PENSAMIENTO MATEMTICO

La enseanza de la matemtica en el nivel

inicial 2
Mara Emilia Quaranta

La serie numrica oral 10

Mara Emilia Quaranta

Los procedimientos de conteo: algunas

propuestas para su enseanza
29
Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno

El trabajo con los nmeros escritos en el nivel

inicial 53
Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno

Los nios y la resolucin de problemas 75

1

Representaciones sobre el papel en el

aprendizaje y la enseanza de la matemtica
106

Orientaciones didcticas para el nivel inicial - 1a parte -

La enseanza de la

inicial

matemtica

en el

nivel

Mara Emilia Quaranta

Por qu ensear matemtica en el nivel inicial?

Si el nivel inicial asume, entre sus funciones, la transmisin de conocimientos
que retomen, amplen y profundicen los aprendizajes extraescolares de los
nios y la sociedad ha relevado entre tales conocimientos a un conjunto de
saberes matemticos, podramos preguntarnos, cul es el sentido formativo
de incluir tales saberes en la escena de los jardines? En otros trminos, por
qu consideramos que es importante ensear matemtica a los alumnos del
nivel inicial?
Comenzar a transitar con los alumnos el recorrido de los aprendizajes
matemticos implicar introducirlos en un modo particular de hacer y producir
conocimiento que ha sido elaborado por la cultura. Desde esta perspectiva nos
interesa fundamentalmente organizar la enseanza de la matemtica en el
nivel.
En efecto, hacer matemtica supone que los nios:
resuelvan problemas,
adelanten posibles soluciones, prueben,
se equivoquen, corrijan intentos fallidos,
comuniquen a sus pares modos de resolver,
consideren las resoluciones o afirmaciones de otros;
discutan, defiendan posiciones, intenten mostrar la incorreccin de un
procedimiento o afirmacin;
establezcan algunos acuerdos.
Se tratar pues de crear en las salas las condiciones didcticas que propicien
diferentes momentos donde puedan ir teniendo lugar y desarrollndose
algunos de los aspectos del funcionamiento matemtico mencionados.

Diferentes concepciones que han sostenido la enseanza

matemtica en el nivel
Se han dado diferentes respuestas que no coinciden con la que enunciamos al
interrogante acerca de las razones por las cuales ensear matemtica a los
alumnos de jardn, diferentes concepciones han sostenido o an sostienen la
necesidad de ensear contenidos de esta disciplina en el nivel inicial. A
continuacin analizaremos brevemente algunas que han cobrado y an
conservan- una fuerza particular. Entre ellas, se ha fundamentado la inclusin
de conocimientos matemticos en el nivel buscando desarrollar la inteligencia
infantil.

No enseamos matemtica para desarrollar la inteligencia ni para favorecer el

desarrollo operatorio
Enseamos matemtica en los Jardines para desarrollar la inteligencia de los
nios? En principio, habra que revisar qu entendemos por inteligencia. Por
otra parte, creemos que, en ltima instancia, todos los aprendizajes escolares
abonan de alguna manera el desarrollo intelectual y que este ltimo no
constituye en s mismo un objetivo de la enseanza en ninguno de sus niveles.
Desde aquella perspectiva que buscaba el desarrollo de la inteligencia infantil,
una posicin muy extendida ha basado la enseanza matemtica en el Jardn
en la finalidad de favorecer el desarrollo de las operaciones intelectuales que
subyacen a la conservacin de las cantidades. As, durante mucho tiempo,
hemos propuesto fundamentalmente y, muchas veces, exclusivamente- a
nuestros alumnos realizar tareas de clasificaciones y seriaciones (consideradas
como actividades prenumricas) y an hoy pueden encontrarse materiales
impresos centrados en esta propuesta.
No vamos a detenernos aqu a analizar esta perspectiva pero hoy, desde los
avances de la investigacin en didctica de la matemtica, contamos con
slidos elementos para poner en tela de juicio el trabajo que venamos
realizando y que han llegado a convertirse casi como en actividades
naturalizadas en los Jardines. Muy brevemente mencionaremos un par de
cuestiones.
Por un lado, las conservaciones piagetianas constituyen nociones que no
dependen de la intervencin escolar, es decir van a desarrollarse en los
intercambios de los nios con su ambiente. Por otro lado, la conservacin de
las cantidades discretas no agota los conocimientos numricos ni constituye
una condicin para que puedan desarrollarse una serie amplia y compleja de
conocimientos numricos que comienzan a construirse desde muy temprana
edad tales como la serie oral, los procedimientos de conteo, los conocimientos
sobre las escrituras numricas, el funcionamiento de los nmeros en diferentes
contextos, etc. y sobre los cuales s puede incidir decisivamente la enseanza
para enriquecerlos, ampliarlos, hacerlos avanzar. Para profundizar en un
anlisis crtico al respecto, remitimos al lector a COLL (1983); BRUN (1994);
LERNER (2001); QUARANTA (1999)1.
En pocas palabras, hoy podemos afirmar que las razones de la inclusin de
contenidos matemticos en el nivel no se vinculan en absoluto con aportar
directamente al desarrollo de las nociones piagetianas de conservacin y, en

COLL, C. (1983): En Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. - BRUN, J. (1994): Evolucin de
las relaciones entre la psicologa del desarrollo cognitivo y la didctica de las matemticas. En Revista Novedades
Educativas. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Octubre y Noviembre de 2001.
- LERNER, D. (2000): Didctica y psicologa: una perspectiva epistemolgica, en CASTORINA, J. A (comp): Desarrollos y
problemas en psicologa gentica, Buenos Aires: Eudeba.
- QUARANTA, M. E. (1999): Qu entendemos hoy por hacer matemtica en el nivel inicial?. En 0 a 5. La educacin en
los primeros aos. Ao 1 N 2. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas.

consecuencia, el trabajo matemtico en las diferentes secciones no puede

restringirse a clasificar, seriar, poner en correspondencia, o contar colecciones
muy pequeas.
No enseamos matemtica para preparar a los alumnos para la
escuela primaria
Se tratar de prepararlos para el primer ao de EGB? La inclusin de
contenidos matemticos en el nivel inicial se ha entendido muchas veces como
si se tratara de hacer antes algo de lo que usualmente se hace en la escuela
bsica. Se comenzaron a presentar los nmeros de uno en uno y en orden, con
una fuerte centracin en su trazado. As, veamos a los alumnos caminar sobre
la escritura del 3 sobre el piso del patio, luego picar sobre un 3 escrito en una
hoja, repetirlo una cantidad de veces, escribirlo junto a diferentes colecciones
de tres elementos, etc.
Este no es el lugar para abordar crticamente la enseanza habitual de las
escrituras numricas pero s queremos mencionar que no se trata de
adelantar las cosas que se venan haciendo en la escuela primaria. Si bien es
cierto que todo nivel de enseanza recupera los conocimientos de los que se
han ocupado los niveles anteriores y prepara para los siguientes, se trata de
buscar razones que nos sealen la necesidad de incluir contenidos
matemticos que sea posible e interese abordar especficamente en el nivel
inicial.
No enseamos matemtica slo para transmitir a los alumnos
conocimientos para la vida cotidiana.
Se tratar entonces de ensearles los conocimientos matemticos que
necesitarn para manejarse en su vida cotidiana? Otra respuesta al
interrogante que plantebamos al comienzo ha llegado a sostener que la
inclusin de un sector de la matemtica en la enseanza reside bsicamente
en que se trata de conocimientos tiles.
Ahora bien, la utilidad prctica como nico o principal criterio es peligroso por
varios motivos. Entre ellos, porque de ese modo se est colocando al resultado
de esta actividad (los conceptos) como nico elemento central y a la actividad
misma en segundo plano (Bkouche et al, 1991 2). Como veremos luego, en el
campo del conocimiento matemtico, actividad y productos de la misma son
solidarios entre s, no pueden pensarse aisladamente una de otros.
Por supuesto que es importante que los alumnos puedan apropiarse de
conocimientos tiles que constituirn herramientas para desempearse en su
vida de todos los das, slo que sta no es la nica razn para ensearles
matemtica. Por otra parte, esos conocimientos los adquieren en los contextos
cotidianos mismos, sin necesidad de intervencin de la escuela. Consideramos
que tambin es relevante que se acerquen a un modo de pensar y hacer
particular que ha construido la humanidad como es el dominio matemtico.

BKOUCHE, R.; CHARLOT, B.; ROUCHE, N. (1991): Faire des mathmatiques: le plaisir du sens. Paris: Armand Colin

Ahora bien, veamos cmo se engarza esta intencin con los procesos
constructivos que involucran conocimientos matemticos que vienen
desarrollando los nios en sus intercambios extraescolares.

Qu saben los nios? Cul es el papel del jardn frente a

esos conocimientos?
Ya es ampliamente aceptado que, independientemente del jardn, los nios
construyen, en su actividad familiar o cotidiana, una diversidad de
conocimientos acerca de los nmeros, el espacio, las formas y las medidas.
Estos conocimientos son bien diversos entre los diferentes alumnos que
comparten una sala, no slo en cuanto a su extensin sino tambin en cuanto
a los tipos de problemas en los cuales pueden ser utilizados.
Por ejemplo, los conocimientos referidos al conteo varan de acuerdo a la
cantidad de elementos que los nios pueden llegar a contar respetando la
correspondencia entre cada objeto y el nombre de un nmero, pero tambin
varan de acuerdo a cules son las diferentes situaciones en las que el alumno
puede usar el conteo como instrumento de solucin. Esto es as porque, a los
ojos de los nios que estn aprendiendo, no es lo mismo tener que contar dos
grupos de cartas para compararlas y saber quin tiene ms; que tener que
contar dos grupos de cartas para igualarlas esto es, hacer que ambos grupos
lleguen a tener la misma cantidad de cartas-, etc. Tampoco es lo mismo contar
una coleccin donde puedo desplazar sus elementos y, por lo tanto, es ms
fcil controlar los elementos ya contados de los que restan por contar, que
hacerlo con una coleccin donde no puedo desplazar sus elementos, sobre
todo si stos no tienen una organizacin espacial que facilite dicho control
acerca de lo ya contado y lo no contado.
Esta diversidad de conocimientos se elabora a propsito de situaciones que
enfrentan y determinan espacios de la experiencia acerca de los cuales los
nios se interrogan y respecto de los cuales comienzan a formularse ideas
originales.
Por supuesto, las interacciones con los otros, pares y adultos, en el seno de
tales situaciones y de los conocimientos que en ellas se utilizan, no son ajenas
a este proceso de construccin. As, por ejemplo, los nios pueden participar de
situaciones donde se recurra al conteo para determinar cuntos hay y
comenzarn a formularse ideas acerca del papel de los nmeros y el conteo
para determinar el cardinal de una coleccin 3; o pueden participar tambin en
situaciones en las cuales se haga referencia a precios y comienzan a
formularse ideas acerca de cul ser mayor o menor.
Ahora bien, cul es el papel de la institucin escolar frente a estos
conocimientos? Seguramente, se trata de partir de reconocer su existencia y

3 Numeral que expresa la cantidad de una coleccin.

6

considerarlos en la propuesta pedaggica. Sin embargo, abrir las puertas de las

salas a los conocimientos matemticos que poseen los alumnos, si bien es una
condicin necesaria para el trabajo didctico que se propone, no constituye su
finalidad. Limitarse a recuperar lo que los alumnos ya saben implicara negar la
funcin del Nivel Inicial que mencionbamos al comienzo en tanto transmisor
de un sector de la cultura. Se trata entonces de recuperar los conocimientos
numricos, espaciales, sobre las formas y las medidas que construyen los nios
en su ambiente familiar para extenderlos, profundizarlos y ampliarlos:
Por qu la escuela debe hacerse cargo de estos saberes? Porque de hecho
forman parte de los conocimientos que los nios comienzan a construir en sus
interacciones con el ambiente que los rodea. En consecuencia, si forman parte
de las ideas que los chicos se formulan acerca de la naturaleza y el
funcionamiento de ciertos objetos fsicos y culturales y, adems, constituyen
un sector de la cultura recortado por la sociedad como importante de ser
transmitido a las futuras generaciones por el acceso que permite a otros
conocimientos, por la interpretacin que permite hacia ciertas parcelas de la
realidad, por el acceso a una forma particular de pensamiento y produccin de
conocimiento-, pareceran tener un espacio que ocupar dentro de las
propuestas de enseanza en el nivel inicial.
En esta direccin, el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires para el
nivel inicial se propone recuperar y hacer avanzar los conocimientos
matemticos de los cuales disponen los alumnos acerca de:
- Conocimientos numricos relativos a: 4
El funcionamiento de los nmeros en diferentes tipos de problemas y
contextos.
El uso y la comprensin de la serie numrica oral y su utilizacin en
procedimientos de conteo
El uso y la comprensin del sistema de numeracin escrito.
- Conocimientos espaciales relativos a:
La ubicacin espacial y los desplazamientos propios y de diferentes
objetos, junto con la necesidad de consideracin de puntos de
referencia.
La produccin e interpretacin de comunicaciones relativas a posiciones
y recorridos
Los diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser observado un
objeto o situacin
- Conocimientos geomtricos relativos a:
Las formas de figuras
Las formas de cuerpos
- Conocimientos relativos a las mediciones y las medidas convencionales y no
convencionales.

Por supuesto, los tres aspectos que se mencionan a continuacin se abordarn simultneamente.

Desde ya, para poder dar cuenta del valor de ensear matemtica en las
instituciones escolares es necesario precisar qu matemtica y qu enseanza.
Se busca proponer problemas que involucren diferentes aspectos de estos
conocimientos como herramientas de solucin, problemas que sern el punto
de partida para reflexiones posteriores.

Cmo trabajar en matemtica en el nivel inicial? A qu

estamos denominando problema?
Para que una situacin constituya un problema debe reunir una serie de
condiciones. Es necesario:
-

Que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es
que el nio advierta que tiene algo que alcanzar y en qu consiste esa
meta. Algunos ejemplos:

Traer justo la cantidad de vestidos para vestir un grupo de muecas.

Lograr que un compaero pueda reproducir una construccin con unas
figuras geomtricas dadas para lo cual deber transmitir con la mayor
precisin posible cules son las figuras y en qu posicin debe ubicarlas
unas en relacin con otras.
Anotar el puntaje de las sucesivas vueltas de un juego para no olvidarlo 5.

Que no le resulte tan difcil de modo que, con los conocimientos

disponibles, el nio pueda comenzar un proceso de bsqueda de
solucin. Y, sin embargo, al mismo tiempo,
Que los conocimientos de los cuales dispone, no le resulten suficientes
para que encuentre la respuesta a la situacin de manera inmediata. Es
decir, el problema tendr que proponer un desafo intelectual al alumno
y, para que una situacin resulte desafiante, es necesario que oponga
alguna dificultad a quien intenta resolverla, que deba construir la
solucin.
Que la solucin pueda alcanzarse a travs de diferentes procedimientos.

Qu tipo de trabajo con estos problemas estamos buscando

instalar en las salas?

Se advierte, en cada un de los ejemplos, que las situaciones involucran una finalidad para el alumno
independientemente de la finalidad didctica que tenga para el docente:- en el primer ejemplo, mientras la finalidad
didctica consiste en hacer usar el conteo como recurso de solucin y hacerlo evolucionar, la finalidad para el alumno
consiste en traer justo la cantidad de vestidos;
- en el segundo ejemplo, mientras la finalidad didctica consiste en hacer explicitar caractersticas de las figuras
geomtricas, la finalidad desde el punto de vista del alumno consiste en lograr que su compaero reproduzca la
construccin lo ms fielmente posible;
- en el tercer ejemplo, la finalidad didctica podra haber consistido en buscar una situacin de uso de los nmeros escritos
que requiriese de la produccin de escrituras numricas, la finalidad desde el punto de vista de los alumnos consiste en
anotar para no olvidarse los puntajes que van obteniendo en cada vuelta.

El trabajo de resolucin, donde los nios intenten buscar una respuesta al

problema a partir de lo que saben, ser el punto de partida para que puedan
comenzar a instalarse algunos momentos donde los alumnos comuniquen sus
procedimientos al resto de la sala, discutan acerca de algunas cuestiones del
trabajo realizado. Por ejemplo, frente a la confrontacin de diferentes
procedimientos en una situacin donde se trata de ir a buscar la cantidad justa
de hojas para dibujar para cada mesa o a propsito de la situacin de los
vestidos mencionada-, podemos escuchar por parte de los chicos algunas de
las siguientes afirmaciones: en lugar de agarrar un montn, es mejor
contarlos, o vos contaste dos veces a Joaqun, hay que contarlo una sola
vez, te olvidaste de Celeste, etc.
En ese intercambio, conducido por el maestro, ste podr ofrecer informacin
vinculada con los conocimientos que se han puesto en juego y podr tambin ir
recuperando las conclusiones a las que ha llegado el grupo muchas veces
provisorias-, como por ejemplo Dijeron que contar los chicos les serva para
saber cuntas hojas haba que traer; o tambin que para contar los chicos (o
las hojas) no haba que olvidarse de ninguno, etc., conclusiones que se podrn
retomar frente a nuevas situaciones.

Algunas consideraciones respecto a las actividades cotidianas y

los juegos
Recin mencionamos un ejemplo relativo a una situacin cotidiana de la sala.
Por cierto, las actividades de rutina permiten muchas veces buenas
oportunidades para plantear problemas matemticos a los alumnos. No
obstante, por un lado, ser necesario ser cuidadosos de que realmente
estemos planteando un problema que los alumnos intenten resolver con sus
propios recursos (en ese caso, habr que tambin considerar si disponen de un
dominio de la serie numrica oral que les permita tratar de utilizarla para
resolver esa situacin) y no siempre o casi siempre- a travs de un
procedimiento indicado por la maestra (como sera si les hacemos colgar un
cartelito por cada alumno presente, o les mostramos directamente cmo
contarse, etc.). Por otro lado, tambin ser necesario no reiterar la misma
actividad todos los das. En pocas palabras, desde el punto de vista del
aprendizaje matemtico, nos interesan algunas actividades cotidianas de la
sala en tanto fuentes que nos permiten proponer problemas a los nios que
realmente los lleven a intentar utilizar los conocimientos que queremos hacer
avanzar como medios de solucin. (CASTRO, 1999 6)
Y qu podramos decir acerca de los juegos? No nos ocuparemos del inters
del juego en general. Slo queremos mencionar que, sin dejar de reconocer el
valor de esta actividad desde otros puntos de vista, desde su importancia para
el aprendizaje matemtico, nos interesa en tanto permite plantear
determinados problemas que hagan funcionar los conocimientos a los que
apuntamos. As, por ejemplo, tratar de armar una figura compleja a partir de

CASTRO, A. (1999): La organizacin de las actividades de matemtica en las salas. Dificultades y posibilidades. En 0 a

5. La educacin en los primeros aos. Ao 1 N 2. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

figuras geomtricas ms simples7, efectivamente har intervenir un anlisis de

las figuras y de cmo se pueden componer para dar lugar a otras.
O tambin, el juego de la Guerra con cartas, har intervenir criterios para
comparar escrituras numricas, o comparacin de cantidades en el caso en
que se trabaje con cartas con las colecciones dibujadas en lugar de los
nmeros escritos. Luego, podr organizarse un espacio donde se comenten y
discutan los criterios utilizados. Vemos que no es el juego en s mismo a lo que
estamos apuntando como posible situacin de enseanza matemtica sino a
los problemas que algunos juegos permiten plantear.
Por supuesto, los conocimientos buscados no aparecen mgicamente, se
requerir de situaciones que los hagan funcionar y de intervenciones docentes
que habiliten su aparicin y promuevan su difusin dentro de la sala, su
discusin y avance. De ello nos ocuparemos en prximos documentos.
A travs de estas idas y vueltas entre resoluciones y anlisis de lo realizado, se
busca al mismo tiempo comenzar a introducir a los nios reiteramos- en el
funcionamiento del conocimiento matemtico.
En sntesis, el inters de las situaciones que se propongan para la enseanza,
ya sean a partir de las actividades de rutina del jardn, de juegos, de la vida
cotidiana, insertas en proyectos, dentro de las unidades didcticas, o como
situaciones especficas planificadas para el tratamiento de determinado
contenido, deber ser analizado desde el punto de vista de los problemas que
permitan plantear. Esto es, desde el punto de vista de los conocimientos que
requieran para ser solucionados, de las posibilidades de los nios de comenzar
algn intento aunque errado, incompleto, etc.- de solucin, de las
posibilidades de generar intercambios, de organizar alguna instancia de
reflexin colectiva; en una palabra, de la posibilidad de incluirlos dentro del
funcionamiento matemtico que estamos buscando caracterizar.

Nuevamente, qu es hacer matemtica en las salas?

Cules son los elementos constitutivos de este funcionamiento que buscamos
recuperar tambin para la enseanza a los chicos de jardn? Como
sealbamos al comienzo, la actividad matemtica consiste bsicamente en
bsquedas personales y compartidas de solucin a problemas, anticipaciones,
tanteos, comunicacin de lo realizado a otros, intentos de argumentar a favor
de cierta solucin o en contra de otra, anlisis de errores, revisiones y
establecimiento de acuerdos dentro del grupo. Instalando algunos momentos
donde pueda desarrollarse algo de esta actividad, se busca generar en las
salas un modo de trabajo en cierto sentido anlogo al que realizan los
matemticos en el desarrollo de su tarea. (BROUSSEAU, 1986; CHARNAY,
19948)

Como proponen muchos rompecabezas o juegos comerciales como por ejemplo el Mr sabio

BROUSSEAU (1986): Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en didactique des
mathmatiques. Grenoble: La Pense Sauvage.CHARNAY (1994): Aprender por medio de la resolucin de problemas. En
PARRA y SAIZ (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.

10

Alguien podra objetar aqu que los alumnos del nivel inicial son muy pequeos
y primero deben conocer los conceptos matemticos para luego aplicarlos en el
modo de funcionamiento que acabamos de describir. Sin embargo, es
precisamente a partir de iniciarlos de a poco en este modo de hacer y pensar
que consideramos que es posible la produccin de conocimiento matemtico,
es decir el aprendizaje progresivo de los conceptos.
Hasta aqu, venimos refiriendo a la necesidad de extender, ampliar y
profundizar los conocimientos matemticos extraescolares de los nios, desde
una perspectiva de la matemtica que recupere plenamente el sentido, es
decir la vinculacin entre diferentes funcionamientos de los conocimientos
(para resolver, comunicar, argumentar) a propsito de un conjunto
diversificado de problemas.
Al mismo tiempo, y en ntima relacin con lo que acabamos de mencionar,
creemos que el aprendizaje matemtico tiene un papel en el desarrollo
progresivo de la confianza en las propias posibilidades, en el valor del esfuerzo,
del trabajo compartido, del reconocimiento de los errores y el valor de su
anlisis desde las posibilidades de aprender cosas nuevas, de la
consideracin de la perspectiva del otro:
En diferentes momentos del trabajo en las clases de matemtica, nos
encontramos ante oportunidades propicias para que, junto con la apropiacin
de modos propios del quehacer matemtico, se desarrollen tambin modos de
funcionamiento propios de una comunidad democrtica. (Direccin de
Capacitacin, Problemas de la enseanza).

Conclusiones
Nos hemos referido aqu a la necesidad de incluir la enseanza de ciertos
conocimientos matemticos en el nivel inicial que se articulen con las zonas de
lo real sobre las cuales se interrogan los nios y permitan ampliarlas,
recuperando y haciendo avanzar las respuestas que ellos mismos comienzan a
construir frente a tales interrogantes, generando a su vez nuevos
interrogantes. Muchas de esas preguntas y respuestas se vinculan con
conocimientos numricos, espaciales, geomtricos y sobre las medidas que
sern objeto de enseanza para este nivel de la escolaridad. Pero la
consideracin de su inclusin no puede ser independiente del modo en que se
los incluye, asumiendo plenamente la transmisin del sentido de tales
conceptos.

