodologa est m ejor elaborada que
la del nivel medio y superior.. Si el maestro de una asignatura, al
organizar el trabajo independiente, partiera de lo que los nios pueden,
y continuara el desarrollo de estas habilidades, cun productivo pudiera
ser el trabajo.
Para concluir quisiramos sealar algo. Al terminar su tiempo
de estudio el alumno no solo tiene que ser capaz de asimilar indepen
dientemente ios conocimientos de tas fuentes sealadas por el maestro,
sino estar tambin en condiciones de encontrar por s solo estas fuen
tes. En este sentido, queda an mucho por hacer en nuestras escue
las. Cuando los alumnos reciben una tarea, necesariamente se seala
una determinada pgina en el libro de texto, o un determinado prra
fo. En la Escuela Pedaggica Superior se mencionan las obras, el tomo
y las pginas. Cundo debe nuestro alumno (o estudiante) aprender
a encontrar por s solo los tomos, pginas y prrafos? Para qu estn
en los libros las fuentes bibliogrficas y los registros de palabras y en
las bibliotecas los catlogos, diccionarios y enciclopedias? Los alum
nos tienen que acostumbrarse sistemticamente a utilizar este aparato
cientfico. No solo con fines docentes, sino tambin respecto a las
diferentes formas de trabajo extradocente (inform acin poltica, expo
siciones, e tc.). Esto deber hacerse principalmente en los grados su
periores.
Ya a partir del quinto grado los alumnos deben acostumbrarse a
buscar por s solos un epgrafe en el libro de texto guindose por el
ndice; un objeto geogrfico sobre el mapa guindose por el material;
sobre un determinado animal guindose por el ndice de informacin,
y una palabra que ellos no entienden, en el diccionario. Los nios tam
bin deben aprender a utilizar el catlogo de la biblioteca, para buscar
bibliografa sobre alguna cuestin que les interese.
En los grados superiores puede utilizarse el siguiente procedi
miento: se da un tema para ser elaborado. Se debe resolver una deter
minada tarea. El maestro dice: u sted es tie n e n los libros d e te x to . E n
el lib rero p u e d e n hallar m s bib liogra fa .

E n e s te m ism o estante, puc-

143

den encontrar mapas, lminas y dems objetos. Los atlas, la enciclo

pedia (o el diccionario de conversacin) y el diccionario de extranje
rismos estn aqu. Tomen lo que necesiten y comiencen el trabajo.
Entonces se emplea otro procedimiento. Hay que elaborar un tema
determinado. El maestro dice: busquen bibliografa sobre este tema.
Toda la que sea posible hallar en nuestra biblioteca. Sealen el autor,
el ttulo del libro, la casa editora, el lugar y ao de publicacin del
libro, as como el captulo que se refiere a este tema.
A l final de sus estudios el alumno debe tener todas estas habili
dades. Entnces no suceder ms que un estudiante de estudio diri
gido tenga dificultades con un tema por falta de bibliografa. Se utiliza
todo lo que existe en la biblioteca de la escuela, en la del distrito, en
el gabinete pedaggico, en la casa de propaganda poltica y en los
archivos. Esto tambin permitir familiarizarlos con el sistema de

Captulo 7

Jm primera y segunda consolidacin de la materia

V *

La explicacin de la nueva materia ha terminado. Ahora se pro

duce su consolidacin. Esta, por lo dems, no tiene que manifestarse
en cada clase como una etapa especial. Cuando la materia es fcil
de asimilar y el maestro ve que ha logrado consolidar suficientemente
la materia tratada durante la explicacin, puede renunciar a una con
solidacin especial.
El objetivo
capacidades algo
alumnos no solo
clase, sino en la

de la consolidacin es hacer de los conocimientos y

ms preciso, duradero y aplicable, es decir, que los
deben aplicar sus conocimientos y capacidades en la
vida diaria.

La. tarea de la escuela sovitica consiste en transmitir / conocimientos7\as como tambin en ^ensear cmo adquirirlos, investigar los fe
nmenos y aplicar los conocimientos en la vida, es decir, armar a los
alumnos con los mtodos correspondientes. No solo hay que preguntarle
a los alumnos, sino tambin deben aprender a responder. Es decir, tienen
que saber cmo se reproducen los conocimientos^ Como ya dijimos
anteriormente, estos ejercicios se resuelven durante la explicacin.
A l respecto pueden plantearse, por ejemplo, preguntas del tipo
siguiente: cm o convencerse de que las sustancias son solubles en el
agua o no? de qu forma van a resolver esta tarea? Hoy hemos
tratado el cangrejo de ro. Aqu hay un camarn. Narra cmo abordas
la investigacin de este camarn. Hay que determinar la resistencia
elctrica de esta barra de hierro. Cm o se hace esto? Determina qu
variedades de trigo son las ms productivas bajo nuestras condiciones.
Cmo realizas los ensayos? Un manzano joven crece correctamente
y despus comienza a jorobarse. Cul es la causa de ello?

Todas estas preguntas son apropiadas para los controles del ren
dimiento. Con ellas se puede comprobar en qu medida los alumnos
ban asimj]ad0 la materia.
'

Los Procedimientos para consolidar los conocimientos

Hay muchas posibilidades de consolidar los conocimientos de los

alumnos. Una de ellas es que el maestro repase las ideas principales de
la materia elaborada y resalte lo esencial. En los grados inferiores est
muy propagada la conversacin sobre todas las cuestiones referentes al
tema. Rara vez se conversa sobre los puntos principales ms difciles.
P na buena forma de consolidacin es la lectura del texto correspendiente en ej i|)ro sto gg bueno porque posibilita a los alumnos
establecer inmediatamente una relacin entre lo que se ha dicho y
ice 0 en la clase y lo escrito en el libro de texto.
I?1

'

maestro no se limita, en sus explicaciones, al contenido del

io de texto, sino que lo completa, o a veces sustituye hechos y ejerap os mencionados en el libro, por otros ms apropiadas bajo condicio
nes cspecficas dadas. Tambin sucede que el maestro, para presentar
a materia, procede de una forma distinta a la prevista en el libro de
texto. Cuando no se trabaja con este ltimo, puede surgir en los alum
nos confUsp'n . en ig cjasc sg nama afi y en d iU}ro de 0ra manera. Por

cul me deb0 guiar? 'Prclicaraente el alumno solo debe salter lo que

esta en el libro de texto. Al guiarse por el libro el alumno resuelve
todos sus trabajos escolares. Esto tambin significa que el sistema de
ti abajo, as corno ]os iiecllos y exigencias que el maestro ha utilizado
(luante la explicacin, no son obligatorios para el alumno, cuando
estos no coinciden con el contenido del libro de texto.
Para que no suceda esto, es necesario realizar la consolidacin en
o roa de un estudio del texto del libro.
^ 4 11i, el maestro hace coincidir el contenido del texto con el
de su explicacin, y las exigencias del libro son las suyas. Con ello no
solo consolida los conocimientos, sino que tambin ensea a los uios
a trabajar creadoramente con el libro de texto. Los ensea a resolver
las tareas cou ayuda de este y a aprovechar lo que ban visto, escuchado
y hecho en la clase.
Esto es muy importante porque el problema del trabajo indepen
diente del alumno con el libro de texto no ha sido resuelto satisfactoria
mente. A. veces un alumno se retrasa en sus rendimientos porque no
es capaz de hacer correctamente sus tareas. De cuando en cuando se
146

puede utilizar la siguiente forma de consolidacin: despus de explicar

ja materia, presentar el plan para el tema y luego de haber asimilado
este, el maestro dice: ahora abran sus lib ros y lea n e n la p gin a tal e l
prrafo...

con tin a d icien d o

m iren lo q u e d ic e e l libro sob re la

prim era p reg u n ta d e n u estro plan .

L a n lo.

Q u d ice sob re la s eg u n

da c u e s ti n d e l p lan , etc.

Esta es una buena forma de trabajar,

Es extraordinariamente importante que el maestro, frecuentemen
te, cambie los procedimientos de consolidacin y no se d por satis
fecho con Ja reproduccin literal de su explicacin. Esto aumenta el
inters de los alumnos por la asignatura y la comprensibilidad de la
materia.
Cuando una actividad docente no le promete al alumno nada
nuevo e interesante, cuando opina que viene otra vez lo mismo y
puede ocuparse de sus propioS asuntos, se relajan la disciplina y la
atencin. Este es el motivo por el cual muchos maestros jvenes no
gustan de ocuparse de la consolidacin de la materia y omiten este paso.
Los maestros jvenes a veces no tienen en cuenta que, mediante]] la
consolidacin de los conocimientos, se resuelve una doble tarea7J El
breve repaso de la materia por el maestro, su reproduccin por los
alumnos, su reproduccin en forma de conversacin y el trabajo, con
el libro de texto, sirve para resolver una tarea, es decir,[lograr que los
alumnos memoricen la materia con una mayor calidad. El maestro
apela con ello a la memoria de los alumnos. La segunda tarea consiste
en lograr que estos aprendan a comenzar algo con los conocimientos
adquiridos^ En este caso, se trata de un llamado al pensamiento
activo. Y esto es precisamente lo que olvidan los jvenes maestros
con mucha frecuencia.

La estimulacin del pensamiento en los alumnos

Los elementos del pensamiento activo tambin pueden existir en
un simple repaso. Cuando el maestro, por ejemplo, habl del cangrejo
de ro en la clase de los crustceos, y en el repaso quiere saber algo
sobre el camarn, los alumnos pueden responder esta pregunta anali
zando las palabras y las acciones del maestro y memorizndolas.
Para concentrarse solo en lo tratado no basta que el maestro, du
rante el repaso, formule sus preguntas de una forma distinta a como
lo hizo durante la introduccin de la materia. En este caso, tambin
hay que analizar profundamente.
r " Cuando el maestro consolida la materia con ayuda de lminas,
I ilustraciones, preparados, etc., es necesario que compruebe, confronte,
I compare, separe lo esencial y desheche lo no esencial."] Por tanto, es

147

imprescindible un trabajo de razonamiento y no una simple memo,

rizacin.
Cuando la consolidacin se produce mediante un film e didctico,
sucede lo mismo.
Todos los procedimientos de consolidacin en los que no solo gg
memoriza, sino tambin se analiza, suponen la ejercitacin en la so
lucin de ejercicios que requieren una aplicacin prctica de las capa,
cidades y habilidades adquiridas. Los maestros experimentados prefie.
ren los ejercicios que se refieren a la vida en la naturaleza, la sociedad
y la produccin.
Tomemos el tema La condensacin del vapor de agua. La tarea es:
u n a clid a ta rd e d e Verano. A n t e n osotros te n e m o s u n lago. E l sol se
h a p u e s to y h a ce fr o .

L a n ieb la v ie n e .

Q u ha o c u r r id o ?

C m o

su c e d i esto ?

Despus de haber tratado la determinacin del rea de las figuras

geomtricas, se plantea el ejercicio siguiente: aqu est el plano para
el edificio de nuestro taller. Cuntas planchas de hierro se necesitan
para el techo, si...?
Despus del tratamiento del tema Determinacin del volumen de
los cuerpos, se plantea: la longitud del dique a travs del Sviaga es de
1 200 m , el ancho en la base es de 80 m y arriba 25 m . La altura media
es de 10 metros. Cuntos metros cbicos de tierra se necesit para
el dique?
|
Tales ejercicios ayudan a la profundizacin de los conocimientos
de los alumnos. La materia tratada se elabora m ejor y se memoriza
ms slidamente. Los alumnos no dirn que la consolidacin no es
interesante y que solo escuchan una vez ms lo que ya saben. Por
ello, la disciplina y la colaboracin tambin tienen que ser normales.
La consolidacin posterior de la materia

]
!

Aunque la materia pueda ser bien consolidada durante su expli

cacin o inmediatamente despus, no debe olvidarse que se trata solo
de una primera consolidacin y los conocimientos y capacidades for
zosamente se mantienen casi en el mismo nivel alcanzado durante la
explicacin. Por ello, es necesario que se amplen y profundicen los
conocimientos.
Esto se logra mediante el sistema del trabajo docente posterior.
El trabajo ulterior en la materia que los alumnos han de realizar des
pus de la clase, es la solucin de la tarea para la casa. En su forma
ms sencilla esta consiste en leer el prrafo correspondiente en el libro
de texto y resolver los ejercicios de prctica que, en cuanto al conteni
do, coinciden con los ejercicios resueltos en la clase.

148

El sentido principal d este tipo de ejercicio es que el alumno,

que ha repasado varias veces la materia, la memorice. En este caso
tambin pueden surgir en el alumno, en relacin con determinados
enunciados del libro de texto o con las prcticas, asociaciones que
requieren un cierto anlisis.
As, por ejemplo, los trabajos para la casa sobre el tema La guerra
de guerrillas (segn la novela de Tplstoi La guerra y la paz) pueden
producir asociaciones de acontecimientos, personas y valoraciones que
?<? relacionan con el movimiento de los guerrilleros en la guerra civil,
en la Gran Guerra Patria y en la lucha del pueblo vietnamita contra
los agresores norteamericanos. El Mitrofanuchka de Fonvizin recuer
da, quizs, a un h ijito de mam entre sus propios camaradas. La
materia sobre el tema El modo de vida de la perca puede motivar a
los alumnos a relacionar las afirmaciones hechas en el libro con sus
propias experiencias en la pesca con anzuelo. En todos estos casos el
alumno tiene que comparar, valorar, estar de acuerdo o no, es decir,
tiene que analizar y comprender las relaciones. Con esto amplia y pro
fundiza sus conocimientos.
El maestro puede fomentar este tipo de asociacin al valorar
durante el control de los rendimientos, no solo la reproduccin aplicada
del texto, sino tambin al prestarle atencin a las observaciones, re
flexiones y conclusiones que expresa el alumno en relacin con el tra
bajo en la materia del libro de texto. En otro caso, estas ideas extra
ordinariamente valiosas, siguen siendo un producto colateral que el
maestro no considera necesario, al igual que muchos alumnos. La con
secuencia de ello es que los alumnos resuelven las tareas para la casa
en una forma muy primitiva, es decir, memorizando la materia sin
hacer otra cosa.
Otro procedimiento de la consolidacin posterior de la materia es
la comprobacin corriente de los conocimientos en la clase. Cuando
un alumno escucha cm o su camarada responde la pregunta que le ha
sido planteada, repite mentalmente la materia asimilada. La refresca
en su memoria y corrige sus propios conocimientos.
Guando el alumno durante el control de los rendimientos resuelve
tareas escritas, de dibujo, o prcticas sobre la realizacin de un expe
rimento, consolida sus conocimientos. Pero si el control de los rendi
mientos no va ms all de una simple reproduccin de lo que hizo y
dijo anteriormente, y no aporta,nada nuevo, el control se convierte en
una memorizacin primitiya de las cosas ya conocidas. Las respuestas
de los compaeros y el cumplimiento de las tareas planteadas por el
maestro, conducen a determinadas asociaciones y obligan a la reflexin.
Por consiguiente, aqu tambin existe la posibilidad de transformar el
trabajo en una forma de consolidacin que desarrolla. El maestro tiene

149

que poner las reflexiones de los nios al servicio de la causa y estimu

larlos a la reflexin propia ms profunda.
Adems, se consolidan los conocimientos durante el enfrentamien
to con la materia nueva. Cuando el maestro se apoya en lo ya conocido,
cuando hace llegar esto a la memoria de los alumnos, consolida tambin
sus conocimientos. No solo los consolida, sino que los desarrolla para
la nueva materia. As, se utilizan los conocimientos existentes para la
adquisicin de otros nuevos. Lo nuevo es, por tanto, lo viejo; pero
enriquecido, profundizado y m ejor elaborado.
-' Los conocimientos tambin se consolidan durante el trabajo,ex
tradocente, domstico y socialmente til y durante las lecturas extra
docentes de los nios. Sobre todo cuando existe una vinculacin
orgnica entre la actividad cognoscitiva libre de los nios y el conte
nido de sus trabajos escolares. De lo contrario, ambos procesos trans
curren paralelamente y no se produce una influencia recproca.
I Lamentablemente, esto sucede con cierta frecuencia, y de esta
manera, no puede hablarse d que el trabajo extradocente y extraescolar
de los alumnos sirve para la consolidacin de los conocimientots y ca
pacidades adquiridos en la clase.

Las clases para la consolidacin del conocimiento

Estas clases pueden realizarse en el aula, en el aula especializada
de la asignatura, el laboratorio, el huerto de la escuela, el campo, una
fbrica o un museo. La eleccin del lugar depende de las tareas do
centes concretas, y de las posibilidades prcticas. En cada caso no
debemos limitarnos solamente a la enseanza en el aula.
A l hacer la planificacin de las clases de consolidacin se parte
de cada uno de los temas (si es necesario), de un gran tema, una unidad
de materia o de un curso completo.
Los ms diversos ejercicios constituyen usualmente el contenido
principal de las clases de consolidacin. Los alumnos se ejercitan en
la demostracin de teoremas, en la deduccin de leyes, en la solucin
de ejercicios, en la descripcin y anlisis de los fenmenos segn la
naturaleza o mediante medios de enseanza, en la realizacin de en
sayos c investigaciones simples, es decir, en la aplicacin prctica y
terica de sus conocimientos y capacidades.
En todas estas actividades hay dos momentos de gran importancia.
En uno de ellos se trata de la consolidacin de los conocimientos y
capacidades asimilados durante la primera elaboracin de la materia,
y en el otro, se trata de su desarrollo. Los maestros que tienen poca
experiencia, se dedican usualmente a la primera parte de la tarea. Con-

150

-lecuenlcmente se produce un repaso infinito de las reglas, determina

ciones y formulaciones en el que se mencionan ejemplos ya conocidos.
Aqu se omite el hecho de que se asimile una regla, una definicin o
una ley cuando hay que fundamentarlas y aplicarlas en diferentes
lelacioncs.^Durante la consolidacin de la materia el maestro debe ir
ins all del nivel de la primera asimilacin. El trabajo, en relacin
con la organizacin metodolgica y el contenido, debe contener nuevos
elementos.H
La metodologa de la Matemtica en la escuela ofrece muy bue
nos ejemplos de consolidacin para desarrollar. Durante el tratamien
to de las frmulas de binomios los alumnos analizaron el siguiente
ejemplo:
(n -fb )2 =

( a - f b ) (a -(-b ) =

a2

ab -f- ab - f b2

== a2-f2 a b + b2

Aqu se reconoci que: el cuadrado de la suma de dos nmeros

es igual a la suma del cuadrado del primer trmino, ms el duplo del
producto del primer trmino por el segundo, ms el cuadrado del se
gundo. Los alumnos tienen que memorizar esta frmula. Adems,
tienen que ser capaces de deducirla mediante la multiplicacin de un
binomio por s mismo.
Podra parecer que durante la consolidacin puede uno limitarse
al ejemplo (a + b ) 2, tratando de lograr que el alumno deduzca esta
frmula binmica, la formule verbalmente y la aplique. Sin embargo,
es necesario que el maestro no se detenga en el nivel alcanzado, (|ite
avance y utilice siempre nuevas variables, para un sumando utilice
un nmero o un producto. As, (a - f b ) 2, (m -}- n ) 2, (x + y ) 2 y
(p -f- q ) 2 son diferentes designaciones para operaciones del mismo tipo.
En (2a + b ) 2, (a -j- 3 b )2 y (2a 2 b )2 se presentan coeficientes.
En (3 x + l ) 2 y (1 + 2 b )2, 1 se dqjje elevar a potencia. En ( x2 -|- y ) 2
v (2 x 2 -f- 2y3) 2 se presenta el cuadrado de una potencia [ ( a
(b ) -(+ c ] 2 Y [ ( 2 x + 3y) 4- (1 + y2) ] 2 son ejercicios ms complicados
en los que debe formarse el cuadrado de un polinomio representado
como una suma de binomios.
A ello se aade otro momento. En el presente caso el alumno no
solo avanza, sino tambin mira hacia atrs constantemente, pues tiene
que aplicar en todas las operaciones los conocimientos adquiridos en
Aritmtica y lgebra. A l mismo tiempo consolida estos conocimientos.
As, la consolidacin es un proceso complicado en el que participa
la materia tratada anteriormente y ya asimilada, as como los elemen
tos de la nueva materia.
Tal procedimiento durante la consolidacin de la materia no solo
conduce al completamiento de los conocimientos y capacidades de los
151

m *

alumnos, tambin le permite al maestro y esto no es menos impor

tante establecer con exactitud en qu medida los alumnos dominan
la materia tratada y qu lagunas en los conocimientos dificultan el
trabajo ulterior. Mediante las medidas correspondientes pueden elimi
narse estas deficiencias y garantizarse un tratamiento normal de la
materia prevista en el plan de en-canza. Frecuentemente, se eviden
cia que en la asignatura de Matemtica no se domina totalmente la
multiplicacin, el clculo de fracciones y las frmulas binomias, as
como la divisin por un binomio. En Qumica las dificultades consis
ten en que Jos alumnos no conocen el valor de los elementos y no estn
en condiciones de hacer frmulas y ecuaciones de las reacciones,'et
ctera.
Como hemos visto, la introduccin de los elementos de la nueva
materia durante la consolidacin, est ligada a lo nuevo en la metodo
loga de trabajo. Los alumnos y el maestro hacen ms de lo que ban
hecho durante la primera elaboracin de la materia. Esto aumenta el
inters de los alumnos por el trabajo. Estimula su actividad de razo
namiento y perfecciona sus conocimientos y capacidades.
Tomemos un ejemplo ya mencionado, el maestro realiza una clase
de consolidacin sobre el tema Los crustceos (Biologa, sptimo gra
d o ). Al tomar como ejemplo el cangrejo de ro el maestro ya haba
familiarizado a los alumnos con los erustneos. Ahora realiza la con
solidacin a partir de este cangrejo. Los alumnos, por tanto solo tie
nen que reproducir lo que se ha dicho sobre el cangrejo de ro, y me
diante este repaso, deben memorizar la materia. Esta actividad no es
de gran inters, ni tampoco hay mucho que analizar. Por ello*, su con
ducta es pasiva. La tarea de transmitir conocimientos seguros sobre
el cangrejo de ro, se resuelve con mala calidad. Y ni hablar de que
en la consolidacin hecha exclusivamente sobre el cangrejo de ro, no
se cumple la tarea indicada en el plan de enseanza. Esto se debe a
que en l se dice que los alumnos,'en el ejemplo del cangre jo de! ro,
deben reconocer las caractersticas esenciales de las especies que per
tenecen a la familia de los crustceos.
Por tanto, es mejor proceder segn el mtodo de la comparacin,
es decir, que los alumnos deben comparar el cangrejo de ro, come re
presentante de los crustceos, con otros que ellos ya han tratado.
Supongamos que el cangrejo de ro es comparado con una langos
ta. Qu debe hacer el alumno? Primero debe recordar todas las
caractersticas esenciales del aspecto externo del cangrejo de ro. Esto
requiere un trabajo de memorizacin. Despus debe ordenar mentidmente estas caractersticas para hacer una descripcin correcta. Para
ello, debe recordar en qu orden se investigaron estas caractersticas
cuando se introdujo la materia. Luego debe mencionar las carac-

152

tersticas esenciales de su aspecto externo mediante un modelo de can

grejo de ro. Esto deja de ser ya una cuestin de la memoria, para
ser razonamiento activo. Hay que resaltar determinadas caractersticas
entre la totalidad de ellas. Pero lo ms difcil an est por hacer.
Todas estas operaciones del pensamiento se deben repetir respecto al
modelo de la langosta. Aqu no se trata de un simple repaso. Ms
bien, se deben reconocer y destacar determinadas caractersticas en un
animal que, segn creemos, es muy parecido al habitante de ro que
ya conocemos, sobre todo por sus antenas y su cola. Se debe establecer
lo que tienen en comn el cangrejo de ro y el cangrejo de mar y lo
que los diferencia.
Esto requiere un considerable trabajo de razonamiento, para ello
se necesita del anlisis, la comparacin, la sntesis y las generalizacio
nes independientes que conducen, del caso especial del cangrejo del ro
a las caractersticas esenciales de toda la familia de los crustceos.
Cul es el resultado de todo esto? Los alumnos tienen que pen
sar, no tienen motivo para aburrirse o dedicarse a otras cuestiones. La
materia no solo se consolida en su forma original, sino tambin en su
forma ya enriquecida. Su asimilacin no se produce formalmente ^solo
mediante la mem oria), sino por el razonamiento. Aqu es muy impor
tante que se consoliden y desarrollen las habilidades de los alumnos
en el razonamiento lgico.

La consolidacin de la materia mediante el trabajo

en el aula especializada

Dentro del sistema de consolidacin s le concede una singular

importancia a las clases impartidas en el uula especializada. El princi
pal sentido de estas clases consiste en que los alumnos reproducen, en
un determinado volumen, la materia y la aplican por un motivo prc
tico; la elaboran mentalmente, y con ello, consolidan sus conocimientos.
Ahora trataremos un ejemplo de consolidacin de la materia
mediante el trabajo en el aula especializada. El tema es La familia de
las cruciferas (sexto grado). El objetivo de la clase es:
1. Conocer las principales caractersticas de la estructura de las plan
tas de la familia de las cruciferas y su consolidacin.
2 . Asimilar los mtodos para la clasificacin de las plantas, y as
poder determinar la pertenencia de las plantas a una u otra familia,

3. Capacitar la prctica en la determinacin de transformarse en una

habilidad.

153

4. Consolidar los correspondientes conocimientos y capacidades sobre

la materia de quinto grado (estructura de las races, retoos y hojas),
(Esto no tiene ninguna relacin directa con el tema tratado, pero es
necesario para el trabajo con el herbario.)
5. Conocer otros representantes locales de las familias de las cruci
feras.
El libro de Biologa constituye el medio de enseanza al igual
que los murales y .pizarras y un grupo de plantas florecidas. Entre
estas plantas se encuentran aquellas que los alumnos han conocido en
las clases anteriores, como el rbano, la col y la mostaza, y otras que
pertenecen a la familia de las cruciferas y los alumnos desconocen.
Entre estas ltimas se encuentran las plantas del gnero de la mostaza
silvestre, berro, las cuales se diferencian por el color de las flores y la
forma de la vaina. Adems, pueden existir plantas que pertenecen a
otra familia. En ellas los alumnos deben reconocer las que no perte
necen a las cruciferas. En cada mesa de trabajo debe haber una lupa
y una aguja de preparacin. En la pared un mural o una tabla.
En esta tabla los alumnos anotan los datos correspondientes a otras
plantas. Para que la actividad de los alumnos no pase a ser una accin
mecnica de llenar los espacios de la tabla, se deben plantear varias
preguntas adicionales que obliguen al anlisis siguiente:
1 ) Qu caractersticas se tienen en cuenta para ordenar las plantas
en una determinada familia?
'
2 ) E n qu orden hay que investigar estas caractersticas?
3 ) Cules son las principales caractersticas de las cruciferas?
4 ) Qu caractersticas no son fundamentales?
5 ) En qu se diferencian entre s las frutas de las plantas de la
familia de las cruciferas, como el rbano y la mostaza silvestre?
6 ) Relaciona todas las plantas de la familia de las cruciferas que co
noces.
Despus de terminado el trabajo los alumnos tienen que responder
a estas preguntas de generalizacin. Despus que los nios ban hecho
la clasificacin de las plantas, el maestro da los nombres de las que
no conocen. Primero anotan estas denominaciones en los correspon
dientes espacios de la tabla.

154

Captulo 8

El control de los rendimientos

L ' i - o>

Las preguntas y evaluacin de los conocimientos

Una tarea importante del maestro consiste en asegurar que los
alumnos asimilen toda la materia prevista en el plan de enseanza.
De ello resulta que se haga necesario un control de los conocimientos.
Las observaciones, sin embargo, muestran que los maestros j
venes, o veces, no le prestan gran atencin al control de los conoci
mientos cuando estn preparando sus clases. Para ellos, la cuestin
principal de la clase es la explicacin de la nueva materia. El control
de los rendimientos, por el contrario, algunos lo consideran como un
inal necesario.
Esto no solo se debe a que la importancia que tiene el control de
los rendimientos, dentro del sistema de las clases, no ha sido compren
dido correctamente. Un motivo para ello es que a veces resulta difcil
comprobar correcta y profundamente los conocimientos de los alum
nos, y explicarlos como una materia nueva.
El maestro explica la nueva materia. En todos los aspectos la
conoce m ejor que los alumnos. Adems, domina la metodologa y la
tcnica para presentar una materia de una forma ms o menos correcta.
El maestro no explica la nueva materia a cada alumno por sepa
rado, sino a toda el aula. Involuntariamente se orienta por un alum
no m edio, pues a pesar de contar con la m ejor voluntad, no le es
posible tener en cuenta el nivel de conocimientos y la capacidad de
comprensin de cada alumno en particular. Esto simplifica grande
mente la tarea de explicar una materia. Cuando por esta razn el
maestro domina su asignatura, as como la metodologa y la tcnica

155

de la explicacin, y cuando conoce el nivel medio promedio de su aula,

no es tan difcil explicar la nueva materia.
Algo distinto ocurre durante el control de los conocimientos.
Aqu la persona que realiza la accin es, en primer lugar, el alumno,
Este no domina la materia igual que el maestro, y por ello, para res
ponder una pregunta, necesita ms fuerzas y tiempo que el maestro para
explicar la materia. Sus pensamientos y reflexiones deben encauzarse
hacia la direccin necesaria; debe recibir ayuda cuando no avanza, y
en todo este proceso no necesita utilizar demasiado tiempo.
Aun cuando el alumno domine bien la materia, le resulta difcil
dar respuesta a la pregunta. El alumno debe planificar mentalmente
el contenido de su respuesta; analizar y reflexionar o recurrir a la me
moria para establecer en qu orden se debe exponer la materia, qu
debe demostrar. Debe formular la prxima idea, y su respuesta debe
ser lgicamente correcta, completa y elocuente; debe ser expuesta con
un lenguaje claro y correcto, y sin prdida de tiempo. Esto es un
gran trabajo. Requiere un elevado nivel de desarrollo del pensamiento
y del lenguaje, as como grandes habilidades tcnicas, es decir, el alum
no tiene que escribir en la pizarra con claridad y limpieza, hacer dibu
jos o poder mostrar algo en el mapa, y trabajar con los medios de ense
anza en el gabinete de la asignatura. Todo esto debe ensersele al
alumno durante el control de los rendimientos,
Pero an existe otra dificultad. Ante nosotros no tenemos un
alumno hipotticamente medio, sino un alumno determinado con su
propia psiquis, desarrollo propio, actitud ante el aprendizaje, conocimicutos y capacidades propios en general y en relacin con la clase, y
en un momento dado con su propia aprobacin, Cada cual tiene que
encontrar el punto correcto para calcular los conocimientos y facul
tades de la forma ms completa posible. Cada alumno debe aprender
a formular correctamente sus pensamientos. Esto debe ocurrir de for
ma tal que el maestro en este momento no pierda de vista a los dems
alumnos, y no gaste demasiado tiempo en todo esto.
Finalmente, puede surgir la dificultad de que el joven maestro
no tenga una idea clara del sentido fundamental del control de los
conocimientos. ^ Muchos creen que el sentido del control consiste en
comprobar si el alumno puede expresar con seguridad y correctamente
la materia impartida!] Qu se comprueba en un caso como este? Sola
mente la memoria del alumno,TN o solo se debe comprobar la memoria,
sino fundamentalmente el razonamiento del nio,]] porque la esencia
de la enseanza consiste en el desarrollo del razonamiento, no solo
consiste en llenar la memoria del alumno con conocimientos. Lo im156

portante es que los conocimientos del alumno sean slidos, que sean
elaborados mentalmente y sirvan como gua para la accin.
Por tanto, no resulta fcil realizar correctamente el control de
os rendimientos; aunque esto no justifica el hecho de realizarlo for
malmente, con el nico objetivo de hacer la anotaciones pertinentes
en el diario del aula.