11

Orientaciones didcticas para el nivel inicial - 2 parte

La serie numrica oral9

Mara Emilia Quaranta

Presentacin
En este documento se analizarn algunos procesos que tienen lugar a
propsito del abordaje de la serie numrica oral. Se presenta una actividad
para trabajar con nios de 5 aos junto con fragmentos de su desarrollo en
diferentes grupos de tercera seccin y el anlisis de ciertos aspectos relativos a
la construccin de conocimientos sobre el recitado de la serie oral de los
nmeros. Luego se sugieren actividades posibles para el trabajo en primera y
segunda seccin.
En esta ocasin, hemos decidido centrarnos en el uso de la serie de los
nmeros, independientemente de una tarea que involucre el conteo de una
coleccin.
Queda pendiente para prximos documentos el trabajo didctico acerca de los
procedimientos de conteo y las escrituras numricas.

Decir la serie de los nmeros y contar objetos, una primera

distincin
Contar es una actividad realizada por todas las culturas para diferenciar e
identificar cantidades. Ahora bien, las diferentes culturas han variado en la
determinacin de la serie de nmeros utilizada en correspondencia con los
objetos a contar. Los instrumentos culturales para contar constituyen
construcciones sociohistricas, han involucrado largos perodos de produccin
a las sociedades, que los han elaborado respondiendo, de diversas maneras, a
problemas que se les planteaban y a partir de los conocimientos ya
disponibles.10
Desde el punto de vista del adulto, usuario de los nmeros y tan familiarizado
con ellos, stos muchas veces se naturalizan. Es decir, se conciben como

Queremos agradecer de manera especial a la profesora Adriana Castro por las sugerencias realizadas con

respecto a este texto.

10

Bishop muestra cmo todas las culturas participan en actividades matemticas. Sostiene que las ideas

matemticas son producto de diversos procesos que difieren de una cultura a otra. Entre dichas actividades,
contar y asociar objetos con nmeros es de las ms extendidas, pero la variedad existente de sistemas para
contar ha sido y es enorme. As, por ejemplo, Saxe encontr que los Oksapmin, un grupo de Nueva Guinea,
conceptualizaban los problemas numricos y de medicin recurriendo a un sistema de numeracin sin
estructura de base, apoyado en 27 partes del cuerpo. De esa manera, los nmeros se expresaban sealando
y nombrando partes del cuerpo. Por otro lado, en Papa-Nueva Guinea, Lancy (citado en Bishop) pudo
analizar 225 sistemas utilizados para contar.

12

obvios, transparentes, como conocimientos que .saltan a la vista. y no

encierran ninguna complejidad. La familiaridad extrema que tenemos con
nuestros nmeros nos lleva a considerarlos como si siempre hubieran sido del
modo que los conocemos y no hubiese otra posibilidad. Sin embargo, nuestro
sistema de numeracin es fruto de un largo y complejo proceso histrico.
Estos comentarios apuntan a sealar que los nmeros que utilizamos no son
universales (aunque s parezca serlo cierta actividad sobre las cantidades) ni
han existido siempre del mismo modo. Si bien las tareas vinculadas al conteo
no demandan ningn esfuerzo a la mayora de los adultos, su adquisicin por
parte de los nios pequeos es un proceso lento y presenta sus complejidades.
Si se trata de un conocimiento que ha demandado siglos de construccin a la
humanidad, es lgico pensar que su aprendizaje por parte de los nios no sea
simple. El hecho de que los nios pequeos se encuentren inmersos en una
cultura y participen permanentemente de prcticas que involucren a objetos
culturales como son los nmeros no implica que su apropiacin sea directa ni
inmediata.
As, para contar, los nios deben aprender:

la serie numrica de su propia cultura;

cmo utilizar dicha serie para ponerla en correspondencia con los
objetos (es decir, para poner en relacin .uno a uno. cada nmero .y en
orden. con un objeto);
estrategias para diferenciar los objetos ya contados de los que quedan
por contar (precisamente, para asegurar la correspondencia anterior, es
decir, para contar todos los objetos y slo una vez cada uno);
el significado cardinal del conteo, es decir que el ltimo nmero
mencionado en el conteo remite a cuntos hay en toda la coleccin
contada y no se refiere slo a ese elemento en particular.

La adquisicin de estos diferentes conocimientos involucrados en la actividad

de contar se inicia alrededor de los 2 aos y se ir desarrollando e
interrelacionando progresivamente hasta alrededor de los 8 aos. Como
vemos, este proceso es paulatino y excede ampliamente los lmites de la
educacin inicial.
Ahora bien, retomando lo anterior, es posible distinguir entre recitar y contar.

Recitar la serie numrica oral: implica decir la serie de los nmeros fuera
de una situacin de enumeracin;
Contar: es utilizar la serie en una situacin de enumeracin, esto es,
donde se establezca una correspondencia trmino a trmino entre los
nombres de los nmeros y los elementos a contar, como un
procedimiento que permite cuantificar una coleccin determinar
cuntos elementos hay.

Por supuesto, estos conocimientos se hallan estrechamente vinculados entre s:

el recitado de la serie numrica oral se utiliza fundamentalmente en

13

situaciones de conteo y contar requiere utilizar esta serie. Sin embargo, si bien
el conteo supone el uso del recitado, lo rebasa considerablemente.
Adems de los aspectos mencionados vinculados con la actividad misma de
contar, los nios deben aprender para qu sirve contar y frente a qu
situaciones el conteo constituye una herramienta de solucin adecuada. Los
conocimientos numricos involucran el uso de los nmeros en una variedad de
contextos y con diferentes finalidades: para determinar el cardinal de una
coleccin, por ejemplo, cuntos comensales hay; para establecer el orden en
una serie, por ejemplo, en qu orden ser atendida una persona en un negocio;
para medir; para comunicar una direccin; para identificar un objeto, por
ejemplo, un colectivo determinado; entre otras.
Si bien en este documento nos centraremos en el recitado de la serie, nos
parece necesaria una aclaracin: el dominio del recitado de la serie no
constituye una condicin previa a su utilizacin en situaciones didcticas que
involucren el conteo de una coleccin.
Las situaciones donde es necesario establecer cuntos hay? Son instancias
privilegiadas para poner en juego la serie oral de los nmeros y hacerla
progresar. Los conocimientos relativos al recitado de la serie numrica y al
conteo se alimentan recprocamente.
Al principio, las posibilidades que tienen los chicos de contar objetos en el
jardn de infantes remiten a colecciones de extensin relativamente limitada.
Por eso, nos parece que, adems de usarlas en situaciones donde se trate de
contar diferentes colecciones con diferentes finalidades, tiene inters proponer
otras situaciones que no involucren una enumeracin y permitan promover
reflexiones sobre la serie y su prolongacin. No se trata entonces de ensear
primero la serie oral para ensear luego a contar objetos, sino de trabajar
simultneamente la serie numrica en una amplia gama de situaciones donde
se use, a veces, en actividades de enumeracin y otras, fuera de ellas.

Una situacin de uso del recitado de la serie numrica

Como dijimos, son escasas las situaciones donde se recurre al recitado de la
serie independientemente de una enumeracin. Ejemplos en los cuales s se
utiliza el recorrido de la serie fuera de una situacin de conteo lo constituyen el
juego de la escondida o cuando los nios se enfrentan al desafo de mostrar
hasta qu nmero cuentan. Buscando una situacin para trabajar con nios de
sala de 5 aos que implicara a la serie de los nmeros de manera similar que
en el juego de la escondida, es decir, para controlar el tiempo disponible para
realizar una tarea, se desarroll la actividad que describimos a continuacin. 11

11

Agradecemos muy especialmente a las docentes Irene Abril, Mariel Almaraz, Mariela Careri, Marcela

Castro, Laura Frabotta, Patricia Parada, Nury Prez, Roxana Snchez, Mirta Saravia, Andrea Sosa y Gloria
Sosa, quienes desarrollaron esta actividad en sus salas de tercera seccin de los jardines de infantes
municipales de Hurlingham, en el marco de una capacitacin organizada por el municipio.

14

El objetivo didctico consiste aqu en hacer avanzar el recitado de la serie

numrica oral por parte de los nios.
La situacin consta de dos partes, a desarrollarse en diferentes jornadas. La
primera parte consiste en un juego sencillo; la segunda, en una discusin
colectiva organizada con todo el grupo acerca de algunos recitados numricos
producidos por los alumnos durante el juego.

El juego
Contenidos

Recitado de la serie numrica

Uso del conteo para comparar colecciones 12

Objetivos
Promover avances en el recitado de la serie numrica por parte de los
alumnos.
Proponer una situacin donde los alumnos utilicen el conteo como una
herramienta para comparar colecciones.
Materiales
Objetos de la misma o diferente clase, pero de tamao similar (tales
como tapitas, corchos, bloques, etc.): por lo menos, 50.
Recipientes (baldes, cajas, bolsas, etc.): uno por equipo.
Un papel afiche para anotar los puntajes.
Organizacin del espacio
Se necesita un espacio (sala, patio, pasillo, SUM, etc.) a lo largo del cual los
alumnos corrern carreras. En un extremo de ese espacio, se traza o se fija una
lnea de partida desde donde se iniciar una carrera. En el otro extremo, se
ubica la totalidad de objetos que se utilizarn.
Tras la lnea de largada, se ubican los recipientes (uno por equipo que corre)
donde cada jugador depositar los objetos recolectados.
Descripcin del juego
Se divide al grupo total en cuatro o cinco equipos.
Cada equipo forma una fila detrs de la lnea de largada y detrs del recipiente
que se le ha asignado para depositar los objetos.
Un jugador por equipo correr a juntar objetos que se encuentran en el otro
extremo y volver a lnea de largada para ir depositndolos en el recipiente
asignado a su equipo. Cuando un jugador vuelve a la fila, completa una

12

Estos contenidos se incluyen dentro del contenido .Sucesin de nmeros naturales. propuesto en el

Diseo Curricular para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires.

15

vuelta y puede salir el siguiente. As, a manera de posta, van corriendo los
diferentes jugadores del equipo.
Antes de iniciar el juego, es necesario determinar claramente ante los alumnos,
el recipiente donde cada equipo depositar los objetos recogidos. Tambin se
debe establecer si pueden tomar varios objetos en una sola vuelta o si slo
pueden recolectar uno por vez. En principio, la segunda posibilidad evita que la
acumulacin de objetos a contar al finalizar la carrera supere las posibilidades
de los nios. Se trata de una decisin que tomar el docente de acuerdo con
los conocimientos disponibles por parte del grupo. Por supuesto, en caso de
querer aumentar las colecciones que luego debern contar los jugadores, ser
necesario aumentar la cantidad de objetos incluida en el material.
En cada partida,13 un alumno no correr junto con el resto sino que har de
contador. De espaldas al grupo, contar hasta donde sabe, lo haga
convencionalmente o no.14 Si el alumno-contador se detiene, el maestro podr
decirle el nmero siguiente para ver si con esa ayuda puede continuar la serie.
Esto podr repetirse un par de veces durante cada recitado. En cada partida,
cambiar el contador para que, a lo largo de las diferentes partidas, alternen
los chicos que vayan pasando por ese lugar del juego.
Es importante que el docente registre el recitado de la serie numrica
producido por cada alumno-contador, grabndolo (si fuera posible) o haciendo
un registro escrito.15 Probablemente, ese recitado contenga porciones de la
serie no convencionales, que deben aceptarse tal como aparecen. Ms
adelante, tales .errores. se retomarn y sern objeto de trabajo.
Cuando el contador inicia su recitado, comienza una partida, es decir los
equipos comienzan la carrera; cuando se detiene, finaliza la carrera. El docente
reafirmar ante el grupo que ha terminado.
Al trmino de cada partida, el equipo que haya reunido mayor cantidad de
objetos gana un punto para su equipo, que se anota en el afiche destinado a
ello. Los chicos debern determinar quin ha ganado. Esto exige comparar las
colecciones de objetos reunidas por cada uno. Algunas veces, podrn hacerlo a
.simple vista.; otras, ser necesario contar. 16

13

Partida. hace referencia al lapso en que los equipos corren bajo el recitado numrico de un mismo nio.

As, cada partida puede componerse de una o varias vueltas y el juego se compone de varias partidas.

14

15

El trmino convencional refiere al modo que se utiliza en la cultura.

En este caso, para poder tomar registro de los recitados, sugerimos en el momento en que los chicos

estn contando anotar slo las porciones de la serie que dicen de manera no convencional y,
fundamentalmente, cmo lo dicen dado que los sectores de la serie numrica que recitan
convencionalmente pueden reconstruirse con facilidad a posteriori.

16

Ms adelante, se podrn acumular los objetos de dos o ms partidas para incrementar las colecciones a

enumerar. Estas son decisiones que ir tomando el docente.

16

Para establecer quin ha ganado al trmino de una partida, se puede nombrar

como jurado a una pareja de alumnos que rotar cada vez. Se les puede
preguntar: Quin gan?, Cmo hicieron para saberlo?. A los dems, se
les aclara que deben estar atentos a lo que hacen sus compaeros ya que slo
se anotar el punto obtenido por el equipo ganador si todo el grupo est de
acuerdo acerca de quin gan. De lo contrario, el docente podr organizar una
breve discusin confrontando las diferentes posiciones acerca de quin ha
recolectado ms objetos y cmo han hecho para averiguarlo.
Una vez anotado el punto correspondiente al equipo ganador, se vacan los
recipientes y se colocan los objetos en el extremo contrario para poder iniciar
una otra partida. El docente elige a un nuevo alumno-contador, de modo que,
alternando en las sucesivas partidas, participen los diferentes integrantes de
cada equipo.
Despus de una cantidad determinada de partidas, se determina qu equipo
obtuvo mayor puntaje y result ganador del juego. El juego puede repetirse la
cantidad de veces que el docente considere necesaria, en la misma y/o en
diferentes jornadas.
Hasta aqu, la actividad hace aparecer la serie numrica oral en tres tareas
diferentes (de las cuales slo la primera se desarrolla fuera de una tarea de
enumeracin):
en el recitado que realiza el alumno-contador;
en la determinacin del ganador de cada partida, donde se hace
necesario comparar las diferentes colecciones reunidas por cada
jugador;
en la determinacin del equipo ganador a lo largo de las sucesivas
partidas.
Los registros realizados por el maestro mientras cada alumno-contador contaba
sern el material a partir del cual se intentarn promover, en un momento
posterior, algunas reflexiones por parte de los chicos acerca de la serie
numrica.
Para ello, otro da y a propsito de este juego, se les propondr una actividad
en la cual algunos recitados se sometern a la consideracin de los nios para
que revisen los errores que en ellos aparecen, se propongan ayudas para
superarlos o para saber cmo prolongar la serie conocida.
Entre el juego y la reflexin posterior, el docente deber planificar la actividad
(que constituye la segunda parte de esta situacin), sobre la base de los
registros que realiz durante el juego. Deber analizar los recitados obtenidos y
seleccionar aquellos que propondr para la discusin colectiva en la sala.

Reflexionar acerca de los recitados numricos producidos

durante el juego
Material

17

registros (grabados o escritos) de los recitados seleccionados por la

docente;
portadores numricos (por ejemplo, centmetros, bandas numricas,
reglas, diversos calendarios diarios, mensuales, anuales, con la banda
de nmeros del 1 al 31 por la cual se hace correr un cursor indicando la
fecha, pginas de libros, etc.).17

Descripcin
Se organiza un intercambio colectivo en el cual participar todo el grupo
coordinado por el docente. Se les propone a los chicos conversar acerca de lo
que estuvieron haciendo cuando contaban durante el juego de las carreras,
para aprender a contar cada vez mejor y hasta ms lejos....
Se les hace escuchar algunos de los recitados grabados o anotados,
seleccionados previamente por el docente de acuerdo con los aspectos que le
interese analizar. En el que caso de las grabaciones, es preferible tomar
recitados de otra sala o de otro jardn de infantes, para evitar que los nios
identifiquen al que cuenta.18
Podr entonces proponrseles la siguiente consigna: En otros jardines
estuvieron jugando igual que nosotros. Ac tengo lo que ellos grabaron. Vamos
a escuchar y a conversar sobre algunas de las cosas que decan cuando
contaban. Escuchen con atencin al que cuenta para ver si contaba bien o se
equivocaba en algn lugar.
Ms adelante, presentaremos algunos pasajes de discusiones colectivas en las
salas e identificaremos all algunas intervenciones docentes posibles.
Los nios dicen algunos nmeros, mecnicamente?
Anlisis de los recitados numricos producidos por los alumnos
durante el juego
Analicemos ahora los conocimientos involucrados en los recitados de la serie
que realizan los alumnos-contadores durante este juego. Algunos errores o
detenciones producidos cuando los chicos cuentan son interesantes de
proponer al grupo para provocar determinadas reflexiones a propsito de la

17

Se trata de objetos culturales que presentan a la serie de los nmeros ordenada, organizados de

diferentes manera segn el portador. Es recomendable que diversos tipos de portadores numricos se
encuentren en la sala de modo permanente para ser consultados por los alumnos cuando lo requieran. Los
portadores numricos constituyen as una suerte de diccionario al cual los alumnos pueden recurrir para
buscar informacin acerca de los nmeros.

18

Buscamos, de alguna manera, despersonalizar los errores a analizar y mostrar el inters de que todo el

grupo reflexione acerca de cmo establecer si una respuesta es errnea o no y de qu tener en cuenta para
no cometer ese error, etc. As, evitamos tambin comentarios dirigidos a compaeros del tipo: .Ese es
Fulano. Es porque no sabe contar. Tiene que aprender a contar., etc.

18

numeracin hablada. Por ejemplo, Antonella deca: uno, [...], veinte, veintiuno,
veintinueve, veintids, veintinueve.19
Uno de los primeros conocimientos numricos que los adultos frecuentemente
reconocemos en los nios pequeos consiste en el recitado de una porcin
ms o menos extendida de la serie de los nmeros. Durante mucho tiempo,
se interpretaron estas escenas como ancdotas graciosas de nios que no
saban contar y estaban tratando de imitar a adultos o hermanos mayores. En
el mbito docente creamos que, mientras estas referencias a los nmeros no
estuvieran al menos acompaadas del conocimiento de a qu cantidad estaban
haciendo referencia (es decir, que estos chicos pudieran identificar ocho de
alguna cosa), no tenan ningn valor desde el punto de vista de las
construcciones numricas infantiles. En efecto, se pensaba que slo constituan
aprendizajes memorsticos, sin involucrar ninguna comprensin acerca de los
nmeros. Trataremos ahora de argumentar en contra de esta suposicin.
Por qu podemos afirmar que aqu hay un intento sistemtico de los nios por
comprender la serie oral?
Al enfrentarse con este objeto de conocimiento que la cultura les ofrece, al
participar de diferentes prcticas en las cuales se utiliza, los nios comienzan a
buscar coherencia dentro de su organizacin y, en esta bsqueda, poco a poco,
van descubriendo regularidades propias de la numeracin hablada.
En principio, al contar del modo que acabamos de citar, estn dando
nombres de nmeros. Es decir, han aprendido que hay una categora particular
de palabras (y no otras) que se usan para contar.
Por otra parte, lo hacen en un orden determinado. La extensin hasta la cual
van logrando decir la serie convencionalmente vara de nio a nio y avanza
progresivamente. Pero, ms all de los nmeros que logran nombrar
convencionalmente, continan con una porcin de la serie que, si bien contiene
omisiones, reiteraciones, errores en el modo de nombrar algn nmero, etc.,
encierra conocimientos numricos y pone de manifiesto los intentos de los
nios por apropiarse de este objeto de conocimiento.
Una cuestin que aparece en el ejemplo de Antonella, y se reitera de manera
general, es que los chicos, si bien suelen continuar la porcin de la serie que
dicen convencionalmente con una porcin en la cual aparecen errores, suelen
detenerse despus de decir algunos nmeros sin respetar la serie
convencional, o sea no continan indefinidamente diciendo nmeros. Es decir,
pareciera haber cierta conciencia en ellos de que sus recitados no estn
respetando la serie usual.
Por otra parte, si bien Antonella no respeta la reiteracin de la secuencia del 1
al 9 dentro de cada decena y repite nmeros que ya ha nombrado, menciona

19

Para evitar transcribir toda la serie, se utiliza la convencin grfica .[...]. para indicar que la porcin

comprendida entre los nmeros mencionados fue recitada convencionalmente.

19

varios de los veinte seguidos. Parecera haber descubierto que se dicen

varios de la misma clase seguidos.
Veamos otros errores que cometen los alumnos al nombrar los nmeros. Los
ejemplos siguientes se refieren a errores dentro de la decena del 10,
especialmente para los nmeros entre 11 y 15.
Joaqun: uno, [...], diez, dieciuno, diecids, diecitrs
Nicols: uno, [...], catorce, dieciquince, diecinueve
Camila: uno, [...], catorce, once, doce, diecisis, dieciocho, diecinueve
Cuando Joaqun dice .dieciuno, diecids., pone de manifiesto que ha
descubierto una regularidad de nuestro sistema (aunque no pueda explicitarla):
despus de cada decena, se nombra a la decena con las unidades, siguiendo el
orden de estas ltimas. Precisamente, en nuestro sistema, los nombres para los
nmeros entre 11 y 15 son irregulares respecto de la denominacin para el
resto de las decenas.
Las dificultades que presentan estas irregularidades permiten explicar tambin
el dieciquince de Nicols: sabe que ese grupo de nmeros comienza con
dieci- y que despus de diez hay algunas denominaciones particulares, slo
que an no puede controlar dnde terminan esos nombres especiales. Por
ello, para quince, arma un nombre similar a los restantes, anteponindole
dieci.
Ningn adulto les ha enseado esas denominaciones para tales nmeros ni han
escuchado a otro contar de esa manera. Es decir, estos errores son
comparables en cierto modo a la regularizacin de verbos irregulares que
realizan los nios pequeos. Muestran que el aprendizaje no es slo un proceso
de imitacin sino de atribucin de significados. As como nadie les ense a
estos nios a decir pon en lugar de puse, tampoco se les ense a decir
veintidiez en lugar de treinta ni diecicinco o dieciquince en lugar de
quince.
Veamos ahora otra clase recurrente de errores que tiene lugar en el cambio de
las decenas.
Martn: uno, [...], diecinueve, veinte, veintiuno, [...], veintinueve, veinte,
veintiuno, [...], veintinueve, veinte
Cuando Martn reitera la secuencia del 20 al 29, nos muestra que ha
descubierto que, despus del 29, hay algo que se reinicia (da el nombre de un
nudo de decena y reitera la secuencia del 1 al 9), slo que probablemente por
no disponer de otro nombre para nombrar a la nueva decena vuelve sobre la
misma que acaba de decir. Otro nio hace algo similar, aunque va
corrigindose l mismo.
Kevin: uno, [...], veintinueve, veinte, veintiuno (se detiene), treinta, treinta y
uno, [...], treinta y nueve, veinte (se detiene), cuarenta, cuarenta y uno, [...],
cuarenta y nueve, veinte (se detiene)

20

Veamos otros ejemplos donde los nios evidencian haber descubierto la regla
del cambio de decenas despus del 9.
Mara: uno, [...], veintinueve (mira a la maestra)
Maestra: treinta
Mara: treinta y uno, [...], treinta y nueve (mira a la maestra y contina del
mismo modo hasta 50)
A diferencia de los ejemplos anteriores y los dos siguientes, Mara no dice otro
nombre de decena sino que detiene su recitado pidiendo a su maestra la
informacin que le falta.
Agustn: uno, [...], diecinueve, treinta.
Juan: uno, [...], veintinueve, cuarenta (otros nios, de manera similar, despus
de veintinueve dicen ochenta o sesenta) Todos estos ejemplos muestran
que los chicos han descubierto que hay algo especial que pasa despus del 9 y
que all se incluye una categora particular de nombres de nmeros, los nudos
de las decenas (nmeros redondos: 10; 20; 30; etc.). As, algunos alumnos se
detienen al desconocer el nmero siguiente y otros dan el nombre de otra
decena al desconocer el del nudo de la decena correspondiente.
En el siguiente caso, en el recitado ocurre algo similar al caso de Antonella.
Carlitos: uno, [...], nueve, catorce, veinticinco, veintisis, veintinueve,
veinticuatro, treinta y uno, treinta y dos, treinta y cuatro, treinta y cinco, treinta
y tres, treinta y nueve, treinta y ocho.
Aunque comete omisiones y no respeta el orden del 1 al 9 dentro de cada
decena, no reitera nmeros y respeta el orden de las decenas. Es como si
pensara ahora van varios .y diferentes de los veinte; despus varios y
diferentes de los treinta..
Todos estos ejemplos nos muestran una actividad de los nios sobre este
objeto de conocimiento que es la serie numrica oral: intentan otorgarle
significacin, lo interpretan desde ideas originales que han construido en el
transcurso de las interacciones con los nmeros a travs de las prcticas
sociales que los involucran (juegos, pedidos de una cantidad de objetos como
platos para tender la mesa, referencia a edades, direcciones, medios de
transporte, pginas de libros, situaciones de compraventa, mediciones, etc.):
Como plantea Ginsburg, .los errores que los nios cometen son el resultado de
una bsqueda de significado. Aprendiendo su lengua materna, los nios no se
limitan a imitar lo que han escuchado. En cambio, buscan la estructura
subyacente... No repiten simplemente listas de palabras; tratan en cambio de
construir reglas en un nivel ms profundo. A veces, son errneas, pero sus
errores indican que estn cavando debajo de la superficie.
Lo mismo sucede con las matemticas de los nios. Sus errores de conteo
[refirindose al recitado de la serie] resultan de una aplicacin

21

sobregeneralizada de reglas; las reglas reflejan las experiencias de los nios; y

son construidas como resultado de un intento por comprender. 20
Cules son las ventajas de ir descubriendo las regularidades propias de la
organizacin de nuestra numeracin hablada? Gracias a la organizacin de la
numeracin oral, no es necesario aprender un nombre diferente para cada
nmero sino que basta recordar un conjunto de palabras y conocer las reglas
del sistema para organizar los diferentes nmeros. Sin la comprensin de la
organizacin de los nmeros, decir la serie sera como tener que recordar un
listado de nombres de memoria y siempre en el mismo orden:
esto
representara todo un reto para nuestra memoria si, durante el curso de la
historia, las culturas no hubieran ideado soluciones para este problema. La
mayora de los sistemas de conteo se encuentran organizados de forma tal que
decir las palabras numricas en un orden fijo se vuelve una tarea sumamente
sencilla. Cuando entendemos la lgica de un sistema de numeracin, podemos
formar nmeros que nunca antes habamos odo.21
Por supuesto, esta enorme economa posibilitada por la organizacin de la
numeracin es tal para quienes ya poseen cierto dominio sobre ella. Sus reglas
sern descubiertas por nuestros nios paulatinamente, a partir de diversas
situaciones en las cuales se utilice y se reflexione acerca de ellas.
Los avances en el recitado de la serie numrica oral Los nios se enfrentan
desde muy temprano con dos problemas centrales en relacin con la serie
numrica oral: hay muchos nmeros que aprender y deben ser dichos en un
orden determinado. Segn Ginsburg,22 resuelven el primer problema
aprendiendo porciones de la serie numrica oral. Con respecto al segundo
problema, se resuelve gradualmente descubriendo regularidades en la serie.
Por supuesto, los avances en el descubrimiento de las reglas que organizan la
serie numrica tambin permiten avances en el nmero de la serie hasta el
cual pueden contar convencionalmente. Es decir, los progresos frente a ambos
problemas se nutren mutuamente.
Algunos autores sostienen que, en un principio, la serie de los primeros
nmeros se aprendera del mismo modo que se memoriza una cancin de la
cual no slo se deben recordar las palabras sino tambin su orden. As,
alrededor de los 3 aos, los nios dicen los primeros nmeros de manera
convencional.
Por supuesto, existen muchas diferencias individuales en relacin con el
recitado de la serie en los nios pequeos .as como tambin con el resto de
conocimientos numricos.: algunos pueden contar convencionalmente hasta un
nmero mayor que otros.

20

Ginsburg, H., Childrens Arithmetic. How they learn it and how you teach it. Texas, Pro-ed, 1989, p. 29.

21

Nunes, T. y Bryant, P., Las matemticas y su aplicacin. La perspectiva del nio, Mxico, Siglo XXI, 1997.

22

Guinsburg, ob. cit.

22

Estos conocimientos no se encuentran asociados en absoluto a ningn

indicador de posibilidades intelectuales, de aprendizaje, de prediccin de
desempeo escolar, etc. Slo son construcciones que han sido posibles en
funcin de prcticas en relacin con actividades numricas de las cuales han
participado estos nios. El jardn de infantes deber proporcionarles
oportunidades anlogas a quienes no las hayan tenido y nuevas oportunidades
a todos, de modo de poder ampliar el horizonte de las situaciones donde se
involucran los nmeros.
Es probable que los nios aprendan a recitar los primeros nmeros de
memoria, pero muy pronto comienzan sus intentos por comprender cmo estn
organizados. De esa manera, al mismo tiempo que adquieren la serie oral,
construyen ideas acerca de ella: los nmeros son palabras especiales, deben
decirse en un orden determinado, sin saltearse ninguno, se debe comenzar
desde uno, etc.23
Por otra parte, los avances en el aprendizaje de la serie numrica oral no
consisten nicamente en extender la porcin de la serie que pueden nombrar
convencionalmente. Tambin se refieren a un mayor dominio en su uso, a una
mayor flexibilidad gracias a lo cual, paulatinamente, pueden, por ejemplo:
Detenerse en un nmero determinado, es decir, controlar el nmero en
el cual se detendrn. Es comn que muchos chicos, cuando se les pide
que cuenten hasta un nmero, .se pasen. y continen con el recitado de
la serie por ellos conocida.
Comenzar a contar desde un nmero diferente de uno. Aunque a los ojos
adultos cueste comprenderlo, la dificultad que este uso de la serie
acarrea a los pequeos se pone de manifiesto cuando les pedimos que
comiencen a contar desde un nmero determinado y los vemos
detenerse unos instantes y contar .para adentro. hasta ese nmero para
continuar luego en voz alta.
Por ejemplo, en una actividad de conteo, Luis acababa de entregar 12 porotos
a su maestra. sta agreg uno y le dijo: Me habas dado doce, no? Ahora,
cuntos hay?. Luis se detuvo, cont desde uno en voz muy baja y respondi:
Trece: le fue necesario retomar toda la serie para poder dar el nmero
siguiente.
Estos progresos van ntimamente ligados a las posibilidades en relacin con los
procedimientos de conteo. Nos pareci de inters mencionarlos para mostrar
que dos nios que cuentan convencionalmente no necesariamente saben lo
mismo acerca de la serie oral y que los aprendizajes que buscamos sobre dicha
serie no culminan con poder nombrar los nmeros convencionalmente.
Decimos esto porque, a veces, parece que los adultos suponemos que un nio
que cuenta con errores no sabe contar y que otro que lo hace
convencionalmente, s. Ambos saben cosas acerca de la serie numrica oral y
ambos tienen cosas que aprender acerca de ella. 24

23

No estamos diciendo que estas ideas sean todas correctas, sino que son las creencias que los nios van

construyendo y que orientan sus recitados numricos.

23

Fragmentos de las discusiones en las salas

Por qu nos propusimos una instancia de anlisis de los recitados por parte de
los alumnos? Determinar cundo un recitado de la serie oral es correcto y
dnde se encuentran errores permite explicitar, en ciertos casos, algunas de
las ideas que justifican el nombre de un nmero o el orden en el cual fue dicho.
De este modo, se abre un espacio para que tales ideas comiencen a circular en
la sala, para que puedan ser apropiadas por otros alumnos o para que el
docente pueda referir a ellas en otra ocasin.
Cul es el problema que esta nueva instancia plantea al alumno?
Simplemente, establecer si el recitado numrico que se escucha en el grabador
.est bien o est equivocado; si est equivocado, dnde? y qu se le diran al
chico que cuenta para ayudarlo y que no le vuelva a pasar?.. No se espera con
esto que todos los alumnos lleguen a explicitar las regularidades propias de la
numeracin oral. Dijimos antes que el uso o el descubrimiento de estas
regularidades no implica necesariamente que puedan referirse explcitamente
a ellas.
El objetivo aqu es promover por parte de todos alguna reflexin sobre lo
realizado. Mediante esa reflexin, algunos alumnos pueden hacer una
referencia explcita a alguna regularidad que nos interese que todo el grupo
vaya descubriendo, por ejemplo, cuando algunos dicen: Tiene que decir
veintiuno, veintids, veintitrs, as porque es igual que uno, dos, tres, cuatro.
El hecho de que algunos alumnos se refieran a estas regularidades del sistema
de numeracin oral o, tambin, que otros simplemente las usen aunque sin
explicitarlas para decidir acerca de la validez de lo realizado por el
alumnocontador del juego, permite que estos conocimientos puedan vivir en
la sala que no queden restringidos al dominio particular de algunos alumnos
y que se difundan para que, poco a poco, sean utilizados por los que an no lo
hacen.
Recordemos que el tiempo de la discusin no puede extenderse demasiado, a
riesgo de que los alumnos se cansen y abandonen la actividad. Por ello, es
importante circunscribir bien aquello que se someter a la discusin, siendo
siempre posible dejar cuestiones para analizar en otro momento.
Transcribimos, entonces, algunos pasajes de discusiones producidas en
diferentes salas de tercera seccin.
Maestra: En otro jardn estuvieron jugando como nosotros a correr carreras
para juntar cosas. Ahora vamos a escuchar lo que decan cuando contaban,

24

Estos .y otros. conocimientos numricos no constituyen .etapas. por las cuales transitan necesariamente

todos los nios, sino que dan cuenta de las mltiples y variadas construcciones que realizan en su
acercamiento a los nmeros y en sus intentos por comprenderlos. La propuesta no es que el docente ensee
directamente estos conocimientos, sino ofrezca a los nios situaciones que les permitan ponerlos en juego
y reflexionar acerca de ellos. Al respecto, remitimos al documento Orientaciones didcticas para el nivel
inicial 1ra. parte.

24

para ver si contaban bien o se equivocaban. Vamos a charlar un poco sobre

esto para poder jugar cada vez mejor a este juego
Morelia: Para jugar a las carreras o para saber los nmeros?
Maestra: Para las dos cosas, porque saber ms de los nmeros nos ayuda a
jugar mejor a este juego. Nos va a permitir contar hasta ms lejos y tener ms
tiempo para juntar cosas.
En una sala, la maestra haba seleccionado un recitado donde se omitan
nmeros y se alteraba el orden dentro de cada decena:
Grabador: Uno, [...], veintiuno, veinticuatro, veintisis, veintitrs, veintinueve,
treinta, treinta y uno, treinta y tres, treinta y nueve.
Alumnos: No! Est mal.
Maestra: Qu es lo que est mal?
Alumno: No dijo veintiuno, veintids, veintitrs...
Maestra: Y qu le podemos decir a este nene para que no vuelva a pasarle?
Alumno: Que se cuenta as: .uno, dos.....
Alumno: Los tiene que decir todos, veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro,
veinticinco, veintisis, veintisiete, veintiocho, veintinueve.
Maestra: Otro nene los deca todos pero as: .veinte, veintiuno, veinticuatro,
veintitrs, veintids, veinticinco, veintiocho, veintisiete, veintisis, veintinueve..
Celeste: No, porque los tiene que decir siempre igual. Viste cmo es el uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve? Bueno, igual, veintiuno,
veintids, veintitrs, [...], veintinueve.
Maestra: Miren lo que dice Celeste, que igual que se dice uno, dos, [...], nueve,
hay que decir veintiuno, veintids, [...], veintinueve.
Alumnos: S
Maestra: Y despus?
Alumnos: Treinta
Maestra: Y despus?
Alumnos: Igual, treinta y uno, treinta y dos...
Vale la pena destacar que, cuando se les pidi a los alumnos que escucharan
recitados de la serie numrica realizados por otros nios, en ningn caso
sealaron como errneas partes correctas de dichos recitados. Es decir, si bien
no todos identificaban los errores all donde los haba, ninguno seal como
errneo algo que fuera correcto.
Por otro lado, queremos retomar una respuesta de los nios muy frecuente al
identificar un error en el recitado: as no se cuenta, se cuenta de esta otra
manera.
O sea, en lugar de referir a la regla que no est siendo respetada, los chicos, de
alguna forma, le dicen al docente: mostrale cmo se cuenta bien. Podemos
remitir estas respuestas a la dificultad que supone explicitar las regularidades
descubiertas en la serie, conocimiento que no esperamos disponible por parte
de la mayora de los alumnos, sino que buscamos sea utilizado al analizar
recitados de otros, explicitado por quienes s puedan hacerlo y difundido dentro
del grupo.
En este caso aparece, adems, la referencia a la necesidad de no saltear
nmeros y no alterar el orden. Para ello, se apoyan en el orden conocido para

25

los nmeros del 1 al 9. Por otra parte, varios alumnos al sealar no dijo
veintiuno... o tiene que decir ... estn iniciando la serie desde un lugar
diferente del comienzo, posibilidad que, como vimos, involucra cierto dominio
sobre la misma En otra sala, la maestra retom un recitado que deca
dieciuno, diecids...
Alumno: No se dice as.
Alumno: Dieciuno, no hay ningn nmero que se llame as.
Maestra: Cmo se dice entonces?
Alumno: No s.
Alumno: No dijo once, ah se equivoc.
Alumno: No sabe los nmeros.
Varios alumnos comienzan a contar: Uno, [...], diez, once, doce, trece
Alumno: As se llaman: once, doce, trece, catorce, quince, diecisis.
Alumno: Porque es as, se cuenta siempre igual.
En este caso, se reitera lo sealado para el ejemplo anterior, pero aqu no cabe
para los alumnos otra posibilidad que mostrar cmo sera la respuesta correcta
porque justamente el error no se debe a la transgresin de una regla sino a la
sobregeneralizacin de una regla descubierta. En otros trminos, a diferencia
de los otros casos en los que apelar a la regularidad permite corregir una
equivocacin, este error obedece a una irregularidad de nuestra numeracin
respecto al resto de las decenas. Cmo explicar que se dice .once. en lugar de
dieciuno cuando sera lgico que se dijera de esta ltima manera?
Es interesante resaltar que los chicos pueden identificar un nombre que no
corresponde a ningn nmero: .no hay ningn nmero que se llame as.,
aunque quiz no sepan cul es el nombre que va en su lugar. En el
intercambio, un compaero ofrece la informacin necesaria: .se llama once.. Si
esto no hubiera sucedido, la maestra debera haber intervenido de algn modo
para procurarles la informacin: podra remitirlos a algn portador numrico,
dar ella misma la informacin, preguntar al resto si alguno saba cmo se
llamaba, etc.
A continuacin, veremos varios casos donde se discuten errores en el pasaje a
la decena siguiente despus del 19 o del 29:
Grabador: uno, [...], veintinueve, veinte, veintiuno, veintids.
Alumno: No, ya lo repiti, no se puede decir un nmero muchas veces.
Maestra: Cul es el nmero que se repiti?
Alumno: El veinte.
Alumno: Dijo dos veces veinte.
Maestra: No se puede decir dos veces veinte?
Alumno: No.
Alumno: Dos veces veinte no se dice.
Maestra: Y qu tiene que decir?
Alumno: Otro, cuarenta, no s.
Maestra: Dnde podemos fijarnos para saberlo?

26

Un alumno se dirige a la banda numrica. 25

Maestra: Bueno, vamos a contar con la banda numrica para fijarnos qu
nmero sigue.
Alumno: Ah est el veinte (seala directamente el 20 sobre la banda), por eso
sigue el veintiuno, veintids, veintitrs.
La maestra se acerca a la banda y contina sealando los nmeros mientras un
grupo de alumnos contina contando hasta veintinueve. Se detienen all.
Alumno: Es otro parecido. No sabemos cmo se llama.
Alan: Treinta.
Alumno: S, es el treinta.
Maestra: Y cmo se llama el nmero que sigue?
Varios alumnos continan contando: treinta y uno, [...], treinta y nueve.
Maestra: Cul viene despus del treinta y nueve?
Algunos alumnos buscan en los centmetros que tienen sobre las mesas.
Alumno: Cincuenta.
Alumno: No, viene el cuarenta.
Luciano: Cuarenta.
Alumno: Cmo se dice? (sealando el 40)
Maestra: Cuarenta. Cmo sigue?
Alumnos: Cuarenta y uno, [...], cuarenta y nueve, sesenta
Luciano: No!, cincuenta.
Este ejemplo muestra diferentes intervenciones de la docente en relacin con
la bsqueda de la informacin: ofrecerla directamente al nio que se lo
pregunta o remitirlos a un portador numrico. Por otra parte, vuelve a aparecer
la referencia a que los nmeros se nombran una sola vez a lo largo de la serie,
que no es posible repetir un nmero, aun cuando no puedan decir cul es el
nombre que corresponde en el lugar del nmero que sealan como errneo.
Algunos, incluso, ofrecen una decena errnea.
Es curioso cuando un alumno seala que se trata de otro nmero pero
parecido, quizs haciendo referencia a esa clase especial que son los nudos.
Esta idea probablemente se encuentre debajo de las respuestas de muchos
nios que, como los alumnos de este pasaje, ofrecen cualquier nudo de decena
en lugar del correspondiente, pero no por ello dejan de dar un nudo. Es como si
establecieran: ahora viene uno de stos. En este caso, adems de dar un
nudo, estaban mencionando un nudo mayor, que todava no haba sido
nombrado.
En otra sala, se retoma el error consistente en un cambio de decena, esta vez
para el 20. En este caso, adems, no debemos olvidar la dificultad que a veces
plantea esta decena por el hecho de no guardar similitud con el nombre de la
cifra: en efecto, no hay semejanza sonora entre dos y veinte, como sucede,
en cambio, para las decenas a partir del 30. Por otra parte, reencontramos aqu
el papel de las relaciones que los nios van estableciendo entre la numeracin

25

Portador numrico consistente en una banda con los nmeros escritos ordenados linealmente uno

despus de otro. Se sugiere que abarque una amplia porcin de la serie numrica de modo que pueda
constituirse en una fuente de consulta y que sea posible explorar all algunas regularidades.

27

hablada y la escrita, que les permiten obtener y/o justificar la informacin que
necesitan.26
Grabador: Uno, [...], diecinueve, treinta
Joel: Est mal, despus del diecinueve, el veinte.
Flor: No, despus del veintinueve viene el treinta.
Morelia: No, mir, se dice as (cuenta convencionalmente hasta el 69, algunos
alumnos cuentan con ella).
Maestra: Algunos dicen que est bien, que despus del diecinueve viene el
veinte y otros dicen que no, que despus del diecinueve viene el treinta. Cul
viene despus del diecinueve? El veinte o el treinta?
Algunos alumnos: El veinte.
Maestra: Estn seguros?
Paloma, una nia que haba sostenido que despus del veintinueve vena el
treinta, mira un calendario sobre la pared y pregunta a la maestra: El
diecinueve, es el uno con el nueve?
Maestra: S.
Paloma: Ah!, entonces es el veinte.
Maestra: Miren lo que pens Paloma. (Dirigindose a Paloma) And al
calendario para mostrarles lo que vos pensaste.
Paloma se acerca al calendario: Ac est el diecinueve (lo seala) y ste es el
veinte (lo seala).
Maestra: Ella dice que se fij ac (seala el calendario), busc el diecinueve (lo
seala) y despus estaba el veinte (lo seala). Qu opinan?
Algunos gritan que s, otros que no.
Maestra: Cami dice que no, que no est segura. Cmo hacemos para saber
seguro cul viene despus del diecinueve?
Alumno: El veinte.
Alumno: Yo tampoco.
Maestra: Ella tampoco est convencida
Algunos alumnos: Yo tampoco, yo tampoco.
Maestra: Ac somos unos cuantos los que no estamos muy convencidos.
Ustedes dicen muy seguros que despus del diecinueve viene el veinte, y ac
no estamos tan seguros. Cmo podemos hacer para saberlo?
Un alumno pasa a sealarlo en una grilla27 que disponen sobre la pared de la
sala: Ac est el diecinueve y despus viene el veinte; ac est el veintinueve
y ac el treinta (sealando los respectivos nmeros sobre la grilla).
Alumno: Despus de todos los veinte, viene el treinta.
Alumno: Este es el veinte (lo seala), todos los veinte (seala la fila de la
decena del 20), el treinta (lo seala), todos los treinta (seala toda la fila).

26

Con respecto a las relaciones entre numeracin escrita y hablada en el avance de los conocimientos

numricos de los nios, recomendamos la lectura de Lerner, Sadovsky y otros, de Wolman y de Quaranta,
Tarasow y Wolman (en prensa). Ver referencias completas en la bibliografa.

27

Se trata de un portador numrico consistente en una cuadrcula de 10 x 10 casilleros donde se ubican los
nmeros del 1 al 100. Los nudos de cada decena se encuentran en la columna de la izquierda.

28

Varios alumnos (entre ellos, algunos que antes lo haban negado) afirman que
es el veinte.
Maestra: Estn de acuerdo en que despus del diecinueve viene el veinte?
Alumnos: S.
Maestra: Ustedes dijeron hoy que despus del diecinueve viene el veinte y
todos los veinte y, despus, todos los treinta.
Aun cuando haya nios, como Paloma o varios de sus compaeros, que han
establecido o seguido las relaciones a las que referan algunos compaeros,
esto no implica que se trate de una relacin establecida por todo el grupo.
Nuevas actividades y nuevos debates permitirn, en otro momento, nuevas
oportunidades para que estos conocimientos continen difundindose dentro
de la sala. Por ello, entre otras razones, insistimos en la necesidad del carcter
secuencial del trabajo que proponemos a los alumnos, de dar continuidad a las
situaciones, retomarlas, recuperarlas para ir avanzando dentro de ellas, para
evitar caer en un salpicado de tareas aisladas. De este modo, por un lado,
buscamos que, si algo nuevo fue aprendido por los alumnos, puedan
reutilizarlo, ampliarlo, consolidarlo; y, por otro lado, para aquellos que no han
podido construir las relaciones buscadas, pretendemos que se encuentren con
nuevas ocasiones para hacerlo.
La siguiente conversacin quiz ayude a aclarar una posible razn por la cual
muchos nios vuelven al veinte al trmino de la decena.
Varios alumnos le discuten a Jonathan que no poda repetir veinte porque ya
lo haba dicho, que tena que decir treinta.
Jonathan: Ya lo s, pero como tengo que volver a decir uno, dos, no puedo decir
uno, dos, porque eso es de cuando empezs. Tengo que decir veintiuno,
veintids. No puedo decir uno, dos, tres, solo.
Alumno: Pero no tens que decir veintiuno, tens que decir treintiuno,
veintiuno ya lo dijiste.
Este intercambio permite descubrir que Jonathan saba que estaba repitiendo
un nmero pero necesitaba un nombre para agregar a uno, dos, tres, para no
reiterar el inicio de la serie. l saba que all iba un nombre de sos
(correspondientes a las decenas), slo que no conoca otro. Logra modificarlo
cuando los compaeros le indican que treinta era del mismo orden y era el
nombre que deba utilizar.
Queremos advertir que, si bien Jonathan asinti y pareci convencerse de lo
que le dijeron los otros chicos, ello no implica que modifique definitivamente su
recitado y no vuelva a contar repitiendo la decena del 20. Los cambios en los
conocimientos son procesos lentos. En principio, se puso en cuestin el
recitado que reitera la decena del veinte, como para comenzar a
desestabilizarlo y obligar a buscar, poco a poco, una alternativa mejor.
En el siguiente fragmento, los chicos hacen referencia nuevamente a la
reiteracin del 1 al 9 dentro de cada decena.