Las tareas para el control de los rendimientos

El control de los rendimientos es, en primer lugar, una forma de
comprobar la actividad de aprendizaje de los alumnos, Se comprueba
la organizacin y la metodologa del trabajo independiente en la casa,
as como la calidad de los conocimientos y facultades respecto a una
jarea especfica y a la materia anteriormente tratada.
En segundo lugar, el control de los conocimientos es una forma
de consolidacin, de elaboracin mental, precisin y sistematizacin de
Jos conocimientos de los alumnos. Cuando los alumnos escuchan cmo
su camarada responde las preguntas, repiten junto con l lo aprendido
anteriormente. En la medida que se realice el control de los rendir
mientos con mayor calidad, mejores sern las condiciones para la
consolidacin.
En tercer lugar, como ya se ha dicho, el control de los rendi
mientos es un medio para educar a los nios en la correcta reproduc
cin de sus conocimientos y facultades, y armarlos con la metodologa
de una reproduccin semejante.
Finalmente, el control de los conocimientos de los alumnos es una
forma objetivare importante de autocontrol del maestro. Cuando los
alumnos responden correctamente, esto significa que todo est en or
den. Si dan una respuesta incorrecta', el maestro deber buscar primero
la culpa en l mismo. Esto significa que no ha concluido algo o no
lo ha hecho correctamente, y es el momento de cambiar la forma de
trabajo, El maestro solo puede valorar correctamente su trabajo, cuan
do organiza el control de los rendimientos de forma tal, que los cono
cimientos de los alumnos se consolidan de la forma ms completa
posible.
As, el maestro no puede subestimar la importancia del control
de lps conocimientos, cuando l mismo se esfuerza por el desarrollo de
los nios, por su propio perfeccionamiento. De eilo resulta la tarea
de organizar este control tan bien como sea posible. En este sentido
se les aconseja a los jvenes maestros que se preparen tanto para el
control de los rendimientos com o para la explicacin de la nueva
materia.

157

Los procedimientos para el control de los rendimientos

Hay muchos procedimientos para el control de los conocimientos (y
de las capacidades). Aqu solo mencionaremos algunos: control de la
tarea para la casa (confeccin de trabajos escritos y dibujos, organi
zacin de colecciones y herbarios, realizacin de un trabajo experimen
tal) ; control de la ejecucin de las prcticas en la clase; trabajos de
control y otros ejercicios; control de la asimilacin de la materia al
enfrentarse los alumnos a la nueva materia; comprobacin del saber
y las capacidades durante el trabajo en el aula especializada; excursioncs para comprobar los conocimientos; trabajos de control en el terre
no de la escuela; comprobacin de los conocimientos en el trabajo
socialmente til.
La conversacin heurstica puede servir como un buen medio
para comprobar los conocimientos. Todas las formas del trabajo extra
docente pueden utilizarse como medios para la comprobacin de los
conocimientos y las facultades. En nuestra escuela, la pregunta oral
como mtodo de comprobacin de los conocimientos, ha adquirido
una gran importancia. A l respecto queremos sealar algo ms de
talladamente.

La pregunta oral
Aunque hay muchos procedimientos para comprobar los conoci
mientos, los maestros jvenes comienzan casi todas las clases con pre
guntas orales. A continuacin se trata, naturalmente, la nueva materia,
la cual hay que consolidar, y as la clase se convierte inevitablemente
en una clase combinada clsica en la que constantemente existe
el peligro de que el tiempo no alcance. Ya hemos hablado sobre cmo
puede evitarse el uso nico del tipo de clase combinada. Ahora quere
mos decir qu valor tiene la pregunta oral como una forma de com
probacin de los conocimientos.
De distintas maneras puede comprobarse si un alumno ha asimi
lado la materia de enseanza. Si este, por ejemplo, recibe la tarea de
resolver un ejercicio escrito o de dibujo y lo hace con xito, de esta
forma comprueba que conoce y domina la materia. De forma experi
mental ha de mostrar cmo un cido reacciona con una base. Si.rea
liza correctamente el experimento, significa que tiene slidos conoci
mientos en este aspecto. Colecciona plantas de la familia de las com
puestas; hace un esquema de la batalla de Borodino; marca determi
nadas parcelas de bosque teniendo en cuenta todas las reglas agrotc
nicas para la tala, y muchas otras cosas ms. Si el alumno realiza

158

correctamente todo esto, quiere decir que conoce el asunto. Probable

mente lo conoce bien, pues demuestra que es capaz de aplicar estos
conocimientos en la prctica.
Puede el maestro estar satisfecho con esto? No, ya hemos de
lectado que la esencia del control de los rendimientos no consiste tanto
en comprobar el volumen y la calidad del proceso de asimilacin de la
materia, como en saber cmo se desarrolla el pensamiento del alumno.
En los ejemplos citados este aspecto casi desaparece. Conocemos sola
mente el resultado final de las operaciones de pensamiento que realiz
el alumno cuando resolvi la tarea planteada. Pero no sabemos cmo
transcurri este proceso. Transcurri fcilmente o con dificultades?
Lleg el alumno al objetivo por una va directa o dando rodeos? Se
aplicaron determinadas reglas, principios o leyes formalmente o con
comprensin? Ha utilizado el alumno el procedimiento de solucin
propuesto por el maestro, o ha seleccionado u.no propio? Se ha afe
rrado estrictamente al crculo de hechos, ejemplos o demostraciones
con las que trabaj en la clase, o ha introducido algo propio? En gran
parte el maestro no puede controlar esto con una comprobacin pura
mente prctica de los conocimientos.
Qu se puede hacer ahora? Aqu sirven de ayuda lia palabra, el
lenguaje. Esto le permite al maestro penetrar, en cierta medida, en
el mecanismo del trabajo de razonamiento del alumno^} Por ello, es
inadmisible durante el control de los rendimientos, dedicarse solamen
te a lo que directamente hizo el alumno. Es importante que este
quehacer vaya acompaado de explicaciones verbales, de un co
mentario, de anlisis y respuestas a las preguntas del maestro. Los
procedimientos de este control son la solucin escrita de las tarcas 1
con una explicacin, el comentario oral de los ejercicios (com o en las
escuelas de Lipesk), la informacin del alumno sobre por medio de
qu plan y de qu forma l piensa resolver la tarea planteada, la rea
lizacin de un experimento en el aula especializada con explicacio- ,
nes, etctera.
En muchos casos las preguntas orales son el m ejor medio para
probar tanto el conocimiento del material como la calidad del pensa
miento del alumno. Una importancia especial adquiere esto en la en
seanza de las asignaturas de ciencias sociales en las que los dems
procedimientos de control (los prcticos) resultan insuficientes. Con
ayuda de la pregunta oral el maestro puede convencerse de en qu
volumen, cun profunda, consecuente y conscientemente el alumno ha
asimilado la materia, y cmo ha trabajado en ella. Este puede estable
cer si la metodologa de la investigacin del fenmeno sobre el que
Habla, ha sido asimilada y en qu medida domina el lenguaje literario.

159

Todo esto puede aclararlo el maestro cuando escucha las respuestas de

los alumnos y plantea otras preguntas ms difciles.
Una gran importancia tiene la pregunta oral para el desarrollo
de la expresin de los alumnos. Es casi la nica forma (lamentable
mente) de prctica del lenguaje para el alumno en la clase. Aqu
obtiene la posibilidad de exponer en forma coherente y ms o menos
^_detallada sus ideas, y de desarrollar su capacidad de expresin.
El desarrollo de la expresin lingstica no solo es una cuestin
del maestro de lengua materna y literatura, sino de todos los maestros
de la escuela. Los alumnos tienen que dominar el lenguaje de la
Fsica, de la Qumica, el lenguaje preciso y breve de la Matemtica,
etc. En todas las asignaturas es de gran utilidad la pregunta oral,
Contra la pregunta oral no hay nada que hacer. Solo hay una contra
diccin cuando este procedimiento no es aplicado correctamente. Mu
chos maestros no son capaces de organizar las preguntas de forma tal
que toda la clase participe en ella. Adems, frecuentemente encontra
mos maestros que aspiran a recibir la mayor cantidad posible de notas
com o sea posible en el diario del aula. Falta la comprensin necesaria
ante la complicada esencia del control de los conocimientos, y final
mente, a veces ocurre que la tcnica de la pregunta no ha sido' anali
zada lo suficientemente.
En vista de la gran importancia y complejidad de la comproba
cin de los conocimientos con ayuda de la pregunta oral, pretendemos
profundizar ms en este tema. Mucho de lo que se dice de la pregunta,
tiene relacin directa con los dems procedimientos del control de los
conocimientos.
No se investigan todas las cuestiones de la metodologa de la pre
gunta, sino solamente algunas que, a nuestra opinin, son de gran
importancia para el maestro principiante,

La preparacin psicolgica de los alumnos para la pregunta

El comienzo de la clase, com o ya hemos visto, concluye desper
tando la atencin. Lo importante de este proceso es que los alumnos
lleguen a un estado de nimo lleno de esperanza y ansiedad por saber,
es decir, que se tenga la impresin de la gran importancia del momento
prximo. No hay nada peor que el maestro realice las preguntas en un
tono cotidiano, rutinario, que no cambie la expresin de su voz ni SU
mmica y que toda su actitud d a entender que para l la pregunta
es, en grado sumo, algo pesado y poco interesante. Esto es un sintoma
de falta de respeto a los nios, pues estos estn aqu para mostrar al

160

Slttl

L I t t w i

ic (j r o L- p t Cv- C e
/

<L

\ :,J

maestro los frutos de sus esfuerzos. Qu derecho tiene el maestro a

jio prestarle la atencin debida al trabajo de los nios?
Para cada alumno la orden de ir a la pizarra, es un acontecimiento,
y para otros es algo muy importante. Para la clase como un todo tam
bin resulta importante la pregunta. En los buenos colectivos los
nios consideran los xitos y fracasos de sus compaeros como propios.
Aqu, se debe decir con toda claridad: nunca un maestro lograr que
toda el aula se preocupe por los xitos de cada cual y que cada cual
se preocupe por los xitos de toda el aula,- cuando al realizar el control
Je los conocimientos convierte esto en un asunto rutinario, aburrido.
Finalmente, semejante forma de preguntar significa que l maes
tro presta poca atencin a su propio trabajo, pues las respuestas de los
aimnos no solo son el resultado de sus esfuerzos, sino que, en gran
medida, lo son su trabajo. Cuando el maestro no est realmente inte
resado en los frutos de su trabajo, es que no se respeta a s mismo lo
suficiente, ni mantiene una actitud correcta hacia su profesin.
Cuando un maestro experimentado organiza la pregunta, al mismo
tiempo crea una atmsfera de importancia y seriedad hacia el trabajo
que tiene ante s. Esto lo logra con su actitud, la expresin de su cara
seria y de satisfaccin al mismo tiempo, con su voz algo elevada, con
sistente y a veces un poco animada, y con sus palabras: atencin, ios.

Ahora pasamos al control de los conocimientos. Vamos a ver cmo ter

minan el trabajo en esta oportunidad. Por lo dems, este llamado a
los alumnos es un medio apropiado para determinar cmo estos han
resuelto sus tareas. En un alumno los ojos comienzan a brillarle de
asombro como si quisiera decir: bien, vamos a ver. Ya estoy listo, ya
termin. Otro trabaja en silencio y con seguridad; un tercer alumno
expresa alternadamente seguridad e inseguridad; en el cuarto se ma
nifiesta evidentemente el desaliento; el quinto es arrastrado por una
fuerza desconocida tras la espalda del compaero; el sexto se hace ms
pequeo como si quisiera transformarse en un ser insignificante, etc.
Todo esto es una consecuencia de la observacin del maestro: vamos a

ver cmo terminan el trabajo esta vez.

No se ncCsita ser un actor para lograr, de esta forma, un impulso

emocional en el aula. En el caso de un maestro que realmente ame a
sus nios y su trabajo, todos estos procedimientos siempre tendrn Un
carcter serio.
Posteriormente sucede que con frecuencia se le plantea a
la pregunta: qu ha sido plantado como tarea para la casa?
una simple prdida de tiempo, pues esta pregunta no tiene
sentido pedaggico. Para recordarles a los alumnos el tema de

la clase
Esto es
ningn
las pre-

161

guntas, basta con que el maestro mismo haga el recuento: como tarea
para la casa se plante... Despus de esperar un momento, pasa direc
tamente a las preguntas.

La pregunta frontal (dilogo frontal)

Lo que se conoce como pregunta frontal es, en el fondo, la con
versacin del maestro para comprobar el estado de la clase. El maestro
le plantea las preguntas a la clase, y Cada alumno las responde indi
vidualmente, y en forma breve.
Usualmente el maestro sostiene esta conversacin no cuando pre
tende evaluar los conocimientos de los alumnos, sino cuando quiere
despertar en sus memorias determinados fennemos, leyes, defini
ciones, etc. En esta oportunidad quisiramos recordar que, los maes
tros de Lipesk, tambin emplean esta forma de comprobar los conoci
mientos para as evaluar los rendimientos. Su nota por la clase evala
todo el trabajo del alumno durante una clase y las respuestas durante
la conversacin de comprobacin. En este caso los alumnos se sienten
responsables y se vuelven ms disciplinados.
Muchos maestros jvenes no comprenden cabalmente el sentido
de la conversacin de comprobacin. La realizan solo para que no pue
dan decir que en su clase falta el dilogo. En ellas la conversacin de
control se convierte en unas preguntas superficiales de diferentes as
pectos totalmente casuales. Las preguntas no estn lgicamente rela
cionadas y, por consiguiente, no estn hechas para lograr claridad sobre
los conocimientos de los alumnos. Esta forma, naturalmente, es de poca
utilidad.
Si se quiere tener una conversacin de control, hay que tener una
idea muy clara del objetivo] concreto de esa conversacin. Este obje
tivo es el de {determinar si los alumnos han asimilado la materia de
una forma tal, que esta constituye una base slida para la prxima
materia a impartir?] Por ello, usualmente el maestro sostiene esta con
versacin antes de la elaboracin de la nueva materia. Como que, por
regla general, un tema del plan est basado en otro, la asimilacin de
la materia es imposible o dificil cuando los alumnos han asimilado
deficientemente la materia anterior. Mediante la conversacin se com
prueba lo que saben los alumnos; lo aprendido se debe profundizar,
precisar lo dudoso y completar lo asimilado parcialmente.
Adems, para una asimilacin exitosa de la nueva materia tam
bin pueden necesitarse conocimientos que los alumnos han adquirido
en las lecturas en la casa, en los filmes y en la prctica de la vida
social y cotidiana, y en la produccin. En este caso la tarea de la

162

conversacin de control consiste en determinar, si tales conocimientos

existen realmente y si bastan para poder utilizarlos en la elaboracin
del siguiente tema.
Por tanto, vemos que la conversacin de control en ambos casos,
no es tanto un control de los conocimientos como una comprobacin
y, en parte, un mejoramiento y consolidacin de la base sobre la cual
el maestro piensa construir el edificio de la prxima.
En correspondencia con ello Jjdeben seleccionarse las preguntas
durante la conversacin de forma tal, que tengan una relacin direc
ta con el objeto planteado y abarquen de la forma ms compleja
posible, todas las caractersticas esenciales de los fenmenos necesarios
para comprender lo n u evo/]
Durante la preparacin para la conversacin de control se debe
analizar profundamente la nueva materia, para cuya elaboracin debe
servir la conversacin. Aqu se hace claro que ideas y conceptos son
necesarios para su comprensin. Esto facilita el establecimiento del
sistema de preguntas para la conversacin de control.
Sobre las exigencias que se plantean en cuanto a las preguntas
del maestro y las respuestas de los alumnos, se dice mucho ms en
relacin con la metodologa de la pregunta individual. Aqu queremos
afirmar solo una cosa: n o solo se les d eb en pla n tea r p reg u n ta s a los
alum nos C[ue lev a n ta n la m ano. La conversacin de control es uno de
los mejores medios, para incorporar a toda el aula al trabajo.
Finalmente, se debe decir que las conversaciones de control no
solo deben realizarse directamente antes de iniciar la nueva materia
y con una duracin de unos pocos minutos, sino que hay que dedicarles
clases completas. Resulta adecuado cuando en estas clases las preguntas
y respuestas provocan diferencias de opiniones y verdaderas discusio
nes. La conversacin se transforma en una especie de clase dedicada
a pruebas, en una clase de corrsolidacin, profundizacin y elaboracin
mental de la materia. Los conocimientos de aquellos que participan
en tales conversaciones, deben evaluarse consecuentemente.

El cuestionario concreto
Establecemos una diferencia entre el cuestionario individual usual
con participacin de todos los alumnos, y el cu estion a rio c o n c r e to en
el que simultneamente se exige de algunos alumnos la confeccin
de dibujos, esquemas que ellos necesitan cuando les toque responder
a una pregunta. Este tipo de cuestionario es el que utiliza el maestro
con la justificada aspiracin de ahorrar tiempo y someter a prueba a
la mayor cantidad posible de alumnos.

if.:i

Si se realiza de forma que algunos alumnos tengan que responder

por escrito, la deficiencia consiste en que no participa toda la clase.
Por consiguiente, esto no ayuda a la consolidacin de los conocimien
tos de todos los alumnos del aula.
Para ello deber emplearse ms la pregunta concreta en la que
el alumno tiene que realizar trabajos a modo de preparacin de su
respuesta oral. Una significacin especial tiene este cuestionario para
los nios que son tmidos y deben pensar mucho ms que los dems.
Mientras el alumno confecciona un dibujo o esquema, tiene tiempo
de reflexionar, analizar, preparar las respuestas sin apuro y tener
ms seguridad. Usualmente los nios tmidos y aquellos que razonan
ms lentamente responden, en estos casos, m ejor que cuando se les
pide una respuesta rpida. De ello resulta la conclusin prctica de
que en el interrogatorio concreto se llama en primer lugar a estos
alumnos.15

La formulacin de las preguntas

Las preguntas deben formularse, ante todo, correctamente desde
el punto de vista del lenguaje y de una forma tal que sean compren
sibles para todos los alumnos; que el alumno no tenga que pensar en
lo que desea propiamente el maestro, sino que deba pensar en la res
puesta que ha de dar.
Las preguntas no deben ser muy largas ni muy amplias. N i tam
poco se deben plantear varias preguntas simultneamente. As, por
ejemplo, el maestro no puede plantear la tarea: habla sobre las condi

ciones naturales de
suelo, las aguas y
URSS, cuando una
t Inglaterra. Los

Inglaterra, su superficie, el clima, las riquezas del

lo acordado por los gobiernos de Inglaterra y la
delegacin gubernamental de este ltimo pas visi

nios no estn en condiciones de retener en la

cabeza tantas preguntas al mismo tiempo. En los grados inferiores un
alumno responde normalmente, solo la ltima pregunta.

Muchos maestros jvenes utilizan en sus preguntas la formulacin

contenida en el libro de texto y las plantean en el mismo orden que
presenta el libro. En ellas, por ejemplo, el primer tema es Los enfren
tamientos feudales, hugonotes y catlicos; el segundo es La Noche de
San Bartolom; el tercero Enrique IV ; el cuarto Las guerras campesi-

15
De ello no se debe deducir que el maestro debe conformarse con la timidez,
el lento razonar de un alumno. Naturalmente, debe educarlo de forma que tenga
confianza en sus fuerzas, y debe desarrollar su capacidad de captacin. Esto es,
naturalmente un proceso largo, y primero debe tener en cuenta la timidez y el
lento razonar.

164

lias el quinto El Edicto de Nantes (tema general Las guerras civiles en

Francia, sptimo grado).
Para ello se basan en lo siguiente: 1. Las preguntas se dan en
una formulacin a la que los alumnos estn acostumbrados cuando
estudian por el libro de texto, de manera que enseguida saben de qu
se trata. 2. Los acontecimientos histricos se tratan en un orden estric
tamente cronolgico. Esto es una ayuda para el alumno que debe com
prender este orden y retenerlo en la memoria.
Por otra parte, con ello solo se apela a la memoria mecnica del
alumno cuando las preguntas se tratan exactamente por el lib ro-d e
texto. El pensamiento activo del alumno es totalmente olvidado.
Cuando las preguntas se plantean de esta manera, el alumno solo pue
de memorizar el contenido del libro de texto, y esto solo durante el
tiempo dedicado a tratar la correspondiente unidad de materia. Cuando
la pregunta indicada en la formulacin Los enfrentamientos feudales
se plantea dos meses ms tarde, el alumno no est en condiciones
de responderla porque no sabe a qu pgina del texto se refiere
la pregunta. Por tanto, las preguntas deben plantearse de forma -tal,
que los acontecimientos histricos en la conciencia del alumno, no se
relacionen con las pginas del libro, sino con el lugar y la poca.
La memoria mecnica hay que desarrollarla, y es por ello que se
justifica la antes mencionada secuencia de las preguntas. Solo que los
alumnos deben aprender a realizar sus propias reflexiones. Adems,
debe garantizarse que se comprendan los acontecimientos histricos.
Para ello no basta con las preguntas mencionadas. E l libro de texto
contiene buen caterial, mediante este, los alumnos pueden encontrar
por s solos las respuestas a preguntas tales: cm o se comport el ter
cer Estado en Francia ante las guerras feudales? qu papel desempe
la iglesia en la vida social de Francia en la segunda mitad dl
siglo x v i?
A l formular sus preguntas el maestro deber pensar que los alum
nos no solo reproducen el contenido dl texto, sino tambin las re
flexiones que hacen sobre l tema. Esto resulta algo necesario que se
debe tener en cuenta en los grados superiores.

La exigencia a la respuesta
Se dirige una pregunta al aula. Un alumno cuyo nombre se men
ciona, >debe responder. Este se levanta de su asiento y se dirige al
frente del aula. A qu es absolutamente necesario tener en cuenta que
se observen las siguientes reglas: el alumno se pone de pie rpidamente
y en silencio. Gon un movimiento rpido ordena sus ropas. Erguido,

pero natural, va hacia la pizarra. Le entrega su libro al maestro y se

coloca en el lugar usual con la cara hacia la clase. Est en una posi
cin correcta. Su vista est dirigida directamente hacia un lugar.
No produce alegra el mirar a un alumno que n o est en condi
ciones de levantarse ordenadamente de su puesto; se levanta con un
gran esfuerzo, dificultad y alboroto; que tiene el cabello regado, la
paoleta de pionero desarreglada, avanza lentamente muy encorvado;
asume la postura de un reo arrepentido y entonces comienza a darle
vueltas a su paoleta de pionero, o a pasar los brazos por encima de
la mesa del maestro.- En esta posicin y con este aspecto exterior, el
alumno ofrece un espectculo desconsolador.
Cada maestro tiene el deber de inculcarle a sus alumnos la alegra
que produce el vestir correctamente, los movimientos no forzados, sin
alboroto y una buena actitud. Todo esto es muy bonito y sano. Por
consiguiente, aqu debemos manejar elementos de Educacin Fsica y
Esttica y, no en menor grado, Elementos de Educacin10 en la disci
plina. De todo lo que hemos dicho sobre el aspecto exterior, la correcta
postura en el trabajo, el caminar del alumno, etc., no es responsable
el maestro de nivel medio, sino el maestro de nivel inferior (prim ario).
En los grados inferiores hay que crear necesariamente la base para
todas estas habilidades; pero en los grados superiores se continan
consolidando y desarrollando.
En realidad se nos presenta a menudo un cuadro verdaderamente
triste. En cuarto grado es un placer mirar a un alumno. Este es rpi
do en sus movimientos, gil y todo siempre la tiene en orden. Sin
embargo, un ao despus se observa al mismo alumno, y uno se pre
gunta, dnde se ha quedado todo esto. Todas sus habilidades para una
conducta tica se han perdido. Y todo esto ocurri con ayuda de los
maestros de quinto grado que no consideraron necesario continuar las
lneas de la educacin de habilidades de una conducta correcta en el
aula, que fueron elaboradas consecuentemente, en el nivel inferior.
Los maestros de quinto grado han destruido un trabajo valioso reali
zado a lo largo de cuatro aos.
Por ello, al maestro principiante de nivel medio y superior hay
que sealarle algunas verdades que en la prctica no ha tenido en
cuenta.

La situacin psicolgica durante la pregunta

No solo los maestros jvenes e inexpertos, sino tambin aquellos
que ya llevan varios aos en la profesin, no reconocen la importancia 1
6
16 En nuestra escuela cubana se trata de la Educacin formal.

166

(N . del E.)

je la situacin psicolgica durante la pregunta. Aqu se puede decir

que una situacin psicolgica no satisfactoria durante la pregunta con
alumnos que se han preparado bien, puede conducir a un fracaso total.
En estos casos se produce casi siempre un fracaso parcial.
Los directores de escuelas a veces reprochan a los maestros dicindoles que ellos dan notas muy buenas a los alumnos. Rara vez hablan
Je que han dado muy malas notas; aunque realmente esto ocurre con
bastante frecuencia.17 Esto se relaciona con el hecho que durante la
evaluacin no se calcula realmente el saber de los alumnos, sino solo
lo que el alumno es capaz de decir en una situacin dada. Si la situa
cin es favorable, sus respuestas son completas y correctas; pero si es
Jesfavorable, las respuestas son insuficientes, el alumno se sale del
concepto fundamental y recibe, aunque domina bien la materia, un tres.
No es difcil adivinar qu efecto tiene esto sobre el alumno y su
actitud hacia el aprendizaje, especialmente cuando se repiten tales fra
casos. El sentimiento de malestar que produce esta injusticia no es el
apropiado para fortalecer la diligencia y su voluntad para el trabajo.
Con razn a veces los nios ruegan: pregnteme otra vez, yo s la res
puesta, eso yo lo aprend; Liusia y Fasta lo saben.
^ ---'''T o d o el mundo sabe que un alumno llamado para responder una
J pregunta, se pone nervioso; unos ms y otros menos. Alumnos total
mente apticos no existen. A veces esto depende de una pequenez, de
si un alumno expone la materia con seguridad, conocimiento o, si cae
^ en errores, se confunde, se enreda y finalmente duda.
Un alumno no ha escuchado o entendido correctamente una pre
gunta por cualquier motivo. Ahora se encuentra en el momento de
exponer la respuesta y duda, o comienza a hablar no solo sobre lo que
debe hablar. Y de repente escucha: no has aprendido nada! has per
dido el tiempo en posas intiles! El alumno est interiormente enfa
dado, pues realmente ha estudiado y -fio ha perdido su tiempo. Su
nimo decae, y ya no tiene deseos de seguir contestando.
Hay nios que tienen algn defecto en el habla, cecean y gaguean.
El responder les resulta difcil. Se avergenzan de sus errores. Basta
que un compaero comience a sonrer un poco y ellos relacionen esto
con su persona y comienzan a dudar.
,
' Hay nios que pueden responder enseguida una pregunta, pero
tambin hay muchos otros que primero ordenan sus ideas, o esperan
que se les pase el nerviosismo. Cuando un maestro lo apura, puede
considerarse seguro el fracaso del alumno.
17
En este caso no se piensa en las discusiones entre el director y los maestros
con motivo de un dos al final de un trimestre o semestre, sino cuando el porcen
taje de alumnos con posibilidad de promocin amenaza con no ser muy elevado.

167

Cuando n alumno expone la materia tratada sin analizar, pero

sin puss ni errores, sucede que los maestros jvenes se dan por satis,
fechos. Si un alumno habla lentamente, hace frecuentes interrupciones
para pensar cmo ordenar sus ideas y exponerlas, sucede que el maes
tro no sta satisfecho. El hecho de que el alumno haya respondido coa
interrupciones, para el maestro significa que el alumno ha estudiado
mal. Cuando l maestro expresa su incorformidad mientras el alumno
responde, (cuando lo apura, hace juicios previos o, lo que es peor
comienza a burlarse), todo sale mal.
De todo esto resulta lo siguiente: el maestro tiene que crear para
la pregunta una situacin psicolgica en la que el alumno se sienta
libre, despejado y sin presin, y nada lo ponga nervioso, lo oprima, lo
moleste. Solo de esta manera es posible n estimado relativamente
objetivo y completo de los conocimientos reales de los alumnos, y una
verdadera evaluacin de sus conocimientos y capacidades.
Esto no solo es una cuestin de tacto pedaggico emanada del
respecto hacia nio, tambin es una cuestin de tcnica pedaggica
elemental.

La conducta del maestro hacia el alumno que responde

a una pregunta
E l estado anmico de un alumno durante su respuesta depende
usualmente de cmo haya estudiado la materia impartida. Adems,
depende de las peculiaridades psquicas del alumno, de la influencia
que ejerce sobre l la clase en un momento dado, y sobre todo, de la
actitud del maestro hacia l.
Para el maestro es de gran utilidad cuando se pone en el lugar
del alumno y piensa en su propia infancia. En el futuro ser un adulto
Con una idea oscura de la alegra. P or qu? El da anterior se hi
cieron muy bien las tareas para la casa. Hoy seguramente que me toca
(hace rato qu no me preguntan). Sueo y me imagino: se menciona
un tema cualquiera, empiezo. Despus dir esto y m ucho ms... final
mente, despus de muchos sobresaltos (m e llamarn?, me toca a mi?

Otra vez me toca a m ?), se escucha mi nombre. La pregunta? S,

ya entiendo. Procedo y comienzo... Durante los primeros segundos uno
est nervioso y posiblemente no ve ni escucha nada alrededor. Luego
capto otra vez el concepto y contino con entusiasmo.
Ms tarde el alumno dirige la vista hacia la maestra. En este
momento ella est un poco apartada, se pone la mano delante de la
boca y... bosteza. Lo que hace un minuto nos pareci tan importante,
interesante y necesario, pierde de repente su sentido. Se hace evi168

dente que lo que se dice y cmo se dice, no es importante e interesante

y( en ltima instancia, ni seguro ni necesario.
El nimo ya no existe, y ante la indiferencia se reacciona con
indiferencia. E l alumno pronuncia las ltimas palabras corno en un
local vaco, responde las preguntas adicionales y se retira a su puesto
con un tres por calificacin, acompaado de las observaciones de re
proche que hace la maestra: qu has hecho?, comenzaste muy bien,

ya pensaba darte un cinco como calificacin y de repente le rindes.

Tales resultados se alcanzan cuando el maestro escucha con gesto
de indiferencia; cuando se pasea por detrs del alumno que est respon
diendo; su vista se pasea por el techo, o conversa con otros alumnos
sobre cosas secundarias.
Con un enfoque como este del asunto seremos maestros que nunca
educaremos a los alumnos en una actitud socialista ante el trabajo,
ni despertaremos en ellos el inters por la asignatura.
En realidad, cuando el maestro no se interesa por Igs resultados
de su trabajo, esto significa que no ama este tipo de trabajo. Esto
constituye un mal ejemplo para el alumno. Cuando el maestro no
respeta el trabajo del alum no ni lo dignifica, significa que no respeta
ni ama al alumno mismo. De dnde debe aprender entonces el alumno
a respetar su propio trabajo y el trabajo de los dems? De dnde
debe aprender a respetar a los trabajadores? Cm o debe aprender a
respetar y dignificar el trabajo de su maestro?
Podra suponerse que todo esto son pequeneces. Qu sucede cuando
un maestro no le presta atencin a un alumno? Es capaz el alumno
de aprender a vencer las dificultades? A l hacer una comprobacin
ms detallada se pone de manifiesto que tales pequeneces tienen con
secuencias grandes y m u y desagradables.
Cuando el maestro escucha a un alumno, no debe dejarse entre
tener por otras cosas ajenas. Tiene que seguir atentamente las res
puestas del alumno, y no solo al principio, sino durante toda la.respuesta.
La cara de un maestro que realmente ama a su asignatura, su tra
bajo y los nios, siempre expresa un verdadero inters por lo que se
dice y se hace. Este inters es el m ejor medio para elevar el estado
de nimo de los alumnos, darles nuevas fuerzas y avivar sus ideas.
Bajo cualquier circunstancia la atencin que requiere la respuesta,
debe estar determinada por la buena intencin. Nunca deber tener
un carcter.irnico o amenazador. En la cara de muchos maestros se
lee .claramente qu piensan: ahora vamos a ver qu disparate dices

de esto, o ya te ensear. La prxima vez vas a saber lo que fe pasar

cuando puses la pena de que tus rendimientos no hayan sido calificados
de correctos. Sera un error suponer que los alumnos no notan esto,

169

y no debe pensarse que no influye en su estado anmico y en la calidad

de sus respuestas. Los nios son muy sensibles, y muchas veces lo son
en un grado mayor del que suponemos.
A qu habra que decir algo sobre los alumnos que, en cuanto a su
aplicacin, caen con razn o sin ella en la categora de los casos inme
jorables o sin esperanzas'. Lamentablemente esta categora de alumnos
padece bajo la actitud grosera del maestro. A ellos van dirigidas la
mayora de las miradas irnicas y amenazadoras del maestro. En un
momento dado se desarrolla en el maestro una posicin llena de pre
juicios hacia un alumno; esta posicin se mantiene y, a opinin del
maestro, el alumno est irremediablemente perdido.
Imaginmonos lo siguiente: por muy grave que sea el caso de un
alumno sin rem edio, en su vida puede haber tambin situaciones ms
agradables y felices. Si le resultan desagradables las reprimendas; si
los sermones del jefe de grado y de los padres comienzan a surtir efecto;
si un libro lo ha impresionado o los compaeros lo han ayudado, o si de
repente siente que no puede continuar com o hasta ahora y que final
mente debe entrar por razones, en cada caso el alumno llega a trabajar
realmente. Le produce alegra el responder desde su asiento. Y en
tonces es llamado ante la clase. Comienza con una buena ealidad, de
forma que asombra al maestro. De repente se traba. Qu bueno sera
ayudarle ahora y decirle la palabra que no puede encontrar. Qu
bueno sera esperar un minuto hasta que recuerde la palabra adecuada.
Pero esto no ocurre, sino que se escucha: sintale. Por eso obtienes un
dos. Eres un haragn... El nio herido en sus mejores sentimientos
no le queda ms alternativa que despedirse y afirmar: bah!, total,

todo me da igual.
SI el maestro hubiera sido capaz de pensar siquiera una vez en la
prctica de su profesin, habra observado que al insoportable se
le han cerrado de una u otra forma, las vas hacia el mejoramiento.
La cara del maestro, su voz, sus gestos y sus respuestas deben ex| presar atencin, inters y aprobacin. Cuando una respuesta no le
I gusta, no puede dejar notar su inconformidad, su enojo o su ira, pues,
todo esto presiona y amarga al alumno y no ayuda en modo alguno,
Casino que, por el contrario, hace dao.
Hay maestros que aman a su profesin y a los nios, y estn dis
puestos a ayudarlos lo ms posible, ayuda que en algunas ocasiones,
se olvida. Esto ocurre cuando al surgir alguna imprecisin interrumpen
al alumno para corregir el error. Toda interrupcin imprevista de la
exposicin fluida, provoca enojo y asombro, y cuando la interrupcin
es injustificada, resulta chocante.
Todo adulto sabe cun difcil es volver a hilar las ideas cuando
se le interrumpe en medio de su exposicin oral. Por ello, el maestro

170

deber evitar toda intromisin en la respuesta del alumno, aun cuando

lo vaya a hacer con la m ejor intencin. En general, es mejor que sea
paciente y escuche al alumno hasta el final y entonces corrija sus
errores, (naturalmente se puede interrumpir a un alumno cuando de
su respuesta resulta evidente que'no ha hecho sus tareas para la casa).
Los nios sensibles, tmidos y nerviosos son muy sentimentales ante
una intromisin injustificada y sin sentido. De las interrupciones de
la exposicin resulta el estado de inseguridad de estos nios y dejan
de estar en condiciones de exponer correcta y claramente sus respuestas.
De esta manera reciben el primer dos. Cuando las intromisiones del
maestro en las respuestas del alumno se convierten ya en un sistema,
aumenta la cantidad de alumnos con dos en sus calificaciones, y el
alumno se gana seguramente un lugar en la categora de los incapaces.
Y ni hablar de los casos en que la intromisin va acompaada de obser
vaciones irnicas y amenazas.
Un alumno, por ejemplo, se ha preparado bien para la clase. Pri
mero responde a la pregunta del maestro con seguridad y sosiego. Luego
es desviado del tema. No obstante, mejora su exposicin. Es interrum
pido por segunda vez y su atencin es desviada. Ahora ya no habla con
seguridad. Se produce una manifestacin de inconformidad. El alumno
comienza a ponerse nervioso, pierde el hilo de la exposicin. A ello
le sigue un insulto. E l alumno no dice nada ms. Se produce un
sermn. Con el rostro plido y enojado al mximo refunfua: no voy
a decir nada ms y regresa a su puesto. Cuando se trata de una mu
chacha, seguro habr lgrimas por esta injusticia.
Tambin hay muchos alumnos que nunca faltan a clase, participan
atentamente y resuelven sus tareas, y, sin embargo, tienen un miedo
tremendo de que los manden a la pizarra y perder el control. Por este
motivo es considerado dentro de la categora de los alumnos apli
cados, pero incapaces.
Se exige que toda la clase participe activamente en las preguntas.
En el fondo esto es una forma muy sencilla de participacin. Los alum
nos tienen que escuchar atentamente a sus compaeros. - A l mismo
tiempo, comprueban sus propios conocimientos y los consolidan de esta
manera. Deben reflexionar sobre la esencia de las cuestiones tratadas
y buscar soluciones originales. En resumen, deben estar activos. Para
mantener a los alumnos en la tensin necesaria, el maestro debe velar
constantemente por su conducta. Exigirles que levanten la mano cuan
do crean que en la respuesta de su compaero hay algo incorrecto, y
los exhorte a ayudarlo desde sus puestos. En la medida que el maestro
los exhorte ms a participar, ser mejor, pues as no solo se trabaja
con un alumno, sino con toda el aula.
171

71

Pero, aqu puede ocurrir lo siguiente. Supongamos que al alumno

que debe responder, se le plantea una pregunta adicional. El alumno
es, de los que no captan las cosas rpidamente. Para darle respuesta a
una, pregunta necesita de un cierto tiempo. Pero el maestro apremia
y, el aula debe educarse en el espritu de participacin. Bien, nios,
quin de ustedes lo sabe? El alumno aturdido habla con un susurro:
yo lo s, inmediatamente... El maestro inflexible ya ha designado a
otro alumno para responder la pregunta. Entonces expresa: las pre

guntas ms importantes las has respondido correctamente, en cuanto

a las adicionales no pudiste decir nada. Por eso . te doy tres. Esto hizo
que la ayuda del aula se convirtiera en algo dudoso.
Y ahora, algunas palabras sobre las manos levantadas durante la
pregunta. Esto se exige y es considerado com o bueno. Por una vez
al menos, se sita uno en la posicin del alumno que da la respuesta.
Este responde y se siente seguro. Se ha preparado bien para la clase,
N o obstante se levanta una mano, otra y hasta una tercera. El alumno
que est respondiendo se da cuenta de ello. Est consciente de que se
ha expresado incorrectamente, y rectifica. Una de las tres manos es
bajada, Entonces el alumno pasa a darle respuesta a la prxima pre
gunta, pero dos alumnos se mantienen con la mano levantada. Cuando
termina d dar su respuesta, ya son 10 las manos levantadas. E l maes
tro se siente satisfecho. Los nios participan activamente. El alumno
que ha respondido, se siente derrotado: seguramente lo. he hecho mal,
por eso tantos levantan la mano. Se hace evidente que los alumnos
han levantado la mano porque quieren contestar, o porque alguien ha
derramado un pomo de tinta o por cualquier otro motivo.
N o es m ejor levantar la mano y decir las deficiencias de la res
puesta del alumno despus que este haya terminado? En todo caso
el: alumno no se pone as. nervioso innecesariamente.

La claridad durante la pregunta

En los maestros jvenes las preguntas representan, a veces, un
control de los conocimientos que se realiza nicamente en forma de
una reproduccin oral de estos conocimientos. Ahora, sin embargo,
con este controlase puede calcular en qu medida los alumnos han ela
borado mentalmente la materia en cuestin. Esto se logra cuando, el:
maestro exhorta a los alumnos a explicar la materia utilizando un me
dio de enseanza, es decir, no solo hablar, sino tambin mostrar. ]
Cuando el alumno muestra y analiza un dibujo, lmina, etc., du
rante la respuesta a la pregunta que le ha sido planteada, sus conclu
siones resultan, naturalmente, de la observacin del medio de ilustra-

172

cin- Por otra parte las tesis expuestas tambin se pueden ilustrar con
jos medios adecuados.
En ambos casos el alumno puede mostrar que no solo se ha apren
dido de memoria la materia, sino que realmente la ha Comprendido.
No solo en esto radica la importancia de la utilizacin de los
medios de enseanza durante la interrogacin. El maestro deber ilus
trar que el concepto control de los conocimientos solo es justificado bajo
ciertas condiciones. Se deben controlar los conocimientos com o tales,
as como tambin las habilidades. De ello resulta el hecho de que el
alumno durante el control no solo debe hablar, sino tambin hacer algo.
Qe este quehacer' inferimos en qu medida se desarrollan las capaci
dades y habilidades durante su transcurso.
En una clase corriente este quehacer consiste en diferentes
operaciones en las que se. utilizan mayormente medios ilustrativos. Sig
n ifica que tambin se necesitan los medios de enseanza en la pregunta
para con su apoyo comprobar el saber y las facultades de los alumnos.
Con frecuencia ocurre que al explicar la nueva materia se cuenta
ya con suficientes medios de enseanza; pero que estos faltan en el
momento de hacer las preguntas. El alumno, que responde, no tiene
nada ms que hablar. En quinto grado se pregunta: cmo se construye
un microscopio? (sobre el tema La estructura de las clulas de las
plantas). El microscopio, tiene un ocular, una base, un tomillo... El
alumno ha olvidado lo dems. E l microscopio, sin embargo, se man
tiene olvidado encima, del armario. M uy distinto sera si el microscopio
se encontrase encima de la, mesa y el alumno pudiera mostrar y nom
brar les piezas que lo componen. Adems, tambin podra demostrar
cmo se trabaja con l.
Igualmente, en quinto grado, los alumnos muchas veces tienen
que relatar d e memoria cmo se produce un preparado, cmo se de
muestra que las semillas contienen grasa y almidn, cmo es la estruc
tura de una hoja, etctera.
No es una rareza que durante las preguntas, especficamente en
la asignatura de Qumica de sptimo grado y en los otros grados supe
riores, falten todos los equipos y reactivos con los que se trabaj en la
dase anterior. Lamentablemente, son raras las veces en que se est a
la altura de la exigencia de que el alumno, que debe responder, tenga
que demostrar un ensayo qum ico.
Se dice que es, peligroso, ordenar a los alumnos la realizacin de
ensayos, porque se embarran sus ropas con cidos, se queman o in
toxican, y pueden romper los recipientes con los que han de trabajar.
Pero, en qumica solo hay experimentos peligrosos en extremo?
El efecto de los cidos y las bases sobre el papel tornasol, la obtencin

173

del dixido de carbono; la combustin del carbn y el azufre en oxc

no; la disolucin y la cristalizacin de sustancias y muchos otros. S0)]
estos ensayos tan peligrosos? Y en segundo lugar: cundo estn ex.
puestos nuestros alumnos a los ensayos peligrosos?
En lo que se refiere a los recipientes, podemos decir que estos si>
rompen, cosa muy natural, si los alumnos no han tenido anteriormente
.
.
,
-C / I '
la posibilidad de trabajar con ellos. Esto muestra claramente en
1I.
medida se han desarrollado las facultades y las habilidades de los alui^.
nos en la asignatura de Qumica. Los alumnos rompen los recipientes
sobre los ensayos solo han hablado... De dnde saca el maestro de
Qumica las buenas notas registradas en el libro del aula?
Esto significa, adems, que los ensayos llevan mucho tiempo y el
cuestionario se extiende demasiado. Esto es verdad. Pero es itnpres.
cindible que los alumnos adquieren habilidades en la realizacin do
ensayos qumicos, y en esta asignatura hay suficientes ensayos que so
pueden hacer en un minuto; sobre todo cuando los equipos y reactivos
estn a disposicin de los alumnos. Si los alumnos participan sistem,
ticamente en los ensayos, es de suponer que poco a poco vayan redu
ciendo el tiempo que necesitan para ello, y paulatinamente, desarrollen
sus facultades hasta convertirlas en habilidades.
Peligroso es, sin embargo, cuando solo se ensea a los alumnos o
hablar, y no se les exhorta a la realizacin prctica de un ensayo. De
esta forma se convierten en charlatanes superficiales.
As, durante la actividad debe contarse con todos los medios de
enseanza, equipos e instrumentos que se utilizaron p&ra explicar la
nueva materia. No solo el maestro, sino tambin los alumnos, debern
trabajar con estos medios. Tambin es conveniente que, adems de
los medios de enseanza conocidos, se utilicen otros nuevos muy pare
cidos, para que los nios aprendan a manejarlos.
A l calificar se deben tener en cuenta estas habilidades de los
alumnos.

El comentario a la respuesta del alumno

Despus que los jvenes maestros les hayan dado a los alumnos
la calificacin por su respuesta, aaden: la has h ec h o m u y bien. 0
dice a modo de reprimenda: d eb es a p ren d erlo m e jo r . Y esto es todo.

Los maestros experimentados utilizan otro procedimiento. En pri

mer lugar, se dirigen a la clase: q u i n q u iere a grega r algo ms a lo
resp u esta dada p o r V asia G u r ie v ? Despus comentan brevemente la
respuesta. Por ejemplo: te has ap ren d id o m u y b ie n la reg la y la has
a p licad o co r r e c ta m e n te .

P o r -tanto hasta ah ora has r ecib id o u n cinco.

S olo has co m e tid o u n e rro r:

174
\

O lvid a ste r e d u c ir las fra c c io n e s .

Las ope-

raciones c o n n m ero s gran des r e q u ie r e n m u ch o tie m p o , y p u e d e n c o n

d ucir a errores d e c lcu lo.

F ja te b ie n : cu an d o ten gas q u e ca lcu la r co n

fra ccion es, analiza p r im e r o si las p u ed es red u cir.

P o r eso te d o y un

cuatro.

r-" E n qu consiste el sentido pedaggico de este procedimiento?

| Primeramente se le aclara al alumno que en sus conocimientos an
j hay una deficiencia.

/sp> En segundo lugar, tanto el alumno como toda la clase comprenden

que la nota de cuatro fue dada con razn.l El alumno ha respondido
bien, pero ha cometido un error decisivo, y es por ello que no pudo
obtener un cinco. Mediante este procedimiento se hace imposible el
surgimiento de los n i os m im a d os, sus fracasos no se le pueden achacar
a la in ju s tic ia d e l m a estro: resp on d toda la p reg u n ta , solo d ije algo
in co rrecto e n u n p u n to, y p o r eso m e da u n cu atro.

L e resu lto a n ti

ptico.

En tercer lugar se hace evidente que el alumno en cuanto a lo

rns importante sabe que solo necesita trabajar un poco ms para lograr
el cinco. Este es un momento muy importante. El alumno aprende a
no darse por satisfecho con la calificacin alcanzada, sino a tratar
siempre de lograr un m ejor rendimiento, es decir, del tres al cuatro y
del cuatro al cinco.
__ " El comentario de la respuesta seala a los alumnos un procedi
miento prctico, cuya aplicacin conduce a un mayor nivel de conoci
mientos. En la respuesta del alumno hay muchas cosas que dependen
de cmo este ha trabajado en la casa con la materia. Si se sospecha
que el motivo de las respuestas incorrectas del alumno se deben buscar
en el hecho de que no haya trabajado correctamente en la casa, el
maestro deber informarse al respecto: d im e c m o has h ec h o tu s traba
jo s escola res e n la casa. Si el maestro comenta la respuesta del alumno
y le da algunos consejos, deber abordar tambin la metodologa para
la correcta solucin de las tareas para la casa.

La generalizacin durante la pregunta

El dilogo ha terminado, se han calculado los conocimientos de
los alumnos sobre el tema. La tarea de ensear a los nios cmo deben
responder, ha sido cumplida en un cierto grado.
Las preguntas tambin sirven para consolidar, sistematizar y pre
cisar los conocimientos de los alumnos.
Dos alumnos han respondido bien. Sus respuestas coinciden ple
namente con lo que han aprendido los dems alumnos en la casa.
Conjuntamente los alumnos que responden las preguntas, repasan

175

mentalmente la materia, la consolidan y la precisan. Lo que hasta

ahora no estaba claro, se ha hecho ms claro.
Un tercer alumno, sin embargo, ha dado una respuesta confusa.
Con ello ha confundido, sin quererlo, las ideas de sus compaeros de
aula. Por consiguiente, en ellos no se ha producido la consolidacin
de los conocimientos, sino que muchos ahora se sienten inseguros.
Mediante un comentario final y determinadas generalizaciones el
maestro debe eliminar esta deficiencia. Con oraciones concisas habla
sobre la impresin que ha recibido durante las respuestas de los alum.
nos. Ms tarde aborda, de la forma ms detallada posible, lo que
debido a una mala respuesta de un alumno, ha quedado sin aclarar. En
tanto sea posible, los conocimientos de los alumnos se consolidan de
esta manera.
La evaluacin de los conocimientos
Los manuales de metodologa de la enseanza en las distintas
asignaturas proporcionan inform acin sobre los criterios que sirven de
gua para la evaluacin de las respuestas de los alumnos. Por ello,
queremos limitarnos ahora a algunas cuestiones de importancia para
los maestros de todas las asignaturas.
En general, se dice que hay m ucho subjetivismo en la evaluacin
de los conocimientos. T odo depende de cm o un maestro interprete
su deber pedaggico. Si se siente comprometido a reproducir en cali
ficacin el verdadero nivel de los conocimientos de un alumno y expre
sar en l, en qu medida estos conocimientos corresponden a las exi,
gencias del plan, esto es una situacin m uy favorable. De esta manera
el maestro es objetivo y sus valoraciones seru cada vez ms justas.
Sin embargo, muchas veces, sucede lo contrario. Por ejem plo, un
maestro, puede no considerar que un alumno haya perdido todo su
nimo y por ello le da una m ejor calificacin por deber pedaggico y
asumiendo la responsabilidad. Esto sucede especialmente, cuando el
maestro frente a un alumno, por cualquier m otivo, tiene una deficien
cia. En este caso no le faltan las justificaciones: hay que tener en

cuenta la desfavorable situacin en su casa. Sabe la materia, solo que

no es capaz de expresarse correctamente. Esta vez ha respondido peor
que en otras ocasiones. Se le debe causar un dao sentimental por
ello? El padre lo castiga si le dice que hu tenido malas notas, etctera.
Las circunstancias hay que tenerlas en cuenta. Pero esto debe
hacerse en un grado razonable y pedaggicamente aceptable. Cuando
un alumno, por ejem plo, que hasta ahora siempre ha estado atrasado
en relacin con sus compaeros, comienza a darse importancia por
recibir notas seguras de tres, pero que en sus respuestas no llega an

176

al cuatro, se le deber dar alguna que otra vez un cuatro. Esto lo ale
grar, su confianza en s mismo se fortalecer.
Lo que no es permisible es el dar malas notas por motivos perso
nales, o cualquier error. En la asignatura no se puede dar una nota
de dos com o una medida disciplinaria por haber violado la disciplina,
por una libreta olvidada en la casa, falta de atencin a la clase, etc.
Para todos estos aspectos existen las censuras disciplinarias.

La acumulacin de las calificaciones ( notas)

Tal com o hemos visto no resulta tan fcil realizar las preguntas
con la profundidad necesaria, especialmente el maestro tiene que pen
sar tambin en el tiempo que dispone para ello. Tambin ha de intro
ducir la nueva materia, la cual ha de exponer detallada y profunda
mente. Para el maestro joven no constituye una tarea fcil el estable
cer la coordinacin correcta del tiempo para las preguntas, y el tiempo
para la introduccin de la nueva materia. No todos concluyen esta
tarea con la suficiente rapidez.
Cuando se abordan todas las cuestiones formalmente, de manera
fcil, se concuyen las tareas planteadas. Si ya han pasado los 15 17
minutos previstos se interrumpe la pregunta. Este formalismo daa
la calidad de nuestro trabajo.
S'e requiere que los alumnos reciban una determinada cantidad
de notas,en cada asignatura a lo largo de un trimestre. En cada clase
hay que hacerles preguntas a una determinada cantidad de alumnos,
de forma tal que se tenga una visin clara de los xitos de cada uno
en el aprendizaje, y no se malgaste mucho tiempo en las preguntas.
Esto parece ser una tarea difcil de resolver.
N o obstante, los maestros experimentados logran resolverla. No
les faltan los procedimientos para ra solucin de esta tarea. Tratemos
ms en detalles algunos de ellos.
Adems de la clase combinada hay clases especiales para controlar
y evaluar los conocimientos. En este caso, puede tratarse de una com
probacin oral, escrita (trabajos de control), prctica o grfica de los
conocimientos y capacidades. En esta comprobacin todos los alumnos
del aula reciben una nota en una clase. La posibilidad de realizar una
o dos de estas clases en el trimestre es evidente en casi" todos los
maestros.
A veces a los alumnos se les confan com o tareas para la casa,
trabajos de gran responsabilidad (estos los trataremos ms detallada
mente cuando hablemos sobre las tareas para la casa). El control de
estos trabajos proporciona, en la mayora de los casos, una visin clara

177

de los conocimientos y capacidades del alumno, que tambin pueden

ser evaluados. Unos o dos de estos trabajos en el trimestre representa
una o dos notas para cada alumno.
Los trabajos escritos diarios para la casa proporcionan a su vez,
material suficiente sobre los xitos del alumno. El maestro tambin
deber controlar sistemticamente estos trabajos y evaluarlos. La can
tidad de notas aumenta con este procedimiento.
As, para cada alumno, aunque sin la pregunta oral practicada
an en la clase combinada, hay un cierto nmero de notas.
En la clase combinada la pregunta oral no es la nica forma.de
controlar y evaluar los conocimientos. Cuando un alumno responde
siempre desde su puesto las preguntas planteadas, esto significa que
indudablemente conoce la materia y recibe por ello la nota correspon
diente. Cuando muestra inters y plantea preguntas, cuando mani
fiesta sus propias reflexiones se le deber dar una buena nota; aunque
no haya respondido desde la pizarra. Cuando un alumno comenta
acertadamente la respuesta de su compaero y participa vivamente en
la primera consolidacin de los conocimientos, menciona ejemplos co
rrectos y realiza todas las prcticas que sirven para la consolidacin,
significa que ha asimilado bien la materia; por ello deber recibir la
nota correspondiente.
Por lo dems, todo esto tiene una gran importancia educativa.
Cuando un maestro solo evala las respuestas hechas desde la pizarra,
los alumnos que se percatan de ello, sacan la siguiente conclusin: en
la cla se p u e d e s h a cer lo q u e qu ieras.
la pizarra.

E l p e lig r o es cu a n d o te llam an a

S i ya fu is te a la pizarra, n o te v u e lv e a toca r hasta d en tro

d e dos o tres sem an as. E n e ste tie m p o p u ed es te n e r u na vid a tranquila.

Con este procedimiento el alumno se educa en la concepcin de que

solo necesita saber lo que se exige mediante el trabajo en la pizarra.
Adems, se crea un falso sistema^ de trabajo en el alumno con todas
sus consecuencias. Una de ellas es la falta de conocimientos siste
mticos.
v
Todo lo contrario ocurre cuando la actividad de aprendizaje del
alumno es evaluada en la clase. El alumno analiza: P io tr n o fu e
llam ado a la pizarra n i u na sola vez.

S olo ha resp on d id o varias veces

d esd e su p u esto , y al fin a l d el trim estre r e c ib i u n cin c o .

U na vez

r e c ib u n cu a tro cu a n d o fu i a la p izarra; p e r o al fin a l d el trim estre

m i n ota fu e d e dos.

E sto q u ie r e d e c ir q u e n o d o m in o la m ateria res

Esto es algo como para ponerse bravo, y de lo ms profundo

surge la idea: c o n las respu estas q u e d o y d esd e la pizarra, n o lograr
tan te.

m u ch o ms.

1711
\

'T "

Esto constituy el impulso para la formacin de un correcto

jstema de trabajo del alumno y para una actitud correcta ante el
trabajo.
Finalmente, la racionalizacin de la metodologa de la pregunta
oral, ofrece la posibilidad de incluir una mayor cantidad de alumnos
cn la comprobacin de los conocimientos. A l respecto ya hemos hablajo en los prrafos sobre la pregunta. Ahora quisiramos agregar algu
nas reglas por las que debe guiarse el maestro para aumentar la cantidad
de alumnos interrogados.
Cuando d la respuesta de un alumno dada desde la pizarra, se
infiere que este ha asimilado bien la materia, no necesita llevar la
solucin del ejercicio hasta el final. Si es necesario, el alumno deber
ser exhortado solamente a precisar determinadas cosas. Otro puede
continuar lo empezado.
Cuando mediante la respuesta se hace evidente, desde el principio,
que el alumno no ha hecho sus tareas, entonces ha de sentarse nueva
mente.

La pregunta no puede convertirse en un examen. El alumno no

debe recibir necesariamente siempre dos o tres preguntas y la misma
cantidad de preguntas adicionales. Mientras ms preguntas se hagan,
ms se reduce la posibilidad de una respuesta profunda. Lo m ejor es
plantear una pregunta que abarque lo esencial de la materia. Esta
debe formularse de manera tal, que para su respuesta se necesite tambie'n el conocimiento de la materia tratada con anterioridad. De esta
manera no se olvida lo aprendido en un momento determinado anterior.
Una joven maestra expres ante el director de una escuela: si
guiendo su c o n s e jo d ecid n o p la n tea rle a los a lu m n os tantas pregu ntas.
Esto da b u en os resu ltad os.
con m a yor fr e c u e n c ia .

A h o r a p r e g u n to m en o s e n can tid ad ; p ero

E l resu lta d o es q u e te n g o m s n otas bu enas y

los a lu m n os sie m p r e estn alertas.

179

n o ser d a a d a , y

te n d r n

t ie m p o lib r e p a ra la r e c r e a c i n , p a ra las

d is t r a c c io n e s y e l t r a b a jo e x tr a d o c e n t e .
E n r e la c i n
g e n c ia s d e

c o n e sto h a y u n f e n m e n o

e lim in a r

h an sa ca d o

la

la

sob recarg a

c o n c lu s i n

r a c e s d e to d a d e s g r a c ia .

errn ea,

de

lo s

de

que

in q u ie t a n t e .

a lu m n o s ,
la s

D e la s e x i

a lg u n o s

m a estros

ta rea s c o n s t it u y e n

las

P o r e llo , o p in a n , se c u m p le la r e g la : a m en os

tr a b a jo s e s c o la r e s , m u c h o m e j o r .

L o m e j o r es q u e n o se p la n t e e n ta

r c a s p a ra la ca sa .
E s c o r r e c t o q u e lo s a lu m n o s te n g a n u n a c a r g a d e p o c a s ta rea s, sin
e m b a r g o , lo s m a e s tro s est n en e l d e b e r d e d a rle s ta n to tr a b a jo c o m o
sea n e c e s a r io e n in te r s d e u n a a s im ila c i n e x ito s a d e lo s c o n o c im i e n
tos, c a p a c id a d e s y h a b ilid a d e s p r e v is ta s en e l p la n
p u e d e h a b la r s e d e la e lim in a c i n

de en se an za.

No

tota l d e las tareas p a ra la ca s a .

No

p u e d e s u c e d e r q u e e l f u t u r o h o m b r e d e l p a s d e lo s s o v ie ts s o lo o b te n g a
su s c o n o c im i e n t o s p o r b o c a d e l m a e s tro , s o lo
g u a

d 'r c c l a .

en e l a u la y

b a jo una

E l a lu m n o d e b e esta r en c o n d i c io n e s d e tr a b a ja r in d e

p e n d ie n t e m e n t e .
E l s iste m a d e Jas ta rea s p a ra la ca sa es u n o d e lo s m e jo r e s m e d io s
d e c a p a c it a r lo p a r a e llo .

L o s t i p o s d e ta r e a s
C om o

se sa b e e l t ip o

m s fr e c u e n t e

de

ta rea e s T c l t r a b a jo

el texlci d e l lib r o ^ j E s n e c e s a r io q u e el a lu m n o
tra ta d a e n

la c la s e y la c o n s o lid e .