29

Maestra: Chicos, ustedes dicen .sigue el treinta. y todos pueden seguir

contando y saben cmo sigue, .treinta y uno, treinta y dos... y as; despus con
cuarenta, saben que sigue cuarenta y uno, cuarenta y dos, cuarenta y tres, y
as saben hasta ms de cien. Cmo hacen?
Alumno: Yo s hasta ciento nueve.
Maestra: Y cmo van haciendo para saber cmo sigue?
Alumno: Porque vienen todos los treinta
Alumno: Porque es como que se empiezan todos de nuevo, uno, dos, tres, [...],
nueve.

Intervenciones docentes
Para completar el anlisis de la situacin propuesta, vamos a detenernos en
algunas de posibles intervenciones docentes, algunas de ellas referidas en los
fragmentos transcriptos.
Frente a respuestas tanto correctas como errneas, la maestra intenta
mantener la bsqueda de los chicos sin dar indicios acerca de la validez
de las mismas; incluso, pone en duda afirmaciones correctas.
Frente a los errores, las intervenciones no se dirigen a corregirlos
inmediatamente sino que procuran provocar confrontaciones con las
opiniones de los compaeros. Esto abre una serie de reflexiones tanto
por parte de los nios que han cometido esos errores como de los que no
los han cometido; por lo tanto, genera un trabajo fructfero para todo el
grupo.
La docente propone, para la discusin de todo el grupo, afirmaciones
contradictorias que surgieron en diferentes momentos. El hecho de
sostener posiciones incompatibles en diferentes momentos hace que los
alumnos a menudo continen sin detenerse a cuestionarlas. Un papel
docente importante consiste en proponerlas simultneamente .por
ejemplo, algunos dicen que despus del diecinueve viene el treinta y
otros dicen que viene el veinte para que todo el grupo pueda pensar
acerca de la contradiccin entre ambas posiciones y se inicie una
bsqueda de razones que permitan optar por una.
La maestra resalta algo afirmado por algn alumno, correcto o
incorrecto, para hacer de .amplificador. de la voz del autor y someterlo a
la consideracin de todos.
Ofrece contraejemplos; cuando un alumno seala, por ejemplo, que un
recitado es errneo porque le faltan nmeros, la docente muestra un
recitado sin omisiones pero con alteraciones del orden.
La docente propone a los chicos confrontar dos recitados diferentes: por
ejemplo, se enfrenta un recitado convencional con otro que contenga
algn error que se haya elegido para analizar: .Estos chicos, contaron
igual o diferente? Puede ser que se cuente de esas dos maneras?..
La maestra provee directamente una informacin requerida o remite a
alguna fuente de informacin.
En cada caso, la docente focaliza determinados aspectos a tratar. Es
decir, las discusiones no se abren sobre todas las cuestiones que
surgieron en los recitados o sobre las que van apareciendo en el
intercambio colectivo, sino que se centran en algunos pocos puntos que

30

la maestra selecciona, y deja muchos otros pendientes para otra

oportunidad.
La maestra muestra las conclusiones a las que los chicos han arribado.
Tambin puede recapitular o sintetizar los puntos que quiera resaltar de
la discusin, sealar aquellas cuestiones sobre las que no se lleg a un
acuerdo y que se seguirn pensando, etc.

Algunas actividades para primera y segunda secciones28

En primera seccin, se tratar de que los nios participen de diferentes
situaciones que involucren a la serie numrica oral, 29 como, por ejemplo, las
siguientes.
El maestro esparce una importante cantidad de material (corchos,
tapitas, papeles, etc.) en un espacio (patio, sala, SUM, etc.) y les dice a
los chicos que podrn juntar tapitas mientras l .cuenta hasta..... Cuando
termina de contar, los chicos deben detenerse y se ver cuntas tapitas
han logrado juntar o quin ha logrado juntar ms.
Se puede proponer una variante del juego Cigarrillo 43: el docente,
caminando en sentido contrario y de espaldas al grupo, cuenta hasta un
nmero determinado (que anticipa a sus alumnos), tras lo cual se da
vuelta y los alumnos deben permanecer sin moverse. El nmero hasta el
cual cuente el maestro se ir variando e incluso podran proponerlo los
chicos.
El docente cruza y sostiene una soga que har de barrera. Anuncia que
dejar la barrera levantada mientras cuenta hasta..., tras lo cual la
bajar. Se trata de cruzar la barrera antes de que se baje.
Del mismo modo, puede organizarse una versin de la ronda .La
farolera. donde, en lugar de decir clculos (dos y dos son cuatro...), se
cuente hasta un nmero determinado.
Para cada una de estas posibilidades, avanzando el ciclo lectivo, se promover
que los alumnos vayan ocupando el lugar del maestro cuando cuenta. Por
supuesto, el hecho de que propongamos a los alumnos que cuenten, no implica
que tengan que hacerlo convencionalmente, sino que pueden hacerlo contando
como saben.
Obviamente, cualquiera de estas posibilidades puede recuperarse en la
segunda seccin. En la segunda seccin, podra proponerse el mismo juego
descrito para la tercera seccin pero sin la instancia de reflexin acerca de los
recitados. El docente hara de contador durante las primeras partidas para
luego hacer intervenir a los alumnos en ese papel. Dos nios podran ocupar
este lugar para que uno colabore con el otro que tiene que contar. Aunque no

28

Agradecemos las sugerencias de Susana Pompili, Miguel Orlando y Marcelo Totaro para la elaboracin de

este apartado.

29

Por supuesto, tambin la serie numrica escrita, slo que no es objeto de este documento. Se trata de

un portador numrico consistente en una cuadrcula de 10 x 10 casilleros donde se ubican los nmeros del 1
al 100. Los nudos de cada decena se encuentran en la columna de la izquierda.

31

se organicen instancias de discusin sobre los recitados, sera interesante que

el maestro proponga a todos los alumnos las diversas afirmaciones y
sugerencias que surjan del grupo a sus compaeros para .poder contar hasta
ms lejos., y tambin que difunda al resto de la sala los intercambios que
tengan lugar entre los .alumnos-contadores..

Conclusiones
Hemos abordado, fundamentalmente, cuestiones relativas a un contenido del
eje Nmero del Diseo Curricular para el Nivel Inicial de la Provincia de
Buenos Aires: la sucesin de nmeros naturales, 30 adems de aquellas
cuestiones relativas a la Formacin tica que atraviesan el enfoque para la
enseanza del rea y son constitutivas de la gestin del trabajo que se busca
instalar en las salas. De todos modos, sealamos que lo que aqu presentamos
slo alcanza aspectos parciales de este contenido.
En este documento tratamos de mostrar que las construcciones acerca de la
serie numrica oral constituyen un proceso complejo y paulatino que
generalmente precede y siempre excede al Nivel Inicial, y que forma parte de
los procesos que llevan a cabo los nios a propsito de unos objetos
particulares, como son los nmeros, a los cuales los enfrenta la cultura.
En consecuencia, nos parece un propsito del jardn de infantes hacerse cargo
de promover avances tambin en este dominio. Por ello, se han presentado
aqu sugerencias didcticas para trabajar en las diferentes secciones algunos
de los conocimientos all involucrados, en particular con respecto al recitado de
la serie numrica oral. Por supuesto, se trata de algunos ejemplos particulares
que es necesario incluir en el marco de una gama mucho ms amplia de
propuestas.

Bibliografa
Bischop, Alan J., Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural. Buenos Aires, Paids, 1999.
DGCyE, Orientaciones didcticas para el nivel inicial .1ra. parte., Documentos
de la Revista de Educacin, Serie desarrollo curricular N 1, La Plata, DGCyE,
2002.
Fuson, Karen, Research on whole Number Addition and Subtraction, en
Grouws, D. (ed), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning.
New York, Macmillan Library Reference, 1992.
Ginsburg, Herbert P., Childrens Arithmetic. How they learn it and how you
teach it. Texas, Pro-ed, 1989.

30

El hecho de que el primer contenido que abordamos en estos documentos corresponda parcialmente al

primer contenido enunciado en el Diseo Curricular provincial no implica que el listado de contenidos que all
aparece responda a alguna secuenciacin. La seleccin y la secuenciacin de contenidos forma parte de las
decisiones de cada proyecto curricular institucional.

32

Lerner, Delia; Sadovsky, Patricia y otros, .El sistema de numeracin: un

problema didctico., en Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comp.), Didctica de las
matemticas.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994.
Nunes, Terezinha y Bryant, Peter, Las matemticas y su aplicacin. La
perspectiva del nio, Mxico, Siglo XXI, 1997.
Quaranta, M. Emilia; Tarasow, Paola y Wolman, Susana, .Aproximaciones
parciales a la complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio
acerca de las interpretaciones numricas., en Panizza, Mabel (comp.), El
aprendizaje y la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo
de EGB. Buenos Aires, Paids, (en prensa).
Saxe, Geoffrey B., Culture and Cognitive Development: Studies in Mathematical
Understanding, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
Wolman, Susana, .La enseanza de los nmeros en el Nivel Inicial y Primer Ao
de la EGB., en Kaufman, Ana Mara (comp.), Letras y nmeros. Alternativas
didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Buenos Aires,
Santillana, 2000.

33

Los procedimientos de conteo:

algunas Propuestas para su
enseanza
Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno

Introduccin
Uno de los propsitos de la matemtica en el nivel inicial
alumnos diversas situaciones que permitan el inicio y el
procedimientos de conteo. Por esto, el objeto de esta
propuesta de algunas actividades que involucren a
numricos.

es el de ofrecer a los
avance en el uso de
presentacin ser la
esos conocimientos

En el documento anterior, sealamos la complejidad comprometida en el

conteo, que supone mucho ms que decir la serie de los nmeros. Se trata de
un procedimiento que utiliza esa serie en una situacin de enumeracin, esto
es donde se establece una correspondencia trmino a trmino entre los
nombres de los nmeros y los elementos a contar, como un procedimiento que
permite cuantificar una coleccin, es decir determinar cuntos hay.
Por una cuestin de espacio, decidimos que aquel documento se centrara en el
recitado de la serie numrica y ste en su uso en situaciones de conteo,
aunque aclaramos enfticamente: El dominio del recitado de la serie no
constituye una condicin previa a su utilizacin en situaciones didcticas que
involucren el conteo de una coleccin. Las situaciones donde, por diversas
razones, es necesario establecer cuntos hay? son instancias privilegiadas
que permiten poner en juego la serie oral de los nmeros y hacerlo progresar.
Los conocimientos relativos al recitado de la serie numrica y al conteo se
alimentan recprocamente. (Documento No 2)
Quisiramos introducir ahora otra aclaracin. Aunque nos concentremos aqu
en el conteo, se propone trabajar en las salas y en las tres secciones,
simultneamente con diversas propuestas para la enseanza, algunas de las
cuales apuntan a aspectos de la serie numrica oral, otras a aspectos de los
nmeros escritos y otras a poner en relacin ambas series de nmeros -orales
y escritos:
se trata de proponer a los alumnos situaciones didcticas en las que necesiten
utilizar los nmeros en diferentes contextos, y de esta manera poder
aprenderlos. Aprenderlos contando: contar para saber cuntos objetos hay,
para comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una
determinada cantidad de objetos. Buscndolos e interpretndolos en los
objetos de uso social en que aparecen calendarios, numeracin de las casas,
pginas de libros y peridicos, centmetros, envases, etc., tratando de
entender la funcin que en ellos cumplen y, otras veces, anotndolos para no
olvidarlos. Anotarlos no significa escribirlos convencionalmente, de la manera
en que nosotros lo hacemos, sino del modo en que ellos puedan hacerlo. Ms
tarde, reflexionando sobre esas producciones, podrn considerar sus

34

semejanzas y sus diferencias. En sntesis, no proponemos que los nios los

aprendan presentndolos de a uno y de acuerdo con el orden en que se
encuentran en la serie, sino a travs de los problemas para los cuales la
utilizacin de nmeros o procedimientos numricos constituye la herramienta
para resolverlos. (Wolman, 2000: 1 67; el subrayado es de la autora)
Con esta salvedad, como mencionamos, dejaremos el trabajo sobre los
nmeros escritos para el prximo documento y trataremos aqu de proponer
algunas actividades que exijan evaluar cantidades en diversas tareas dirigidas
a:
comparar colecciones;
armar una coleccin de un cardinal dado;
armar una coleccin equivalente a otra;
armar una coleccin que sea el doble, triple, etc. que otra
coleccin dada;
partir una coleccin en subcolecciones;
igualar colecciones;
anticipar resultados en la resolucin de problemas sencillos que,
ms adelante, en EGB, resolvern apelando a sumas y restas.
Como mencionamos en Orientaciones didcticas para el nivel inicial 2a parte
contar una coleccin supone, entre otras cosas:

Hacer corresponder cada objeto a contar con un nombre de nmero,

siguiendo el orden de la serie, cuidando que esta correspondencia se
establezca con todos los objetos y slo una vez para cada uno; es decir,
sin saltear objetos ni contar alguno ms de una vez.

Reconocer que el ltimo nmero nombrado en tal procedimiento

corresponde a la cantidad total de la coleccin contada.

Estos aspectos incluidos en el conteo, se desarrollan de a poco en los nios.

As, los vemos muchas veces contar intentando respetar cierta
correspondencia entre algunos objetos y los nmeros pero, a la vez, salteando
objetos, contando alguno ms de una vez, diciendo ms de un nmero en
relacin con un objeto, diciendo nmeros en el aire entre dos objetos que van
sealando, sin respetar el orden de la serie, etc.
Con respecto a la cardinalizacin del conteo, el segundo aspecto sealado,
encontramos frecuentemente que los chicos cuentan -incluso respetando la
correspondencia con los objetos- pero sin advertir an que el resultado de

35

dicho procedimiento ofrece la cantidad total de objetos y, ante la pregunta

cuntos hay?, permanecen en silencio o reinician el conteo.
Ahora bien, que nuestros alumnos cuenten salteando objetos, diciendo algunos
nmeros sin hacerlos corresponder con objetos, diciendo ms de un: nmero
frente a un objeto, sin reconocer que el ltimo nmero enunciado se refiere a la
cantidad total de objetos contados, etctera, supone que para ellos no es
adecuado plantear problemas que requieran apelar al conteo? Todo
lo contrario, cmo podran avanzar en sus modos de contar si no se enfrentan
a situaciones donde estos conocimientos constituyen precisamente las
herramientas para resolver los problemas involucrados?
Los intentos de conteo por parte de los nios son primeras aproximaciones que
comenzarn a poner en juego algunos de las cuestiones sealadas,
respetndolas a veces parcialmente. Cuando proponemos que los chicos
cuenten, no estamos pensando en que lo hagan de entrada como los adultos.
Estamos pensando en que comiencen con estos intentos parciales que, poco a
poco, intentaremos hacer progresar.
A veces, tanto la correspondencia como la cardinalizacin se dominan para una
coleccin de una cantidad determinada, pero no pueden respetarse con
colecciones mayores. O sea, la extensin de las cantidades de las colecciones
de objetos sobre las cuales se podr utilizar el conteo tambin es un punto
sobre el cual avanzar paulatinamente.
No slo ser necesario variar la finalidad del conteo y la extensin de las
colecciones, sino tambin otras caractersticas de stas tales como: si es
posible desplazar los objetos a medida que se cuentan o no. La primera
posibilidad facilita el control de lo que ha sido contado, de modo tal de no
contarlo ms de una vez. As, por ejemplo, en una sala de tercera seccin, la
maestra31 propuso a cada grupo de alumnos buscar en otro extremo del saln
las tapitas necesarias para una coleccin de envases de rollos de fotografa
que tenan sobre la mesa, de modo tal que no falte ni sobre ninguna tapita 32.
Algunos chicos, al contar los envases de rollos, apartaban los ya contados.
Otros, los ordenaban primero en una fila para luego contarlos. Ambos
procedimientos, posibles porque los envases podan moverse, facilitan no
saltearse ni repetir ninguno.
Al mismo tiempo, si las colecciones a contar no pueden desplazarse, como
sucede por ejemplo con los objetos dibujados o pegados sobre algn soporte,
ser ms fcil el conteo si estn ordenadas de una determinada manera de
modo tal de poder controlar el camino que se va siguiendo con el conteo.

31 Mariel Almaraz, Jardn N 2. Municipio de Hurlingham.

32 Esta actividad supone utilizar el conteo para armar una coleccin
equivalente a otra dada.
36

Esto slo lo decimos a los fines de tener en cuenta, al organizar situaciones

para la enseanza del conteo, la necesidad de variar estos aspectos y proponer
algunas actividades donde sea posible desplazar los objetos y otras donde no,
ya
sea
que
se
encuentren
ordenados
o
desordenados.
Tal como se explicit en el primer documento, referido a las ideas bsicas del
enfoque para la enseanza del rea, no estamos pensando en mostrarles
directamente a los chicos cmo contar. Se trata, en cambio, de proponerles
situaciones en las cuales ellos descubran que contar es una herramienta de
solucin y, adems, progresen en el uso de este recurso. En el ejemplo de los
envases de rollos fotogrficos, los alumnos mismos eran quienes deban
determinar cmo saber cuntas tapitas buscar. Algunos no reconocan de
entrada que el conteo les permita averiguarlo y retiraban un puado de
tapitas. Despus de comprobar que no pudieron traer justo y discutir con el
resto qu es lo que hace que puedan traer o no la cantidad justa de tapitas,
comenzaban a advertir el papel del conteo en esta tarea. Por supuesto, para
que este procedimiento sea necesario, la cantidad de envases no deber ser
muy reducida porque, en ese caso, quizs baste un reconocimiento a simple
vista de la cantidad. Tambin se importante que se juegue ms de una vez,
para que los conocimientos adquiridos despus del fracaso de los primeros
intentos o durante la discusin puedan ponerse a prueba en una nueva
resolucin.
Esto implica que podamos pensar una organizacin de las actividades que
involucre a los chicos en la resolucin, ya sea porque a veces trabajarn en
pequeos grupos, en parejas o individualmente o porque trabajar un grupito
mientras el resto desarrolla otras actividades en los diferentes sectores de
juego, etc.
Decimos esto porque una prctica generalizada -ante el temor de que los
chicos no puedan resolverla solos o que les genere dificultades-, consiste en
plantear una situacin a todo el grupo para resolverla conjuntamente, de
manera que el maestro corrija o convalide inmediatamente las respuestas
ofrecidas por los alumnos. Esto lleva a que sea uno o unos pocos
generalmente siempre los mismos- los que en realidad la resuelven, y el resto
no
tiene
oportunidad
de
involucrarse en la resolucin. Insistimos en el documento N 1 acerca de la
necesidad de que la tarea proponga un desafo a los nios, que presente
alguna dificultad a superar. As, volviendo al ejemplo mencionado, algunos
chicos no 7 utilizaban de entrada el conteo, otros lo hacan pero sin respetar la
correspondencia o, aun habiendo contado correctamente, no tenan en cuenta
esa informacin al retirar las tapitas, etc.
En lugar de organizar esa instancia de trabajo colectivo con toda la sala en el
momento mismo de la resolucin, estamos proponiendo reservarla para la
discusin y el anlisis posterior de algunos aspectos de las diferentes

37

resoluciones que haya seleccionado el docente 33. Volveremos sobre este punto
a propsito de algunas de las actividades que proponemos a continuacin.
Son muchas las situaciones cotidianas de la vida de la sala que suelen
utilizarse para que los nios pongan en juego el conteo y, bajo ciertas
condiciones, es interesante que as sea. As, a veces, frente votaciones, tomas
de decisiones, control de la biblioteca, asistencia, distribucin de material,
distribucin de la merienda, organizacin de actividades y juegos, inventarios,
control de materiales, copias de notitas, autorizaciones, organizacin de una
fiesta, recoleccin de cuadernos de comunicados, etc., es posible proponer
problemas a los alumnos en los cuales puedan recurrir a los nmeros y
aprender algo sobre ellos.
Cuando buscamos que estas actividades se conviertan en situaciones de
enseanza ser necesario delegar su resolucin en los alumnos sabiendo que
muy probablemente aparecern errores de conteo y, por ejemplo en el caso de
las copias de una nota para enviar a las casas, es muy probable que sobren o
no alcancen. Estos errores abrirn a reflexiones acerca de los procedimientos
utilizados que sern precisamente una oportunidad para provocar avances en
los conocimientos. Tambin habr que cuidar que estas actividades no se
reiteren todos los das, dando lugar a nuevas rutinas escolares 34.
A continuacin, proponemos un juego sencillo 35 que plantea el conteo de
colecciones muy pequeas y la representacin grfica de estas cantidades.
Para algunas de estas colecciones, inclusive, no ser necesario recurrir al
conteo, bastando el reconocimiento perceptivo de la cantidad. Aqu, ser
necesario determinar el cardinal de la coleccin simplemente para adivinar y
ganar en el juego.

33 Esto no implica que el docente no trabaje con todo el grupo en la presentacin de

la
situacin, los materiales, las consignas, etc., un momento inicial donde sin decir
cmo resolver el problema planteado- se asegure de que todos comprendan de qu se
trata, cul es la finalidad a alcanzar. En nuestro ejemplo, traer la cantidad justa de
tapitas que permitan tapar todos los envases de rollos fotogrficos.

34
Al respecto, recomendamos la lectura de Castro (1999).
35
A partir de el juego de las latas propuesto en Hughes (1987)
38

El juego de las latas

(1a a 3a seccin)
Contenidos

reconocimiento de cantidades pequeas, ya sea por reconocimiento

perceptivo global36 o por conteo

representacin de cantidades pequeas

Las prolongaciones propuestas involucran:

anticipacin de resultados

igualacin de colecciones

particin de una coleccin en subcolecciones.

Material

latas o cajas idnticas (de 3 a 5, o ms si el docente lo considera

pertinente),

tapitas u otros objetos para colocar dentro

Dentro de cada una de las latas o cajas, se coloca uno, dos, tres, etc. de los
elementos seleccionados.
Siendo las latas o cajas idnticas, estando cerradas y, sin ninguna
identificacin exterior, el juego consiste en adivinar cuntos elementos
contiene una caja determinada.
Organizacin de la clase
En grupos de 4 alumnos. El docente juega con un grupo mientras el resto
participa de otras actividades en los rincones de juego.

Primer momento: El maestro podr tomar una lata y preguntar, por

ejemplo, cuntas tapitas hay dentro o pedir a los nios, de a uno por
vez, que tomen una determinada lata, por ejemplo la que tiene dos
tapitas. . Despus de la respuesta, se mira dentro para ver si acert.
Luego se mezcla esa lata con las dems y pasa otro nio. Se puede
proponer anotar un punto por cada acierto.

36
Se denomina de este modo al reconocimiento inmediato de cantidades pequeas
(inferiores a 5 7) o dispuestas de una determinada manera, donde lo que se reconoce
es la configuracin como, por ejemplo, en los puntos de un dado.

39

Este primer momento del juego, slo hace intervenir el azar. Los nios se
limitan a adivinar. El conteo interviene slo en la verificacin posterior a la
respuesta. Se juega con todo el grupo varias veces.
El conteo puede aparecer involucrado cuando el grupo debe determinar si el
que eligi la lata acert o no. Si apareciera un desacuerdo al respecto, podr
abrirse a la discusin hasta que logren ponerse de acuerdo o, de no ser as,
podr posponerse la discusin hasta otro momento. A veces resulta fructfero
llevar esa discusin a un intercambio con toda la sala.

Segundo momento: Se interrumpe el juego. Y se les entrega un papel

que se pegar en las latas para que anoten all algo que les ayude a
saber de qu lata se trata. Luego se desordenan las latas de la mesa y
se vuelve a jugar.

En primer lugar, puede jugar el mismo autor de la representacin pero ser

interesante que luego pueda proponerse que se elabore una representacin
que sirva a todos, que pueda ayudar a otro compaero de un mismo equipo a
adivinar cuntas tapitas hay en una lata determinada.

Tercer momento: En una instancia colectiva, con los nios de segunda y

tercera seccin, podrn retomarse algunas de las producciones
elaboradas por los alumnos para representar las cantidades contenidas
en las latas para compararlas y decidir cules ayudan a saber cuntos
objetos hay dentro.

Continuacin del juego (con los chicos mayores)

A los alumnos de 4 y 5 aos, podra proponrseles luego averiguar:
a) Cuntos objetos se obtendrn si se retiran dos (o tres) latas
determinadas?
b) Si se tom una lata, por ejemplo la que contiene 3 objetos, y quieren
juntarse 5 objetos, cul otra lata habr que tomar?
c) Cules latas habr que retirar para obtener una cantidad determinada
de objetos?
El ltimo problema permite diferentes respuestas correctas y ser interesante
analizar con todo el grupo las diferentes propuestas vlidas.

Algunas situaciones vinculadas a configuraciones

espaciales fijas
El trabajo con configuraciones espaciales fijas, los dados por ejemplo,
constituye un recurso eficiente para facilitar cierto reconocimiento de las
cantidades. Su uso frecuente facilita a los nios, en parte, comenzar a
cardinalizar el conteo. Un alumno que ha contado muchas veces uno, dos,

40

tres para reconocer la cantidad en la cara del dado con tres puntos, terminar
por decir tres sin necesidad de apelar al conteo de uno en uno. Al mismo
tiempo, la disposicin de los puntos permite acceder a la composicin aditiva
de algunos nmeros: los chicos descubren que 6 puede formarse con 3 y 3; que
4, con 2 y 2; que 5, con 4 y 1; etc.
Luego, el trabajo didctico con dos o ms dados resulta frtil para provocar
avances en las competencias relacionadas con el conteo. Si sa es la intencin
del maestro, podr elegir situaciones donde los alumnos puedan utilizar sus
conocimientos relativos al reconocimiento de las configuraciones y a ciertas
composiciones aditivas de los nmeros para acceder, a partir de ellos, a
nuevos modos de resolucin.
Por ejemplo, jugando de a 4 alumnos, a partir de una cantidad de porotos en el
centro de la mesa, por turnos, cada nio tira un dado y levanta la cantidad de
porotos indicada. Al trmino de una cantidad dada de vueltas o luego de
haber levantado todos los porotos, termina el juego y gana el jugador que
haya obtenido la mayor cantidad de porotos.
El mismo juego podr jugarse luego con dos -o ms- dados, aclarando que primero deben establecer cuntos porotos tendrn que levantar antes de
hacerlo para promover que utilicen los nmeros y evitar que slo lo hagan por
una correspondencia trmino a trmino entre los porotos y los puntos del dado.
Aqu los alumnos podrn contar todos los puntos de ambos dados o contar a
partir de una de las cantidades previamente reconocida agregndole la
cantidad de puntos del dado restante.
Este procedimiento se denomina sobreconteo y constituye un avance de los
procedimientos de conteo: en lugar de contar todo, contar a partir de una de
las cantidades ya conocida y continuar el conteo aadindole la cantidad
restante. Con el tiempo, tambin advertirn que es conveniente comenzar a
partir de la cantidad mayor y agregarle luego la cantidad menor, es decir, si
por ejemplo en los dados se obtuvo 2 y 6, contar dos a partir de seis. Este
avance implica el reconocimiento de que es indistinto el orden en el cual se
cuenten ambas colecciones. Esto, por ms que parezca evidente para los
adultos, no lo es para los que estn transitando sus primeros pasos en las lides
de contar.
En una misma sala seguramente coexistirn alumnos que cuenten todo o que
recurran al sobreconteo, comenzando por cualquier dado o sistemticamente
por el mayor. Ser una oportunidad sumamente interesante para analizar entre
todos, despus de varias jugadas, estas diferentes maneras de saber Cunto
nos sacamos en los dados?, cules de esas maneras nos permiten saber
justo cunto tenemos y cules no?, qu tienen de parecido y de diferente?,
si sirven siempre para cualesquiera sean los puntos de los dados, etc. Luego,
se volver a jugar para tener oportunidad de utilizar los conocimientos que
hayan
circulado
en
la
discusin
colectiva.
Cuando los alumnos han descubierto que el conteo es una herramienta para
resolver problemas, el docente puede proponer situaciones en las que se

41

evidencien los lmites del conteo de uno en uno, para favorecer el avance hacia
el sobreconteo y posteriormente al establecimiento de relaciones entre los
nmeros que permitan la resolucin a travs de unos primeros clculos. En la
30 seccin, algunos chicos argumentan, por ejemplo, acerca de la facilidad
para saber el resultado de 2+3: dos ms dos es cuatro y uno ms (del tres) es
cinco.
No estamos diciendo que estos conocimientos deban estar disponibles por
todos los alumnos al terminar el Nivel Inicial. Estamos trazando direcciones en
las cuales avanzan los procedimientos de conteo porque es responsabilidad del
Jardn provocar progresos en las prcticas de conteo de sus alumnos.
Como dijimos ms arriba el dominio del canteo, del sobreconteo y los inicios en
algunos clculos suelen restringirse en funcin de las cantidades involucradas.
Seguramente algunos de los mismos alumnos que pueden calcular 2+3,
apelarn al conteo de uno en uno para resolver 9+4.
En sntesis, proponemos que tambin se planteen situaciones que involucren
configuraciones espaciales fijas porque favorecen algunas construcciones
numricas, en particular ciertos avances en relacin con el conteo y la
posibilidad de establecer algunas relaciones que permitirn los primeros
clculos con nmeros pequeos.

Lotera de resultados
(2a y 3a seccin)
Materiales
-

2 dados con configuraciones37

1 tablero con resultados del 2 al 12 para cada jugador como el que se

muestra a continuacin:

Nombre

Organizacin de la clase
Se juega en subgrupos de 3 participantes.

37
Dados comunes, con puntos.
42

1
0

1
1

1
2

Desarrollo del juego

Por turnos, cada alumno tira los dos dados, calcula cuntos puntos hay entre
los dos y luego marca en el tablero el resultado obtenido. Slo podr marcarlo,
si el resto de la mesa est de acuerdo en que es el puntaje correspondiente a
los dados. Si ya lo tiene marcado, espera un nuevo turno. Gana el que primero
complete el tablero.
Este primer momento involucra, por un lado, la adicin de dos cantidades
representadas por puntos y, por otro, el reconocimiento de los nmeros
escritos hasta 1238.
Es posible que algunos alumnos no reconozcan la escritura de algunos de los
nmeros involucrados en la situacin. En ese caso, la actividad no sera vlida
para esos alumnos?. Justamente porque asumimos que no todos van a poder
leer todos los nmeros es que la proponemos. Si los chicos saben contar hasta
el 12, podrn apoyarse en el tablero para averiguar cul es la cifra que
corresponde a la cantidad obtenida, recitando la serie numrica al mismo
tiempo que con el dedo van marcando los nmeros sucesivamente. Por
ejemplo, si la suma de los puntos dio 11, comenzarn recitando 2, 3, 4,... 9, 10,
11, conforme sealan las escrituras numricas correspondientes coincidiendo
la ltima palabra con el nmero 11 marcado por el dedo. De ese modo, algunos
alumnos podrn averiguar cmo se escribe.

Materiales
-

Dos dados, uno con nmeros del 1 al 6 y otro con configuraciones de

puntos (dado comn).

Un tablero como el anterior numerado del 2 al 12 para cada participante.

Una hoja para que puedan anotar all lo que necesiten para resolver
cunto han obtenido en los dados.

Organizacin de la clase: en subgrupos de 3 alumnos.

38
Una posibilidad para los nios de 1 y 2 seccin es jugar con un solo
dado y un tablero similar con los nmeros escritos del 1 al 6. Cuando un
alumno del grupo que juega saca un nmero en el dado, 4 por ejemplo,
lo marca en su tabla. Si vuelve a salirle ese nmero en otra vuelta, no
podr marcar nada y deber pasar el turno al jugador siguiente. Asi,
gana el primero en completar los 6 nmeros de toda la tabla. Esta
versin simplificada slo pone en juego el reconocimiento de las cifras
del 1 al 6 y su relacin con las cantidades que representan.
43

El docente podr explicar a los alumnos que van a jugar nuevamente a la

Lotera de resultados pero con otros dados, uno con nmeros y otro con
puntos. Del mismo modo que en el juego anterior, debern averiguar qu
cantidad sacaron entre los dos dados y marcar el resultado en el tablero. Gana
el que primero complete su tablero.
La nueva condicin para el problema que se introduce en este segundo
momento (uno de los dados con nmeros) favorecer la aparicin de
procedimientos alternativos. Algunos chicos necesitarn transformar la
cantidad expresada por la cifra en marcas sobre un papel, otros utilizarn los
dedos con el mismo fin y, a partir de all, continuarn el conteo de los puntos
del otro dado. Pero algunos alumnos podrn retener el nmero y seguir
contando los puntos, es decir harn sobreconteo.
Las reflexiones que el maestro promueva en ese sentido en un momento de
anlisis colectivo como el que se describe a propsito del juego con porotos
sern fundamentales. Alentar a los alumnos a la bsqueda de nuevos
procedimientos y generar los espacios de comparacin y discusin de los
procedimientos utilizados, son condiciones para el quehacer matemtico que
buscamos instalar en las salas.

Juegos con cartas con configuraciones de puntos

A continuacin, proponemos juegos con cartas diseadas particularmente para
extender el trabajo realizado con los dados. Un recurso para ampliar el
intervalo numrico ms all del 6 (mximo posible en los dados), es realizar
cartas en las que se reproduzcan tal cual las configuraciones de los dados del
uno al seis, utilizando las mismas configuraciones para componer cantidades
de 7 a 12 (Milliat y Neyret, 1990)39.
Por ejemplo,
para el nmero 7 habr que realizar las siguientes cartas: 6+1; 5+2 y
4+3;
para el 8: 6+2; 5+3 y 4+4;
para el 9: 6+3 y 5+4;
para el 10: 6+4 y 5+5;
para el 11: 6+5;
y para el 12: 6+6;

39
Moreno, Beatriz (en prensa): La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel
Inicial y 1 ao de la EGB En Panizza. Mabel (comp.): Aprender y ensear matemtica en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires: Paids.

44

cuidando en todos los casos que las configuraciones aparezcan lo ms

diferenciadas posible.
Mostramos a continuacin algunos ejemplos de cartas posibles:

Si el docente no pudiera confeccionar el material, es posible utilizar cartas de

pker o baraja espaola
Este material posibilita que los nios puedan introducirse en la situacin a
partir de diferentes conocimientos. Habr quienes, en un principio, necesiten
contar todos los puntos para acceder a la cantidad representada; otros, en
cambio, lo harn reconociendo una de las cantidades y haciendo sobreconteo
sobre la segunda; otros podrn reconocer la configuracin de las dos
cantidades y lo resolvern con un clculo mental y tambin habr quienes
reconozcan la escritura del nmero. Habitualmente un mismo alumno puede
utilizar diferentes procedimientos segn sean las cantidades: por ejemplo,
habr quienes reconozcan que la carta de 2 y 3 puntitos representa al 5 y, sin
embargo, utilicen el sobreconteo para la carta que tiene marcados 4 y 5 puntos
o, incluso, puedan volver a contar todo para la carta de 5 y 6 puntos.
La aparicin de estos diferentes procedimientos no slo depender de los
conocimientos que los alumnos tengan, sino tambin del tipo de problemas
que se les planteen y de la inclusin o no de la numeracin en las cartas. En el
caso de usar las barajas comerciales, si la decisin del maestro es no incluir los
nmeros, es posible taparlos.
Si la intencin del maestro es que los alumnos trabajen en la lectura de
nmeros, entonces cada carta debe incluir el nmero que le corresponde y los
problemas a seleccionar sern, por ejemplo, todos aquellos que requieran de la
comparacin de cantidades y/o su denominacin.
Si, en cambio, el maestro se propone promover el pasaje del conteo de uno en
uno a otros procedimientos ms avanzados (como el sobreconteo o los
primeros recursos para calcular), les dar a sus alumnos cartas con
configuraciones pero sin nmeros. La no inclusin de los nmeros, al poner en
evidencia lo costoso del conteo de uno en uno, facilita el reconocimiento de las
cantidades correspondientes a las diferentes configuraciones de puntos en las
cartas y promueve de ese modo la aparicin de estrategias de sobreconteo y/o
clculo mental.
Si los alumnos saben leer los nmeros hasta el 12 y la intencin del docente es
que paulatinamente realicen los clculos sin apoyarse en las configuraciones,
trabajando a nivel numrico, les dar cartas con los nmeros y plantear, por
ejemplo, problemas en los que haya que adicionar el valor de dos o ms cartas.

45

A partir de este material, se podrn proponer diversos juegos 40. Sugerimos

algunos a modo de ejemplo.

Juego de pedidos
Contenidos
-

Procedimientos de conteo en una situacin donde se trata de encontrar

una coleccin que tenga la misma cantidad que otra,

Comparacin de colecciones: ...tantos... como

Lectura de las cifras y nmeros hasta 1241.

Organizacin de la clase
Se juega en grupos de a tres o cuatro jugadores, cada uno con 18 cartas.
Descripcin del juego
Se mezclan y se reparten todas las cartas. Cada jugador baja todos los pares
de cartas con cantidades iguales que le hayan tocado quedndose en la mano
solamente con las que tienen cantidades diferentes entre s. Luego cada uno,
por turnos, tiene que pedirle a un compaero 42 la carta que necesita para
formar un nuevo par y as poder bajarlo; si el compaero tiene la carta
solicitada se la entrega, si no, pasa el turno. Gana el primero que logre bajar
todas
sus
cartas.
Esta situacin pone en juego, en primer lugar, la comparacin de 7 cantidades
para lograr encontrar dos cartas que tengan la misma cantidad y poder
bajarlas. En segundo lugar, requiere la denominacin del nmero para poder
hacer el pedido posterior. Si un alumno no conociera la denominacin del
nmero, podra solicitar ayuda a un compaero o al docente. Una posibilidad es
recurrir a algn portador numrico (la banda numrica, centmetro, calendario,
etc.) para contar haciendo coincidir cada nombre de nmero con cada nmero
escrito siguiendo la serie hasta alcanzar el nmero buscado.

40
Insistimos en que, desde el punto de vista del aprendizaje matemtico, un juego resulta de
inters didctico en tanto permite poner en juego unos conocimientos determinados para
alcanzar una finalidad (ganar en el juego). Esos conocimientos podrn sern objeto en algunas
oportunidades de reflexiones conjuntas entre toda la sala que organice - el docente.

41

Como veremos en el prximo documento, dedicado a los nmeros escritos, no estamos

proponiendo que stos slo se trabajen a partir de porciones acotadas de la serie numrica. Esta
situacin remite bsicamente al conocimiento de la escritura de las cifras pero no est poniendo
en juego las relaciones involucradas en el sistema de numeracin porque stas slo se ponen en
juego para 3 de los nmeros que intervienen en las cartas, de 10 a 12.

42

Por ejemplo, el compaero que acaba de jugar u otro que el jugador determinar antes de
realizar el pedido.

46

Como mencionamos depender de la intencionalidad del maestro que las

cartas tengan o no nmeros. Si lo que el maestro ha decidido trabajar es la
lectura de nmeros, porque sus alumnos an no disponen de ese conocimiento,
entonces la inclusin de los mismos tendr el sentido de hacerlos aparecer
como una herramienta ms econmica que contar todos los puntos. En cambio,
si su inters es que los alumnos descubran algunas composiciones aditivas de
los nmeros y al mismo tiempo evolucionen sus competencias relativas al
conteo, utilizar las cartas slo con puntos.
Al tener que encontrar dos cartas con la misma cantidad de puntos
descubrirn, por ejemplo, que tanto la que tiene 5 y 2 como la que tiene 4 y 3
suman 7 y, de este modo, comenzarn a apropiarse de algunas composiciones
aditivas diferentes para un mismo nmero. Es importante que estos
descubrimientos, que quizs realicen en forma individual o aislada algunos
alumnos, puedan exponerse a todo el grupo y discutir si efectivamente hay
diferentes cartas que pueden valer lo mismo, cules pueden ser, si esto es as
para todos los nmeros de las cartas, si podra serlo para algn nmero que no
est entre ellas, etc. Un apoyo necesario para esta discusin es que el docente
anote las diferentes composiciones de un mismo nmero que dan los alumnos.
Por ejemplo, si los chicos sealan que el 6 puede formarse con 5 y 1; 4 y 2; 3 y
3; 2 y 4; etc., el maestro puede dejar asentadas esas posibilidades en un
afiche. Estas anotaciones quedarn disponibles para remitir a ellas en otro
momento en que sea pertinente.
La complejidad de la tarea es diferente cuando el alumno hace el pedido que
cuando debe decidir si alguna de las cartas que tiene corresponde al nmero
que le han solicitado. Cuando pide, necesita averiguar el valor de una carta;
mientras que cuando recibe un pedido tiene que controlar cada una de las
cartas que tiene en la mano.
Frente a esa dificultad, si bien algunos chicos necesitarn contar uno por uno
todos los puntos para poder determinar la cantidad, progresivamente (si el
material es usado reiteradamente) aparecern procedimientos ms
evolucionados como el sobreconteo al apoyarse en el reconocimiento de una
de las configuraciones o incluso clculos memorizados en algunos pares de
nmeros.
Ser interesante, en algunas instancias de discusin colectiva, poder
reflexionar acerca de cmo hacen para darse cuenta de qu carta se trata,
cmo hacer para saberlo rpido, si se puede saber sin contar todo cada vez,
etc. Tambin, como sealamos anteriormente, ser una oportunidad para
comenzar a analizar diferentes posibilidades para armar cada una de las
cantidades.

Juego de la guerra43
Contenidos
43
Kamii, 1984.

47

Segn la versin del juego,

- Uso del conteo en una tarea de comparacin de cantidades
- Comparacin de nmeros escritos

48

Organizacin de la clase
Se juega de a dos participantes, uno contra otro.

Descripcin del juego

Se reparten todas las cartas y cada jugador coloca su pila de cartas boca abajo
delante suyo. Al mismo tiempo, los dos jugadores dan vuelta la primera carta,
el que tiene la carta con la cantidad mayor se las lleva. Si ambas cartas
tuvieran la misma cantidad, cada jugador tapa la suya con una segunda carta y
da vuelta una tercera, el que tiene, en esa tercera carta, la cantidad mayor se
lleva todas las que estn sobre la mesa. Gana el que, al finalizar el juego, haya
logrado llevarse ms cartas. Si se prolonga mucho, puede establecerse un
lmite de tiempo para jugar (por ejemplo 15 minutos), ganando quien haya
acumulado ms cartas en ese lapso.
Este juego requiere la comparacin de cantidades, colecciones o nmeros
segn se incluyan o no los nmeros escritos. Si las cartas incluyen los nmeros
escritos, la comparacin para algunos alumnos- ser posible slo a partir del
reconocimiento de stos ltimos. Si no reconocen los nmeros escritos en las
cartas o stas no los incluyeran, la comparacin (determinar cul carta es
mayor, cul menor o si son iguales) podr hacerse de manera directa por el
reconocimiento de la configuracin o contando los puntos. El intercambio
posterior favorecer que los alumnos puedan descubrir nuevos modos de
resolucin.

Situaciones donde las colecciones no se encuentran

ordenadas en configuraciones espaciales
particulares
Nos referimos recin a la importancia de enfrentar a los alumnos a problemas
que involucren colecciones (de objetos, o de marcas como los puntos del dado,
etc.) ordenados de una manera particular para que, al mismo tiempo que la
presencia de la coleccin sirva de apoyatura para contar, la disposicin
espacial puede utilizarse como un indicador para el reconocimiento de la
cantidad, favoreciendo la aparicin de procedimientos que eviten contar todo
nuevamente o hacerlo desde uno.
A su vez, es necesario proponer a los alumnos otras situaciones donde no
intervengan configuraciones espaciales, es decir donde las colecciones de
objetos no se encuentren ordenadas de una manera especial. As sugerimos
tanto el trabajo didctico simultneo con configuraciones como con colecciones
que no se encuentren ordenadas en configuraciones particulares.

La Granja
Por ejemplo, el juego de La Granja 44, consiste en una lotera que involucra
cantidades muy pequeas, donde las cantidades de objetos se representan en
los cartones siguiendo diferentes disposiciones.

44
Juego comercial

49

Esta lotera consiste en cartones con 6 espacios a completar con elementos de

una granja en diferentes cantidades. As, cada cartn contiene diferentes
cantidades de: granjeros, conejos, vacas, gallinas, cerdos y ovejas, cada uno de
ellos en cantidades que oscilan entre 1 y 6. Estas colecciones se encuentran
ordenadas de diferentes maneras, tanto en los cartones como en las fichas
para completarlos, impidiendo de ese modo que el reconocimiento de la
coincidencia de la cantidad se establezca slo por la similitud de las
configuraciones espaciales. Entonces, cuando se saca la ficha con 4 conejos, la
retiene aqul que tenga 4 conejos en su cartn.
Como cada cantidad se repite slo una vez dentro de cada categora de
colecciones, las mismas fichas servirn para completar los casilleros. Es decir,
slo un cartn en el juego contendr 5 conejos. En el Anexo 1, encontrarn a
modo de ilustracin la reproduccin de un cartn y algunas fichas.
Este juego slo recurre a colecciones muy pequeas razn por la cual podra
utilizarse desde la 1 Seccin. En el caso de fabricar el material para el juego,
las cantidades de cada una de las colecciones podrn aumentarse si la
intencin
del
docente
es
desafiar
a
sus
alumnos
con
el
conteo de colecciones mayores.

Lotera de colores
Con la misma estructura, la lotera de colores contiene cartones formados por
cuadrculas de una cantidad de casilleros por ejemplo 6 x 5, algunos de los
cuales se encuentran pintados de diferentes colores. As, por ejemplo, un
cartn podr contener 3 casilleros amarillos, u 8 azules, o 6 verdes, etc. Cada
ficha puede contener una cantidad de puntos, marcas o manchas de un color.
Entonces, si se saca la ficha que contiene 10 marcas rojas, el jugador que las
tenga podr marcarlas con porotos.
En esta lotera, puede jugarse a completar los casilleros:
a) slo en el caso en que salga la ficha con la misma cantidad de marcas
de colores que casilleros en el cartn,
b) en sucesivas jugadas. Esto es, si sale 3 azules, alguien con 5 casilleros
de ese color puede completar 3 de ellos y esperar a una nueva vuelta
para poder completar los restantes.
Con cantidades pequeas, tambin podra proponerse este juego desde la 1
Seccin. Tambin sobre la misma base, puede pensarse una lotera con
colecciones mayores.