D ebe

con

m e m o r i e c la m a te ria

a p r e n d e r a r e p r o d u c ir la en

f o r m a o r a l o , si es n e c e s a r io , e s c r ita ( g r f i c a ) .
A d e m s d e l t r a b a jo c o n e l te x to , en m u c h a s a s ig n a tu ra s se e x ig e n
^ d i f e r e n t e s e j e r c ic i o s , as c o m o la s o lu c i n d e d e t e r m in a d a s tareasT] L os
n u e v o s lib r o s d e

te x to

prevn

estos

e je r c ic i o s y

ta rea s p r c t ic o s para

to d a s la s a s ig n a tu ra s .
E n esta a c t iv id a d lo s a lu m n o s d e b e n c o n s o lid a r lo s c o n o c im ie n t o s
a d q u ir id o s

del

te x to ,

p r a c t ic a r lo s ,

fin e s p r c t ic o s , as c o m o

a p lic a r lo s

d e s a r r o lla r

en

el

a p r e n d iz a je

la s c o r r e s p o n d ie n t e s

en

h a b ilid a d e s .

E l a lu m n o tie n e q u e e n fr e n ta r s e a e je r c ic i o s y ta rca s q u e e s t n c o n t e
n id o s e n s e le c c io n e s e s p e c ia le s o a d ju n t a s al te x to d e l lib r o .
^

A l te r c e r tip o d e ta rea p e r t e n e c e n e l r e c u e n t o e s c r it o , la c o m p o

s i c i n , la c o n f e c c i n

d e e s q u e m a s o d ib u jo s , m a p a s d e c o n t o r n o s , e tc.]]

A q u ta m b i n se trata d e lin a c o n s o lid a c i n d e lo s c o n o c im ie n t o s , fu u d a m e n t a lin e n t e , m e d ia n t e su a p lic a c i n p r c t ic a y el d e s a r r o llo d e las

h a b ilid a d e s c o r r e s p o n d ie n t e s .
E n la p r c t ic a d e lo s m a e s tro s e x p e r im e n t a d o s se e n c u e n t r a n ta m
b i n lo s s ig u ie n t e s tip o s d e ta rea s:

I)

H ay

q u e le e r u n

d e t e r m in a d o

a r t c u lo , u n a n a r r a c i n o u n a d e s c r ip c i n e n u n l ib r o d e lit e r a tu r a o

182

ciencias populares, en una revista o en un peridico. 2 ) Se debe ver

un determinado film e. 3 ) Se debe sostener una conversacin con una
persona determinada sobre un tema cualquiera: sobre la batalla del
Arco de Kursk con un participante en esta heroica jornada; sobre la
obtencin del carbn de piedra con un antiguo minero; del desierto
con alguien que haya estado en el Asia Central, etctera.
Es claro que tales tareas no solo sirven para consolidar los conoci
mientos, sino que tambin los profundizan, amplan y concretan, as
como despiertan el inters por la materia.
Los libros, los filmes y las conversaciones no son apropiados en
todos los casos; pero hay que utilizarlos cuando existe la posibilidad
de hacerlo.
Tales tareas no pueden ser obligatorias para todos los alumnos, ya
que no todos pueden cumplirlas. Cuando varios alumnos de un aula
jas cumplen, estas resultan de gran utilidad. A qu no se le puede
reprochar al maestro que ha sobrecargado a los alumnos, pues la tarea
planteada se resuelve en el marco de una recreacin.
Especialmente interesante resultan las tareas que relacionan los
conocimientos escolares con la vida diaria, la naturaleza, la produccin
y la obra social de los hombres. Con su ayuda los alumnos aprenden a
aplicar en la prctica los conocimientos adquiridos, se les capacita para
utilizar las experiencias prcticas con vistas a una m ejor asimilacin
de los nuevos conocimientos.
Esto corresponde totalmente a los Acuerdos del PCUS en que se
le exige a la escuela, eliminar la diferencia entre la enseanza y la
vida, y preparar a los egresados de las escuelas para la actividad prc
tica. Naturalmente, sera ingenuo suponer que esta exigencia solo se
ha de cumplir mediante las tareas correspondientes. No puede dudarse
de que las tareas, dentro del sistema de las medidas tendientes al cum
plimiento de esta exigencia, desempean un gran papel.
Mencionaremos algunos ejemplos de tareas de este tipo. Se debe
hacer un esquema del camino que conduce a la escuela; dibujar un
plan del local, el patio y el jardn; hacer un esquema de las distintas
capas del suelo y de cmo afloran en la perforacin cercana (en las
pendientes de una quebrada, por ejem p lo); hacer una descripcin es
crita de una colina cercana (quebrada, valle fluvial, e tc.). Durante
una semana debe observarse el viento y diariamente anotar cmo el
tiempo vara al cambiar la direccin del viento.
Tambin calcular cunto cuesta pintar un cuarto, si por cada
metro cuadrado se debe pagar tanto; cunto hay que pagar por la pin
tura. Determinar la profundidad de un pozo segn la cantidad de
vueltas de la cadena o de la cuerda en la manivela.

183

Fabricar un barmetro a partir de una botella con agua y un tub0

de cristal, construir una turbina de agua, un timbre elctrico y un
ginche; anotar qu palancas de uno y dos brazos se utilizan en la casa;
describir un bieldo para aventar trigo, una excavadora, etc., de acuerdo
con un esquema determinado.
Adems, determinar la capacidad germinativa de las semillas; re
petir los ensayos para la determinacin de la fcula contenida en los
alimentos; estratificar diferentes semillas y realizar determinados expe.
rimentos, anotando diariamente qu cambios se observan en este pro
ceso. Hacer una visita a una granja del koljs, averiguar las raciones
de forrajes para los terneros, vac&s, etc., y anotarlas. Confeccionar un
herbario de las malas hierbas que crecen en los terrenos aledaos a la
casa. Hacer una coleccin de los fertilizantes utilizados en el koljs, y
adornar locales con plantas.
Para cada asignatura existe una seleccin de estos interesantes y
tiles trabajos. No es necesario proyectarlos siempre en la escuela. En
las revistas Fsica recreativa, Matemtica recreativa, Botnica recrea
tiva, El gua de pioneros, La fogata del campamento, El joven tcnico,
El joven investigador de la naturaleza y en el peridico Pionerskaia
Pravda se puede encontrar suficiente material para ello.
Pero, n o sobrecargamos con ello a los alumnos? Seguramente
que no. Algunos de estos trabajos, com o saben los maestros, estn sea
lados directamente en el libro de texto. Los oLros, si resultan ms-
apropiados, pueden recomendarse en sustitucin de los contenidos en
el libro; los terceros no requieren un gran gasto de tiempo, y los cuar-'
tos, pueden realizarse durante un paseo a modo de ocupacin de tiempo
libre, en un trabajo domstico, o en el marco de una participacin en
el trabajo de produccin en un koljs o en una fbrica.
Qu puede ser m ejor que extender la buena influencia de la clase
al trabajo, el tiempo de la recreacin y las diversiones de los alumnos!'.
Naturalmente, al igual que en todas las cosas, aqu tambin es impor
tante la medida correct, de lo contrario la recreacin puede conver
tirse en un trabajo dificultoso. Las diversiones pierden, entonces, su,
estmulo, y el trabajo es ms difcil de hacer; pero este no es nuestro'
inters.

La metodologa del planteamiento de las tareas para la casa

s,

Es importante determinar el contenido de la tarea para la casa.-*

Pero no menos importante es hacerles conciencia a los alumnos doeste contenido. Esto no es fcil cuando el maestro plantea apurado
la tarea.
.

184
T

De ello se infiere una primera regla: para p la n tea r las tareas h a y

que p r e v e r n ecesa ria m en te e l tie m p o s u fic ie n te .

La segunda regla expresa: e l p la n tea r tareas para la casa tie n e

Los alum
nos tienen que considerar esta parte de la clase no como la menos
importante de todas, sino como un trabajo del cual depende el xito
de su actividad independiente en la casa.
__ La tercera regla es: e l m a estro d eb e log ra r q u e tod os los a lu m n o s
|com prendan e l corilen id o d e la tarca ( l o q u e se d eb e h a c e r ). Se hace
evidente que un alumno explica que no ha realizado la tarea, aludiendo
que no la ha comprendido.
Finalmente la cuarta regla, la ms importante. Esta expresa que
h a cerse c o n tod a e l aula p resta n d o la m a yor a te n c i n .

la tarea se d eb e ex p lica r d e fo r m a q u e los a lu m n os n o so lo sep a n lo

Necesariamente tienen
que conocer la metodologa para el cumplimiento de la tarea. Esta cues
tin debemos abordarla ms detalladamente, ya que los maestros prin
cipiantes explican esmeradamente lo que se debe hacer, pero a veces
-olvidan explicar cmo hacerlo.
Primeramente preguntamos por qu es necesario hacer esto. N o
sabe el alumno cmo resolver las tareas? Se nombr una determinada
parte, un determinado prrafo y una. determinada tarea; y esto signi
fica qu todo est claro: el texto del libro se debe leer, y entonces
resolver la tarea. Ahora surge la pregunta: cm o leer el libro de
texto? cm o abordar la solucin de la tarea?
El alumno tiene ante s los libros de texto de Biologa, Geometra,
Fsica e Ingls. En todos estos libros hay que leer. En Biologa se
seal describir un avestruz africana; en Geometra demostrar un teo
rema; en Fsica deducir una ley y su expresin matemtica, la frm u
la, y en Idioma Extranjero hay que memorizar una regla y algunas
palabras nuevas.
En la asignatura de Biologa quizs basta con leer y narrar varias
veces lo indicado; en Idioma Extranjero los alumnos seguramente ten
drn que quemarse algo trabajando; en Geometra deben aprender
el teorema y comprenderlo. Posteriormente, deben elaborar paso a paso
la materia, utilizando el dibujo contenido en el libro de texto. Despus
hay que releer la materia. Los alumnos deben hacer un dibujo y tratar
de hacer varias veces la demostracin. En Fsica los alumnos no po
drn contentarse con una simple lectura y un recuento final.
As, segn el carcter de la asignatura, la lectura del libro debe
-tener otro sentido.
A ello se aade que una misma asignatura tiene diferentes asun
tos. Por esta razn en el caso del libro de texto se trata de una descrip
cin, un anlisis de un fenmeno, la deduccin de una ley y su formuque d e b e n h a cer, sin o ta m b in c m o h a cerlo.

185

la c i n , e t c .

P o r c o n s ig u ie n t e , s ie m p r e h a y q u e a b o r d a r la

lectura

de

u n a m a n e r a d is tin ta .
L o s m a e s tro s p r in c ip ia n t e s , a v e c e s , n o tie n e n e n c u e n ta esta cire u n s ta n c ia .

E llo s m is m o s h a n e s t u d ia d o su a s ig n a tu r a , p o r ta n t o , sa.

b en e x a c ta m e n t e c m o h a y q u e a b o r d a r u n
o p in a n q u e lo s n i o s ta m b i n d e b e n s a b e r lo .

d e t e r m in a d o c o n t e n id o ,

P e r o , d e d n d e h a n de

s a b e r lo ? C m o u n a lu m n o d e q u in t o g r a d o a p r e n d e s u s tr a b a jo s esco
la r e s ? L o a p r e n d e d e la m is m a fo r m a c o m o l o a p r e n d i e n lo s p rim eros
g r a d o s s e g n e l l ib r o d e te x to
el

te x to ,

rep rod u ce

lo

le d o ,

L a lengua materna.
resp on d e

la s

S e le e v a r ia s veces

p re g u n ta s

fin a l d e l te x to d e l lib r o y r e a liz a e je r c ic i o s s e n c illo s .

p la n t e a d a s

tra q u e las a s ig n a tu ra s c o n o c id a s se h a n h e c h o m s c o m p lic a d a s .

q u e a estas se h a n
. m a n e r a a n ljg u a .
m anera?

al

A h o r a se m u es
C om o

a g r e g a d o o tr a s , y a es p o s ib le a p r e n d e r s o lo a la

C m o se le e n s e a a l a lu m n o a a p r e n d e r d e la nueva

E l m a e s tro es e l q u e d ic e q u d e b e a p r e n d e r e l a l u m n o ; pero

n o e x p lic a c m o a p r e n d e r .

C u a n d o lo s r e n d im ie n t o s e n q u in t o grado

d is m in u y e n , e s to c o n s t it u y e u n a d e la s ca u sa s d e la d is m in u c i n .

A de

m s , es u n m o t iv o p a ra cpie en q u in t o g r a d o a u m e n t e n u e v a m e n t e el
( [ le m e .

L o s a lu m n o s n o c o n o c e n

lo s n u e v o s m t o d o s

d e t r a b a jo en

la m a te r ia d e e n s e a n z a , y se c o n f a n e n su s m e m o r ia s . A p r e n d e de
m e m o r ia y lo d o estar e n o r d e n , se d ic e

a v eces.

P a r a lo s a lu m n o s e n s e x to g r a d o e sto se h a c e m s d i f c i l , cu a n d o
p o r p r im e r a v e z , se im p a r te n a s ig n a tu ra s ta les c o m o la F s ic a , e l l
g e b r a y la G e o m e t r a .

P a r a la a d q u is ic i n d e c o n o c im i e n t o s n o basta

la m e m o r ia m e c n ic a ; lo s a lu m n o s d e b e n a n a liz a r p r o f u n d a m e n t e .

P or

e llo , e n s e x to g r a d o n o es ca s u a l q u e n o se h a y a lo g r a d o m u c h o con
lo s r e n d im ie n t o s .
._____ - D e t o d o esto se d e d u c e q u e esta m o s e n el d e b e r d e c a p a c it a r a los
n i o s p a ra e l t r a b a jo in d e p e n d ie n t e en la m a te r ia d e e n s e a n z a , pues
d e e llo , d e p e n d e e l x it o d e n u e s tr o tr a b a jo .

D u r a n t e e l c o n t r o l d e los

c o n o c im i e n t o s , la e x p lic a c i n d e la n u e v a m a t e r ia , su c o n s o lid a c i n y
m e d ia n t e la a s ig n a c i n d e ta rea s p a ra la ca sa se le s e x h o r ta p a ra este
tr a b a jo .
C u a n d o la m a te r ia se p a r e c e a la y a tra ta d a y lo s a lu m n o s co n o c e n
c m o h a y q u e p r o c e d e r d u r a n t e e l a p r e n d iz a je , n o se n e c e s ita n e x p li
c a c io n e s m u y la r g a s .

B a jo c ie rta s c ir c u n s t a n c ia s ba sta c o n q u e se sea

le la p g in a y e l p r r a f o .

C u a n d o e l a lu m n o p a sa a u n a n u e v a asig

n a tu r a , a u n a n u e v a u n id a d d e m a te r ia m s d i f c i l , y' a u n te m a n u ev o
q u e r e q u ie r e o t r o t i p o d e p r o c e d i m ie n t o , n o se d e b e lim it a r m u c h o el
t ie m p o p a ra la e x p lic a c i n d e la m e t o d o lo g a d e l t r a b a jo in d e p e n d ie n te
p a ra la ca sa .

Resulta inadmisible gastar solo 2 3 minutos para la tarea de

cada asignatura, independientemente de su dificultad o tipo.
186

M ucho tiempo (8 a 10 minutos) y una gran atencin dedican los

maestros de Matemtica y los de Idiomas a la metodologa del trabajo
independiente para la casa. Durante la consolidacin de la nueva ma
teria ordenan realizar ejercicios de muestra, o resolver ejercicios que
les sirven a los alumnos como ejemplo de los que han de resolver en
la casa.
Esto es muy bueno, pues al alumno no solo se le explica cmo
debe trabajar, sino tambin se le dan ejemplos concretos.
Lamentablemente los maestros de Idiomas y de Matemtica solo
utilizan est procedimiento cuando se trata de tareas y ejercicios para
resolver en la casa. Frecuentemente, los maestros de las dems asigna
turas no piensan en darles a los alumnos indicaciones metodolgicas
del trabajo.
En ltima instancia es poco importante cundo los alumnos reci
ben la indicacin para el trabajo en la casa durante la consolidacin, o
al asignar las tareas. Lo nico importante es que los nios sepan cmo
deben trabajar.
Del contenido y del tipo de la tarea depende en qu consiste la
indicacin.
Usualmente se indica en qu orden se realizarn las distintas acti
vidades. El maestro explica cmo debe trabajar el alumno, solo o con
un compaero, si debe leer varias veces un texto y reproducirlo; si lo
leer y narrar por partes; si durante la lectura tiene que observar
un dibujo, un esquema o un mapa, o si hay que hacer una clasificacin.
Adems, expresa si la reproduccin oral se har utilizando un dibujo;
si imagina ejemplos propios; si hace la narracin y a quin debe ha
cerla, a s mismo, a un compaero, o a un miembro de la familia,
etctera.
Finalmente, es absolutamente necesario decir cundo el alumno
puede considerar que domina la materia.
Tambin es de utilidad cuando el maestro habla con los alumnos
sobre, si una tarea se resuelve al comienzo o al final del trabajo para
la casa, y si no es conveniente''repetir esta antes de ir ar'dormir, y al
otro da antes de ir a la escuela.
Las mismas indicaciones deben darse para todos los trabajos prc
ticos, especialmente cuando son complicados.
C m o memoriza el alumno lo que el maestro le ha dicho respecto
a la solucin de las tareas para la casa? Las anotaciones que hace el
alumno en el diario -del aula, expresan lo que debe hacer. Otras no
taciones no se hacen en este diario.
Los maestros experimentados encuentran otra solucin: les ordenan
a los alumnos repetir las indicaciones dadas repitan lo que tienen que
hacer en la casa y cmo hacerlo. Este procedimiento usual en el nivel

187

inferior, podra ser utilizado por los maestros de los grados quinto al
sptimo.

Muchos maestros tambin ordenan hacer breves anotaciones sobre

el procedimiento metodolgico para la solucin de una tarea en el cua
derno de una asignatura.
Cuando el trabajo se extiende por mucho tiempo (por ejemplo,
un ensayo en la asignatura de B iologa), el maestro comprueba, cada
cierto tiempo, lo que se ha hecho y recuerda a los alumnos los dems
trabajos.
Finalmente, este procedimiento consiste en ejercitar en el aula-las
tareas a resolver en la casa, debe aplicarse al trabajo en el texto del
libro. El maestro tambin deber presentar una muestra.

Tareas para los alumnos atrasados

Hasta ahora hemos hablado de las tareas para toda el aula. Pero
en el control de los rendimientos se ha puesto de manifiesto, que
determinados alumnos, ^han asimilado mal la materia, o no la han asi
milado; un alumno ha tenido muchas ausencias a clases por determi
nados motivos y, por tanto, se ha atrasado.
Qu hacer entonces? Se deber abandonar a estos alumnos para
que ellos, por sus propias fuerzas, alcancen a sus compaeros?
Esta pregunta es, naturalmente, superflua, pues no podemos con
fiarnos en las propias fuerzas y capacidades de los alumnos.
En ambos casos, los alumnos debern recibir tareas adicionales
a las que se le asignan a toda el aula. Cundo asignar las tareas adi
cionales, antes de la clase o despus de ella, es una cuestin que puede
decidir el maestro mismo. Pero lo imprescindible es realizar estos
ejercicios.
--------- Los alumnos atrasados deben recibir una cuidadosa indicacin en
_ las tarcas para la casa. En ellas el maestro no puede darse por satis
fecho con el dato de lo que deben aprender.
Un alumno que ha recibido un dos, a veces tiene que quedarse
en la escuela despus de las clases para realizar trabajos adicionales.
Los trabajos adicionales siempre son los mismos, independientemente
del motivo por el que ha recibido el dos; si era demasiado holgazn .;
como para hacer sus trabajos escolares; si no ha entendido una tarea,
o si no sabe cm o se trabaja correctamente en la materia. El alumno
tiene que aprender lo que se leeexige segn el libro de texto, y es en
tonces que puede irse para la casa. En este caso se presenta lo ms
indicado para la solucin de los ejercicios matemticos y la realizacin

188

de los ejercicios gramaticales, pues el alumno se adentra en el secreto

de la adquisicin de conocimientos.
Es necesario que el maestro le preste una mayor atencin a la
metodologa del trabajo en la materia de enseanza durante los tra
bajos adicionales. Primero deber darle al alumno atrasado la posibi
lidad de resolver independientemente las tareas asignadas. Cuando se
detecta algn error, deber ayudar al alumno a corregirlo.

E l s is te m a d e tr a b a jo d e l a lu m n o e n la ca sa

Hasta ahora hablamos sobre el trabajo del alumno en la casa solo

en relacin con un determinado tema de una asignatura. El xito del
trabajo del alumno depende, sin embargo, de todo el sistema de cum
plimiento de las tareas para la casa.
A ello se aade, en primer lugar, el hecho de que para la solucin
de las tareas escolares se crea un determinado orden. Es deber de cada
maestro observar este orden y hacerlo respetar. En el marco de un tra
bajo educativo colectivo se hace necesario, en cada caso, recordar a los
alumnos cundo deben resolver sus tareas, qu tiempo deben trabajar,
cunto debe ser la duracin de las pausas, cmo utilizarlas, etctera.
En este sentido se debe dar respuesta a la pregunta extraordina
riamente importante de cundo el alumno debe resolver un trabajo para
la casa planteado para solucionarlo en el da.
Como se sabe, la mayora de los alumnos hacen sus trabajos esco
lares un da antes de las clases correspondientes a dicha asignatura.
(Probablemente las composiciones de literatura en los grados superiores,
constituyen la nica excepcin, ya que son tan voluminosas que se nece
sita toda una tarde, o toda una noche para poder escribirlas). Segura
mente en muchos alumnos esto tiene sus causas en el hecho que tratan
de posponer lo ms posible la realizacin de un trabajo desagradable.
Es conveniente esto? No, no es conveniente y s daino en el
aspecto educativo. El alumno adquiere una determinada actitud ante
el trabajo durante su actividad de aprendizaje. Cuando est acostum
brado a dilatar el cumplimiento de sus deberes hasta el lmite mximo,
surge la duda de cul no ser su conducta hacia el trabajo, cuando sea
un adulto y deba enfrentarse a la vida.
' Respecto al aprendizaje mismo esta prctica es la ms desventajosa
Je todas. El maestro ha de situarse en el lugar del alumno. En la
asignatura de Fsica se ha tratado un tema m uy difcil. Haciendo un
gran esfuerzo el alumno ha asimilado la materia. Pero, domina la ma
teria? No. Para lograrlo es necesario que siga trabajando. La prxima
clase de Fsica ser dentro de tres das, es decir, el sbado. Hasta el

189

viernes liene tiempo para prepararse. Tres das, esto hace 15 horas de
clases con la nueva materia que se quiere aprender. A ello se agregan
las tareas para estas clases; la reunin de pioneros; el paseo en esquis; ];i
lectura de un libro interesante. El tema difcil en la asignatura de
Fsica pasa al olvido.
Llega el viernes. El alumno comienza a trabajar, y, de repente,
con gran asombro nota que todo lo que ha aprendido con tanto esfuerzo,
se ha perdido de su memoria.
Si al alumno n o l e faltan las capacidades necesarias, la conciencia
y la tenacidad, se esforzar por aprender la materia a pesar de todas
las dificultades. Cunto tiempo y esfuerzo cuesta todo esto, si otros
alumnos son menos capaces, conscientes y tenaces? Se puede decir anti
cipadamente que ellos no terminarn este trabajo.
En este trabajo poco racional en la realizacin de las tareas se
encuentra otra causa, que es la sobrecarga de los alumnos y sus insu
ficientes rendimientos.
C Por ello, es m ejor introducir otro orden en el trabajo. El alumno
resuelve sus tareas el mismo da que las recibi. Con las impresiones
frescas an le resulta ms fcil todo esto. La materia es interpretada
y asimilada correctamente, y le da solucin a todos los ejercicios.
El da antes de la prxima clase de la asignatura en cuestin, el
alumno tiene que refrescar en su memoria la materia ya asimilada.
Tiene que releer el texto del libro y revisar el ejercicio ya resuelto.
Esto basta, pues lo que ha sido asimilado y consolidado correctamente,
no se olvida en tres das.
As debe proceder todos los das.^El trabajo del alumno constar,
entonces, de dos partes: el aprendizaje de lo impartido el mismo da
y la preparacin para el prximo da.H
No sera mala idea si se pudiese lograr que el alumno, que ha
resuelto el martes una tarea sealada para el sbado, le echase un vis
tazo a esta, no el viernes, sino el mircoles y el jueves. Este sera un
verdadero trabajo sistemtico.
-------Lo importante es que el alumno no se conforme con resolver las
tareas un da antes. Se le debe acostumbrar a trabajar con una cierta
^perspectiva, f
Los maestros jvenes deben probar en la prctica este sistema de
trabajo para la casa, y los maestros que ya tengan experiencia en este
aspecto, debern hacrselo llegar a los colegas ms jvenes.
Solo un sistema de trabajo docente profundamente analizado puede
garantizar el xito.
Pero hay que decir una cosa: un maestro puede instruir a los
alumnos en la metodologa para la realizacin de las tareas para la casa,
y estos pueden asimilar correctamente esta metodologa, pero si no hay

190

condiciones normales para el trabajo en la casa, todos los esfuerzos del

maestro son intiles.
Para ello se requiere del maestro un cierto trabajo adicional adems
de una buena realizacin de la clase. Este trabajo organizativo extra
escolar tiene que servir para la creacin de las condiciones normales
en la solucin de las tareas de los alumnos. Usualmente, esto es consi
derado com o la tarea del jefe de grado, y es correcto que este se ocupe
fundamentalmente de dicha tarea. El jefe de grado solo no logra esto.
Los esfuerzos del jefe de grado deben recibir el apoyo de los maestros
de todas las asignaturas y de la direccin de la escuela, la opinin
pblica y los padres.

L a s ca u sa s d e la n o r e s o l u c i n d e ta r ea s p a r a la ca sa

P or qu un alumno hace mal sus tareas, o simplemente no las

hace?
Un motivo puede ser que no sea un alumno disciplinado. Ya es
tiempo de hacer sus trabajos escolares y l todava est jugando. Cuando
finalmente llega a la casa, se le cierran los ojos del cansancio. Cmo
hacer entonces los trabajos escolares?
Otros motivos pueden ser: quiere leer un libro interesante, hay
un programa bueno en la televisin. Todo esto lo ocupa y olvida sus
trabajos escolares, y se dice a s mismo: quizs no me toque maana

decir la solucin. Lo aprendo maana temprano. Antes de la clase

lo leo. Lo copio de Sima.
Frecuentemente ocurre que al alumno le faltan las condiciones ne
cesarias para su trabajo independiente. La casa es de un solo cuarto,
la familia es numerosa, hay mucha bulla, las hermanas corretean,
y resulta difcil concentrarse. Falta un verdadero puesto de trabajo.
En una misma mesa se hacen los trabajos escolares, se trabaja y se
juega. Las posibilidades de desviacin son constantes.
Las disputas familiares influyen poderosamente en la psiquis del
nio. Quizs esto no sea muy frecuente, pero seguramente en cada grado
hay nios a los que les faltan las habilidades necesarias en la autodis
ciplina, y las condiciones en el hogar no son normales.18 Si no son
muchos los n i o? en este caso, dos o tres, no puede afirmarse que estos
18 Cuando un alumno tiende al tres, para algunos pedagogos se trata de un
alumno m edio, aplicado, pero poco capaz. Sin embargo, al profundizar en el
asunto, se nota que entre estos alumnos hay verdaderos hroes que constantemente
tienen que vencer dificultades, o que son capaces de trabajar bajo las condiciones
ms desfavorables. Es asombroso cm o de este grupo de alumnos medios surgen
posteriormente obreros destacados.

191

dos o tres alumnos tendrn menos xito en el aprendizaje que los dems.
Ni la direccin de la escuela, ni el jefe de grado, ni el maestro de la
asignatura pueden darse por satisfecho con esto.
Qu hacer entonces? H ay que crear condiciones favorables para
el trabajo independiente de los alumnos en la casa? C m o? Hay ,<
muchos medios para lograrlo: el trabajo educativo con los alumnos, la :
propagacin de un plan del da para estos y los pequeos trabajos en
el seno de sus familias. Si se organiza bien este trabajo, se tendr
xito.
Pero n' todo esta en el campo de las posibilidades del educador,
o de la familia. El educador no est en condiciones de transformar
una abuela en una madre cuidadosa de este aspecto. Un alumno con
las mejores intenciones no siempre est en condiciones de realizar conse
cuentemente estos propsitos. El educador y los padres con la ayuda
del director de la escuela, no son capaces de mover las paredes de la -v
casa, de llevarse a las hermanitas, o de prohibirles hacer bulla en sus
juegos.

L a ta r d e d e ta r e a s e n la e s c u e la

En la escuela hay, desde hace m ucho tiempo, un local adecuado :

con el que se garantiza la preparacin normal de los alumnos para la
clase, sin que sean necesarias medidas extraordinarias. Estas son las
tardes de tareas en la escuela. Cuando el alumno ya ha almorzado,
descansado y cumplido sus deberes en el hogar, regresa a la escuela
y hace sus trabajos escolares. A ll trabaja bajo la gua del maestro
durante el tiempo necesario para la solucin de las tareas.
Qu utilidad tiene para el alumno esta actividad? Primero debe
estar en la escuela a la hora debida. Esto significa que no puede seguir
jugando ni ocuparse de otras cosas. No hay alumnos olvidadizos o hara- -
ganes. Paulatinamente el alumno se va acostumbrando a hacer sus
tarcas en el momento adecuado.
En la tarde de tafeas en la escuela hay que resolverlas todas
de forma independiente. Nadie puede irse antes de tiempo, dejar
algo para el prximo da, o copiarlo de los compaeros.
S
Cada cual tiene que terminar su trabajo. El maestro debe velar
por ello. En caso de duda los alumnos pueden hacerle las preguntas ..
necesarias,
Nadie ni nada estorba al alumno, o lo desva. Por el contrario, la
atmsfera es apropiada para el trabajo. Se forman los hbitos de con
duela disciplinada, as como las habilidades en el trabajo racional, y
se garantiza una preparacin sistemtica para la clase.

 Q u a lu m n o s d e b e n s e le c c io n a r s e p a r a r e s o lv e r
las ta r ea s e n la e s c u e l a ?