50

Una estructura similar es la del Cromtico 45 o versiones similares 46. All, en

lugar de extraerse fichas determinadas, se juega con dos dados: uno, con
puntos o nmeros y otro, con un color indicado en cada cara. Al arrojarlos,
indican la cantidad de lugares de un determinado color. Los dados limitan las
cantidades a contar. Por ello, si se busca proponer colecciones mayores a 6,
pueden utilizarse dos dados o cartas. Como se seal en el caso de los juegos
descritos con anterioridad, la utilizacin de dados con puntos o nmeros
posibilita diferentes procedimientos por parte de los alumnos.
Los contenidos aqu involucrados consisten en la comparacin de cantidades,
entre la coleccin de la ficha y la del cartn. Es decir, es necesario determinar
si una coleccin tiene tantos ... como otra. Para ello, segn sean las
cantidades involucradas, podrn hacerlo por reconocimiento perceptivo
inmediato si son cantidades muy pequeas-, por correspondencia o a travs
del conteo.

Otras situaciones vinculadas con el conteo

Dentro de los juegos comerciales que requieren el uso del conteo, aquellos que
consisten en recorridos a lo largo de una serie de casilleros resultan
particularmente interesantes. Esos recorridos pueden ser:

numerados como, por ejemplo, en el caso del Juego de la Oca o de

Escaleras y Toboganes47

sin numerar como, por ejemplo, es el caso del ludo.

Los recorridos sin numerar, al principio, plantean menos dificultades a los

nios. En tanto, para los ms pequeos, a veces es difcil concebir cmo,
habiendo sacado 4 en un dado, se acceda a una casilla con un nmero
diferente a 4.
Por otro lado, en ambos casos, con recorridos numerados o sin numerar, la
extensin de los recorridos es un aspecto que se puede restringir cuando
recin se inicia el trabajo con estos juegos, si es que los nios no estn
familiarizados con ellos.

Ludo
Puede jugarse en principio con un recorrido simplificado con menor cantidad de
casilleros, donde todos los participantes comenzaran desde el mismo lugar de
partida y arribaran al mismo punto de llegada. Esto es una diferencia con
respecto al ludo tradicional pero que, en un primer momento, puede facilitar la
familiarizacin con los recorridos a lo largo de tableros.

45
Juego comercial.

46

Por ejemplo Fichines u otros.

47

Juegos comerciales

51

Con una estructura similar, Baroody (1988) presenta una carrera de autos
donde cada jugador debe desplazar, conforme indican los puntos de un dado,
un autito a lo largo de un tablero constituido por una serie de casillas en
espiral. Lo mismo puede realizarse sobre las casillas dispuestas en lnea recta.

Veinte fichas
Una versin de este juego ofrece Kamii (1984). Se trata de una cuadrcula con
una cantidad de casilleros vacos a completar con porotos o fichas 48 de acuerdo
a la cantidad indicada por un dado (o ms) que, por turnos, van arrojando los
jugadores. Gana el primero en completar todos los casilleros.
Aqu es posible modificar la dificultad de la tarea variando la cantidad de
casilleros a completar as como tambin el tipo de dados (con configuraciones
de puntos o nmeros) y la cantidad de ellos.
Este juego guarda cierta similitud con el Ludo en tanto se trata de completar
una cantidad de casilleros. Se diferencia de aqul en tanto aqu no interviene le
orden, sino slo la cantidad. Los alumnos habitualmente completan los
casilleros siguiendo un orden determinado para controlar mejor lo completado
de los que quedan por completar; sin embargo, sta no es una condicin de la
tarea, podran hacerlo en forma desordenada y cumplir de todos modos con la
finalidad: gana el primero que cubre todos los casilleros.

Juego de la Oca (o similares)

En el Nivel Inicial, es habitual para trabajar el canteo utilizar el juego de la Oca
u otros juegos comerciales similares que involucran un recorrido a lo largo de
un tablero numerado. Quisiramos reflexionar aqu acerca de los contenidos de
enseanza que permiten abordar y de los procedimientos de resolucin que
posibilitan, cuestiones que nos parecen ambas necesarias a tener en cuenta a
la hora de decidir en qu casos un juego plantear un verdadero problema a
los alumnos, es decir cundo podr desafiar los conocimientos de los cuales
dispone.
En cuanto a los contenidos, este juego implica en relacin con el uso de los
dados para avanzar a lo largo del tablero el reconocimiento de
configuraciones espaciales hasta el 6 y el conteo de uno en uno para avanzar
en el tablero tantas casillas como indique el dado (siempre con un mximo de
6).
Podra suponerse que este juego requiere la lectura de nmeros: por ejemplo,
al leer las prendas: Si cae en la casilla N 12, dirigirse directamente a la casilla
40. Sin embargo, en el juego, nada exige que deba darse la denominacin de
los nmeros que aparecen en las prendas. Para el jugador, bastar con
reconocer a cules de los nmeros del tablero corresponden las escrituras
numricas que aparecen en la prenda.

48
O pintndolas o marcndolas con un lpiz si se trata de fotocopias de cuadrculas.

52

Si el docente busca que sus alumnos tengan que leer los nmeros que all
aparecen, se podra incluir como regla que el jugador primero lea el nmero, de
manera que no pueda reconocer el nmero a partir de la correspondencia entre
ambas escrituras (en la prenda y el tablero). Si algn nio necesita ayuda,
podrn solicitarla a sus compaeros de mesa o al docente.
Algunos intercambios que tienen lugar durante el juego -a propsito de los
desplazamientos de las fichas, la lectura de los nmeros involucrados en las
prendas, la bsqueda en el tablero de los nmeros nombrados en las prendas,
etc.-, podrn ser recuperados por el docente en una discusin con toda la sala.
De acuerdo con las reglas del juego comercial no se requiere leer los nmeros
a medida que se avanza en el tablero, ni la adicin de las cantidades: por
ejemplo, si a travs de las movidas anteriores, alguien est en la casilla 11 y
saca en su dado 4 puntos, no avanzar diciendo 12, 13, 14, 15, sino que
repetir 1, 2, 3, 4, a medida que desplaza su ficha.
Por ello, estos juegos, siguiendo las reglas usuales, slo tendrn sentido
didctico para aquellos alumnos que necesiten aprender el conteo hasta 6 y la
relacin ms 1 que es inherente a los desplazamientos 49. Para algunos nios no
es evidente de entrada que, si estn por ejemplo en la casilla 6 y en el dado
sale un 3, el conteo tiene que iniciarse a partir de la casilla 7. Por el contrario,
comienzan el conteo en la misma casilla en la que estaban. El docente podra
retomar este caso tan comn en una discusin colectiva con toda la sala
haciendo confrontar dos desplazamientos diferentes para una misma jugada:
por ejemplo, partiendo de 4 y habindose sacado 3 en el dado, un chico que
cuenta desde 4 y llega a 6 y otro que cuenta desde 5, llegando a 7. Es posible
que si salimos del mismo lugar y nos sacamos 3 en el dado lleguemos a
lugares diferentes? Qu pasara si en lugar de 3 hubiese salido 1 en el dado?
A dnde llegara cada jugador? Si me saco 1 avanzo o me quedo en el lugar?
Puede ser que el primer jugador no avance nada si se saca 1? Cmo tiene
que contarlo? Es lo mismo sacarse 1 que no haber jugado? Las mismas
preguntas acerca de qu pasara sacndose 1 en el dado pueden realizarse
ubicando la ficha en el lugar de partida.
Una manera de transformar estos juegos para que constituyan problemas para
aquellos alumnos que ya dominan esos conocimientos es introducir
modificaciones en algunas variables didcticas 50.
Por ejemplo, introduciendo prendas que permitan la anticipacin de resultados.
Para ello, es necesario que respondan antes de mover la ficha. En todos los
casos, podr verificarse luego la respuesta desplazndola.

49
Que usen esta relacin no significa que puedan explicitarla ni que busquemos que lo 5 hagan
inicialmente.

50

Las variables didcticas de una situacin, son aquellos aspectos en cuyo interior una
modificacin produce cambios en las estrategias de resolucin de los alumnos y en su relacin
con los conocimientos puestos en juego.

53

Para mostrar algunas posibilidades:

Si se cae en la casilla 5 hay que resolver: cunto tiene que salir en el
dado para llegar a la casilla 9? Si la respuesta es correcta, puede
avanzar hasta la casilla 9.
Si caen en la casilla 17, en qu casillero vas a caer si en el dado sale 6?
Nuevamente, si la respuesta es correcta, podr avanzar hasta la casilla
23.
Si caen en la casilla 20 tienen que contestar: cunto falta para llegar al
27? Si la respuesta es correcta, puede tirar el dado y avanzar tantos
lugares como indique.
Tambin pueden incluirse prendas destinada a la lectura de nmeros.
Por ejemplo:
si se cae en la casilla 39, volver a la 30
si se cae en la casilla 50 ir directamente a la 60, etc.
El tipo y la cantidad de dados que se utilicen en el juego constituye una
variable didctica. Ciertas modificaciones dentro de ellas, como ya vimos para
otros juegos, permiten generar avances en las competencias del conteo. As,
puede jugarse con:
2 dados con configuraciones espaciales fijas (dados comunes).
2 dados, uno con configuraciones y el otro con nmeros.
2 dados con nmeros.

Igualar cantidades

(Moreno y Sastre, 1986)51

Para la 2 o 3 seccin

Materiales
Dos cajas, una con 3 fichas y la otra con 5 fichas.
Fichas sobre la mesa.

Organizacin de la clase
Trabajo individual.

51
Moreno, B., ob cit.

54

Consigna
Hace lo que te parezca mejor para que en las dos cajas haya la misma
cantidad de fichas. Despus con lpiz y papel, hac lo necesario para mostrar
cmo lo resolviste.
Para igualar las cantidades los alumnos podrn seguir diferentes caminos:
tomar dos fichas de la mesa, agregarlas a la caja que tiene tres e igualar
en cinco
sacar dos fichas de la caja que tiene cinco e igualar en tres

sacar una ficha de la caja que tiene cinco agregarla a la que tiene tres e
igualar en cuatro.

Esta situacin permite poner de manifiesto que un mismo problema puede ser
resuelto de diferentes maneras e incluso obtener resultados diferentes, todos
ellos correctos, lo que justifica y enriquece las confrontaciones posteriores. En
discusiones colectivas con toda la sala, el docente podra proponerles analizar
las diferentes soluciones encontradas tomando slo un ejemplo de cada una
de las posibilidades-, cules permiten cumplir con la finalidad de igualar el
contenido de ambas cajas y cules no.
La representacin grfica, la puesta en comn de los diferentes procedimientos
y las reflexiones consecuentes, permitirn la toma de conciencia por parte de
los alumnos de las acciones realizadas52.

Juego de los cincos

(Kamii, C. 1984)53

Materiales
32 cartas numeradas del 1 al 4 (repetidas 8 veces cada una).

Organizacin de la clase
En grupos de hasta 4 chicos.

Desarrollo
Se reparten todas las cartas y cada uno pone las suyas boca abajo. Deciden
quin va a empezar, ste da vuelta su primera carta y el que est a su derecha
tambin, si entre las dos cartas suman 5 este ltimo se las lleva. Si no, juega el

52
Al respecto, remitimos al lector al Documento de Orientaciones didcticas para el nivel inicial -1
parte-. Sugerimos tambin la lectura de Quaranta y Wolman (2003)

53

Moreno, B., ob. cit

55

tercero quien trata de formar 5 con su carta y las que estn sobre la mesa, si
logra reunir esa cantidad se lleva las cartas que utiliz y pasa el turno. As
sucesivamente hasta que se terminen todas las cartas. Gana el que haya
logrado reunir mayor cantidad de cincos.
Una extensin posible consiste en jugar a componer otros nmeros -6, 7, 8, 9,
10, etc.- para lo cual habr que agregar cartas cuyas adiciones permitan la
composicin del nmero elegido.
Este problema permite explorar y sistematizar las posibles composiciones
aditivas de los nmeros involucrados. En este sentido, es un recurso propicio
para plantear reflexiones con los alumnos acerca de la bsqueda y el
establecimiento de diferentes estrategias que faciliten la resolucin de los
clculos apoyndose en los resultados que ya conocen. En el caso de que los
alumnos no dispongan an de la posibilidad de operar con cifras, se pueden
utilizar las cartas con configuraciones espaciales y nmeros, descriptas ms
arriba.
Como puede observarse, el juego en s mismo no garantiza que los alumnos se
apropien de las diferentes composiciones y las relaciones entre ellas. Es
fundamental organizar instancias de reflexin colectiva, en las cuales,
retomando lo ocurrido en el juego, puedan analizarse las diferentes
composiciones propuestas para un nmero, cules son vlidas cules no, qu
relaciones guardan entre s, etc. Un ejemplo de las relaciones entre las
diferentes composiciones de un nmero estara dado por el uso de la propiedad
conmutativa. As, por ejemplo, si se ha llegado a establecer que con 2 y 3 se
forman 5, podemos estar seguros de que con 3 y 2 tambin? esto es as para
todos los nmeros?, etc. Quizs sea posible avanzar hacia ciertas
compensaciones entre los sumandos, por ejemplo si con 4 y 1 se forman 5, con
3 y 2 tambin porque lo que le sacaste a uno lo tiene el otro, etc.

Situaciones que implican particiones54

Pegado de figuritas
Primer momento

Materiales
12 figuritas para cada grupo55
hojas en cantidad necesaria, en un estante a disposicin de los alumnos
papel para anotar

54
Moreno, Beatriz. Ob. cit.

55

Que pueden confeccionarse con imgenes recortadas de revistas

56

Organizacin de la clase
En pequeos grupos.
Consigna
Hay que pegar las 12 figuritas que les di en varias hojas, cada hoja tiene
que tener la misma cantidad de figuritas, discutan entre ustedes para saber
cuntas hojas van a necesitar, cuando lo decidan un secretario va a venir a
pedirlas.
El hecho de tener que realizar el pedido de hojas insta a la anticipacin del
resultado de la particin. La situacin cambiara totalmente si se les dieran las
figuritas y las hojas al mismo tiempo, ya que podran resolver por tanteo. Por
otra parte, como todos tendran la misma cantidad de hojas no apareceran
resoluciones diferentes con lo que la riqueza del problema sera otra. En los
primeros intentos es posible que pidan tantas como figuritas tienen. A partir de
la puesta en comn y, sobre todo en el segundo momento, se intentar que los
alumnos que as lo hagan puedan tambin tener en cuenta otras resoluciones.
Tambin podra jugarse, en una actividad previa a sta, en la que la
distribucin no requiera ser equitativa:
a)

sin ninguna restriccin

b)

con un mnimo y mximo por pgina: por ejemplo, donde cada hoja pueda
tener no menos de 2 figuritas y no ms de 4.
En cada una de estas modalidades, ser importante reflexionar acerca de las
diferentes propuestas para pegar las figuritas realizadas por cada grupo, si son
vlidas, si cumplen con las condiciones planteadas en la consigna.
Nuevamente, nos encontramos con una situacin que admite diferentes
respuestas vlidas.

Segundo momento

Una manera de provocar un avance en los procedimientos, es poner una

restriccin en la consigna que impida la estrategia de pedir 12 hojas. Esta
condicin sobre el pedido que pueden formular constituye una variable
didctica.
Materiales
-

12 figuritas para cada grupo,

hojas en cantidad necesaria, sobre un estante.

papel para anotar.

57

Organizacin de la clase
En pequeos grupos.
Consigna
Nuevamente hay que pegar las 12 figuritas que les di en varias hojas, cada
hoja tiene que tener la misma cantidad de figuritas, pero esta vez no pueden
pedir ms de 5 hojas. Discutan entre ustedes para saber cuntas hojas van a
necesitar, cuando lo decidan un secretario va a venir a pedirme las.
La restriccin introducida, fuerza a anticipar la particin con un mximo de 5
hojas y al mismo tiempo a descubrir que con 5 hojas no es posible realizar el
reparto equitativo. Seguramente, los grupos pedirn diferentes cantidades de
hojas: 2; 3 4, siendo estas las posibles resoluciones del problema. Con esta
diversidad de resoluciones, el pedido de explicitacin de procedimientos y
resultados cobra todo el sentido. Entre las diferentes soluciones, ser necesario
reflexionar luego con todos los grupos acerca de cules permiten ubicar a
todas las hojas y cules no. Nuevamente los nios se enfrentarn con una
concepcin de matemtica que es la que nos interesa transmitir, esto es: un
mismo problema puede ser resuelto por diferentes procedimientos y un mismo
procedimiento resuelve diferentes problemas.

Juego del tesoro (Charnay y Valentin, 1992)56

El objetivo del docente es favorecer la anticipacin de resultados y desarrollar
estrategias que faciliten la resolucin de clculos aditivos. Los contenidos
abordados entonces consisten en el conteo como recursos de anticipacin y
tambin el avance de los procedimientos de conteo hacia el uso de
sobreconteo o tambin algunos clculos aditivos.
Organizacin de la clase
En pequeos grupos de 3 o 4 alumnos.
Materiales
una bolsa opaca o caja con tapa con tres piedras preciosas adentro
(porotos o cualquier otro material) para cada alumno,
porotos sobre la mesa,
un dado,
lpiz y papel para cada uno.

56
Moreno, Beatriz. Ob.

Cit.

58

Consigna
Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja 3 piedras preciosas que yo ya
puse. Por turno tiran el dado y averiguan cunto van a tener ahora en su
tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Despus hagan lo que
consideren necesario con el lpiz y el papel para poder recordar cuntas tienen
ahora en su tesoro. Al final tienen que decidir quin gan.
El juego supone que los chicos que ya han recibido los 3 porotos tienen que
anticipar cuntos tendrn despus de haber ganado tantos como puntos hay
en el dado que acaban de tirar. Los porotos ya recibidos no son visibles, el
alumno sabe solamente cuntos hay ya en su caja.
Es importante alentar a los nios a que, ante cada tiro, averigen a cunto
ascender su tesoro antes de agregar las piedras correspondientes. En caso de
ser necesario, siempre podrn, luego de agregar las piedras, verificar la
cantidad de piedras que disponen.
Los procedimientos a los cuales pueden recurrir los nios son diversos:
a) Algunos slo podrn encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3
porotos de la caja, agregando tantos porotos como puntos hayan salido
en el dado y contndolos todos uno a uno.
b) Otros harn tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarn los
dedos para luego contarlos uno a uno.
c) Algunos (si el nmero que sali en el dado es bajo) se representarn
mentalmente la situacin de manera de reproducir en sus cabezas las
piedras disponibles y a agregar. Es decir, ven los porotos en sus
cabezas y los cuentan uno a uno sin necesitar manipular el material ni
hacer ninguna representacin grfica.
d) Otros podrn hacer sobreconteo. Es decir retendrn el 3 y seguirn
contando, apoyndose en los dedos o tocando los puntos del dado (3, 4,
5, 6, 7).
e) Por ltimo, algunos alumnos dependiendo de la cantidad que salga en el
dado, podrn hacer uso de resultados memorizados, por ejemplo,
3+3=6; o realizar transformaciones sobre los nmeros para obtener el
resultado. Por ejemplo 3 + 4 pueden pensarlo como tres ms tres es
seis y uno ms del cuatro es siete.
Todos estos alumnos habrn resuelto el problema, aunque los procedimientos
difieran entre el conteo - en los primeros cuatro casos y el clculo en el
ltimo caso. Como se ve, es beneficioso plantear problemas an cuando los
alumnos no dispongan de los procedimientos de clculo. Es justamente la
posibilidad de resolver problemas ms complejos lo que les va a permitir

59

construir con significado nuevos modos de resolucin al descubrir lo costoso

que resulta el conteo y al comparar sus producciones con otras ms eficientes.
Los intercambios colectivos que pueda organizar el docente a propsito del
juego permitirn comunicar estrategias diferentes y que, por ejemplo, los
alumnos que recurren al primer procedimiento comiencen a vislumbrar que el
trabajo con los nmeros les permite saber cuntas piedras preciosas
acumularn.
Que necesita saber un docente acerca de los conocimientos de sus alumnos
para decidir si esta actividad (El Tesoro) plantea un problema vlido para ellos?
Como vimos, el conocimiento mnimo necesario es disponer del conteo de las
cantidades involucradas (en este caso hasta 9). Con esto un alumno ya est en
condiciones de resolverlo y poder, sobre esta base, avanzar hacia el uso del
sobreconteo. Si el maestro sabe que sus alumnos cuentan ms all de esa
cantidad, podr poner en la caja una cantidad mayor de porotos para que
puedan hacer uso de tales conocimientos.

Variables didcticas que favorecen el avance en los

procedimientos
Si en lugar de utilizar un dado con configuraciones espaciales fijas (puntos),
tienen que jugar con un dado en cuyas caras estn los nmeros del 1 al 6, se
fuerza el reconocimiento de las cifras y el trabajo con ellas.
Si bien algunos nios necesitarn seguir contndolo todo y, al no disponer, de
la apoyatura de los puntos sobre el dado, utilizarn los dedos o harn marcas
en el papel para representar la cantidad que expresa el nmero del dado, otros
alumnos al no tener facilitado el conteo uno en uno, ante la ausencia de los
puntos, recurrirn a otros procedimientos.
El pedido de explicitacin de los nuevos recursos puestos en juego, que pueden
variar entre el sobreconteo y estrategias de clculo mental para encontrar los
resultados, permitir el avance progresivo de los conocimientos. En este
sentido, las intervenciones del maestro deberan centrarse en alentar a los
alumnos a utilizar lo que saben para descubrir lo que no saben, es decir, a
encontrar estrategias para transformar en fcil los clculos que les resultan
difciles.
Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y, al tirar el dado, alguien
obtiene el nmero 6, puede pensar ese clculo como 5+5+1 (Parra, C. Saiz, 1.
1992). Como ya dijimos, el pasaje del conteo al clculo no se dar
simultneamente en todos los nios e incluso la posibilidad de resolver a travs
del clculo mental en un mismo nio est determinada por los nmeros con las
que est operando. Un alumno que sabe que 5+5=10 puede necesitar
recurrir al conteo si el problema involucra nmeros como 7 y 8.

60

De cualquier modo, queremos aclarar que nos interesa fundamentalmente que

los alumnos avances en sus procedimientos de conteo. Si estos avances
alcanzan a utilizar unos primeros clculos aditivos, bienvenido sea. Pero no
constituye un objetivo del Nivel Inicial que los nios realicen una transicin del
conteo hacia el clculo, buscamos s hacer progresar en extensin, movilidad,
procedimientos, etc- tanto como sea posible las posibilidades de conteo de los
alumnos.

Bibliografa
Baroody, Arthur (1988): El pensamiento matemtico de los nios. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Castro, Adriana (1999): La organizacin de las actividades de matemtica en
las salas. Dificultades y posibilidades, en O a 5. La educacin en los primeros
aos. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Hughes (1987): Los nios y los nmeros. Las dificultades en el aprendizaje de
las matemticas. Barcelona: Planeta.
Kamii (1985): El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora de
Piaget. Madrid: Aprendizaje Visor.
Moreno M. y Sastre 6 (1986) Las escrituras aritmticas. Barcelona. Documento
del IMIPAE.
Moreno, Beatriz (2003) La enseanza del nmero y del sistema de numeracin
en el Nivel Inicial y 1 ao de la EGB En Panizza, Mabel (comp.): Aprender y
ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires:
Paids.
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1992): Los nios, los maestros y los nmeros.
Direccin de Currcula. Direccin General de Planeamiento. Secretara de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (disponible en
www.buenosaires.gov.ar)
Quaranta, Mara Emilia y Wolman, Susana(2003): Discusiones en las clases de
matemtica: qu se discute, para qu, cmo, en Panizza, Mabel (comp.):
Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires:
Paids.
Wolman, Susana (2000): La enseanza de los nmeros en el Nivel Inicial y
Primer Ao de EGB, en Kaufman, A. Mara (comp.): Letras y nmeros.
Alternativas didcticas para Jardn de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Buenos
Aires: Santillana.

61

El trabajo con los nmeros escritos

en el nivel inicial
Mara Emilia Quaranta, Beatriz Ressia de Moreno

Presentacin
En los documentos anteriores57 nos ocupamos de algunas caractersticas
bsicas del enfoque para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial y del
aprendizaje y la enseanza de la numeracin oral fuera y dentro de contextos
en los cuales se trata de enumerar una coleccin. Aqu, nos dedicaremos a
analizar algunas posibilidades para el abordaje didctico de los nmeros
escritos. Su presentacin en diferentes documentos no implica, en absoluto,
como resaltamos en reiteradas oportunidades,58 que su enseanza siga
temporalmente a la de la serie numrica oral: todo lo contrario, numeracin
hablada y escrita se abordan de manera simultnea buscando establecer
relaciones entre ambas.59

Las escrituras numricas: un objeto de

conocimiento particular
La comprensin de las escrituras numricas se relaciona evidentemente con el
conocimiento de los nmeros en general. No obstante, comprender la
numeracin escrita conlleva complejidades propias de un sistema de
representacin particular. En otros trminos, entender cmo est construido
este sistema de notacin no depende directa o exclusivamente de la nocin
relativa que se tenga de los nmeros. Es decir, no basta con poder contar una
coleccin de objetos y decir cuntos hay para poder escribirla ya que esa
escritura, si bien est ntimamente ligada a la cantidad que representa, es un
objeto de conocimiento particular.

57
Orientaciones didcticas para el nivel inicial 1 parte, 2 parte y 3 parte.

58

Aunque nos centremos aqu en el conteo, se propone trabajar en las salas -y en las tres seccionessimultneamente con diversas propuestas para la enseanza, algunas de las cuales apunten a aspectos de la
serie numrica oral, otras a aspectos de los nmeros escritos y otras a poner en relacin ambas series de
nmeros orales y escritos. Orientaciones didcticas para el nivel inicial.2 parte.

59
Estas relaciones se refieren a: regularidades (es decir, las reglas generales relativas a semejanzas entre
ambos sistemas) como, por ejemplo, cuando los nios descubren la similitud entre el nombre de una decena
y el de la cifra correspondiente. As, para treinta y cinco, algunos chicos dicen treinta, suena tres, va con
tres; o si dos nmeros comienzan con el mismo nombre su escritura tambin comienza igual todos los
veinte empiezan con dos; y tambin a diferencias como, por ejemplo, entre los nombres y las escrituras
para los nmeros entre 11 y 15. (Lerner, D., El aprendizaje del sistema de numeracin: situaciones didcticas
y conceptualizaciones infantiles; Quaranta, M.E. y otros, Ensear matemtica enel nivel inicial y el primer
ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas).

62

La escritura no deriva naturalmente de las ideas con respecto a las

cantidades. Tampoco son conocimientos que se construyen con independencia
unos de otros (los relativos a las cantidades y a la representacin escrita de las
mismas). Pareceran existir interrelaciones entre la nocin y la notacin, en la
que la notacin contribuye tambin a la construccin de la nocin: Ocho es
una construccin mental y no se reduce a su notacin. Pero la notacin
coadyuva a su conceptualizacin. La idea es que el trabajo con textos
numricos, cifras utilizadas en mltiples contextos y situaciones, con o sin
escritura, ayudar a la construccin de nociones numricas (cantidad,
orden).60
En sntesis, la comprensin de los nmeros escritos no se deriva simplemente
de la comprensin de los nmeros en general, sino que, a la vez que colabora
con ella, involucra cuestiones especficas.

Concepciones acerca de la enseanza del sistema

de numeracin escrita
La inclusin de nmeros en los jardines de infantes no constituye una novedad;
hace tiempo ya que se reconoce la importancia de abrirles un espacio en el
trabajo en las salas. Sin embargo, nos proponemos reflexionar aqu acerca del
modo en que se incluyen en el nivel inicial y de las concepciones que subyacen
a ello.
Por qu nos parece necesario detenernos unos instantes sobre esta cuestin?
Porque, al asumir la responsabilidad de incorporar los nmeros a las
propuestas didcticas del jardn sin contar con propuestas alternativas, 61 se han
trasladado al nivel inicial las concepciones y prcticas que eran usuales en la
escuela primaria. Podemos enumerar brevemente algunas de ellas.

Se supone que se est comenzando el abordaje de los nmeros, como

si los nios no hubiesen tenido aproximacin alguna a los nmeros
escritos en los diferentes contextos extraescolares.
Se presentan los nmeros de a uno y siguiendo el orden de la serie:
primero el 1, despus el 2, etc. En general, adems, se ensea hasta el
9, bajo el supuesto de que los nios debern primero adquirir el
concepto de decena como un requisito imprescindible para poder
acceder al de nmeros mayores.
Se concentra una parte importante del trabajo sobre el trazado del
nmero, llegando incluso a confundir el dibujo del nmero con su
conceptualizacin.

60
Tolchinsky Landsmann, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas.

61

Muy probablemente por la escasa difusin de los resultados de las investigaciones psicolgicas y didcticas
relativas al aprendizaje y a la enseanza de este contenido.

63

Los resultados de investigaciones disponibles 62 acerca de los diferentes

conocimientos que los nios van construyendo con relacin al sistema de
numeracin indican otra direccin para su enseanza.

Qu sabemos acerca de cmo los chicos se

apropian de los nmeros escritos?
Con respecto a la construccin infantil del sistema de numeracin escrita, la
investigacin de Lerner nos aporta la certeza de que los nios construyen
hiptesis muy tempranamente,63 ideas particulares para producir e interpretar 64
nmeros escritos.
Algunas de estas ideas les permiten comparar nmeros, aun cuando
desconozcan de qu nmero se trata. As, por ejemplo, con argumentos
similares a los que describen las investigadoras en los casos analizados,
Mercedes (4 aos), al tener que comparar y decidir cul de los siguientes
nmeros es mayor: 367 y 57, dice este (sealando al 367) porque tiene ms
nmeros. A pesar de que Mercedes an no puede leer esos nmeros
convencionalmente, sabe que, a mayor cantidad de cifras, mayor es el nmero.
Es decir, ha construido un criterio que le permite comparar nmeros de
diferente cantidad de cifras, y que es absolutamente vlido en el campo de los
nmeros naturales65 en un sistema posicional66 como el nuestro.
Un ejemplo similar nos ofrece Joaqun (3 aos) cuando se le pregunta, frente a
las escrituras de dos precios $10 y $1000, cul es ms caro: 67 Mil es muy caro
porque son muchos y diez son poquitos. En este caso, si bien conoce la

62
No podemos detenernos demasiado en este anlisis que, por otro lado, el lector podr encontrar en
numerosos trabajos: Lerner, D. y otros, Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones; Wolman, S.,
Letras y nmeros. Alternativas didcticas para jardn de infantes y primer ciclo de la EGB; Wolman, S.,
Nmeros escritos en el nivel inicial; Lerner, 2000; Quaranta, M.E. y otros, Aproximaciones parciales a la
complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numricas.

63

Tambin otros estudios han arrojado resultados coincidentes, por ejemplo Sinclair, A. y otros, La notation
numrique che l enfant; Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C.; Canelo, T. Este es ms grande porque...o
cmo los nios comparan numerales. Revista Argentina de Educacin N 24, 1996.

64

Utilizamos estas expresiones para designar los procesos de escritura y lectura de nmeros, aun de manera
no convencional, haciendo hincapi en cmo estos procesos interactan en el conocimiento de los nios con
los nmeros escritos que la cultura les ofrece como objetos a conocer.

65

Nmeros enteros positivos: 1, 2, 3...

66

Un sistema de numeracin es posicional cuando el valor de sus marcas grficas depende del lugar que
ocupa en la escritura. As, por ejemplo, en nuestro sistema, el 3 puede valer 3, 30, 300, etc., de acuerdo con
su posicin.

67

La interpretacin de caro o barato a veces presenta cierta dificultad para los nios pequeos que
pueden no saber que se est remitiendo a la magnitud de precios o, como sucede con otras relaciones, las
utilizan en trminos absolutos de algo que es caro o barato, pero les cuesta establecer comparaciones entre
una serie de precios en trminos de ms caro que y ms barato que.

64

denominacin convencional de estos nmeros, no conoce a qu cantidades

remiten y aun as puede establecer una comparacin entre ellos.
Frente al pedido de comparacin de dos nmeros de igual cantidad de cifras,
por ejemplo 38 y 74, Julin (5 aos) argumenta es ms grande este
(sealando el 74) porque el 7 es ms grande que el 3. A pesar de no saber
leerlos, puede argumentar poniendo en juego su hiptesis acerca de que los
nmeros valen diferente si estn en lugares diferentes. Es decir, aparece aqu
otro criterio de comparacin puesto en juego ahora frente a nmeros con la
misma cantidad de cifras. En relacin con este criterio de comparacin, las
autoras mencionadas describen que, cuando en los nmeros a comparar
coincide la primera cifra por ejemplo, para 21 y 23, muchos nios
argumentan que entonces hay que mirar el segundo nmero.
Que los nios utilicen estos criterios no implica que lo hagan sistemticamente
y para todos los nmeros. As, por ejemplo, comparando nmeros como 98 y
101, a veces, centrndose en el valor absoluto de las cifras, pueden sostener
que el primero es mayor porque 9 y 8 es mayor que 1 y 0.
A veces, para comparar dos nmeros, se basan en el orden de los mismos en la
serie. Sebastin (5 aos), apoyndose en la serie numrica oral, explica que el
cuarenta y uno es ms grande que el catorce porque, si conts, decs uno,
dos... veinte... y tens que seguir contando un montn hasta llegar a cuarenta
y uno, que est despus y por eso es ms grande. Otras veces, pueden
remitirse al orden de la serie escrita consultando algn portador numrico
disponible (pginas de libros, centmetros, etc.): as, comparando 12 y 21,
Mara Emma (4 aos) sealando el 21 en un almanaque pegado sobre la pared
de su sala, dice: Este (es mayor) porque este (sealando el 12) est antes.
Estos criterios no implican como lo muestran los ejemplos que los nios
necesariamente puedan o deban poder dar el nombre convencional de esos
nmeros.
Es frecuente que los chicos pongan en juego estas ideas a la hora de comparar
nmeros pero que no expliciten los criterios. Aunque estemos citando
argumentos infantiles, esto no significa que todos los nios deban explicitarlos
ni decir exactamente lo mismo. Solo lo hacemos a fin de dar una idea de la
orientacin de su pensamiento.
Ahora bien, de dnde proceden estas y otras ideas? Se trata de
construcciones progresivas realizadas a partir de las interacciones con un
medio repleto de portadores numricos y de la participacin en prcticas
sociales en las cuales intervienen la produccin e interpretacin de nmeros
escritos. Si en el jardn de infantes los nios solo trabajan con los nmeros del
1 al 9, cmo pueden poner en juego estos conocimientos? Cmo llegan a
utilizar el criterio de la cantidad de cifras para saber si un nmero es mayor o
menor que otro si no pueden comparar nmeros de diferente cantidad de
cifras? Cmo es posible establecer la regularidad de que todos los treinta
comienzan igual y todos los cuarenta empiezan igual, si no vieron que esto
sucede entre diferentes grupos de nmeros?

65

Por esta razn, necesitamos ampliar el rango de los nmeros con los cuales se
trabaja. De ese modo, es posible proponer situaciones en las que haya que
comparar y ordenar nmeros escritos.68
Precios de artculos para el hogar para decidir cules cuestan ms
dinero, cules menos, etctera.
Las alturas de los diferentes nios de la sala (o luego tambin de las
personas que viven con ellos), medidas y anotadas en centmetros.
Edades de las diferentes personas que habitan en la misma vivienda que
el nio.
Pesos de los alumnos de la sala o adultos conocidos.
Ante el dibujo de diferentes productos, por ejemplo, un auto, una torta y
una bicicleta, decidir a qu objeto corresponde cada uno de los precios
dados: $22.400; $15; $134.
El contenido de envases expresado en gramos, centmetros cbicos,
etctera.
El orden en que ser atendido un conjunto de personas en un negocio de
acuerdo con el nmero de turnos.
Puntajes obtenidos en un juego.
Importes de una serie de facturas de servicios.
El peso aproximado de adultos de diferentes especies animales (este
dato, por ejemplo, figura en la informacin contenida en carteles de
zoolgicos) o de los miembros de esas especies al nacer.
Alturas que alcanzan diferentes rboles o plantas.
Cantidad de pginas que contienen diferentes libros o revistas.
Qu cosas (cuentos, captulos, etc.) se encuentran antes o despus que
otras en un libro o revista de acuerdo con el nmero de las pginas
correspondientes a cada una.
De acuerdo con una serie de fechas, qu suceder antes o despus:
Estas son las fechas de cumpleaos de los chicos que cumplen este
mes. Quin cumple primero? Quin segundo? etctera.
Anotar los nmeros hasta los cuales supuestamente saben contar,
determinando quin cuenta hasta un nmero ms alto.
Numeracin de los nmeros de las casas de una cuadra.
Ordenar nmeros sobre el dibujo del dial de una radio, despus de haber
explorado cmo se ubican ordenados los nmeros de las frecuencias,
etctera.
Se espera que, en estas situaciones, algunos chicos puedan poner en juego lo
que saben para extender y consolidar esos conocimientos y otros puedan
comenzar a construirlos.

68
A continuacin se proponen una serie de tem a comparar, solo a modo de ejemplo. Ser necesario incluir
esta tarea en una situacin que permita a los nios poner en juego diferentes criterios. En algunos casos, el
docente podr retomar diferentes propuestas de los nios y sus justificaciones para someterlas a la discusin
de todo el grupo. Recomendamos al respecto la lectura de: Direccin de Educacin Inicial, Orientaciones
didcticas para el nivel inicial 1 parte. Documentos de la Revista de Educacin, Serie desarrollo curricular
n 1, La Plata, DGCyE, 2003. Quaranta M.E. y otros, Discusiones en las clases de matemtica. Qu, para qu
y cmo se discute, en Panizza, M. (comp.), Ensear matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de EGB.
Anlisis y propuestas. Buenos Aires, Paids, 2003.

66

Alguien podra objetar cul es el sentido de plantear estas situaciones si los

alumnos an no pueden leer ni escribir la mayora de los nmeros
involucrados y argumentar que primero habra que enserselos para
despus usarlos en estos problemas. En este punto, es necesario aclarar que
no se espera que los alumnos puedan ordenar estos nmeros de manera
convencional, sino que los utilicen y que circulen las ideas que van
construyendo. Precisamente, resolviendo problemas que requieran de la
comparacin, del orden, de la produccin y de la interpretacin de nmeros
tendrn la posibilidad de usar las propiedades que subyacen a los argumentos
descriptos. Estas situaciones permitirn a los nios comenzar a apropiarse del
sistema de numeracin y, en consecuencia, avanzar tambin hacia su
representacin convencional y la comprensin de las relaciones que subyacen
a esta. Obviamente, este proceso excede ampliamente los lmites de nuestro
nivel y ser objeto de trabajo a lo largo de la EGB.
En pocas palabras, proponer situaciones de enseanza que requieran la
comparacin de cantidades en diferentes intervalos numricos constituye una
de las condiciones para movilizar la apropiacin del sistema de numeracin.

Particularidades en la construccin de la escritura de los nmeros

Los nios no aprenden los nmeros siguiendo el orden de la serie numrica: no
aprenden primero el 1, despus el 2, el 3, y as sucesivamente. Por ejemplo,
hay ciertos nmeros como los nudos,69 cuya escritura o denominacin
convencional se aprende antes que los intervalos entre ellos. Es decir, en
muchos casos, llegan a leer o escribir las decenas enteras, las centenas
enteras (10; 100; 1000; 20; 30; 200, etc.) y posteriormente acceden a la
escritura convencional de los intervalos entre esos nudos para los cuales estos
sirven de apoyatura. El ejemplo de Joaqun citado en la pgina 34 nos
muestra este conocimiento de los nudos.
Para producir o interpretar nmeros, los nios se basan en informaciones
disponibles: la que extraen de la numeracin hablada y la que les da ese
conocimiento de la escritura convencional de los nudos. As, para escribir
nmeros de los cuales an no conocen su representacin convencional, hacen
uso de tales conocimientos y pueden producir, por ejemplo, escrituras como las
siguientes: 108 (para 18); 10050 (para 150); 21000 (para 2000), etctera. Los
nios creen que existe una correspondencia estricta entre la numeracin oral y
escrita. Por esa razn, escriben estos nmeros yuxtaponiendo las escrituras
que conocen en el orden que les indica la numeracin hablada. Citemos otros
ejemplos: Luca (5 aos) escribe 107 para 17; 204 para 24; 300906 para 396;
2000300 para 2300 (otros chicos, pueden escribirlo como 21000300; otros
como 20030 porque anticipan que les quedar demasiado largo, entonces
suprimen algunos ceros, etctera).

69
Se denomina de este modo a las potencias de la base (10) y sus mltiplos.

67

Estas yuxtaposiciones, basadas en la idea de una correspondencia estricta con

la numeracin hablada en la conviccin de que los nmeros se escriben tal
cual se los nombra derivan de las caractersticas mismas que la numeracin
oral posee. A diferencia de la numeracin escrita que es posicional, la
numeracin hablada no lo es. Si lo fuera, al leer un nmero, por ejemplo el
7452 diramos siete, cuatro, cinco, dos. Sin embargo, leemos en funcin del
conocimiento que poseemos siete mil cuatrocientos cincuenta y dos. Es
decir que, al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de
10 que le corresponde a cada posicin.
Como vemos, esas escrituras infantiles, si bien son errneas desde el punto de
vista del adulto, conllevan una importante carga de conocimientos acerca del
sistema de numeracin y constituyen momentos fundamentales en su
apropiacin. Es importante, en consecuencia, que los nios puedan animarse a
escribir los nmeros tal como ellos creen que se escriben, que puedan
confrontar sus escrituras con las de sus compaeros o con las escrituras
numricas convencionales que aparecen en diversos portadores o que puede
ofrecer el docente u otro adulto.
Cuando se trata del sistema alfabtico de escritura, los docentes no dudan en
propiciar que los alumnos escriban desde sus hiptesis y en proponer la
produccin de escrituras o textos a interpretar que se sabe que los nios no
escriben o leen convencionalmente. Sin embargo, esos mismos maestros, a
veces, no solicitan la produccin o interpretacin de nmeros que los alumnos
no saben leer o escribir convencionalmente. Probablemente esto se deba a la
menor difusin que han tenido en el mbito escolar las investigaciones sobre el
sistema de numeracin escrita, mucho ms recientes que las del sistema
alfabtico de escritura. Cuando los maestros logran comprender esos errores
infantiles, ubicarlos en un proceso de construccin de conocimientos e
imaginarse alguna posibilidad de intervencin para hacerlos avanzar, esas
escrituras numricas errneas cobran otra presencia en las salas.
Cmo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Lerner y otros
investigadores encontraron que uno de los fenmenos que colabora en esta
progresin se produce cuando entran en contradiccin diferentes
conocimientos de los que disponen los nios:
por un lado, las escrituras yuxtapuestas basadas en la correspondencia
entre numeracin oral y escrita, es decir, en el convencimiento de que
los nmeros se escriben tal cual se dicen;
la escritura convencional de los nudos;
el criterio de comparacin basado en la cantidad de cifras.
De ese modo, puede suceder que un alumno que sabe escribir los nudos de
manera convencional (por ejemplo, 20, 30, etc.) escriba 203 para 23,
argumentando con total conviccin que lleva ms nmeros que el 20 porque es
ms grande. Si a continuacin se le pidiera que escriba 30, y se le preguntara
si un nmero que es menor puede escribirse con ms cifras que otro mayor,
comenzara a replantearse sus ideas previas. Esto no significa que
inmediatamente acceda a la escritura convencional en cualquier intervalo de la
serie numrica, pero s ser una oportunidad para cuestionar sus concepciones

68

y es probable que se quede pensando acerca de que la escritura de los

nmeros tiene ciertas particularidades, que algo no anda bien en lo que l puso
e iniciar un proceso de bsqueda de solucin a este nuevo problema.
Es necesario entonces proponer situaciones de enseanza que permitan poner
en juego estos conocimientos y, en algunos casos como el ejemplo
mencionado, hacer entrar esas ideas en contradiccin para que los intentos
por superar dicha contradiccin les permitan avanzar hacia la apropiacin del
sistema de numeracin. Insistimos, no es propsito del nivel inicial que los
alumnos lean y escriban convencionalmente todos estos nmeros, sino que
puedan incluirse y avanzar en este proceso.
Si se presentan diversas situaciones en las que los nios puedan enfrentarse a
nmeros de diferente cantidad de cifras progresivamente y continuando a lo
largo del primer ciclo de la EGB podrn descubrir, gradualmente, algunas de
las regularidades que presenta nuestro sistema, por ejemplo acerca de que los
diecis, veintis, treintas, etc. van con dos nmeros, los cientos van con
tres, los miles van con cuatro. Estos conocimientos funcionan como control
de escrituras ligadas a la numeracin hablada: son muchos nmeros, se les
escucha decir, y se embarcan en reiterados intentos de modificar la escritura
hasta lograr reducir la cantidad de cifras. 70

La representacin de pequeas cantidades

Nos referimos hasta aqu a algunas de las ideas que los nios van
construyendo acerca de las reglas de nuestro sistema de numeracin, es decir,
acerca de cmo se organizan las cifras para formar los diferentes nmeros. Nos
dedicaremos ahora a otro aspecto: cmo representan los nios las pequeas
cantidades.
Los chicos no usan necesariamente los nmeros para representar cantidades
en sus primeras aproximaciones. Diversos autores se han ocupado del modo en
que los nios representan cantidades inferiores a 10. Todas estas
investigaciones han puesto de manifiesto que, en general, producen
inicialmente escrituras no convencionales para representar tales cantidades.
Estas representaciones progresan con la edad aunque no es posible establecer
entre ellas un orden psicogentico, es decir, no podemos hablar de niveles
entre tales producciones.
Tampoco son mutuamente excluyentes; es decir, un mismo nio puede
producir ms de un tipo de estas representaciones.

70
Lerner D. y otros, El sistema de numeracin: un problema didctico, en Parra, C. y Saiz, I. (comp.),
Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1994.