'*

Cuando en la escuela hay pocos locales para las tardes de tareas,

solo pueden utilizarlos los alumnos que tienen rendimientos deficien
tes. Usualmente, son los alumnos de quinto, sexto y noveno grados.
Los alumnos de quinto grado a veces se atrasan, porque comienzan
las clases impartidas por los diferentes maestros y a ellos les resulta
difcil adaptarse a la nueva situacin. En sexto grado las asignaturas
nuevas dentro del plan de enseanza (lgebra, Geometra y Fsica)
producen otras dificultades. A l noveno grado llegan, frecuentemente,
alumnos de otras escuelas. A estos les resulta difcil adaptarse a las
exigencias de la nueva escuela. En noveno grado hay alumnos que, al
terminar el octavo, queran pasar a una escuela tcnica, o buscar un
trabajo, pero cuyos planes no se realizaron y que, por tanto, no les
queda otra alternativa que seguir asistiendo a la escuela. A estos
alumnos les falta el deseo de aprender. As, interrumpen la clase, no
hacen los trabajos, y perturban el orden del aula. Para ellos es de gran
utilidad asistir a las tardes de tareas. Para los nuevos tambin es bueno
asistir a esta actividad, ya que con ello se aclimatan a esta nueva forma.
Nosotros somos de la opinin de que las tardes de tareas en la
escuela deben ser obligatorias para todos los alumnos con bajo rendi
miento en los grados quinto, sexto y noveno, pero esto, naturalmente,
no a lo largo de todo el ao. Una vez que hayan mejorado los rendi
mientos de estos alumnos, pueden hacer sus tareas en la casa. En caso
de falta de local, esto puede hacerse de forma tal, que los alumnos
vengan a la escuela solo determinados das para hacer sus tareas.
En esta oportunidad quisiramos decir algo sobre las clases de
ayuda. Con ellas los maestros tienen su tormento y no terminan nunca.
Si un alumno ha recibido un dos, debe asistir a la clase de ayuda; si ha
mejorado, ya no necesita ir ms. Con otras palabras: cuando la enfer
medad se manifiesta, hay qu ir al mdico para recibir un tratamiento;
si la enfermedad ha desaparecido, entonces puede dejar de ir al trata
miento. Pero, qu hacer para que el alumno no se en ferm e? No
solo necesita un tratamiento, sino tambin una profilaxis. Creemos que
la solucin sistemtica de las tareas en la escuela puede convertirse
en un medio para evitar un descenso en los rendimientos. Se supone
que desaparezca paulatinamente la clase de ayuda, y los alumnos re
ciban tiempo para la solucin de las tareas en la escuela. Sobre todo
los alumnos que no quieren atrasarse.
Todo maestro que realmente est interesado en lograr buenos
rendimientos en su asignatura, deber tomar todas las medidas para

193

garantizar que se creen las condiciones necesarias para el trabajo nor

mal y disciplinado de los alumnos, y las tardes de tareas, ocupen un
lugar destacado en la vida de la escuela.
La misma tendencia se manifiesta en el proceso paralelo de crea
cin de los grupos y las escuelas seminternas.
Los grupos seminternos son de gran inters para el maestro de la
asignatura. En estos grupos, los nios no solo deben tener ocupaciones
razonables hasta que los padres salgan del trabajo. Aqu los nios
tienen que prepararse, para la clase, es decir, se realizan en la escuela
las ya mencionadas tardes de tareas.
_

L a a y u d a d e lo s p a d r e s y d e las o r g a n iz a c io n e s ju v e n i le s

Cuando varios alumnos en conjunto hacen sus trabajos escolares,

en casa de uno de sus compaeros, tambin se logran buenos resulta
dos. Supongamos que la casa es lo suficientemente grande, y que en
la familia hay alguien que constantemente controle el trabajo del
alumno. P or qu no ha de preocuparse esta persona por los compa
eros de este alumno, si se les ha permitido trabajar en la casa? Los
maestros deben esforzarse por obtener este permiso.
He aqu un caso conocido: desnus que la madre de un alumno
en una asamblea de padres escuch todas las protestas dirigidas a un
joven conocido, un mozo desnierto. ero ndiscinlinado. declar: l
puede venir a la casa y hacer sus trabajos escolares con mi hijo Vova.
jHas entendido, Grisha? Debes venir a la casa todos los das. Si dejas
de ir, yo misma ir a buscarte. Despus de una pausa agreg: y Mascha
Siminova puede venir tambin. Es decir, que Mascha tampoco hace
los trabajos. Cm o debe hacerlo? Sabemos cmo son las condiciones
en esta familia. Siempre mucho alboroto y gritera en la casa... He
aqu cmo una madre se ha ofrecido nara nvudar. Seguramente mu
chas madres avudarnn gustosamente si se lo nedimns.
Los komsomoles de la escuela tambin deben incluirse en este
trabajo. Finalmente tenemos que el mejoramiento de los rendimientos
de los alumnos, es una de las tareas ms importantes de la organizacin
del komsomol en la escuela. Aqu los komsomoles tienen un amplio
campo de accin.
Cuando de esta forma mediante la creacin de condiciones nor
males para la solucin de las tareas cada maestro solo logra mayores
rendimientos en dos o tres alumnos de su aula, hay muchos otros que
en toda la escuela tambin lo logran. Y as, muchos otros en todo
el pas.

194

Captulo 10

Medidas contra los rendimientos insuficientes

C u le s s o n lo s a lu m n o s c o n r e n d im i e n t o s i n s u f i c i e n t e s ?

Cules alumnos podemos decir que tienen rendimientos insufi

cientes? Esta pregunta parece fcil de responder. Estos son los alum
nos que no disponen de los conocimientos y capacidades requeridos
en el plan de enseanza. El otro sntoma de requisitos no cumplidos
es la calificacin de dos que aparece en el diario del aula. En cierta
medida los rendimientos insuficientes y los dos aparecen como sin
nimos.
Esto no es realmente as del todo, o no existe.
N o son los alumnos con rendimientos insuficientes aquellos que
trabajan por debajo de sus posibilidades intelectuales? Visto de esta
manera, entro ellos se encuentran muchos alumnos que tienen un tres
seguro, ya que ellos pudieran aprender m ejor (al menos en las asig
naturas de su agrado). Se debe considerar a un alumno con rendi
mientos insuficientes aquel que con seguridad alcanzar un cuatro y
que dispone de todas las condiciones para llegar al cinco; pero que no
las aprovecha. Finalmente, no todos los alumnos que han recibido un
cinco, trabajan hasta agotar todas sus capacidades y posibilidades. Por
consiguiente, ellos tambin son alumnos con rendimientos insuficientes.
En muchos maestros el dos es el enemigo nmero u n o; I03
tres seguros, por el contrario, se manifiestan para la mayora de los
alumnos de la clase como el objetivo de todos sus esfuerzos. Toda la
atencin del maestro est concentrada en la lucha contra los dos. El
hecho de que los alumnos que se mantienen en tres, cuatro o cinco, y
que hasta ahora no hayan estado totalmente cargados de tareas, le
producen menos preocupaciones. Esto no es bueno. Qu clase de nota

195
8 METODOLOGA

TCNICA

es un tres? Esta significa que el alumno ha asimilado deficientemente

la materia.
Es natural que un maestro que haya emprendido esta actividad
profesional y cuya capacidad pedaggica se evala con un tres, no est
en condiciones de llevar su aula a la consecusin de mayores rendi
mientos. Con los aos y las experiencias se logra la maestra pedaggica.
Tampoco debe olvidarse que la sociedad espera de nosotros que
desarrollemos en los alumnos conocimientos buenos y muy buenos;
pero no satisfactorios solamente (es decir, los que corresponden al tres).
De e llo ' resulta que el maestro no tenga derecho a estancarse en
el nivel de los tres. Como maestro debe desarrollarse ms cada ao
para llegar a ser, con el tiempo, un maestro destacado en su asignatura.
Uno de los signos externos de este desarrollo es el hecho de que en su
aula los alumnos promuevan con rendimientos buenos y sobresalientes.
Lograr esto no es fcil. Un maestro que se respete a s mismo solo
tiene que proponrselo.
En ningn caso se puede estar conforme con que un maestro, en
el primer ao de su actividad, no logre buenos rendimientos en sus
alumnos y que esta situacin la mantenga todava en el dcimo ao de
servicio. E n qu se diferencia un maestro, con varios aos de prc
tica en el trabajo, de un maestro principiante?

L a s ca u sa s d e lo s r e n d im i e n t o s i n s u fi c i e n t e s

Para poder resolver correctamente el problema de los malos ren

dimientos, el maestro debe saber cmo estos se originan.
Como se ha dicho anteriormente, el nio sano en edad preescolar,
dispone de todas las cualidades emocionales, intelectuales y de volun
tad, as com o de todas las capacidades prcticas necesarias para un
aprendizaje exitoso. El nio es asombrosamente curioso, atento y tiene
una memoria privilegiada. Tiene un buen poder de captacin, y cons
tantemente est adquiriendo nuevos conocimientos. Esto quiere decir
que, por esta parte, no hay causas que puedan provocar rendimientos
deficientes. Por esta razn, habra que suponer que la actividad cog
noscitiva del nio y- su aprendizaje se continan desarrollando normal
mente bajo las condiciones de la escuela y sin obstculos.
Pero las experiencias demuestran que, es precisamente en la es
cuela, donde frecuentemente se origin adlos rendimientots insuficientesJ
Esto es paradjico y desagradable; pero es una realidad que Fia escuela
es una de las causas que los producen y que los maestros son los res
ponsables de ello.J

No es fcil reconocer su propia culpa. Por ello, los maestros

jvenes (y los que no son jvenes) tratan de convencerse a s mismos
y de convencer a los dems de que, por su parte, se ha hecho todo lo
posible y que el alumno es el nico culpable, puesto que es aptico,
no presta atencin, n o tiene aptitud, es un holgazn, etc. En
la mayora de los casos esto no corresponde con la realidad. Respecto
a determinadas cuestiones y en el trato con determinadas personas el
nio sigue siendo curioso, atento, capaz y aplicado. P or qu entonces
no se comporta as en la clase? Quizs el maestro tiene parte de la culpa
de que el alumno asuma esa actitud. Todo maestro debe plantearse,
por regla general, buscar primero en su propia persona, la culpa de
todos los fracasos, preguntarse si no ha hecho algo mal.
El aprendizaje contina en la familia. Es algo muy bueno cuando
en el seno de la familia todo est en orden; cuando fomenta el apren
dizaje; influye debidamente en el alumno; hay alguien que se preocuoa
por la solucin de las tareas, y hace los sealamientos correctos cuando
esto es necesario. Entonces los esfuerzos del maestro y de la familia
van en una misma direccin. En caso contrario, puede suceder que el
alumno, aunque no se atrase por su extraordinario afn de instruccin
y cuente con un gran trabajo por parte del maestro, rinda menos de
lo que l puede en realidad.
----- - La segunda causa de los rendimientos deficientes de un alumno
puede buscarse en la familia. Esta circunstancia resulta agradable para
muchos maestros. As pueden decir: he hecho todo, y si el alumno no
tiene la culpa de sus rendimientos deficientes, la tiene la familia. A b o
ra los padres tienen que escuchar todo lo posible, y se les plantea la
exigencia categrica de mejorar inevitablemente el estado existente.
Aqu, se plantea la pregunta de si el padre o la madre, la abuela o la
ta con sus posibilidades objetivas y subjeth as, estn en condiciones de
1 mejorar la situacin inmediatamente. Pero, cuando estn en condicio
nes de hacerlo cm o deben porceder? La maoyra de los padres no
son graduados de una escuela pedaggica superior. Por consiguiente,
a pesar de sus mejores intenciones, simplemente no estn en condicio
nes de emprender algo en este sentido.
El maestro debe asumir nuevamente una parte de la culpa. No
lia convencido, no ha instruido, no ha ayudado. Quizs tampoco ha
enseado con buena calidad, ha puesto la principal carga de la asimi
lacin de la materia en las tareas para la casa, las cuales a veces pro
ducen ciertas dificultades.
La tercera causa de los rendimientos deficientes de un alumno
puede ser la sociedad de los nios, el grupo de amigos ntimos y com
paeros con los que pasa su tiempo libre. Esto sucede cuando los

1<>7

intereses escolares no tienen acceso al crculo de intereses del grupo

Los nios se ocupan de cuestiones que nada tienen que ver cou el apren
dizaje, y que hasta van en su contra.
A qu se plantea nuevamente la interrogante, si el maestro sabe
algo de las influencias dainas, y qu ha hecho para neutralizarlas.
Est el maestro obligado a ocuparse de todo? En primer lugar,
lo est, porque no solo es un maestro, sino tambin un educador. En
segundo lugar, un verdadero maestro siempre est interesado en el
xito de su trabajo. Cuando algo pone en duda este xito, el maestro
debe intervenir. Intervenir significa hacerse el culpable moralmente;
aunque no lo sea formalmente.
'
La cuarta causa de los rendimientos deficientes de un alumno
puede ser el mismo alumno. Si se considera a los rendimientos como
dependientes exclusivamente de las influencias de la escuela, la familia
y los compaeros, esto significa que el nio no es ms que un producto
pasivo, y sin voluntad de las circunstancias exteriores. En realidad, se
trata de un ser que recibe activamente las influencias al tiempo que
las escoge. Si fuera de otra manera, el alumno se comportara de acuer
do con las indicaciones de los maestros, del jefe del grado, de la orga
nizacin del komsomol y de pioneros, y posiblemente, no sera un alum
no con rendimientos deficientes. En realidad se comporta de forma'
tal, que todas las influencias de los adultos y jvenes, las recibe a tra
vs del prisma de su propia conciencia. Acta en correspondencia'
con esto. Si est de acuerdo con una determinada exigencia, la cumple,*
si no est de acuerdo con ella, no la cumple, o hace todo lo contrario.*
Por consiguiente, l es ms culpable que cualquier otro, de sus
rendimientos deficientes. Cuando se trata de un alumno de los grados*
superiores, donde los jvenes son lo suficientemente independientes,
lo es an ms.
Podemos lavarnos las manos en la inocencia? N o debemos
preocuparnos por un alumno que no quiere aprender? No,[debemos
educarlo; pero no solo con exigencias, reproches, castigos, etc., sino
con mtodos ms refinados y comprensivos^ En la medida que un ado
lescente o un joven se siente libre de todas las influencias, esta inde
pendencia es relativa. Cualquier autoridad desempear para l un
papel esencial. Por tanto, se trata de aprovechar estos factores en
inters de la clase.
Cul de los cuatro factores determinantes para los-rendimientos
deficientes de un alumno es el decisivo? La escuela, la familia, la
sociedad de los nios o el alumno mismo? Naturalmente que la escue
la, el maestro. Nadie ms que l, puesto que es el nico que ensea
directamente. De la familia y de los compaeros depende cm o resuel-

198

ve las tareas.^Sabemos que, lo que determina el trabajo de aprendizaje

del alumno, es la clase y no el trabajo para la casa.J La familia y el
ambiente pueden desarrollar una preocupacin ante el aprendizaje; pero
ninguna idea preconcebida de un alumno puede hacer frente a una
clase viva e interesante.
De igual manera un buen colectivo puede entusiasmar a un alum
no poco dado al aprendizaje.
Llegamos nuevamente a la conclusin ya expuesta: los rendimien
tos de los alumnos dependen principalmente del maestro. Los factores
restantes solo pueden producir diferencias relativamente pequeas ha
cia uno u otro lado. Esto quiere decir que estos factores solo aumen
tan o disminuyen algo los rendimientos.

A lg u n o s m o t iv o s e s p e c ia le s e n lo s r e n d im i e n t o s in s u fi c i e n t e s

El aprendizaje puede perder su sentido para un alumno, entonces

este no quiere aprender. En los grados inferiores el alumno no piensa
mucho en este sentido. Va a la escuela porque todos van. Un cierto
prejuicio sobre el aprendizaje surge en l en relacin con los fracasos
que, por su parte, estn ligados a los reproches que ha sido objeto. Los
reproches vienen de todas partes. El pequeo se siente culpable. Sin
embargo, no puede mejorar la situacin a pesar de todos los esfuerzos
que realiza. Se vuelve inseguro. Esta inseguridad aumenta cuando
se comienza a convencer al nio que es vago, descuidado, etc.
Al final esta inferioridad se convierte para el alumno en una espe
ci de justificacin para sus bajos rendimientos: q u quiere, si no
tengo capacidad? As, comienza a soportar tranquilamente sus fraca
sos y, posteriormente, no le interesan.
Por otra parte, se desarrolla en el nio durante su pubertad una
actitud crtica hacia el ambiente y el sentimiento de la dignidad pro
pia. A muchos adolescentes no les gusta ser considerados como in fe
riores. As, buscan una justificacin ms objetiva para s mismos.
Las experiencias de la vida y las influencias del ambiente les propor
cionan un gran nmero de justificaciones: El maestro da una clase

aburrida. Si todos se hacen cientficos, quin va a trabajar. Mi pap

solo lleg hasta el quinto grado y nosotros no vivimos mal. Lo ms
importante en la vida es que los hombres tengan suficiente comida,
ropas, casas y mquinas, y para producir esto no es necesario emplear
tanto tiempo en la Gramtica, la Historia y la Literatura. Gorki no
aprendi nada en la escuela y vean cun importante es. As, el apren
dizaje sin xito del alumno recibe su fundamentacin terica que, in
dudablemente, pone en duda toda la utilidad de la ciencia para l. El

199

alumno no quiere aprender por diferencias en principios. Tambin

hay compromisos en este sentido. El alumno no niega la utilidad de
todas las ciencias, sino que solamente niega la utilidad de aquellas
que no tienen relacin con el tipo de trabajo que l mismo ha de reali
zar. En la mayora de los casos se trata de las ciencias que le producen
dificultades.
Las asignaturas se dividen para l en importantes y n o impor
tantes, asignaturas favoritas y asignaturas, y esto conduce a los malos
rendimientos en las n o importantes. Tampoco falta otra fundamentacin para tal posicin: Puschkin solo era bueno en las asignaturas

de ciencias filosficas. Uno no debe ocuparse de tantas cosas al mismo

tiempo. Se debe aprender correctamente una cosa, y entonces se podr
ser un verdadero especialista. En el peridico de los maestros debe
haber aparecido ya, que nc se debe esperar que los alumnos sean buenos
en todas las asignaturas por igual, etctera.
Los alumnos que estn prximos a graduarse hacen las siguientes
reflexiones: la prueba de ingreso a la escuela superior seguro que no

la apruebo. Voy a tener que buscar un trabajo. Para este trabajo no

importan el cuatro ni el cinco en el certificado. Seguramente el maes
tro me dar el tres, pues para la escuela es desagradable tener un repiliente en dcimo grado. La conclusin lgica de todo esto es: por qu
debo complicarme la vida con el aprendizaje?

E l esta llo d e s a lu d d e lo s a lu m n o s

Un alumno ha estado enfermo durante m ucho tiempo y ha faltado

a muchas clases, Su fortaleza fsica comienza a recuperarse nueva
mente, y ya se ve expuesto a una doble carga. Todos los das debe
aprender la materia correspondiente a las clases del da, y adems, la
materia perdida, Esto sobrepasa muchas veces las fuerzas del alumno,
especialmente, cuando se carece de un programa organizado, de un
desarrollo regulado de las actividades del da y de una ayuda. El alum
no se cansa fsica y mentalmente bajo esta carga exagerada, y puede
conducirlo a una actitud hostil hacia el aprendizaje que tanto lo tortura.
Frecuentemente ocurre que un alumno no logra eliminar todas
las lagunas en sus conocimientos. Esto hace que en el transcurso de las
clases posteriores, tenga dificultades en los puntos, donde no ha podido
recuperar lo perdido,
Up alumno padece de una enfermedad que no lo mantiene en
cama; pero lo lleva a que tenga que faltar a clases. Entre ellas se
Menta, por ejemplo, catarro crnico o inflamacin del seno frontal. Se
produce el dolor de cabeza, se siente una incmoda inflamacin en la

200

nariz, los ojos lloran, en general, el alumno se encuentra en un estado

que le dificulta el aprendizaje. As, hay muchos estorbos que le im
posibilitan concentrarse en la clase y le quitan los deseos de trabajar.
Otra causa es que los nervios no estn en su estado normal. Es mayor
su irritabilidad, el alumno no puede estar sentado tranquilo un solo
minuto, no est en condiciones de concentrarse.
Frecuentemente el maestro ve en estos sntomas de enfermedad
una indisciplina, poca conciencia, o un mal carcter del alumno. En
realidad la enfermedad es la nica culpable,
El medio ms efectivo para evitar cualquier merma en los ren
dimientos, o para luchar contra las deficiencias es, en este caso, ayudar
al nio enferm.

U n m om en to psicolgico
Qu hace un alumno en la clase? En ella escucha cmo el maes
tro explica la materia; analiza, responde, resuelve los ejercicios, etc.
Pero esto no es todo. Quizs est impresionado por la discusin que
tuvieron sus padres por la maana. Sus pensamientos siempre regre
san a esta discusin y sufre por ello. Su cabeza no est apta para la
guerra del Peloponeso, o la ley Boyle-Mariott que se habla en la clase.
Un alumno ha tenido una disciplina no correcta y el jefe de grado ha
citado al padre en la escuela. Quin sabe cmo terminar esto!.., A un
tercero le surgen estos pensamientos: durante el cuestionario me die
ron un dos, y maana en la asamblea se hablar sobre mis rendimien

tos... En la prxima clase probablemente me toque a m responder la

tarea de lgebra: el cuadrado de la diferencia... o la diferencia del
cuadrado? El cuadrado de la diferencia es igual al cuadrado del primer
nmero menos... Y la diferencia de los cuadrados? Voy a suspender...
Creo que he olvidado apagar la cocina de gas... Par la noche viene el
to Petia, el coronel; tiene todo el pecho lleno de rdenes. Seguramen
te ser muy interesante su visita...
Los nuestros no jugaron mal contra los italianos. Yaschin es un
tipo excepcional. Solo Tschislenko fue castigado sin motivo...
Durante casi toda la noche estuve leyendo Los tres mosqueteros. Ese
si es un libro. Ahora quisiera domir...
Grischka quiere organizar algo. Qu podr ser? Qu peinado
tan cmico tiene Valia! Por qu las muchachas solo se entusiasman
por los peinados y las modas?...
El maestro dice corrientemente por decirlo as. Voy a contar
cuntas veces el maestro dice esto en la clase... No es verdad que los
peces se mueren fuera del agua. En una revista le que hay peces, que

201

mediante un camino, pasan de un lago a un rio, y no les pasa nada

La revista Tcnica para la juventud es muy interesante... Vanka debe
recibir una paliza: otra vez le ha enviado un papelito a Nina...
L as le ocurre a uno. No solo los pensamientos breves partes
de ellos le pasan al alumno por su cabeza, sino tambin reflexiones com
pletas que a veces son emocionantes, y poco o nada tienen que ver con
lo que ocurre en la clase.
Como que en cstus reflexiones no se produce un relajamiento de
la disciplina, estos alumnos no atraen la atencin del maestro. Pero
s provocan rendimientos deficientes. Es necesario decir cun atento
debe estar el maestro para notar esto y reaccionar debidamente ahte
este problema? Por lo dems, no resulta tan difcil notar esto. De la
expresin de la cara del alumno contrariada, abatida, colrica, preo
cupada, distrada, soolienta o concentrada, se puede deducir- con se
guridad, qu es lo que lo preocupa y qu relacin tiene este asunto con
la clase. Deben tomarse las medidas para dirigir la atencin de los
nios hacia la clase.

L a a y u d a a lo s a lu m n o s a tra sa d o s

Cuando un alumno no ha asimilado un determinado tema y el

maestro nota esto oportunamente, no resulta difcil eliminar estas la
gunas en los conocimientos. Esto se hace mucho ms difcil cuando se
ha perdido mucha materia, por ejemplo, por enfermedad prolongada
de un alumno. Este no est en condiciones de resolver independiente
mente tareas muy difciles, de comprender la materia que se imparte
en el momento de su reincorporacin y recuperar lo perdido. Y mucho
mas difcil resulta an, si despus de su enfermedad, no ha recuperado
totalmente sus fuerzas. Lamentablemente en tales casos la ayuda
del maestro muchas veces solo consiste en unos buenos consejos: has

perdido mucha materia, ahora recupera todo lo perdido. Trabaja con

aplicacin. No gastes mucho tiempo en jugar, de lo contrario repeti
rs el ao. Pero el alumno debe recuperar lo perdido en todas las
asignaturas.
Q u EC necesita entonces? Primeramente un programa bien ela
borado pafa el trabajo individual del alumno atrasado y la ayuda di
le cta para el trabajo en las materias difciles.
" En este programa debe tenerse en cuenta: a) el volumen de la
materia; b ) el tipo de materia, si es difcil o fcil y qu relacin tiene
con la materia conocida; c ) el volumen y el grado de dificultad de la
materia; d ) la carga en las dems asignaturas; e ) el estado de salud
del alumno; f ) su actitud ante el aprendizaje, el grado de disciplina y
202

la capacidad para el trabajo individual; g ) las condiciones del hogar;

b) la posible ayuda por parte del maestro, la familia y sus compae
ros i ) el tiempo dentro del cual el alumno debe cumplir el programa.
En correspondencia con esto, debe distribuirse la materia dentro
del programa, y sealar en qu tiempo debe elaborarse cada una de
estas partes. El programa no puede confeccionarse mecnicamente.
As, los epgrafes del libro de texto no pueden distribuirse en cada uno
de los das o semanas. Estos pueden ser fciles o difciles; a veces
basta con una idea general del objeto; en otros se necesita un estudio
ms profundo; la materia, respecto de los temas tratados, puede ser
de importancia decisiva, o no esencial. En general, el nmero de tepgrafes en el programa para el trabajo individual, deber ser menor que
en el libro de texto, solo que el programa deber tener necesariamente
lo esencial y lo importante para el trabajo posterior.
Adems de esto, el programa tendr indicaciones de cmo el alum
no puede trabajar racionalmente teniendo en cuenta el cmulo de
materia, el tiempo lim ita d o'y su salud no restablecida totalmente.
Aqu es importante que la carga adicional del alumno sea relativa
mente poca al principio, y aumente paulatinamente en correspondencia
con sus fuerzas fsicas.
v
E l programa debe encontrarse en poder del alumno. Primero este
programa representa una gua de trabajo, y en segundo lugar, es muy
importante en el aspecto psicolgico. El alumno ve ante s una clara
perspectiva: la terminacin ms prxima y exitosa de su trabajo. Esto
lo estimula y le da nuevas fuerzas.
-----~
Abora, al maestro solo le queda la alternativa de asegurar el cum
plimiento de este programa, de controlar sistemticamente su desa
rrollo (en las clases inclusive cuando esto no perjudica a toda el aula),
y ayudar si es necesario.

Q u s e d e b e t e n e r e s p e c i a lm e n t e e n c u e n ta
en la s c la s e s d e a y u d a ?

La ayuda directa del maestro a un alumno atrasado a veces se

realiza en forma de clases de ayuda, despus de concluido el da de
clases normales. La idea de esta ayuda inmediata no es mala. Solo
es una lstima que esta ayuda se d sin reflexionar.
En muchas escuelas ocurre que, normalmente, no hay clases de
ayuda, estas se implantan al final del trimestre, cuando se hace evi
dente la triste perspectiva de una gran cantidad de dos en el libro del
aula. Esto es un ejemplo tpico de trabajo de choque en la es
cuela. Su sentido no es tanto el mejoramiento real de los rendimientos

mientos, inclusive, no est en condiciones de dedicarse a esta clase

sin daar su propio aprendizaje, las lecturas adicionales, el deporte,
etc. El maestro debe analizar profundamente si puede responsabilizar
a un alumno con la clase de repaso, y solo deber hacerlo en un caso
extremo. El trabajo debe organizarse de forma que la desventaja para
el m onitor sea la menor posible.
No se deber olvidar tampoco que, por muy capaz que sea el
alumno designado para dar la clase de repaso, l no ha estudiado en
un instituto pedaggico, ni ha estudiado la pedagoga y la metodologa.
Por tanto, no es de esperarse que realice perfectamente el trabajo con
los alumnos atrasados, y logre la utilidad necesaria. Se conocen mu
chos casos en los que los alumnos han logrado muy poco con sus clases
de repaso y s han hecho ms dao. De ello resulta para el maestro
la tarea de guiar al maestro de repaso.
Entre los monitores a veces se destacan algunos capaces que gustan
de trabajar con sus^compaeros. Quizs se debe recordar quines son
estos jvenes, trabajar mucho con ellos y orientarlos hacia el trabajo
pedaggico en el futuro. Qu buen refuerzo sera para un instituto
pedaggico!

S e d e b e n t o m a r la s m e d id a s d e a c u e r d o c o n la s ca u sa s

Hay alumnos que pudieron aprender bien; pero que son muy
indisciplinados y no se concentran. No prestan atencin en la clase, o
se entretienen con cualquier otra cosa. No permanecen sentados mu
cho tiempo. En la casa, cuando llega el momento de hacer los trabajos
de la escuela, no pueden dedicarse a este trabajo, y comienzan; pero
no les alcanza la paciencia para terminarlo. N o es necesario en este
caso un monitor? Evidentemente s. Sin embargo, ninguno que ense
e directamente a su compaero, sino uno que se esfuerce por incul
carle la disciplina a su compaero. Este debe ser un alumno que no se
caracterice por sus grandes rendimientos, sino por poder concentrarse
en algo, tener fuerza de voluntad, tenacidad, as com o la capacidad
para influir, de una u otra forma, en sus compaeros, es decir, obligar
los al trabajo.
En la clase el monitor deber sentarse junto al compaero cuya
conducta debe vigilar, mantenerlo alejado de todo lo secundario y
evitar cualquier interrupcin. Los otros nios que trabajan con el
mismo objetivo, no deben permanecer inactivos. Paulatinamente el otro
prestar ms atencin, y lograr su objetivo sin ayuda ajena.
Lo misino se cumple para la confeccin de los trabajos escolares.
En el momento adecuado, el alumno seleccionado com o monitor, debe

206

estar junto a su compaero y exigirle comenzar con los trabajos esco

lares. Entonces puede dedicarse a sus trabajos propios. Vela poique
su compaero no se desve de su trabajo. En caso que sea necesario
lo ayuda. E l trabajo terminar cuando estn resueltas todas las tareas.
A qu no debe dejarse llevar por las palabras del otro de que: he hecho
todas las tareas. Ms bien deber con m ucho tacto comprobar si y cmo
se han hecho las tareas: ahora mustrame lo que has hecho. Yo tam
bin hice la tarea; 'pero no estoy seguro de que todo est correcto. Nun
ca el monitor debe comportarse como un inspector. Esto los separa.
Entre los dos compaeros debe predominar una confianza absoluta y
una soltura total. Si esto sucede as, no es necesario preocuparse por
el tacto. Es algo muy bueno cuando ambos, con el transcurso del tiem
po, se convierten en verdaderos amigos y trabajan conjuntamente en
la solucin de sus tareas. Este trabajo conjunto no puede interpretarse
como que uno trabaja y el otro malgasta el tiempo en otra cosa.
En los alumnos que por sus malas condiciones hogareas se atra
san, no hace nada la ayuda del monitor. Aqu lo ms til es encontrar
un lugar donde pueda hacer sus tareas.
Mucho ms difcil se hace la situacin cuando las causas de los
malos rendimientos son mucho ms profundas. Este es el caso cuando
un alumno no tiene deseos de aprender y no le ve sentido alguno al
aprendizaje; cuando tiene malas compaas; se entusiasma por una
cosa perjudicial al aprendizaje, o cuando est enamorado, cosa que
tambin puede ocurrir.
Los asesoramientos no ayudan en el sentido usual. Un cambio
en la actitud del alumno solo se alcanza mediante un complicado sis
tema de medidas y mediante un trabajo paciente. Despus de esto es
que tiene sentido situarle al alumno un monitor.

L o s r e p it i e n t e s

Tal como lo demuestran los hechos, un repitiente gana poco en

prestigio, aun cuando haya repetido por causas ajenas a l. Usual
mente no se espera nada bueno de l. Quizs repetir nuevamente. A
veces abandona la escuela. Lo ms significativo de todo esto es que
ello ocurre por culpa del maestro.
Repetir un grado es una tragedia para un alumno. En los pri
meros momentos el alumno no tiene plena conciencia de ello. Quizs
se sale con la suya en su posicin especial. Pronto siente todo el peso
de su situacin.
Un alumno de quinto grado, por ejemplo, ha repetido. El colec
tivo dentro del cual ha aprendido y se ha sentido bien durante cinco

207

aos, deja de existir para l. En el receso se rene con sus antigu0s

amigos de aula. Experimentan cierta frialdad hacia su persona, por.
que estos se ocupan ahora de otras cuestiones. Sienten lstima por su
viejo amigo de aula, pero a l 1c parece como si ellos lo mirasen desde
posiciohes de superioridad. Muy pronto se rompen los ltimos hilos
de la antigua amistad. Vyanse al diablo, no los necesito piensa en
su interior. En realidad l podra necesitarlos, no puede hacer nada,
se ha quedado solo.
Y ahora a enfrentarse al nuevo colectivo. Este lo forma el grupo
que hasta hace poco haba subestimado como alumnos de cuarto grado.
Ahora, estn en igualdad de condiciones y estn justificados para ha
cerse los importantes. As le parece al repitiente. Algunos consideran
necesario hacerle tragar su subestimacin. Con frecuencia se escucha
repitiente, repitiente, estpido.
Cuando hace algo mal en la clase, se escucha la asombrosa y
maligna observacin: por segundo ao da las mismas clases y no sabe
nada! Si da una respuesta correcta, esto no se le considera como un
mrito: no es gracia ninguna, si ya es la segunda vez que escuchas el
tema. Lo malo es malo, y lo bueno no cuenta.
Tambin ocurre que el maestro dice ante todos los alumnos: te lo

advertimos. No quisiste seguir el consejo. Ahora, ya ves. Aprende o

vuelves a repetir el grado. O el maestro dice: no aprendes tampoco
ahora, ave de mal agero. As el rechazo de los alumnos hacia el repi
tiente encuentra el apoyo moral del pedagogo.
Si ha ocurrido algo desagradable en el aula, las primeras sospe
chas recaen en el repitiente. A veces se le acusa anticipadamente. El
nio se siente ajeno en el aida, se siente intil y marginado.
Todo esto hiere la dignidad del nio. Se siente ofendido, est
sediento de apoyo y de participacin fraternal. El nio que siente la
ausencia de cierta simpata, ve un propsito mal intencionado detrs
de cada palabra, y no cree en ninguna persona. Est en contra de
todo y de todos. Por este motivo el repitiente falta ms a clases que
lodos los dems alumnos. Cm o avanzar en el aprendizaje con esta
carga psquica?
El repitiente, al igual que cualquier otro ser humano, no es dado
a soportar ofensas (las reales y las hipotticas). Da respuestas sarcs
ticas. En ocasiones pasa a la defensa activa y, en otras, a la ofensiva
utilizando sus puos (especialmente cuando tiene la fuerza necesaria
para e llo ).
A veces se escucha: nos ha insultado; le dijo algunas groseras a

la maestra; la emprendi a golpes con nosotros; se ha vuelto agresivo;

tira las puertas con violencia; anda de pelea en pelea; ha roto algo,
etctera*

208

El repitiente resentido en su sentimiento ms profundo desarrolla

, durante el da una energa incontenible a cuya influencia no pueden

| escapar los compaeros, sobre todo los poco firmes. Ya provoca ciertos
i peligros a su alrededor. Estando a la cabeza de sus compaeros, el
repitiente comienza a aterrorizar al aula y al maestro. Primero hace
: esto con el propsito de vengarse de sus enem igos, y entonces se hace
evidente que tiene sus motivos especiales para tener a todos bajo la
violencia. Esto le favorece la ambicin. As, un joven indefenso se
convierte en un lob o, y naturalmente, es un seguro aspirante a un
asiento en quinto grado para el nuevo curso escolar.
En realidad, esta cuestin felizmente no es tan grave en todas
partes. Siempre se encuentran maestros que piensan en estos casos, y
buenos compaeros que no abandonan al repitiente y lo ayudan a com
portarse normalmente en la clase. El maestro joven debe saber a qu
puede conducir un tratamiento arbitrario a un repitiente.
Desde los primeros das el maestro debe seguir atentamente fa
aclimatacin del repitiente en el aula, e influir activamente en l.
Se le debe explicar a los alumnos que, con el repitiente, ha ocurrido
un hecho lamentable y que por causas ajenas a l, o propias ha perdido
todo un curso escolar, sus amigos y compaeros; que no le resulta
fcil adaptarse a los nuevos condiscpulos y que sera indigno rerse
de su desgracia. Es necesario crear una atmsfera de bienestar y fra
ternidad alrededor del nio. El repitiente puede ayudar al maestro y
al aula. Es mayor que los dems, esto significa que tiene ms expe
riencia en las cuestiones (sociales y escolares), y cursa este ao por
segunda vez. Por consiguiente, necesita menos tiempo para aprender
y puede ayudar a sus compaeros.
Cuando se logra crear esta atmsfera de atencin y confianza en
el aula alrededor del nio, no se hablar ms de sus insuficientes ren
dimientos. Si no se logra esto, en el m ejor de los casos, todo seguir
tal como al principio a pesar de todo el asesoramiento.

209

/.<a disciplina en la clase

Para un maestro joven el problema de la disciplina en su clase

es, a veces, el ms serio de todos los que se presentan. Supongamos que
haya hecho todo lo posible para que su clase transcurra de forma viva,
interesante y con el debido contenido; sin embargo, todo no resulta
tan fcil de lograr. Los alumnos no escuchan, intercambian miradas
entre s y se ren. Un alumno se arrastra debajo de un banco... Todos
escuchan, solo los tres valientes en el tercer y cuarto bancos no quieren
saber nada de lo que est pasando en el aula. El resto est ocupado
con sus asuntos propios, hablan en voz baja, realizan travesuras y no
entran en razones. Tambin puede ocurrir: todos trabajan bien, solo
uno de ellos se hace el desentendido.
A qu, se trata realmente de un gran problema que no solo ocupa
la atencin de los maestros jvenes.
La dificultad consiste ahora en que no se pueden recomendar
medidas disciplinarias apropiadas para todos los maestros y situacio
nes. Lo que es bueno para un determinado maestro hoy, en un aula
especfica, puede ser daino maana para otro en otra aula.
El maestro de matemtica serio y ya algo mayor, solo necesita
fruncir el ceo, y ya el aula se tranquiliza. La joven maestra de ruso
con su cara alegre y buena pretende hacer lo mismo. Pero los alumnos
se ren de ella, pues su expresin no es de peligro. El mismo maestro
de matemtica en otro grupo quizs tenga que emplear otros medios
ms drsticos, y en otro grupo no necesita aplicar medio alguno. Hoy
garantizamos el orden con las medidas usuales; pero maana estas no
son eficaces, y nos preguntamos asombrados: qu les pasa hoy, nios?

De todo esto resulta en primer lugar, que el maestro joven tenga

que conocer las principales leyes en las que se basa el orden en el grupo.

En segundo lugar, debe estudiar detalladamente a su grupo, a

cada alumno y a cada grupo de alumnos, al colectivo en general; las
relaciones dentro de este colectivo; el carcter de la opinin pblica
sobre las diferentes cuestiones de la vida interna del colectivo, y las
condiciones de vida de los alumnos en la familia. Solo as puede deter
minar las leyes especficas en la conducta de los alumnos propias de
un grupo determinado y de un alumno en particular; comprender las
causas de las violaciones de la disciplina y tomar las medidas correc
tas para combatirlas.
Finalmente, el maestro joven ha de disponer de un determinado
volumen de experiencias especiales en cuanto al restablecimiento del
orden. Es correcto que esta existencia de experiencias sea lo suficiente
mente grande y no se limite a las amenazas, a las prdicas y la expulsin
del aula.
Se sobreentiende que estos procedimientos no pueden ser aplicados
arbitrariamente y sin una comprobacin. Estos deben concordar con
aquellas leyes de la conducta que ha establecido el maestro para 6us
alumnos. Para ello, no debe comenzar forzosamente por los medios
ms drsticos.
La teora de la disciplina consciente en les centros educativos
soviticos ha sido elaborada por A.S. Makarenko en una foima desta
cada. En nuestra bibliografa pedaggica de boy se encuentra mucho
material sobre la educacin de una disciplina consciente Por ello,
hacemos referencia a algunas cuestiones solo en la medida que se re
fieren directamente a la disciplina (orden) en la clase.

Las causas de las violaciones del orden en la clase

por parle de todo el grupo
Todas las medidas
han de estar dirigidas
interrupcin del orden.
estas causas. Estas son
nas de ellas.

tendientes a mantener la disciplina en la clase

contra las causas principales que provocan la
Be ello resulta la primera exigencia de conocer
muchas. Solamente queremos investigar algu

Entre ellas se encuentra una (dase con mala calidad. Usualmente

esto significa: la clase fue mala, porque los nios no han asimilado
nada. Tambin se puede expresar esto a la inversa: los nios no asi
milaron nada, perqu la clase fue mala. As es ms correcto.
En una buena clase no hay mala disciplina. Una buena clase crea
su propia disciplina. Esto es el m ejor medio para asegurar el orden
necesario dorante el trabajo. En una buena clase todos los nios estn

211

ocupados en su trabajo. No tienen tiempo de dedicarse a otras cosas.

De ello se deriva la regla: darle a los nios un trabajo til, de acuerdo
con sus fuerzas y despertar su inters.
No siempre esto se logra inmediatamente. Un ejemplo de ello en
una clase de Geografa: la materia es interesante, el maestro es capaz
de exponerla con calidad, y los medios de enseanza tambin vienen
al caso. En qu consiste esto? Consiste en que los alumnos han rea
lizado antes de la clase de Geografa un trabajo difcil de control de
Matemtica. Todos estn bajo la presin de la excitacin vivida, ahora
sus sentidos no estn en forma para la Geografa. Qu hace entonces
el maestro? Pierde su tiempo en ruegos y advertencias tratando de
acabar con el barullo y lograr que lo escuchen. Termina su exposicin
y dice: abran el libro de texto en la pgina 25 y lean esta y las pginas

siguientes. En la pizarra escribir algunas preguntas que ustedes de

ben responder. Al final de la clase har las preguntas correspondientes.
Los alumnos estn ahora obligados a trabajar. Dos minutos despus
todo est en orden.
Existen muchos de estos casos en los que toda el aula se encuen
tra bajo la presin de cualquier otra proceso; bien sea de una clase
agotadora, una mala clase en la que los alumnos pudieron irse; una
alegre clase de deportes al aire libre, o un alborotado receso. Todo
esto desva el trabajo, acta como excitante y crea una cierta inercia
emocional.
Cuando el maestro no logra dominar la situacin dentro de su
clase, puede suceder que en todas las siguientes haya poco orden.
Qu hacer cuando toda el aula no puede concentrarse, cuando
se ha salido de su equilibrio? En este caso, resultan casi imposibles
las recomendaciones concretas. Hemos visto cmo el maestro, en un
caso, obliga a los nios a acostumbrarse a una forma de trabajo que
requiere concentracin. Aqu tambin pueden ayudar una preparacin
para la clase que despierte el inters (nuevos objetos que ha trado
el maestro, equipos sobre la mesa, etc.), y un comienzo interesante de
la clase.
Todos estos procedimientos deben provocar un cambio en la aten
cin de los alumnos, mediante la aplicacin de medios que realmente
resulten aprpiados para producir este cambio. Hay que decir con
toda claridad que, la conversacin usual en la que a veces no faltan
las amenazas, no es el medio ms apropiado.
Una clase puede desviarse del asunto que la ocupa mediante algu
nas impresiones que no surgen antes de la clase, sino durante ella.
Estas no han sido provocadas por un agente externo, sino por el mismo
maestro.

212

i
i
;
i
;

Una clase comienza bien y transcurre normalmente, Sin embargo,

de repente la maestra detecta que un alumno ha cometido una indisci
plina. Entonces comienza una larga prdica de moral... Se olvida el
objeto de la enseanza, la maestra se cansa tratando de dirigir toda la
atencin del aula hacia las malas cualidades del alumno indisciplinado.
Amenaza con informarle todo al director y a los padres, hace un esbozo
del futuro del pecador y habla durante un largo rato. Qu hacen
los alumnos? Todos desean llegar al final de este largo y aburrido
discurso, y muchos otros Cuentan con que ellos mismos reciban un
sermn semejante, (frecuentemente ocurre que la maestra utiliza la
ocasin no solo con el que cometi la indisciplina). El espritu de
trabajo ya no existe. Trata de continuar normalmente el trabajo en
estas condiciones.
Luego hay tambin algunos fenmenos.

Sucede que un maestro

i ha regaado injustamente a un alumno (n o hablaremos de las condil

j
j
i

ciones en que esto sucedi). Ahora toda el aula est convencida de

que el alumno tiene la razn y no el maestro. Las caras se tornan amenazadoras, se escuchan expresiones de disgusto, se intenta justificar
al compaero. Todo esto hace que el maestro se irrite m ucho ms y
hace que se precipite sobre los defensores. La clase se sale de su
equilibrio, y ya no es posible continuarla en la forma necesaria.
Solamente queremos citar un caso que muestre cmo la clase
puede salirse de su equilibrio por culpa del mismo maestro. Esto es
tpico de los maestros jvenes al comenzar su actividad pedaggica.

Una estudiante durante su prctica explica la materia. Eviden- temente, se preocupa por la disciplina del aula por algn motivo
determinado. Siempre repite si, nios. Dice si en lugar de silencio.
Evidentemente esta palabra ha gustado m ucho a los nios de manera
que, durante toda la clase, tratan de darle a la maestra la oportunidad
de repetir esta palabra. Despus de terminada la clase se escuchan gri
tos: nuestra si ha dado hoy su primera clase.

Los nios observan con una calidad asombrosa. Inmediatamente

reconocen las debilidades de un maestro nuevo, especialmente, aquellas
que les resultan cmicas. Las utilizan con gran habilidad cuando
quieren molestar a un maestro que no es de su agrado. En esto tienen
) su origen los apodos que los maestros conservan hasta el da de hoy.
Guando un maestro da a los alumnos motivos para dedicarse a ss
asuntos propios, la clase no puede desarrollarse exitosamente. Ms
an, la primera clase indica el tono (u n tono muy deseado) para
todas las sucesivas relaciones con los alumnos. Las personas cmicas
no inspiran respeto. Para el maestro no resulta fcil mejorar posterior
mente esta situacin.

Los maestros jvenes deben cuidarse de deteriorar sus propias

clases con sermones fuera de lugar, falta de tacto y caprichos. Todo
esto saca a la clase de su equilibrio.
Finalmente, el buen orden de la clase tambin puede deteriorarse
por causas objetivas. Los nios estn agotados. Ahora hay que dar
les un minuto de descanso. El maestro puede animarlos mediante una
broma, y deber cambiar el tipo de trabajo.
Supongamos que en la prxima clase se har un trabajo de con
trol, o se informen las calificaciones del ltimo trabajo de control rea
lizado. Mientras ms se acerque el final de la clase, mayor ser la
presin que ejercer en el nio la idea: cmo har el trabajo?, o
qu calificacin lograr? Todo esto debe saberlo el maestro. No de
ber ponerse nervioso. Ms bien debe emplear todo su talento, sus
capacidades, para mediante un trabajo interesante, desviar Ja atencin
del nio de aquellas ideas que nada tienen que ver con el asunto de la
clase. Con mayor frecuencia debe dirigirse a aquellos que estn in

mersos en sus pensamientos.

Supongamos que esta no sea la ltima clase del da. Muchos
alumnos concentran su atencin en lo que han planeado para el tiempo
libre: y despus vamos al cine. A la casa a comer algo y despus al

tren. De regreso a casa tengo que comprar el pan. Qu decirle a mam

por el dos de mis calificaciones; seguramente que Nina se olvid de
darle comida a los conejos, etctera.
Qu se debe aconsejar en este caso? Seguramente lo mismo que
aconsejamos anteriormente: desviar a los alumnos, mediante un trabajo
interesante, de las ideas no relacionadas con el asunto de la clase. .

L a i n t e r r u p c i n d e l o r d e n p o r p a r t e d e a lu m n o s a is la d o s

Son muchas las causas para que algunos alumnos trastornen el

orden dentro de la clase. Si se intentan clasificar estas causas, se ob
tienen dos grandes grupos:

1., Causas que se relacionan con el estado de nimo general existente j

en el aula. Algunos alumnos perciben este estado ms profundamente j
que los dems y, por tanto, reaccionan de forma ms activa y menos !
natural. Estos se convierten en centros y cabecillas de la desorga
nizacin. Con sus travesuras cargan an ms la atmsfera, y sus
compaeros se vuelven indisciplinados. Si en la lucha con estos alum
nos se quiere lograr el xito, hay que tranquilizar primero al aula.
Luego estos alumnos tambin se tranquilizarn.

214

2. Causas que se relacionan con la iniciativa directa de algunos

alumnos. La clase se encuentra en estado normal. En este grupo se
diferenciau: a) trastornos que estn condicionados por incidencias ex
ternas. El padre dice: toda la Literatura es una materia sin sentido;
la Fsica, la Matemtica y la Qumica s son verdaderas ciencias. El
to dice: el lgebra y la Historia no tienen utilidad alguna. Yo he
vivido sin ellas y soy un buen trabajador. Y el pequeo sobrino asume
ante el aprendizaje una actitud consecuente con lo que ha escu
chado. La madre dice: tu maestra de Matemtica no sabe nada. Mejor
debe dedicarse a manejar tteres y no a ensear. As, se forma en el
hijo la misma actitud hacia la maestra de Matemtica. La abuela ex
presa: no dejes ponerte rabos por la maestra cuando te moleste. No te
quedes callado. Y el nieto no se queda callado.
De ello resulta evidente que la lucha contra estos fenmenos
requiere un serio trabajo educativo con los familiares de los alumnos;
b ) trastornos que se relacionan con la calidad de la clase.
La clase resulta aburrida y poco interesante; se desea hacer algo
que resulte agradable. Si los alumnos no tienen la suficiente carga de
trabajo mental y motriz, sus pensamientos se dirigen arbitrariamente
hacia otras cuestiones. Si estn sobrecargados de trabajo, se produce
entonces un cansancio excesivo, y esto trae como consecuencia, un des
vio de su atencin. Est claro cmo se puede evitar todo esto; c ) tras
tornos que se relacionan con la vida interna del aula (esta vida es
desconocida para el maestro poco atento).
Despus de la clase se realizar una asamblea de pioneros; el jefe
del crculo da las ltimas indicaciones a su vecino que deber hablar
en la asamblea. Otros dos susurran algo sobre dnde se puede buscar
algo de metal viejo. An no han recopilado la cantidad suficiente.
Liusia le da con el codo a su apadrinada para que escuche atentamen
te, y Vasia hace algunas anotaciones en su libreta, pues su apadrinado
est en la pizarra y dice algo. Otra alumna tiene sus preocupaciones
porque en los prximos dos das deber ocuparse del mural, pero an
le faltan algunos trabajos. A quin deber dirigirse?
Como hemos visto, los nios, en casi todos estos casos, se ocupan
de cuestiones socialmente tiles. No han hecho nada malo; pero se ha
alterado la disciplina en el aula, y el maestro ha de restablecerla, f
Esto no es difcil cuando el maestro sabe lo que hacen los nios.
En estas condiciones basta con hacer una breve observacin: Vasia, no

te incomodes, tu apadrinado sabe lo que est diciendo. Sima, Vasia,

posteriormente pueden conversar, etc. Lo malo es cuando el maestro
no est al tanto y en todo ve malos propsitos. Entonces se es injusto
anticipadamente y se destruyen las relaciones con los nios; d ) trastor-

215

nos que originan relaciones personales anormales entre los alumnos

y el maestro.
En muchos casos se producen todas las travesuras posibles ( q.
disciplinas serias), hacia el maestro que ellos no quieren. Q u debe
hacer el maestro? En la clase no debe dejarse provocar; por lo dems
es necesario cambiar las relaciones recprocas; e ) la causa de la indis
ciplina puede ser el estado enfermizo del alumno. La consecuencia
de ello son la excitabilidad, la grosera o, la negligencia, la falta de
participacin y la poca atencin. Cuando por el contrario se entabla
la lucha, hay que proceder con un tacto extraordinario. La indiscipli
na tambin se produce por la ligereza y la gran vivacidad de algunos
alumnos. Estos deben observarse constantemente y ser atendidos con
mucha paciencia.

A l t e r a c i o n e s m a lin te n c io n a d a s e in v o lu n ta r ia s

Los trastornos de la disciplina en la clase, por su carcter, pueden

ser malintencionados, involuntarios. Por trastornos malintencionados
se entienden aquellos a los que sirve de base la pretensin premeditada
de jugarle una mala pasada al maestro y sabotear la clase. Los dems
pueden calificarse simplemente de chiquilladas o una expresin de
ligereza* Sin embargo, observamos que hay procedimientos que no son
ni uno ni Otro de los aqu mencionados. Frecuentemente se hacen sin
propsito alguno. Un alumno deja caer un libro, el otro tropieza y
choca con un compaero, etctera.
Los trastornos malintencionados en el sentido antes mencionado
n se producen a menudo* Ms frecuentes son aquellos que subjetivamnte hemos considerado Solo como chiquilladas, pero son cuestiones
socialmente tiles qu pueden desarrollarse hasta convertirse en pro
cedimientos malintencionados.
Estos no estn dirigidos contra la persona del maestro. Subjeti
vamente no estn dirigidos contra nadie; pero objetivamente daan
el trabajo del aula.
Citmos un ejemplo ya mencionado* Liusia utiliza sus codos con
el m ejor propsito, cuando su apadrinada necesita una mayor atencin.
Primero esto es algo inofensivo* Pero, qu ocurre cuando hay una
exagerada expresin de los sentimientos fraternales hacia la apadri
nada y esta protesta y responde con el codo? El conflicto se extiende
inmediatamente hasta el vecino.
Mischa se entretiene inofensivamente con una cuchilla de bol
sillo. Sus vecinos comienzan a interesarse por lo que est haciendo.

216

Una cuchilla? Djame ver no, no te la voy a dar lo que tienes

te va a hacer dao. Y se produce la interrupcin del trabajo en el aula,
Un alumno de cuarto grado, por ejemplo, ha hecho ya una tra
vesuras, interrumpir inofensivamente la clase de una practicante.
En este caso es un artista consumado (en el fondo un joven alegre y
bonachn), y ha actuado de la siguiente manera: durante un buen rato
ha estado sentado tranquilamente en su puesto. Cuando el aula se
concentr en la explicacin de la maestra, se vir y mir largamente
a un alumno. Luego dirigi su mirada a otro y comenz resignadamente a bostezar. La reaccin se produjo inmediatamente. Otro alumno
bostez, un tercero, etc. Dos minutos despus todo el grupo estaba
bostezando.
De estos ejemplos pupde sacarse una conclusin prctica muy
importante: mientras se trate de un fenmeno local, es decir, mientras
el fenmeno se mantenga limitado a sus autores, es relativamente
inofensivo. Si un alumno no presta atencin y se dedica a otras cues
tiones, solo se hace un dao propio. Por tanto, se podra pensar que
no es absolutamente necesario que en la clase haya un orden absoluto.
La conducta de un alumno no podemos considerarla solamente
como una cuestin personal de este. El maestro es responsable de los
rendimientos y la buena disciplina de cada alumno, En segundo lugar,
y esto es lo ms importante, cualquier accin perturbadora loca l
tiende a convertirse en una accin generalizada. Para ello basta con
que los dems alumnos se percaten de este fenmeno y reaccionen ante
l de una u otra manera. Los infractores experimentados de la dispi.plina en el aula son capaces (vase el ejemplo de nuestro artista de
cuarto grado), de aprovechar convenientemente esta regularidad y per
manecer ocultos.
El resultado es que el fenmeno local e inofensivo se convierte
en algo ya malintencionado que daa a toda fa clase.
De ello resulta, para el maestro, el hecho de que deba estar atento
y destruir en sus inicios cualquier indisciplina, si es posible ante de
que los dems alumnos lo noten.
En cuanto a la categora de los alumnos malintencionados que
incomodan a los maestros, queremos decir unas palabras,
Estos son, principalmente, nios que en principio estn en contra
de cualquier tipo de disciplina. Son nios que con su independencia y
valor no se dejan amedrentar y quieren lograr cierta fama en el campo
de las gracias. Su propsito no siempre es el de sabotear el trabajo
del maestro. Sin embargo, se convierten en un permanente foco de dis
turbios incorporando a toda la clase a su actividad.

P or qu existen focos de disturbios y en qu consiste el secretn

de su duracin?
0
Evidentemente una causa de ello es el hecho de que en la clase
siempre hay alumnos que consciente o involuntariamente apoyan a los
ms traviesos. Es inconcebible que un alumno solo lance algo por
debajo de la mesa y maull com o un gato y que comience a hacer
muecas, etc. Cuando comete la indisciplina, habr alguien que se d
cuenta de ello y admire su valor y posiblemente lo ayude en s pro
posito de dispersar y entretener un poco a sus compaeros.
A veces esto se nota claramente. Tenemos el caso de un alumfio
que ha hecho algo y entonces mira en direccin al cual quiere pro
vocar admiracin.
1
Sabemos que los alumnos que perturban el orden de la escuela
siempre tienen seguidores e imitadores. Gracias a su apoyo el alumno
pendenciero se traslada a la categora de hroe, cabelliza, mucha
cho estupendo, etctera.
Por otra parte, frecuentemente observamos que un exceso del pen
denciero termina para l en una turbacin cuando nadie lo apoya.
A veces este apoyo no se presenta. Sucede lo siguiente: un grupo
esta indignado por la conducta incorrecta de un condiscpulo. Todos
condenan esta actitud; pero en silencio o solo expresan esta condena con
timidez. Ninguno tiene el valor de sealar al pendenciero su mala
actitud. Esta circunstancia favorece su orgullo (qu tremendo tipo
soy. todos me tem en). Contina actuando en la forma acostumbrada
y, posteriormente, puede hasta propasarse. En este caso, encuentra
un gran apoyo en la inmadurez y las debilidades del colectivo que con
dena su actitud; pero reconoce su superioridad.
Tomemos otro caso. Un alumno se ha comportado incorreclamene. n el primer momento el grupo permanece inmvil ante la-sor
presa. Posteriormente se expresa el malestar en los rostros de los alum
nos e manera tal que el indisciplinado est desconcertado. Pero mira
a su alrededor y se tranquiliza. Qu ha ocurrido? Ha percibido el
apoyo moral de algunos de sus compaeros. D e qu form a? Muy
simp e: en sus ojos no solo no ha ledo disgusto, sino un poco de entu
siasmo por su ((majadera.

218

1
E l r e s t a b l e c i m ie n to d e l o r d e n

El sistema de medidas que usualmente se utiliza para restablecer

el orden, puede dividirse de la siguiente manera:
1 . Medidas que no tienen un carcter disciplinario. No se castiga a
nadie, ni se reciben reprimendas. El maestro dirige la atencin de los
alumnos nicamente hacia un trabajo til. Es el procedimiento mas
eficaz para establecer el orden en el aula. Esto ya lo hemos visto en
el ejemplo del maestro de Geografa, que oblig al grupo a liberarse
de las impresiones del trabajo de control de Matemtica, plantendole
una tarea que requiri del grupo una atencin especial. Cuando los
nios trabajan, no tienden a la indisciplina.
Un trabajo colectivo unnime atrae tambin a los alumnos que no
manifiestan un inters especial por una actividad socialmente til
en el aula. Esto ocurre por dos causas esenciales. Por un lado, estos
alumnos no pueden apartarse del estado de nimo general de la clase, y
por el otro, el trabajo unnime de los compaeros elimina el audito
rio. Nadie se maravilla de su arte; divertirse solo es algo poco
interesante. Es m ejor seguir el ejemplo de los compaeros.
Si junto con el trabajo de la clase los alumnos se ocupan de otras
cuestiones, trabajan, naturalmente, a media capacidad. En realidad
ellos deben trabajar a toda capacidad. Lof maestros experimentados
no dejan en paz a estos alumnos. Los observan constantemente, les
hacen preguntas, etc., hasta lograr que estos concentren toda su aten
cin en el trabajo.
.,
Una reprimenda serena a los alumnos que no prestan atencin, es
otra forma de lograr la concentracin.
El meior procedimiento para establecer la disciplina es la de realizar la
clase de forma que los alumnos no tengan posibilidad alguna de dedi
carse a otras cuestiones, sino que su entendimiento, sus odos y sus
manos estn ocupados. En todo caso el maestro debe evitar que su acti
vidad solo sea hablar y la de los alumnos escuchar.
Otro procedimiento para restablecer el orden en la clase se ^relaciona
con las dificultades que tienen los alumnos en la asimilacin de la
nueva materia.
El alumno presta atencin, escucha, se esfuerza por comprender y se
cansa sin xito. En su cara se reflejan la preocupacin, la irritacin,
el disgusto y la desilusin. Finalmente piensa: de todas maneras no

voy a entender, mejor hago otra cosa...

, .
En este caso, el nico medio que tiene el maestro, es cambiar Tapi
damente y explicar la nueva materia de forma tal, que la cara del
alumno adquiera otra expresin, y comprenda lo que se esta explicando

219

Citemos el trabajo independiente en la clase. Todos los intentos del

alumno por concluir la tarea son infructuosos. El alumno pierde
el nimo. Comienza a hacer otra cosa. Ahora es importante tjue el
maestro ayude oportunamente al alumno.
Siempre ocurre as: el hombre tiene inters en una cosa mientras-
existe la esperanza de terminarla. Si en el momento oportuno recibe
una ayuda, se entusiasma nuevamente y todo sale bien. Si pierde las
esperanzas, pierde el inters.
2 , Medidas disciplinarias. A qu se trata de medidas con las cuales
se pretende influir en la conciencia de los alumnos tales com o ame
nazas, aislamiento del perturbador del orden, o llamado a los sen
timientos de los alumnos.
Si hay que culpar a un alumno, el maestro le explica delante del
aula, qu daos produce su falta de disciplina en el trabajo conjunto.
Esto es importante, pues frecuentemente los alumnos no reflexionan
sobre las consecuencias de sus acciones.
Estas explicaciones no pueden convertirse en discusiones largas y ge
nerales, y muchos menos, en prdicas de castigo. Deben ser breves
y concretas, y deben hacerse ocasionalmente: t cometes una indisci
plina y Krasnov y Vorobiov te observan. No vas a saber lo que se ha
explicado, y entretienes a tus compaeros. O; con tus tonteras desvas

a tus compaeros del trabajo y me echas a perder la clase.

Los maestros jvenes e inexpertos a veces creen que en sus relaciones
con los nios debe prevalecer la severidad, y siempre estn prestos
a regaar a los nios por el ms m nim o motivo. Otros, que no son
amigos del procedimiento de la amenaza, consideran este proced
miento como un medio ms radical de la influencia pedaggica sobre
los casos sin esperanzas. Las miradas y palabras de amenaza y gro
seras, y el regao abierto: ya te arreglar. Te voy a dar un dos. Se
lo dir a tu pap. Te voy a mandar al director, etc., son algunos
de los medios para restablecer la disciplina, Es triste que un maestro
cifre sus esperanzas en estos medios.
En primer lugar, se debe decir que los m edios de amenaza no son
eficaces en todos los maestros. Una estudiante se quej durante el
anlisis de su clase; cometi una indisciplina y lo mir seriamente.

Su respuesta fue una sonrisa.,.

En segundo lugar, estos medios no actan siempre en todos los alum
nos. Aquellos a los que van dirigidas las amenazas, el regao, etc.,
son m uy sensibles. Eli alumno se asusta cuando escucha por primera
vez el tono amenazador; pero pronto se acostumbrar a ello.
Muchos alumnos opinan que el problema de la educacin en el valor
y el arrojo puede resolverse en sus relaciones con el maestro. No

220

1
i temer al maestro significa valor, arrojo y hasta heroicidad. Puede
, suceder que un alumno no analice el sentido y el propsito de la repriI menda del maestro. Est totalmente imbuido de su valor y arrojo y
1 no le hace mella la tormenta del maestro.
: Esto puede ser peor an. Cada expresin de independencia, valor y
s arrojo, sin importar en qu est basada, impone a los alumnos. Asi,
i puede ocurrir que la opinin pblica del aula no est de parte del
;maestro, sino de parte del tem erario. Este se percata inmediatamen te de la situacin. Contando con el apoyo moral del aula pasa a la
I ofensiva. Y comienza algo desagradable, Como respuesta a las pala
; bras colricas del maestro el alumno asume una postura retadora.
Escucha con una sonrisa sarcstica o de enojo, observa a sus compe
l eros, da respuestas groseras, etc. Ahora el maestro debe dominarse
y tratar de salvar la situacin.
As, el maestro mediante su proceder no ha logrado meter en cini tura al alumno, sino solo ha maleado las relaciones con el grupo
y ha sepultado su propia autoridad (y ni hablar de los nervios).
En tercer lugar, los procedimientos de amenazas no influyen sobre
los que deben actuar directamente, sino en los otros que no son cul
pables, que no son nios valientes y arrojados. En ellos se manij fiesta un sentimiento de molestia, confusin y derrota, Es inconcebible
, que el aula, despus de aplicado este procedimiento, pueda retornar
1 trabajo normal.
En ltima instancia se produce algo paradjico: el maestro apela a
: las medidas dr&cnicas con el propsito de amarrar al perturbador y
garantizar un trabajo normal en el aula, Pero, realmente el perturbai dor se siente bien, y el resto del grupo tiene que sufrir bajo estas m e
didas. Una buena atmsfera de trabajo no es muy fcil de restablecer.
En conclusin: la amenaza es un medio errneo y peligroso para
dice el maestro. Esto hace que se sienta afligido, pUes no participa en
ningn caso.

El a is la m ie n to

Los maestros jvenes utilizan frecuentemente el aislamiento de

los perturbadores del orden como medida disciplinaria. Despus de
dos o tres regaos infructuosos se escucha; prate junto a la puerta.

Formalmente el sentido de esta medida es: cuando el alumno se

mantiene en su asiento no escucha y molesta a sus compaeros. Cuanjdo est solo no puede molestar a nadie y no le queda ms remedio
jque escuchar.

221

J.

En s este parece ser un procedimiento objetivo que pretende

eliminar mecnicamente, todo lo que perturba el trabajo del colectivo
de una forma, que ni el culpable sufre las consecuencias.
El nio no es un objeto que se puede poner a un lado cuando
molesta. Es un ser que piensa y siente, que es capaz de reaccionar. Y
as, reacciona tambin desde la puerta.
Cuando el alumno es enviado por primera vez a la puerta, se siente
avergonzado y apenado (con esto cuenta el maestro cuando le ordena
ir hacia la puerta). Despus, al alumno ya no le gusta escuchar lo que
dice el maestro. Esto hace que se sienta afligido, pues no participa en
el trabajo del grupo.
Y qu hacen los dems alumnos? Para ellos resulta interesante
cmo se comporta el castigado: observa cmo se ha puesto rojo... llora...
por qu solloza? A l final ocurre que, el maestro, en su esfuerzo por
eliminar una perturbacin local, ha provocado el surgimiento de otra.
La nica utilidad que podran tener estas medidas, es que el alum
no colocado junto a la puerta, haga sus propias conclusiones para el
futuro. Como hemos visto, esta medida no favorece el trabajo normal
en la clase, y esto no es lo que queremos.
Para muchos maestros jvenes el aislamiento con ayuda de la
puerta se ha hecho ya un sistema. En casi todas las clases hay uno,
dos o tres alumnos junto a la puerta. A veces esto da la impresin de
que el maestro va a poner a todo el grupo junto a la puerta si fuese
posible.
Qu utilidad tiene cuando el maestro pretende establecer el or
den en el aula de esta manera? Se aportan muy pocas cosas positivas
y s muchas negativas. Un alumno por primera vez experimenta el
aislamiento com o algo doloroso, se va acostumbrando, se adapta a la
nueva situacin y la soporta en silencio; pero no para escuchar con
mayor atencin la explicacin del maestro. En los ojos de sus compa
eros no lee la condena de su accin. Frecuentemente interpreta, de
forma contraria, los sentimientos de sus condiscpulos. Esto basta para
establecer momentneamente un vnculo entre el castigado y el resto
del aula. En este caso, el castigado asume el papel de un payaso de
circo. Comienza a hacer moneras, muecas, exclamaciones tontas, etc.,
al tiempo el aula constituye el pblico.
Cuando junto a da puerta hay dos alumnos a un tiempo, el efecto
del aislamiento es mucho ms funesto. Dos jvenes encuentran, bajo
cualquier circunstancia, un lenguaje comn, sienten un apoyo reci
proco y una mutua comprensin. Junto a la puerta establecen relacio
nes verdaderas, especialmente, si ya han estado varias veces en este
lugar.

222

1
Esta medida disciplinaria es peligrosa en los grados superiores.
Un alumno de noveno o dcimo grado que se enve a la puerta signi
fica ofender a este alumno y a todo el grupo. Estos jvenes ya se sienten
lo suficientemente crecidos para no soportar semejante ofensa.
El maestro deber tomar la decisin de renunciar a tales medidas.
E l lla m a d o a los s e n t im i e n t o s d e d ig n id a d d e lo s a lu m n o s

Todas las medidas que toma el maestro para restablecer la disci

plina, estn ligadas, de una u otra forma, a una cierta influencia en
el sentimiento de dignidad personal de los alumnos.
Si el maestro explica la significacin de su proceder y trata de
llegar a la conciencia de los alumnos, esto quiere decir: has hecho algo
que no es digno de ti y con lo cual pierdes el respeto de los dems.
Si el maestro trabaja con los medios de coaccin, demuestra que
: su propsito es herir al alumno, hacerlo sufrir, o destruirlo totalmente.
;

El maestro que enva al alumno a la puerta, lo pone en una situa

cin desagradable ante sus compaeros de aula. Esto es un rudo golpe
i al orgullo del alumno. Todas las observaciones que el maestro hace en
1 el aula tienen como objetivo, el llegar a su orgullo y producir el cam| bio necesario en su conducta. Estas observaciones con las que el maesi tro se dirige al aula, o a determinados alumnos, pueden ser clasificadas
i en neutrales, agradables y desagradables.
i Las observaciones neutrales
Le recuerdan al aula, o a un alumno que no presta atencin, que
es necesario retornar al trabajo normal. Se trata de observaciones
; objetivas: retiren esas cajas. Atiendan. Grischa, sintate derecho.
Estas observaciones hechas en un tono tranquilo no incitan al desorden
ni ofenden a los alumnos. Sin embargo, el maestro ha logrado su
i objetivo. El orden se ha restablecido.
A qu deben tenerse en cuenta tres cosas. Primero, hay que hacer
la observacin en un tono tranquilo, de lo contrario no causa efecto,
i En segundo lugar, se debern utilizar estas observaciones objetiva y
cuidadosamente. Si el maestro siempre lanza un tropel de observacio! nes de una sola vez, esto significa que su efectividad est decreciendo.
Los alumnos se acostumbran a escucharlas y no les surten efecto lguI no. Y en tercer lugar, hay que cumplir la exigencia que se expresa
en la observacin. Es algo perjudicial que los alumnos tengan motivos
para suponer que pueden o no cumplir las exigencias.

223

Cuando no se observan estos tres requisitos, las observaciones del

maestro pueden convertirse en observaciones realmente neutrales, no
en el sentido de las vivencias de los alumnos, sino en el sentido de su
efectividad,
Las observaciones agradables
Son las que fortalecen la autoconciencia y aumentan el prestigio
del alumno ante sus compaeros. Lamentablemente no son utilizadas
frecuentemente por los maestros jvenes como medidas para establecer
la disciplin en el aula.

Este tipo de maestro se preocupa por los xitos en el aprendizaje

de sus alumnos, y no deja pasar una oportunidad sin sealar que un
alumno en los ltimos tiempos, no ha recibido un dos en sus califica
ciones y otro va por buen camino, etc. En la mayora de los casos, sin
embargo, no dice cmo se encuentra este alumno con respecto a la dis
ciplina.
En lo que a la disciplina se refiere, casi siempre hay en el aula
un grupo de alumnos buenos, un grupo inconsciente y otro de alum
nos que no tienen arreglo. Esto puede ser as, Pero, deben estos
alumnos pertenecer siempre a estos grupos?
N o puede ocurrir que un alumno considerado dentro del grupo
de los que no tienen arreglo hoy (maana y quizs pasado) se trans
form e? Y lo ms importante n o estamos obligados a educar a
estos alumnos indisciplinados?
Por ello, no debemos velar solamente por los xitos de los alum
nos en el aprendizaje, sino tambin por sus xitos en la conducta social,
Debemos garantizarla con la ayuda de medidas tales com o una aproba
cin pblica, una alabanza, etctera.
Por ejem plo, se nota que un joven se esfuerza por comportarse
en el aula de la forma que se requiere. Ha podido lograr un xito
modesto. Si el maestro alaba este hecho con la correspondiente obser
vacin se fortalecer indudablemente, el deseo del alumno de seguir
mejorndose. Si tambin se alaba el prximo xito, el alumno se siente
seguro en el camino hacia el mejoramiento. Adquiere paulatinamente
la conviccin de que es capaz de cualquier cosa y dispone de la fuerza
de voluntad que desean tener todos los dems alumnos. La confianza
en sus propias fuerzas es algo de vital importancia, Si existe esta con*
ifanza, el estmulo exterior, la alabanza del maestro, pasa a un segundo
plano y en su lugar aparece el estmulo interior, la alegra por el pro
greso de vencimiento de las debilidades, el inters en el proceso de
autodisciplina.

Esta autodisciplina no le resulta fcil al alumno. Es importante

que el maestro se percate de los esfuerzos de este, lo ayude y lo haga
valiente. Si no se reconocen oportunamente estos esfuerzos, si no se
le ayuda en el momento debido, el nio puede volver nuevamente a
su estado inicial,
Pero con la ayuda del maestro no siempre se logra todo del a color
de rosa. Ocurre que un joven h mejorado, que no se le reconoce
com o el antiguo perturbador de la disciplina. Sucede que, repentina
mente y en la forma ms desagradable, se propasa. Inmediatamente
despus el maestro explota. Arremete contra el infeliz joven con pala
bras colricas que expresan enfado, desilucin, rencor y quizs ofensas
porque el alumno no h a c u m p lid o c o n las esperan zas p u esta s e n l.
A qu debemos decir que el maestro, de esta forma, ha destruido los
xitos alcanzados por el alumno.
Entre los principales requisitos para Un trabajo pedaggico exitoso
se encuentran la paciencia y el dominio de s mismo, Para educar en
la disciplina hay que tener paciencia. Los esfuerzos del nio no con
ducen inmediatamente al xito. Frecuentemente, puede producirse un
retraso en este proceso. El maestro, sin embargo, no tiene derecho a
desconcertarse tan rpidamente.
Primero deber investigar las causas y el
ceso, A veces ocurre que un nio comete una
hacerlo. Reflexiona y le resulta desagradable
caso, quizs sea ms conveniente no exagerar
sino conformarse con una observacin: c m o !

carcter d este retro

indisciplina sin querer
lo ocurrido. En este
el incidente ocurrido,
q u t e ha o c u r r id o ?

E sto n o e s u sual e n ti.

Cuando la indisciplina no es excesiva, puede resultar razonable

no sealarla. Y en ningn caso puede relacionarse con el r u m b o d
m ejo ra s emprendido por el alumno, Dicho brevemente, significa que
en el caso de un alumno que se esfuerza por mejorar su disciplina, no
se debe tener todo en cuenta.
Si lo ocurrido es algo extraordinario y no puede pasarse por alto,
el maestro debe proceder de forma que el alumno no se amargue o
pierda la confianza en s mismo. El sentido de las reflexiones esboza
das aqu, debe ser el siguiente: tu a c c i n r e q u ie r e u n a co n d e n a se v e r a ,
S a b em os q u e tie n e s fu e r z a d e v olu n ta d y lo has d em ostra d o varias v e
ces. E sp era m o s q u e la p r x im a v e z te co n ten g a s m e jo r . La condena tam
bin deber tener un elemento de estmulo y confianza en el alumno.

Hay muchos medios que resultan agradables al alumno y lo es

timula a la realizacin de mayores esfuerzos respecto a su autoeduca
cin. Las observaciones aprobatorias constituyen un medio con el cual
todos pueden trabajar. Cuando un alumno, antes de recibir la orden

225

para ello, limpia su puesto, retira todas las cosas intiles y se prepar
para la clase, el maestro deber tener esto en cuenta y decirle: as
lo co rr e c to .

N o sie m p r e d eb es esp era r q u e te lo o rd en e.

H a y q u e 'ha.

Cuando un alumno ha sido llamado p 0r

el maestro, se pone de pie con agilidad, ordena rpidamente sus ropas
y con una postura correcta se dirige a la pizarra, el maestro deber
alabarlo por ello. O supongamos que el maestro ha hecho una crtica
a un alumno. Este se dispone a dar una respuesta grosera; pero se
queda callado. El maestro se percata de ello. En un caso como este
es bueno que el maestro diga en un tono serio: as est b ien , nunca
c e o p o r in icia tiv a p rop ia .

d eb e p e r d e r s e e l p o d e r d e a u tod om in io.

Que utilidad tienen estas observaciones? Para el que son vlidas

se siente satisfecho. Adems, se esforzar por seguir desarrollando sus
iniciativas tiles quizs en otros campos.
Con ello estn creadas todas las condiciones para la emulacin en
cuanto a una conducta disciplinada. Si se lograse organizar esta emlacion en el aula, resultara fcil para el maestro dar su clase.
A qu solo es necesario tener en cuenta lo siguiente: los alumnos
que tienen el deseo de emular entre s, lo harn. Solo que todo no se
lograra inmediatamente a la perfeccin. Por tanto, no debemos moarnos cuando un alumno se esfuerza por dirigirse a la pizarra y asume
una posicin correcta; pero su actitud resulta ser la menos adecuada
Esto no tiene importancia. De todas manera aprender. Lo importante
es que haga su esfuerzo. Y es necesario apoyarlo: h o y , tod o h a salido
m e jo r q u e a yer. N o c r e e n u sted es q u e es a s ? N o d e b e n m a n ten erse
e n co n sta n te ten si n , sin o a su m ir u na p ostu ra d e rela ja m ien to .

Si el maestro lo hace as, todos los nios, an los ms sensibles y

los mas tmidos, se incorporarn a la emulacin. Ellos pueden notar:
a los d em a s les ha salido b ien , y cu a n d o n o les sale in m ed ia ta m en te
b ien n a d ie se bu rla, L iu sia lo log r. Y o ta m b in p rob a r...

Si se hace un ensayo, si no falta el apoyo del maestro y ya se notan

los primeros pasos de avance, hasta el nio tmido y desalentado ad
quiere verdadera confianza en s mismo.
Los maestros experimentados dictan sus clases con m uy pocas
observaciones; prefieren trabajar con la mmica, con la expresin de
la cara.
Las observaciones desagradables
Lamentablemente pocos maestros en su trabajo prctico utilizan
observaciones neutrales y que no daen el amor propio del alumno, o
desagradables que alteran el estado de nimo.

226

Esto se produce por diferentes causas que se localizan tanto en

los alumnos como en el maestro mismo. A estas ltimas pertenecen el
tono falso y constantemente rgido del maestro que acostumbra a utili
zar con los alumnos; una pedantera exagerada, una gran susceptibi
lidad, nerviosismo, deficiente comprensin del estado de los nmos en
un momento dado y, algunas veces, el deseo no realizado de des
ahogarse.
,
Hablaremos tambin de los casos en que la culpa de las observa^
ciones desagradables recae en el alumno. Con qu contamos cuando
hacemos una observacin desagradable? Seguramente con que el mno
sienta la herida que se le hace en su amor propio. No siempre esto re
sulta doloroso; pero s desagradable, y basta con cambiar rpidamente
su estado de nimo. As, hemos logrado que el estado exageradamente
alegre del alumno se transforme en otro mejor segn nuestra opinin.
P or qu ha cambiado el estado de nimo? Analicemos esto ms
profundamente. Con nuestra observacin hemos expresado que el alum
no en su caso dado, es ms malo que sus camaradas, y que se ha ganado
esta observacin con su conducta. Con ello tambin expresamos que
no se merece respeto alguno, que ha cometido un grave error, que no
es digno de un individuo ue respeto. El alumno, antes de esta obser
vacin, tena de s mismo un concepto totalmente opuesto a lo expre
sado. Pero ahora se hace evidente que no todos comparten esta opinin.
Esto constituye un descubrimiento desagradable y desconsolador. Con
toda intencin se le pone en una situacin de igualdad: a los demos

no les pasa nada, pero a l se le hace una reprimenda como a un rimo

chiquito. Esto lo hace sentirse mal. En esta situacin se puede llegar
a reflexionar sobre los caprichos del destino.
Cuando despus de su observacin de inconformidad, disminuye
en algunos grados la energa propia del estado de nimo del alumno,
: puede el maestro darse por satisfecho? A un maestro de poca perspec
tiva y sin grandes pretensiones le basta con esto. E l alumno esta mas
tranquilo, que es lo que el maestro ms desea.
_
C on qu objetivo hemos hecho esta observacin? Podemos decir
que con un doble objetivo. Primero, queremos lograr que este alumno
no moleste ms a los dems. En segundo lugar, se trata de que este
alumno se dedique a cosas tiles. El primer objetivo lo hemos logrado.
Se ha neutralizado el estado excesivamente alegre de este alumno. Ya
no molesta. Y el segundo objetivo? Este no siempre se logra auto
mticamente. Puede ocurrir que el alumno despus de la observacin
comience a ocuparse de algo: pero no de lo que debe ocuparse realmente.
Puede sentir su vergenza y sumergirse en reflexiones al respecto.
A qu hay la posibilidad de la siguiente solucin: cuando se hace
ama observacin desagradable, debemos proceder de manera que el alum-

227

no no se concentre despus en cuestiones desagradables, sino en el asun

to que nos ocupa. Entonces considera justificada la observacin y
reconoce el error de su conducta, y quiere enmendarla tan rpido como
le sea posible. Para ello, es necesario que el maestro relaciones correc
tamente la dureza de su observacin con la gravedad de la conducta
as como con las peculiaridades psquicas individuales del alumno. En
su voz no debe abusar del veneno y la ofensa. Y siempre debe
pensar que una observacin no se hace para ofender al nio, sino para
restablecer el orden en la clase.
Las observaciones en forma de broma constituyen una ayuda valisa. M i maestro Alexander Alexeievich Pokrovski fue un verdadero
artista en el uso de este tipo de observacin. A veces hasta poda hacer
bromas agudas, sin llegar a ofender al alumno.
En una clase de ruso sucede lo siguiente: la materia es difcil
y todos estn cansados, Vorobiov manifiesta evidentemente que no est
escuchando. Hay que darle al aula una posibilidad de expansin y,
al mismo tiempo, advertir a Vorobiov.
Entonces el maestro, en un tono de voz ms alto de lo acostum
brado por l, le dice: e s v erd a d e s to V o r o b io v ?
Turbado, pues esta pregunta lo ha sorprendido, Vorobiov respon
de: s, A le x a n d e r A le x e ie v ic h . Q u es v erd a d , V o r o b io v ? Se produce
una risa general, la clase se pone en movimiento, se origina un estado
general de buen humor. Vorobiov tambin est satisfecho. Aunque
involuntariamente, le ha proporcionado un momento de descanso y di
versin a sus compaeros. Ahora Vorobiov se propone no entretenerse
ms. Se han redo de l.
En otra ocasin el aula escribe un dictado, Kondriakov mira de
cuando en cuando la libreta de Kashpirov. Alexander Alexeievich le
dice: K o n d r ia k o v , tien es d in e r o ? D i n e r o ? , p o r q u A le x a n d e r A le
x e ie v i c h ? D ig a m os, p o r e je m p lo , para q u e p u ed a s c o m p ra rte e sp eju elo s.

Kondriakov, que poco a poco se va poniendo rojo, ha com

prendido.
_ J Jnto a la P^arra se encuentra Jassinski. Este es un joven peque
o, tosco y extraordinariamente activo, con una mirada soolienta.
Aparentemente p'ede no darse cuenta que debe asumir una postura co
rrecta cuando est junto a la pizarra. Ahora espera a que el maestro
le dicte una oracin para descomponerla. Pero, este le dice: esp era n d o
est p e r p le jo e l p o b r e c o r c e l...

C m o sig u e, J a ssin sk i?

El aula no ha entendido la alusin. Pero Jassinski reconoce en

la cara del maestro que estas palabras se ajustan a su situacin. Con
la rapidez de un rayo asume una postura lo m ejor que puede.

228

En los ejemplos citados se hace evidente un propsito muy deli

cado. De todas las cuestiones y situaciones desagradables a la que ms
le teme el alumno es la de ser motivo de risas en el aula. De la dosis,
de la concentracin depende cm o lo alude la broma. Una broma sin
reservas puede hacer sufrir al nio, puede resultarle pesada. Pero una
broma suave, en cierta medida atenuada, acta com o un buen medi
camento. En ello se apoyaba Alexander Alexeievich.
En el tambin se daba un momento interesante. Raras veces co
locaba a los alumnos en una situacin desagradable delante del aula.
Prefera decirle al alumno las cuestiones irnicas a solas. Saba cun
difcil resulta para el alumno soportar que los compaeros se ran de
l. En los casos inofensivos se haca el de la vista gorda. Pero cuando
se trataba de una falta realmente grave, el alumno no esperaba compa
sin; tenia que exponer de las obras de Krilov Griboiedov, Fonvizin
y otros escritores, sobre si mismo, cosas tales que hubiese preferido
esconderse de tanta vergenza. Sus condiscpulos se doblaban de tanto
rer.

I n f l u e n c i a s o b r e lo s a lu m n o s m e d ia n te la m m ic a y la vista

A veces suele ocurrir que las palabras influyen menos en el ser

humano, que la mmica y la vista. Frecuentemente para expresar los
sentimientos no se necesitan palabras. Basta con influir en el ser hu
mano a travs de estos. El sentimiento est escrito en la cara. Alguien
dijo una vez que la cara es el espejo del alma. Esto, es realmente as,
al menos en un maestro joven y en sus jvenes alumnos que an no
son capaces de esconderlos detrs de una mscara.
Ya hemos dicho cun aguda resulta la observacin de los nios
y con cuanta rapidez captan algo. L een y comprenden de una manera
asombrosamente fcil y correcta lo que aparece escrito en la- cara
del maestro, tanto sus ideas como sus sentimientos. Es por ello que
a veces el maestro no necesita hablar para que lo comprendan. Solo
necesita observar a los alumnos. Lo que expresa su mirada es interpre
tado con exactitud, y el alumno reacciona inmediatamente.
A veces en el aula se sostienen dilogos sin decir una palabra,
todo con mmica. La vista del maestro es la interrogante: qu haces?
La mirada del alumno responde: yo?... Nada. Nuevamente la mirada
del maestro inquiere: eso no es nada? La mirada del alumno: por
qu no me deja en paz? qu le habr hecho? La mirada del maestro:

sabemos lo que has hecho. Ten cuidado.

Tambin hay escenas mmicas, com o esta: Serguei Sensov, el cabe
cilla de los perturbadores del orden, que siempre se queda atrs, obser-

229

va a Lionia Ossipov. Con su mirada pregunta: no te aburres? La

respuesta es: bastante. Qu se podra inventar ahora? no s. En
tonces Sensov seala el lugar donde se sienta Sotnikov: empieza algo.
Sotnikov es conocido por sus actos tontos. Ossipov lo mira y con la
vista seala a Sensov. Con la vista ordena: vamos, has algo. Sotnikov
responde confundido: pero qu? vamos, has algo. Sotnikov comien
za a trabajar. Analiza lo que puede hacer. De repente choca con la
mirada amenazante del maestro: qu te sucede? ya ests planeando
algo? El muchacho se queda tranquilo. Consciente de su culpa obser
va a Sensov: no se puede hacer nada... Se dio cuenta. Y la respuesta
s: bah!, so torp.

Por tanto, una interrupcin del orden en el aula no solo se pro

duce en forma de un barullo perceptible, una indisciplina, un susurro
recproco, etc., sino tambin en forma de conversaciones silenciosas
con miradas y mmicas. Frecuentemente stas escenas mmicas an
teceden a las interrupciones abiertas.
De ello resultan dos conclusiones, la primera es: el maestro no
solo debe preocuparse por el orden exterior. No solo debe ocuparse de
que los alumnos den la apariencia de buenos modales, sino que debe
hacerse una idea real de la conducta verdadera. Esta conducta se refle
ja claramente en las miradas que intercambian los alumnos entre s.
La segunda conclusin es que debe utilizar tambin el lenguaje de
a mmica para las cuestiones de la disciplina. Este lenguaje le permite
enmendar, oportunamente y sin muchas palabras, el error cometido
por los alumnos, y sin dirigir la atencin de los dems hacia estos
errores. Esto es muy importante.
El lenguaje de la mmica es un medio importante para estimular,
alegrar y ayudar a los alumnos siempre que sea necesario. Una m iradj
de aprobacin, una sonrisa de satisfaccin y la expresin del reconoci
miento en la cara del maestro, es percibido por el alumno y provoca
inmediatamente la reaccin correspondiente.
Ahora debemos decir algo sobre el acompaamiento mmico de
una aprobacin verbal. Para todos est claro que la cara del maestro
debe expresar lo mismo que sus palabras. AI respecto no sera necesa
rio agregar algo ms, si no hubiera maestro con palabras dulces y ojos
fros. Todos debemos recordar siempre: los alumnos no creen en las
palabras, sino cu lo que dicen los ojos. Las palabras dulces no enga
nan a la persona a la que estn dirigidas. En ellas puede no percibir
aprobacin ni estmulo, sino algo que lo amenaza.

C ondiciones para la efectivid a d de una actuacin

El resultado de un efecto disciplinario sobre el. alumno depende,
si este lo siente como justo o injusto. En los nios es muy; grande el
sentimiento de justeza.
Cuando un alumno ha recibido un castigo justo, puede ocurrir que
se sonroje y quizs hasta comience a llorar. En cada caso no se siente
ofendido con el maestro y deduce sinceramente: no lo har nunca ms.
En el caso de un castigo injusto las cosas son diferentes. Enton
ces hay malestar, disgusto y el deseo de justificarse, ideas de venganza
y muchas otras cosas ms que no tienen nada que ver con el que hizo
que se produjera el castigo.
De ello resulta, para el maestro, la regla de que nunca se puede
castigar si todo no se ha aclarado debidamente. Si no esta convencido
que va actuar de una forma absolutamente justa, deber actuar, como
ha hecho Antn S. Makarenko, como si no se hubiera percatado de los
actos.
Tambin ocurre que una medida disciplinaria es absolutamente
justa; que el alumno lo ve todo claro en lo ms profundo de su corazn
y, sin embargo, no est de acuerdo con esta medida y aclara y protesta.
Y todo en nombre de la justicia!
Cm o es posible algo semejante? Quizs existan dos justifica
ciones. Una de orden superior y otra de rango inferior.
A l parecer hay algo de esto. Analicemos un ejemplo. Un alum
no le sopla a su compaero. Por ello recibe un castigo. Es esto justo?
S, el mismo alumno no lo sabe bien. El maestro ha dicho en repetidas
ocasiones que esto es malo y perjudicial. Sin embargo, el alumno que
que ha soplado no se considera culpable P or qu? Porque hay una
justificacin superior: la ayuda al compaero que ha cado en desgracia.
As, hay un conflicto evidente. Este es un conflicto entre la jus
ticia en la que se basan las exigencias del maestro, y la que resulta de
las interrelaciones dentro del colectivo de nios, las exigencias de ca
maradera. El alumno est obligado a elegir entre el maestro y sus
compaeros.
A qu se evidencia lo siguiente: un joven ha hecho algo que desde
el punto de vista del maestro merece un castigo. Mientras escucha la
crtica del'm aestro, no se atreve a mirarle a los ojos. Se avergenza.
Mira de reojo a sus compaeros para ver cmo reaccionan estos. Si la
reaccin es favorable, el alumno se envalentona m ucho mas. Quizas
se sentir indispuesto durante mucho tiempo, si se enfrenta al maes
tro, pero con la vista quiere tragarse a sus compaeros. De dos ene
migos eligi el que consider ms pequeo. Y el empeoramiento de

231

sus relaciones con el maestro era, a su opinin, un dao menor qUe

la lucha con sus condicpulos.
El otro caso es: un alumno actu correctamente respecto a las exi
gencias del maestro; pero no correctamente desde el punto de vista de
la camaradera. Entonces es el revs. Mira sin temor y algo triste al
maestro; pero no se atreve a mirar a sus compaeros. Ante ellos se
encuentra en una situacin desagradable.
En los colectivos de aulas mal educados y desorganizados es usual
que el alumno tenga que eligir entre el maestro y los compaeros.
Aqu los condicpulos, el aula, constituyen lo ms cercano, lo ms im
portante: el maestro es un extrao, un fenmeno desagradable y no
es lo ms importante.
En el fondo, la situacin del maestro da motivo para ello, pues
este solo est junto a los nios durante dos o tres horas a la semana
cuando imparte sus clases. En esas condiciones no le resulta fcil
desempear un papel significativo en la vida del colectivo de alumnos.
As, ocurre que los compaeros en cuyo crculo el alumno pasa 30
horas a la semana (sin contar el tiempo que pasan juntos fuera de la
escuela), se convierte en un factor ms determinante que el del maes
tro que solo es de dos o tres horas.
Pero esto no es lo nico. No es tan importante cuntas veces el
maestro visita el aula. Lo ms importante es que sus visitas dejen
huellas. Cuando el maestro solo considera su tarea el comprobar los
conocimientos, exponer la nueva materia y asignar las tareas para la
casa, sigue siendo un fenmeno ajeno y episdico que no ejerce una
influencia significativa en la vida del colectivo. En realidad ejerce
influencia; pero esta es daina y provoca entre los alumnos la separa
cin sobre la que ya hemos hablado.
Las cosas resultan distintas cuando el maestro no solo da la clase,
sino que tambin educa; cuando se integra profundamente a la
vida del colectivo del aula; organiza este colectivo y lo instruye con
determinados enfoques y convicciones. Solo entonces dejarn de exis
tir las dos ajusticias, es decir, la del maestro y la del aula. Es enton
ces que el maestro recibe el apoyo de la opinin pblica del colectivo
de nios en todos sus proyectos y medidas, incluyendo las disciplina
rias. Todo alumno tiene muy en cuenta la opinin del colectivo.
Sera errneo suponer que los nios tienen una moral aparte de la
de los adultos, y que no tienen nada en com n con esta. No, esta moral
tiene la m isma base que la de los adultos, solo que se desarrolla en
condiciones especficas de la edad y las del colectivo de nios. Por ello,
sus manifestaciones, en una serie de casos, puede ser inmadura, de poca
perspectiva y hasta egosta. Sin embargo, se trata de nuestra moral

232

com n. Del maestro depende si el concepto infantil de justicia se acer

ca al concepto que tienen los adultos, o si los nios se aferran a su
propia concepcin, a la de las dos justicias.
Quisiramos que se lograse lo primero. Esto significa que el maes
tro debe conocer perfectamente al colectivo de nios, escuchar su opi
nin y tenerla en cuenta.
Y a hemos hablado que un castigo injustamente impuesto por el
maestro, segn la opinin del colectivo, obliga al alumno a buscar apoyo
moral entre sus compaeros. Por ejemplo, un maestro ha alabado in
merecidamente a un alumno. El alumno sabe que l no es merecedor
de esta alabanza, y todos sus camaradas lo saben. Cul es el efecto?
En alumno sincero observa confundido, al maestro. Le resulta desa
gradable que lo hayan alabado inmerecidamente. Su mirada, inevita
blemente, se dirige a sus compaeros y les ruega: no me juzguen mal,

nios. No tengo la culpa de que haya ocurrido todo este tonto incidente.
As ocurre en todos los casos cuando se trata de resolver la cues
tin de la justicia y la injusticia en el marco de las relaciones entre
el alumno y el maestro. Para el primero la opinin del aula es el

rbitro.
Esto no significa que el maestro deba adaptarse a esta opinin y
considerarla com o la instancia superior en la solucin de todos los
conflictos. Quiere decir que ni la alabanza ni el reproche del maestro,
tienen el efecto correcto cuando no cuenta con el apoyo de la opinin
pblica del aula, y esta opinin, aunque solo la compartan los nios,
es una fuerza poderosa con la que hay que contar. No solo hay que
contar con ella, 6no que el maestro debe utilizarla con fines pedag
gicos y hacer de esta un medio para influir pedaggicamente en cada
uno de los nios y en todo el colectivo. Esto solo es posible cuando el
maestro trabaja tenazmente en la organizacin, fortalecimiento y edu
cacin del colectivo de nios.

E l llamado al sentimiento de dignidad colectiva

Dijim os que todas las medidas disciplinarias, en ltima instancia,
tienen com o base el llamado al sentimiento de la dignidad personal del
alumno. El nio quiere conservar esta dignidad en sus1 relaciones con
el maestro. Pero, en el aula no solo se encuentran el maestro y el
alumno, sino tambin los compaeros de este ltimo. Es necesario con
servar tambin la dignidad en las relaciones con ellos. E n ambos casos,
la dignidad del nio se manifiesta com o algo individual, cuya base est
constituida exclusivamente, por los intereses de la personalidad. En

233
__________________ _______ __ ! ||J,|||

,,

~j

este caso nos enfrentamos a una fase muy primitiva en el desarrollo

de la conciencia social del alumno.
Una vida colectiva le da al sentimiento de dignidad del nio un
contenido nuevo y muy rico. El m i se convierte en nuestro, en el
sentimiento de dignidad colectiva. El alumno comienza a guiarse no
solo por los motivos personales, sino tambin por los sociales. Los mo
tivos personales ya no se separarn jams de los motivos sociales; pero
lo social significa camaradera, y es determinado por las normas im
puestas por los pioneros, los komsomoles y el Estado sovitico. Surge
el sentimiento de honor del aula y con l, el sentido de responsabilidad
por las acciones personales propias, as como tambin por las acciones
de los compaeros.
Esto es una circunstancia extraordinariamente importante. Sig
nifica que el maestro a partir de ahora, en su trabajo pedaggico con el
aula, no estar solo. Sus proyectos cuentan ahora con el apoyo de las
fuerzas vivas del colectivo del aula.
Con ello tambin surgen nuevas posibilidades en la solucin del
problema de la disciplina en el aula.
Ahora el orden en la clase dejar de ser un asunto exelusivo del
maestro, los alumnos tambin se esfuerzan por lograrlo. Para el maes
tro ser ms fcil este trabajo.
Cuando un alumno quiere hacer algo, no solo debe velar por que
el maestro no se d cuenta, sino que debe ver cmo reaccionan sus
compaeros. Si en sus ojos se nota simpata y sus miradas no anun
cian nada bueno, pierde el deseo de hacer algo prohibido. As, no se
produce una contravencin.
El castigo se convierte en un medio preventivo, en un medio para
evitar las indisciplinas. Antes se poda ocultar cualquier indisciplina.
Ahora, esta posibilidad queda totalmente excluida.
En la prctica todo esto es, naturalmente, ms complicado; pues
no son muchos los colectivos organizados y educados adecuadamente.
En cada colectivo de nios hay elementos que, ms o menos, tienen
impregnado un sentimiento de dignidad ante el aula. Estos alumnos
hay que estimularlos y apoyarlos.
En una reunin del komsomol se determin que el grupo 5B ocu
para el primer lugar de la escuela en la recogida de metales viejos.
Los alumnos estaban orgullosos por este xito: as somos nosotros.

Aunque no somos komsomoles, hemos recogido ms metal que ellos.

Pero en la misma reunin se manifest que en el grupo 5B, haba
problemas con la disciplina en clase... La alegra desapareci. Para
muchos alumnos del quinto grado todo lo dems no interesaba. As,
un alumno le susurr a otro durante la clase: otra vez t. Por tu culpa

234

el aula ha recibido una crtica. No solo hablaba de s mismo, sino del

aula. Quizs este alumno fue alabado; pero esto no era lo importante:
Lo importante era que se haba daado el buen prestigio del aula.
Por este motivo se escucha: nuestra aula es la mejor. No, la nues
tra es la mejor. En los grados inferiores esto se expresa de una manera
distinta: nuestra maestra es mejor. Y la nuestra...? esa s es mejor
que la de ustedes. Aqu podemos ver que en los grados iniciales, y ya
desde el jardn de la infancia, existe un sentimiento ante el honor del
colectivo, un sentimiento de orgullo por el colectivo. Este no puede
ser malo, si tiene una buena maestra.
",
El maestro debe aprovechar este sentimiento, debe desarrollarlo.
Puede lograrlo cuando, tan frecuentemente como le sea posible, convierte
no solo a un alumno aislado, sino a todo el colectivo, en objeto de su
influencia disciplinaria. El colectivo es responsable de las acciones
buenas y malas de cada uno de sus miembros. Esto en primer lugar.
En segundo lugar, tenemos lo siguiente. Cuando el maestro en
juicia la accin de un alumno aislado, no debe considerar esta accin
como la cuestin personal de un alumno, sino como algo que caracte
riza al grupo como un todo. Una buena accin es un honor para el
colectivo y una mala accin constituye una vergenza. As se desarrolla
el sentimiento de dignidad colectiva de los alumnos.
E l espritu de clase no puede seguir siendo solamente un senti
miento, debe influir tambin en la esfera de las acciones. La dignidad
del aula, del colectivo, es el resultado de las acciones prcticas de cada
uno de sus miembros. En el caso tratado encuentra su expresin en la
lucha concreta por la disciplina en el aula. Hay muchas formas de
lucha. Por ejemplo, el intercambio de opiniones sobre la conducta de
los alumnos en el destacamento de pioneros, en el activo y en las reu
niones de los crculos. Existe el servicio diario en el aula por parte
de los alumnos y la responsabilidad de apadrinar a los nios superactivos.
En este sentido se detect un caso muy interesante en que el co
lectivo de un aula no se conform o con luchar aisladamente contra los
perturbadores del orden en la clase, sino intent pasar a uno ofensiva
frontal contra la indisciplina y el desorden. La historia ocurri as.
En un aula de sexto grado la directora de grado sostuvo una conversa
cin sobre la educacin de la voluntad y el carcter. El objetivo era
aclarar a los alumnos que un hombre sin voluntad es un desgraciado
para l y para los dems. Su voluntad, explic la directora de grado,
puede educarla cualquier persona^ solo hace falta que este individuo
lo quiera. Un buen medio para ello es el que consiste en realizar ejer
cicios de voluntad, es decir, entrenamiento de la voluntad. Entrenarla
es ms fcil cuando se realiza en u colectivo, en el marco de una

235

emulacin y ayuda recproca; pero no de forma individual, sino cuan

do se comienza por las cosas ms sencillas, y pasar despus a las ms
difciles.
En el transcurso d e ja conversacin la directora de grado caracte
riz acertadamente las cualidades volitivas de los alumnos que, evi
dentemente, dejan m ucho que desear. Exhort a analizar las posibili
dades y el modo de mejorar esta situacin. Habl tan bien y de una
forma tan convincente que al final todos los alumnos comprendieron
que esta situacin no poda continuar. Debemos templar nuestra volun
tad. Podemos lograrlo, dijeron los alumnos. Pero entonces surgi la
interrogante cm o empezar.
Un joven tuvo una idea que expres inmediatamente: debemos
comenzar haciendo el debido silencio. Nadie dir una palabra en el
aula si la maestra no le pregunta. Vamos a probar la fuerza derivoluntad con que cuenta,*,cada uno de nosotros... La proposicin provoc
una viva reaccin. Despus de un gran debate se tom el acuerdo de
comenzar por evitar en la clase los chistes y las tonteras. A los alum
nos m uy vivos se les situaron vecinos muy tranquilos y callados que
deban velar porque estos no olvidasen lo acordado. Adems, se les
deba regaar con la vista o amenazarlos con los puos. En los recesos
los padrinos deban sealarles los errores a aquellos bajo su cuidado, en
caso de que hubieran cometido algn error en el aula. Tenan que
velar por la disciplina y el cumplimiento de los deberes. Dentro de las
posibilidades existentes, esto deba hacerse sin utilizar los puos.
Despus de la clase los alumnos permanecieron reunidos durante
unos minutos para hacer el balance del da. Esto se hizo diariamente
durante una semana. Los padrinos pudieron discutir qu alumno de
los apadrinados haba alcanzado los mayores xitos, y los nios apadri
nados pudieron determinar tambin quin dispona de una mayor
fuerz de voluntad.
A l terminar la semana se realiz una asamblea de toda el aula
en la que se convers sobre lo alcanzado y lo que quedaba por hacer an.
A medida que eran, mayores los xitos, se planteaban tareas ms
difciles. Ahora se trataba de que todos los alumnos cerraran sus libros
a la primera orden del maestro, y cada uno fuera a la pizarra con la
postura correcta, etctera.
Ms tarde, el grupo pudo asumir una tarea m ucho ms difcil:
ningn alumno puede entrar a la escuela sin haber hecho todas las
tareas. Esto se extendi durante varios das. Logrado esto se dio otro
paso de avance importante. Durante toda la semana siguiente todos
los alumnos, sin excepcin, deban hacer sus tareas. Se sealaron
alumnos (n o precisamente los de m ejor rendim iento), que deban con-

236

trolar cmo se haban hecho las tareas. Ellos tambin podan hacer
preguntas, al igual que el maestro.
Se acord conformarse con estas tareas, con la esperanza de que
con el tiempo, surgieran mejores posibilidades de templar la voluntad.
Vemos que los nios casi a modo de juego se dedicaron a fortale
cer sus voluntades. Posiblemente, el carcter de juego de estos aspectos tan importantes los estimul. Naturalmente, se produjeron inter
pretaciones errneas y momentos trgicos y cmicos, de los cuales se
. pudiera hablar durante largo rato; pero lo importante ha sido que,
desde los primeros momentos, se notaron xitos indiscutibles y que un
mes despus casi no se reconoca a este grupo.
Result interesante que muchos alumnos, en primer lugar los ca
pacitados, no se conformaron con el cumplimiento de una tarea rela
tivamente fcil, sino que se dedicaron a resolver tareas que el plan
haba previsto para ms tarde y que eran mucho ms difciles. Esto
fue valorado por la opinin pblica como una expresin de gran vo
luntad y en el marco de la emulacin encontr eco entre aquellos que
no pudieron hacer alarde de las cualidades de su voluntad. As, por
ejem plo, la accin de una adecuada preparacin para la clase comenz
, m ucho antes de que se anunciara.
Lamentablemente este ejemplo descrito no fue seguido. La direc
tora de grado, iniciadora e inspiradora de este ensayo, estuvo de vaca
ciones durante un perodo largo, y su representante no quera ocuparse
de estas simplezas. As, una causa til cay en el olvido.
Lo personal y lo colectivo
En la complicada relacin del sentimiento de la dignidad perso
nal del nio y de la dignidad del colectivo, se basa toda una serie de
medidas disciplinarias que con gran maestra utiliz Antn S. Makarenko. Recordemos: el destacamento con los mejores rendimientos re
cibir como premio entradas para el cine. Pero entre los miembros
del destacamento hay dos o tres colonos, cuyos rendimientos son in. suficientes. Sin embargo, estos tambin deben ir al cine. Qu pien
san los miembros de la colonia? Las entradas para el cine se han dis

tribuido por los buenos rendimientos, pero yo tengo de calificacin dos.

Por consiguiente no tengo el derecho moral para ir al cine. Esto no
me lo permiten mi decoro ni mi conciencia. Y sin embargo, tengo
que ir si el colectivo as lo exige. Si no voy, esto significa que no me
j interesa el buen prestigio del colectivo. Este prestigio se perjudica si los
otros dicen: qu clase de destacamento es este en el que los ms atra
sados se permiten actuar a su antojo? A los colonos les resulta desagra-

237

dable esta situacin. Se avergenzan delante del colectivo. Sin em

bargo, esto no deber tener como consecuencia que rechacen la ida al
cine. De ellos ms bien debe hacerse evidente que se han ganado
ese derecho. La dignidad personal coincidir totalmente con la dignidad
colectiva. Lo personal se relaciona con lo social, predominando lo l
timo. Con otras palabras: lo personal se formar sobre la base de lo
social.
Un colono ha cometido una falta. En el seno del consejo se res
ponsabiliza de ello al inocente comandante. Exteriormente esto pa.
rece absurdo. Pero solo exteriormente. En realidad detrs de esta
decisin se esconde una refinada lgica.
El comandante es, en primer lugar, la persona de ms confianza
dentro del colectivo. Por esta vez no ha correspondido a la confianza
depositada en l. N o ha encontrado debidamente a un miembro del
destacamento. Esto significa que es culpable y por tanto debe recibir
un castigo. Posiblemente esta culpa, desde su punto de vista personal,
no es tan grave. Sin embargo, no se justifica. Sabe cmo piensa el
colectivo sobre la disciplina. Recordemos la conversacin entre Fedorenko y Korotkov, citada por Makarenko en sus Poemas pedaggicos...

Con el arresto no se logra mucho. Si te dicen: arrestado, seguramente

dirs: por qu, yo soy inocente. Y si realmente soy inocente? Ves,
no entiendes. Crees que es algo muy grande el ser inocente. Pero
si fueras un colono, entonces pensaras de otra forma... Cmo ex
plicar esto?... Importante es la disciplina, pero el hecho de ser cul
pable o no, no es lo importante...19

Las cosas son ms complicadas en relacin con el que ha come

tido la falta. Su culpa es evidente, y debe ser castigado con toda razn.
Se castiga a otro, y no se habla de nada sobre el verdadero culpable. Se
observan todas las caras: para qu hay que hablar con l? No entien

de nada de esto. Qu impresin produce lodo esto?

En lugar de mi falta, se castiga la de otro... Esto es insoportable
para la conciencia de un nio sincero. El sentimiento de compaerismo
y responsabilidad personal por sus acciones, las conoce todo hombre
desde la ms temprana edad.
En segundo lugar, se castiga injustamente. El comandante no
estaba all cuando lo hice. No puede estar de acuerdo con semejante
injusticia.
En tercer lugar, se castiga al mejor muchacho del destacamento,
al que todos quieren y siguen. Me da pena, es algo desagradable.
19 A.S. Makarenko, Obras completas, t. 1, Editorial V olk und Wissou, Berln

1970, p. 579.

238

 Y cul es mi papel en todo esto? No soy digno de que se me

castigue? Realmente no entiendo, me comporto como un estpido.
Todo esto le resulta al nio difcil de soportar.
En ambos casos el procedimiento tctico es, en el fondo, el mismo:
el efecto educativo no va directamente al culpable de una u otra indis
ciplina, sino que llega a l a travs del colectivo y sus representantes.
As recibe toda la fuerza educativa de la opinin pblica de este
colectivo e influye grandemente en la personalidad del alumno.
Hemos visto maestros que con un xito considerable han tratado de
aplicar en la clase los principios expuestos por Makarenko sobre la
influencia en la personalidad a travs de los representantes del colec
tivo. A l respecto algunos ejemplos: la clase ha llegado a su fin.
Un minuto antes de sonar el timbre el maestro explica: el de ms edad

en el aula ha hecho sus cosas muy bien hoy. El aula estaba bien orde
nada. Todos estaban bien preparados para la clase, y todos participaron.
Qu quiere decir esto? 1. El alumno de mayor edad, como encargado
responsable del col tivo, ha cumplido sus deberes. Esto se ha tenido
en cuenta, y en el 1 turo creemos que los seguir cumpliendo. 2. Los
restantes alumnos i > han hecho quedar mal a su responsable, han
mantenido en alto < prestigio del aula. Esto tambin se ha notado,
y lodos se esforzarn por comportarse todos los das de la misma forma
que lo hicieron hoy.
El caso contrario: el responsable del aula es castigado por l
mala disciplina en el aula. No se habla de los culpables directos. Pero
a ellos tampoco les vn muy bien. Han puesto a su compaero en una
mala situacin. No solo el de ms edad del aul, sino tambin los
otros, los encargados permanentes o temporales del colectivo, se sien
ten aludidos: el organizador del komsomol, el presidente del consejo
de aula, los jefes de crculos y los padrillos que, por diferentes moti
vos, deben atender a determinados alumnos.
Naturalmente, no es necesario despus de la clase, o durante esta

hacer un juicio pblico. A veces basta con una mirada a una obser
vacin. Cuando un alumno, que hasta ahora siempre ha tenido califi
caciones de dos, y ha recibido un cuatro gracias a los esfuerzos de su
padrino, no solo le deber dirigir una sonrisa al apadrinado, sino al
padrino. Si algunos alumnos estn alegres desde hace ya algn tiem
po por algunos secretos, se le deber dirigir una mirada de adverten
cia al de ms edad del aula y al organizador del komsomol: presten
atencin. Cuando un joven pierde con frecuencia el dominio de s
mismo, se deber hacer una observacin de reproche al jefe del crcu-

239

lo de pioneros o al presidente del consejo del grupo: que significa

esto? todo el crculo se comporta como debe hacerlo, solo uno de ellos
no quiere entrar por el aro.
Para cada maestro es de vital importancia analizar con qu
medios puede organizar el trabajo colectivo para lograr una buena
disciplina en la clase.

240

Observaciones finales

Hemos intentado mostrar algunos medios y vas para asegurar

una atmsfera normal de trabajo en la clase. Solo se trata de algunos
de ellos, pues nadie puede dar todos los consejos posibles para todos
los casos que pueden presentarse. La vida escolar es muy variada y
complicada a la vez. Otra posibilidad consiste en que cada consejo
pedaggico puede ser efectivo o no. Todo depende en qu condicio
nes concretas transcurre el proceso pedaggico y con qu maestro
debemos tratar y quines son los alumnos.
El xito de cada actuacin (tanto pedaggica como de ^cualquier
otro tipo) depende, en primer lugar, de la calidad, de las propiedades
del material al cual est dirigida.
En los centros de formacin de ingenieros hay asignaturas espe
ciales en las que se estudian las propiedades de las materias con las
que trabajarn los ingenieros y tcnicos. Entre estas asignaturas te
nemos la Teora de los materiales, Resistencia de materiales, etc.
En los centros pedaggicos no hay asignaturas de este tipo. A travs
del libro de texto de Pedagoga y el de Psicologa General, el alumno
solo obtiene una idea general de las propiedades de la personalidad
del alumno segn su edad y desarrollo. La Psicologa Infantil y la
Psicologa Pedaggica an no estn incluidas en el plan de ensean
za de las escuelas pedaggicas superiores. El estudio prctico de los
alumnos es insuficiente. Esto es as, a pesar de que nuestro amate
rial lo constituyen nios vivaces que tienen propiedades ms com
plicadas que la de na materia tcnica.20
Sin embargo, esto no solo es complicado porque debemos tratar
con material vivo que en cada momento se transforma, sino tam20 Esto es algo resuelto en los planes y programas actuales.

(N . del E .)

241

bien por influencias que parecen ser insignificantes. Con un cierto

grado de exactitud podemos estudiar a cada alumno en el aula. Pero,
de repente se ve que no nos son de utilidad nuestros conocimientos
sobre una personalidad aislada cuando ella se presenta com o miem
bro de un colectivo. Un joven valiente, decidido al parecer, se mani
fiesta cmo un muchacho temeroso e indeciso en el crculo de sus
compaeros. Un alumno callado por naturaleza se manifiesta como
hablador; uno tranquilo y pacfico se transforma en un tipo penden
ciero; un joven modesto y discreto se convierte en una figura destaca
da, etc. La personalidad asimila la influencia del colectivo y deja
de ser la personalidad que hemos estudiado de forma aislada.
'
A s , c a d a m a e s t r o t ie n e a n te s la la r c a d e e s t u d ia r n o s o l o a l n i o
com o

u n a p e r s o n a lid a d

c o le c t iv o ,

com o

una

a is la d a , s in o

p e r s o n a lid a d

d a d e s n a tu r a le s s u fr e n

ta m b i n

d e n tro

del

com o

m ie m b r o

c o le c t iv o

c a m b io s c u a lit a t iv o s g r a c ia s

cuyas

a su

de

un

p r o p ie

a c c i n .

Para ello hay que reconocer tambin el colectivo infantil, su es

tructura, su composicin psquica y su vida interna. Lamentablemen
te nuestra bibliografa pedaggica puede ayudar muy poco al maestro
en este sentido. La psicologa se ocupa principalmente del alumno
aislado, y desde hace muy poco tiempo investiga el problema de la
psicologa del colectivo infantil. Objetivamente, es evidente que la
psicologa del colectivo es la suma de las psicologas de cada uno de
los alumnos que constituyen el colectivo. Solo A.S. Makarenko ha
investigado profundamente el problema de la estructura, de las rela
ciones internas, as como de la formacin y desarrollo del colectivo
infantil. La moderna teora del colectivo bsico infantil, en muchos
de sus aspectos, no solo no ha ido ms all de lo planteado por Maka
renko, sino que no lo ha alcanzado. El colectivo ya no es considerado
com o lo que realmente es, sino com o lo que deber ser de acuerdo
con nuestra concepcin. Hoy tambin existen algunos olm picos de
la pedagoga que, de toda conversacin sobre Makarenko, hacen una
charlatanera rimbombante sobre el hecho de que todo lo que emana
de Makarenko no es apropiado para la escuela: l no tena escuela,
sino una colonia y una comuna. Estos no comprenden que Makarenko
trabaj, en primer lugar, cou nios, con el colectivo infantil.
Sin embargo, se mantiene la tesis de que el maestro debe conocer
muy bien al alumnado y al colectivo y darle la debida importancia, si
es que quiere tener xito en su trabajo. Puede que este estudio de los
alumnos no sea un trabajo estrictamente cientfico, que se hayan dejado
pasar algunos errores. Lo que debemos hacer es estudiar. Sin este
estudio las ciencias pedaggicas no pueden lograr nada como tales.
242

El lector de este libro seguramente lia notado, que muchos de

los consejos pedaggicos que contiene, van ms all del marco de la
clase. Esto puede causar la impresin de que estos no le incumben al
maestro de una asignatura, sino que solo estn dirigidos a los jefes de
grados. Esta conclusin sera errnea. En primer lugar, debemos de
cir que, en nuestro caso, casi todos los maestros son tambin jefes de
grados. En segundo lugar, y esto es lo ms importante, la clase no es
algo aislado de la vida general del aula, y el efecto educativo de un
maestro no est desligado del sistema general de influencias educativas
a travs del colectivo de alumnos, el colectivo de maestros, el komso
mol, etctera.
Por consiguiente, cada maestro no solo debe dominar su asigna
tura, estar preparado para la clase y conocer bien a sus alumnos, sino
tambin debe profundizar en la vida del colectivo. Debe aprovechar
las fuerzhs de este no solo en el marco de la clase, sino tambin fuera
de ella.
A veces los maestros jvenes piensan de esta manera: m i tarea
es dar las clases. E l estudio y la educacin del colectivo de nios son
asuntos del jefe de grado. Con este tipo de divisin del trabajo no
solo se daa el trabajo educativo, sino tambin la clase misma. Hemos
visto que la clase depende de muchas circunstancias que estn fuera
de ella. Visto tambin desde el punto de vista formal, esta manera de
proceder no es correcta. Segn las Disposiciones sobre el trabajo del
jefe de grado este debe unir en su trabajo educativo, y coordinar, los
esfuerzos de los maestros de todas las asignaturas en este sentido. l
solo no es el que hace el trabajo. Por consiguiente, cada maestro es un
ayudante del jefe de grado.
Cuando ocho maestras de distintas asignaturas ejercen simult
neamente su influencia educativa sobre el colectivo de alumnos, es
importante que todos trabajen en una misma direccin. Pero, lamen
tablemente no siempre esto es as. Analicemos el problema de la dis
ciplina. E l maestro de Matemtica a veces no sabe lo que hace el
maestro de Idiomas para establecer el orden en el aula, y el maestro de
Geografa no sabe cm o acta el maestro de Qumica. As, se producen
[altas de coordinacin en la aplicacin de los mtodos y procedimientos
para inculcar una conducta disciplinada.
El resultado es que en una misma aula cada maestro tiene su
propia disciplina. En un caso, la disciplina siempre es buena, en otro
es aceptable y en un tercero la disciplina se encuentra ya en el lmite
le lo insoportable. No siempre la disciplina mala o deficiente en la
dase se debe a un olvido de los deberes, o a una deficiente formacin
pedaggica del maestro. Hay casos en que el maestro se preocupa

243

mucho por la disciplina y utiliza medios apropiados para ello. Pero

su sistema est en contradiccin con el de los dems maestros, sistema
que los nios ya conocen o es mucho ms efectivo, y no puede com
petir con este. En estas condiciones el maestro tiene que hacer un
gran esfuerzo para realizar sus propsitos.
As, el problema de la disciplina en la clase no solo es un problema
de interrelaciones entre el aula y un maestro determinado, sino un
problema de inlerrelaciones mucho ms complicadas entre el aula y
todos los maestros, as como entre los maestros.
Aqu se hace evidente que ningn educador, por mucho talento
que tenga, no puede actuar por s solo en su trabajo educativo. Cuando
uno destruye lo que ha construido otro, nadie podr lograr algo. Por
consiguiente, el maestro no solo tiene que perfeccionar su propio tra
bajo educativo, tiene que esforzarse por una cierta unidad en las in
fluencias educativas de todos los maestros en un aula. Si no hace esto,
le resultar ms difcil su propio trabajo.
Esta unidad solo se logra cuando el maestro estudia consciente y
atentamente el trabajo de sus colegas. Es muy importante que visite
sistemticamente las clases de otros maestros, analice estas clases, asi
mile lo til d ellas, intercambie experiencias, etctera.
Este problema tiene otro aspecto. Cuando el maestro de Matem
tica plantea sus exigencias, el maestro de Idiomas las suyas y el de
Qumica unas terceras, el alumno debe adaptarse a estas exigencias, no
concordantes en la mayora de los casos, y portarse consecuentemente
con esta situacin. Esto puede conducir a una falta de principios mo
rales. Por ello debe garantizarse la unidad de las influencias educa
tivas. Por tanto, deben plantearse tambin exigencias nicas.
En las exigencias pedaggicas unificadas se expresan las mejores
experiencias de los maestros soviticos. Con ellas se aspira a lograr
una racionalizacin mxima del proceso pedaggico.
Cada maestro deber estar consciente de que el xito de su propio
trabajo se garantiza organizando el trabajo lo ms racionalmente po
sible y con el apoyo colectivo de todos los maestros.
Por eso, ningn maestro deber escatimar iniciativas y consecuen
cias en sus actos, cuando se trata de elaborar e implantar exigencias
pedaggicas unificadas en cuanto a la clase. Esto se cumple, especial
mente, para las medidas tendientes a mantener la disciplina en la clase.

244