69

A continuacin, presentamos los resultados de dos estudios, 71 en los que se

analiza la respuesta dada por un grupo de nios a los que se les pidi que
indicasen en un papel la cantidad de objetos que haba sobre una mesa. Con
fuertes semejanzas y algunas diferencias, se distinguen los siguientes tipos de
respuestas.
1. Idiosincrsicas: en las cuales no era posible encontrar alguna regularidad
vinculada con la cantidad ni con la cualidad de los objetos existentes. O
sea, no ofrecen informacin acerca de qu hay, tampoco de cuntos hay.
Cubrir la hoja de garabatos constituye un ejemplo de este tipo de
representaciones.
2. Pictogrficas: realizan intentos por representar algo similar a los objetos
que tienen delante as como tambin en relacin con su cantidad. Dan
cuenta de la cantidad exacta dibujando lo ms fielmente posible cada
uno de los objetos involucrados en la situacin. Por ejemplo, si se trata
de porotos, hacen crculos para representarlos; dibujarn flores si se
trata de flores, etc. Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad
de determinar el cardinal de la coleccin pueden representar la cantidad
exacta, estableciendo una correspondencia trmino a trmino entre cada
objeto y su dibujo.
3. Icnicas: basadas en marcas en correspondencia trmino a trmino con
la cantidad de objetos. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad
exacta de objetos pero a travs de marcas que no brindan ninguna
informacin acerca de la cualidad de los mismos. Por ejemplo, dibujan
tantos palitos como objetos hayan. Poder utilizar esas marcas
independientemente de los objetos que representan (porotos, chicos,
flores, o cualquier otra cosa) supone un avance en estas
representaciones. Es el indicio de que ese sujeto ha comenzado a
comprender72 que estas representaciones requieren centrarse en las
propiedades cuantitativas dejando de lado las propiedades cualitativas
(el nmero 10 por ejemplo, se escribe de la misma manera si se refiere a
una cantidad de porotos, que si da cuenta de una cantidad de flores).
4. Simblicas: recurren a los smbolos convencionales para representar las
cantidades. Si bien utilizan ms comnmente las cifras, tambin es
posible encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de los
nmeros. Sinclair observa tambin que cuando los nios recurren a las
cifras, no necesariamente lo hacen de manera convencional. Pueden
anotar 1 2 3 4 5 6 para 6 objetos, o tambin 6 6 6 6 6 6. Ambos usos
de las cifras siguen ligados a la representacin en correspondencia
trmino a trmino de cada uno de los elementos de la coleccin. La
autora seala que es posible que este tipo de notaciones proceda
simultneamente del conocimiento de la importancia del conteo y del
deseo de representar cada objeto de la coleccin. El segundo recurso a

71
Hughes, M., Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas. (Las edades de los nios que estudi
abarcaban de 3,4 a 7,9. La edad se indica del siguiente modo: aos y meses) Sinclair, H., La production de
notations chez le jeune enfant. (Estudi nios entre 4 y 6 aos).

72

Que el nio use estas ideas en sus representaciones no significa que pueda explicitarlas o tenga conciencia
de ellas.

70

las cifras constituira un avance hacia la representacin nicamente del

cardinal: se comprende la totalidad como constituida por una
determinada cantidad de objetos, pero se busca conservar una
correspondencia trmino a trmino con cada objeto de la coleccin.
Este recorrido por diferentes formas de representar las cantidades pone de
manifiesto que, aun cuando los nios conozcan las cifras en el sentido de
poder escribirlas o leerlas, no necesariamente las utilizan de manera
convencional. Estas notaciones demuestran que la adquisicin de este
conocimiento no reside en una simple copia de la realidad. Nadie les ha
enseado a representar las cantidades de este modo. Constituyen
interpretaciones infantiles originales acerca del modo en que se representan
las cantidades en la cultura. Por ejemplo, para las representaciones del cardinal
distinguidas en el punto 4 (simblicas), son escasas las oportunidades en que
encontramos los nmeros escritos en serie como para sostener que se trata de
una simple imitacin de lo que aparece en la cultura. A pesar de que en el
medio social, en algunos contextos las cifras se presentan en forma ordenada
(reloj, calendario, pginas, centmetro, regla, etc.) esta presentacin es mucho
menos frecuente que la aparicin de los nmeros fuera de la serie. El nio est
aqu representando simultneamente el orden y el cardinal, y tambin intenta
retener la manera de contar. Estas representaciones nos colocan una vez ms
frente a la originalidad del punto de vista de los nios intentando apropiarse de
los objetos culturales.
Por qu incluir en este trabajo las diferentes formas en que los nios
representan las cantidades? En principio, conocer los diferentes modos en que
los chicos, desde muy pequeos, representan las cantidades nos permitir
poder mirar algunas producciones similares que ocurren en nuestras salas y
poder entenderlas como partes de un proceso. En consecuencia, permitir
dejarlas vivir, proponiendo situaciones para que los chicos puedan utilizarlas,
analizarlas, confrontarlas con otras representaciones, etctera.
Cmo hacer para que evolucionen estas formas de representacin? De ser
posible, las situaciones y anlisis que propiciemos debern poner de
manifiesto, de a poco, la conveniencia o pertinencia del recurso elegido. Por
qu un alumno sentir la necesidad de avanzar hacia una representacin si las
cantidades involucradas en el problema permiten dibujar cada uno de los
objetos sin demasiado costo? Cmo hara un alumno para acceder a una
representacin que recurra a las cifras si en la sala no hay diversos portadores
numricos en los que apoyarse para descubrir cmo se escriben los nmeros?
Cmo podra apropiarse de las estrategias ms evolucionadas de sus
compaeros si los conocimientos no circulan, si no hay confrontaciones e
intercambios en la sala? Los juegos en los que es necesario llevar un registro
escrito de los puntos obtenidos constituyen una oportunidad para representar
cantidades. Por ejemplo, dos o cuatro nios, por turnos, tirando un dado y
obteniendo tantos puntos como indica el dado. Al cabo de dos o tres vueltas,
gana quien haya obtenido la mayor cantidad de puntos. 73 La cantidad de

73
Puede jugarse previamente una versin que no involucre las notaciones: en el centro de la mesa se coloca
un montn de porotos o de fichas, etc. Por turnos, cada jugador tira el dado y retira tantos porotos como

71

vueltas ser una decisin del docente en funcin de los conocimientos del
grupo. Uno de los cuatro alumnos del grupo puede hacer de secretario y llevar
el registro de la partida mientras los otros tres juegan. Irn alternando la
funcin de secretario a lo largo de las diferentes partidas. Les planteamos que
anoten sin darles indicaciones acerca de cmo hacerlo. Mientras juegan, si el
docente presencia algn tipo de intercambio o discusin dentro de los grupos,
podr luego retomarlos en otra instancia con todo el grupo. Tambin
seleccionar algunas representaciones para analizarlas entre todos. 74
En esta instancia de anlisis posterior, se podr reflexionar con el grupo sobre
diversos aspectos. Por supuesto, el docente seleccionar en cul o cules de
estos aspectos centrarse en cada oportunidad, teniendo siempre en cuenta que
estos intercambios no pueden extenderse demasiado, ya que demandan un
esfuerzo intelectual importante a los nios. Por ejemplo, durante la discusin
focalizada en el modo de organizar el registro, se entiende de quin son estos
puntos? Son del mismo jugador o de distintos jugadores? Cmo podemos
hacer para saber de quin son? Tambin, el docente debe centrarse en analizar
cmo se anotan las cantidades comparando dos o tres modos diferentes de
representarlas por ejemplo, uno que anote los puntos de los dados y otro que
anote las cifras. All puede proponerse al grupo que observe si los dos
anotaron los puntos que tiene cada jugador y qu es lo que tienen de diferente
esas maneras de anotarlos. No se busca que se instale el uso de las cifras
como la manera de anotar cantidades, sino que comiencen a observar
diversos modos de representarlas y a plantearse las relaciones entre estos. 75
Una oportunidad similar es el clsico juego de bolos en el que un secretario
anota la cantidad de bolos derribados por cada jugador. Las tres situaciones
mencionadas (el juego de las latas, puntos del dado y bolos) son factibles de
llevar a cabo desde la primera seccin. Es importante tener en cuenta que con
los ms pequeos, el propsito es que comiencen a plantearse el problema de
cmo anotar las cantidades.
El juego de los dados de colores 76 que se reproduce a continuacin es una
situacin que pone en juego la representacin de las cantidades, y que se
adapta para la tercera seccin.

Dados de colores
puntos indica el dado. Al cabo de una cantidad de vueltas, gana quien haya levantado la mayor cantidad
posible de porotos. Otro da, es posible proponerles jugar sin los porotos, anotando en un papel para
acordarnos cuntos puntos tenemos.

74

El juego de las latas propuesto en Orientaciones didcticas para el nivel inicial. 3 parte es una actividad en
la que se pone de manifiesto la representacin escrita de pequeas cantidades.

75

Broitman, C., 0 a 5. La educacin en los primeros aos; Broitman, C. y otros, Nmeros en el nivel inicial.
(Presenta una secuencia didctica sobre una versin de la generala donde los nios deben ir registrando los
puntos obtenidos en los dados).

76

Parra, C. y otros, Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones.

72

Materiales (por grupo)

3 dados de colores
dado 1: caras: azulazulrojorojoamarilloamarillo
dado 2: caras: azulamarilloamarilloamarillorojorojo
dado 3: caras: azulrojorojorojoamarilloamarillo
Un cubilete
Objetivos
Encontrar o adoptar un recurso para registrar una cantidad.
Utilizar los nmeros como memoria de la cantidad.
Organizacin de la clase
Se divide la clase en grupos de cuatro alumnos cada uno: juegan tres nios y el
cuarto es el encargado de saber quin gana. Cada jugador tendr por turno
una sola oportunidad para tirar los tres dados juntos. El juego dura tres vueltas.
Gana el nio que saque ms azules.
Es importante que, en sucesivas jugadas, todos vayan ocupando el papel de
encargado de saber quin gana.
Puntaje
1 punto, si sale un azul.
2 puntos, si salen 2 azules.
3 puntos, si salen 3 azules.
En caso de salir otros colores, no se anotarn puntos.
Al finalizar las tres vueltas, el cuarto nio, ayudado por los jugadores tendr
que saber quin gan; es decir, quin obtuvo el mayor puntaje.
Primera clase
El juego se presentar a partir de la siguiente consigna: Tres de ustedes van a
jugar y uno ser el secretario que tiene que averiguar quin gana. Elijan a
alguno de ustedes por esta vez. Van a tirar los tres dados una vez cada uno de
ustedes, durante tres vueltas. El que saca un azul, tiene un punto; el que saca
dos azules, tiene dos puntos; y el que saca tres, tiene tres puntos. Si no sacan
azules, no tienen ningn punto. Al final del juego, gana el que saca ms
puntos. Cuando terminen de jugar le voy a preguntar al secretario quin gan.
As que tienen que mirar bien y los dems tienen que ayudar a saber quin es
el ganador.
El docente recorrer los grupos de nios observando el juego y los recursos que
tienen para recordar los puntos ganados, insistiendo en que todos ayuden al
secretario para que, al final de las tres vueltas, pueda saber quin gan.
Es muy probable que, en las primeras veces, al finalizar el juego no recuerden
quin gan (quin hizo ms puntos) y no hayan registrado en forma escrita el
puntaje. Las preguntas del docente pueden ser: Qu pas? Saben quin
gan? Por qu no? Cmo pueden averiguarlo?
Segunda clase y posteriores

73

La clase comienza con un anlisis de todo el grupo conducido por el docente

acerca de lo que pas la clase anterior. Las posibles preguntas del docente
sern: pudieron saber quin gan? Cmo hicieron para averiguarlo? Por qu
no pudieron saber quin gan? Cmo podemos saber quin de ustedes es el
que gana? Aqu podra surgir en los nios la idea de registrar de alguna forma;
si no es as, el docente mismo podr proponer una: servir si anotamos los
puntos que van saliendo? Obsrvese que la sugerencia de registrar los
puntajes cuida de no indicar el modo de hacerlo.
Cuando los alumnos registren los puntajes, el docente retomar, en instancias
de discusiones colectivas, los diferentes modos de hacerlo. Por ejemplo, podrn
compararse diferentes modos de anotar: con puntos, palitos, nmeros, etc.;
cmo hacen para saber a quin corresponden los diferentes puntos que han ido
anotando, cmo hacen para saber cules son los puntos obtenidos en todas las
vueltas, etctera.
Otra situacin que permite evaluar la escritura de las cifras y el orden en los
primeros nmeros consiste en el siguiente solitario de cartas que podra
proponerse para que los alumnos jueguen solos o individualmente. Se juega
con cartas del 1 al 10 (una de cada una) 77 que se mezclan y colocan boca abajo
en una lnea. El solitario consiste en dar vuelta una carta y colocarla en el
orden que corresponda, retirando a su vez la que se encuentra en ese lugar, y
as sucesivamente. Por ejemplo, se levanta la tercera carta que es un 7,
entonces se la coloca en el sptimo lugar de la hilera levantando la carta que
all se encontraba y colocndola a su vez en el lugar correspondiente, y as se
contina el juego. Se gana si el lugar liberado al levantar la primera carta en
este caso, el 3 se cubre con la ltima carta en dar vuelta. Si se cubre antes, se
detiene el juego. Puede jugarse en competencias donde cada uno de los
alumnos que participa tiene su lnea de diez cartas y gana el que logra ubicar
ms cartas antes de que se le cierre el juego.
Posteriormente, podrn proponerse actividades que consistan en determinar el
lugar en el cual se ubicar una carta, o la carta que corresponde a un
determinado lugar. Tambin otro jugador podr revisar la ubicacin y analizar si
se ha jugado correctamente o no.
Por ejemplo:
Joaqun est jugando al solitario y acaba de sacar esta carta, pint el lugar en
el que deber ubicarla.
O tambin:
Otro chico orden las cartas de esta manera. Estn bien los lugares donde las
ubic? Si hay alguna mal ubicada, dnde debera ir? El domin que asocia
puntos con la cifra correspondiente es un juego que permite utilizar la escritura
de pequeas cantidades. Posteriormente se pueden proponer otras actividades
ligadas al juego: por ejemplo completar las fichas de un domin, ya sea
dibujando la cantidad de puntos o anotando las cifras correspondientes; o
dibujos de partidas de domin para que analicen si las asociaciones realizadas

77
docente podr decidir ampliar el rango de nmeros e incluir otras cartas.

74

son correctas o errneas y cmo deberan ser aquellas que ellos sealan como
errneas.
El siguiente juego de cartas propuesto en Kamii, 78 constituye otro contexto en
el cual utilizar las escrituras para nmeros pequeos.
Materiales
Cartas espaolas (que incluyan el 8 y el 9).
Organizacin de la clase
Se juega de a dos.
Objetivo del juego
Armar las cuatro series de nmeros ordenados desde el 1 al 12, respetando los
palos (oros, bastos, espadas, copas).
Descripcin del juego
Se reparten 5 cartas a cada jugador y el resto del mazo se coloca boca abajo
en el centro de la mesa. Si alguno tiene un 1 lo pone; si no, roba una carta del
mazo. Si esa carta es un 1 lo coloca en el centro y, si no, contina su
compaero. Por turnos, irn completando las series (respetando el palo de las
barajas), descartndose a medida que van completando las series del centro
de la mesa. Gana el primero que se queda sin cartas.
Esta situacin requiere del control simultneo de dos variables:
- el orden de la serie numrica,
- el palo de las cartas.
Esto puede ser un obstculo para algunos chicos ya que, muchas veces, la
concentracin en uno de los aspectos o el deseo de bajar la mayor cantidad de
cartas posibles para ganar, hace que descuiden el otro aspecto. Por ejemplo,
podra suceder que, en la serie de los oros, encima del 5, alguien coloque el 9
de oro, centrndose en la consideracin del palo y perdiendo el control del
orden en la serie numrica. Tambin podra suceder que, en la serie de las
copas, alguien ponga encima del 7 de copa, el 8 de oro, centrndose en este
caso en la serie numrica. Si sucediera esto, significara que el problema fue
mal elegido porque los alumnos no lo resuelven perfectamente? Cmo podran
aprender a resolverlo si no tienen la posibilidad de enfrentarse al mismo?
Seguramente, los errores sern denunciados por el otro jugador o por la
intervencin del docente preguntando si estn de acuerdo con que despus del
5 est el 9, lo que permitir progresivamente un mayor dominio de estos
aspectos del juego.
Con posterioridad, podra jugarse a armar series en orden decreciente, del 12
al 1. El conteo uno en uno de manera descendente para los nmeros
involucrados puede ser abordado en esta situacin, entre otras.

78
Kamii, C., El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid, Aprendizaje Visor,
1986.

75

La elaboracin de agendas con los telfonos de los compaeros o de otros

telfonos importantes constituye una oportunidad para referirse a la escritura y
el nombre de las cifras. Estos nmeros, en general, se nombran a partir de las
cifras que los componen. Nadie dice cuatro mil seiscientos cincuenta y ocho
para referirse a la caracterstica de su nmero telefnico, sino cuatro, seis,
cinco, ocho.
Es importante advertir que los nmeros telefnicos se encuentran fuera de un
contexto de cardinalidad,79 es decir, no hacen referencia a cuntos. Ser
necesario proponer la escritura de nmeros en otros contextos que s hagan
referencia a la cantidad de elementos de una coleccin, por ejemplo, anotar
cuando se hace el inventario de materiales o se anota en la caja de lpices la
cantidad de lpices disponibles para controlarlos al juntar el material despus
de usarlo.
Con respecto a la agenda telefnica ser interesante tambin indagar las
particularidades que indican los comienzos de algunos nmeros telefnicos:
por ejemplo, qu sucede cuando antecede 15; 0223; 0600; 0611; 0800;
etctera.
La lotera de resultados que se presenta en el segundo documento de esta
serie80 constituye otra situacin para trabajar acerca del uso de las cifras para
representar cantidades pequeas.

La representacin de las transformaciones que

sufre una coleccin de objetos
El hecho de que los alumnos puedan utilizar la escritura de cifras para
comunicar cantidades no significa que al mismo tiempo puedan expresar las
transformaciones realizadas a travs de los signos convencionales. Por
ejemplo, algn nio puede escribir 7 para dar cuenta de cuntos puntos obtuvo
al tirar dos veces un dado, lo que no significa que para expresar que en el
primer tiro sac 3 y que en el segundo sac 4, escriba 3+4=7. Es decir, la
representacin aritmtica de las transformaciones que sufren las cantidades no
surge automticamente de la representacin de estas ltimas. Si bien se
relaciona con ellas, supone un aprendizaje especfico que, en parte, est ligado
a las acciones mentales relacionadas a dichas cantidades y, en parte, a la
apropiacin de una convencin como es el uso de los signos aritmticos.
Estos aprendizajes exceden los contenidos del nivel inicial porque en esta
etapa solo se abre el camino a la bsqueda del modo de resolver los problemas
que involucren transformaciones de cantidades y de su representacin, sin el
propsito de alcanzar la notacin convencional de las sumas y restas.

79
Tambin lo estn las situaciones del solitario o el juego de cartas.

80

Direccin de Educacin Inicial, Orientaciones didcticas para el nivel inicial 2 parteDocumentos de la

Revista de Educacin. Serie desarollo curricular n5, La Plata, DGCyE, 2003.

76

Algunas orientaciones didcticas en relacin con

los nmeros escritos
El sistema de numeracin como objeto cultural constituye una convencin.
Todo conocimiento surgido de convenciones, para ser aprendido, tiene como
principal caracterstica la dependencia de la informacin que se reciba. No se
trata de que los chicos inventen los nmeros sino de que los reconstruyan al
tratar de apropiarse de los objetos que la cultura les brinda.
El tipo de marca que se usa para representar nuestros nmeros solo puede
aprenderse mediante la informacin procedente del medio social. El hecho de
que la cantidad siete, como tal, represente la misma cantidad de elementos
independientemente de la cultura de la que se trate, no significa que la nica
manera de representar esa cantidad sea a travs de la palabra siete o el
numeral 7. La denominacin verbal depende del idioma mientras que la
organizacin de la numeracin oral y de la escritura matemtica depende del
sistema de numeracin que se utilice.
Las reglas de nuestro sistema posicional y en base al diez no estn
explicitadas en la escritura de los nmeros; solo pueden ser interpretadas por
aquellos que dispongan del conocimiento necesario. No hay posibilidad de que
los nios descubran estas propiedades implcitas si no tienen contacto con los
portadores de informacin, con usuarios del sistema o con situaciones que los
lleven a reflexionar acerca de esas particularidades.
Por eso propiciamos la inclusin en todas las salas de diversos portadores
numricos, en tanto fuentes de informacin: Se trata de objetos culturales que
presentan la serie de los nmeros ordenada, organizados de diferente manera
segn el portador. Por ejemplo, diversos calendarios (diarios, mensuales,
anuales, con la banda de nmeros del 1 al 31 por la cual se hace correr un
cursor indicando la fecha, etc.), centmetros, pginas de libros, etc. En realidad,
se sugiere que diversos portadores se encuentren permanentemente a
disposicin de los alumnos para ser consultados cuando lo requieran. Los
portadores numricos constituyen as una suerte de diccionario al cual los
alumnos podrn recurrir para buscar informacin acerca de los nmeros. 81
Los portadores solo constituyen elementos necesarios entre otros para llevar
adelante ciertas situaciones didcticas. En s mismos, no garantizan nada. Los
problemas y reflexiones conjuntas que se propicien en torno a ellos constituirn
la fuente de produccin de conocimientos por parte de nuestros alumnos. Es
frecuente encontrar bandas numricas en las salas. 82 La misma funcin que la
banda numrica la pueden cumplir los centmetros de pared que se usan para

81
Orientaciones didcticas para el nivel inicial 2 parte-.

82

Sugerimos que las bandas no estn acompaadas de colecciones de objetos que representen cada cantidad
ni por la escritura de la denominacin del nmero. Se trata precisamente de buscar que se establezcan esas
relaciones a partir de la informacin numrica y el interjuego de interpretaciones que realicen los nios sobre
ellas.

77

medir a los chicos. Son portadores de informacin en los que los nios podrn
descubrir algunas regularidades del sistema, ponindola en relacin con lo que
ellos saben de la numeracin hablada. Por ejemplo, despus de los diecis,
veintis, treintas, se empieza otra vez con el 1, 2, 3, hasta el 9; estos son
los treinti porque empiezan con tres, etctera. Por supuesto, estos
descubrimientos no salen de los portadores numricos sino de la interaccin
entre lo que los chicos saben y la informacin que ofrece el portador. Sobre el
mismo portador, diferentes nios vern variadas informaciones, en funcin
de los conocimientos que dispongan.
Los portadores ponen de relieve diferentes aspectos del sistema de
numeracin.
Por ejemplo, en la banda numrica, los nmeros se encuentran ordenados
linealmente, del mismo modo que en el centmetro, las reglas, los calendarios
en los que se marca la fecha con un cursor sobre una lnea de nmeros,
etctera.
En cambio, en los calendarios o agendas de un da por hoja, las pginas de
libros, los talonarios de nmeros de rifas o para determinar el orden de
atencin en un negocio, etc., aparece la secuencia de modo sucesivo. Por su
parte, el cuadro con los nmeros del 1 al 100, como se presenta a
continuacin, favorece el descubrimiento y la reflexin acerca de algunas
caractersticas de la organizacin de a diez de nuestros nmeros. 83

10
20
30
40
50
60
70
80
90
100

1
11
21
31
41
51
61
71
81
91

2
12
22
32
42
52
62
72
82
92

3
13
23
33
43
53
63
73
83
93

4
14
24
34
44
54
64
74
84
94

5
15
25
35
45
55
65
75
85
95

6
16
26
36
46
56
66
76
86
96

7
17
27
37
47
57
67
77
87
97

8
18
8
38
48
58
68
78
88
98

9
19
29
39
49
59
69
79
89
99

Este cuadro podr presentarse a partir de diversas situaciones. Por ejemplo, en

el juego de la lotera como herramienta para controlar las bolillas que van
saliendo. En este caso, el cuadro incluir solo hasta el 90. Ser necesario
cuidar que los nudos de las decenas queden en la primera columna de la
izquierda y no en la ltima columna de la derecha como suele ocurrir con la
tabla de control de bolillas del juego comercial. Los nudos de las decenas sobre
la primera columna de la izquierda quedan en la misma lnea que el resto de la
decena correspondiente; es decir, 20 delante de todos los que comienzan con
2; 30 delante de los que comienzan con 3; etc. En cambio, si se colocan en la

83
Al trabajar inicialmente con el cuadro de los nmeros organizados en filas de a 10, es importante mostrar a
los nios cmo estn dispuestos los nmeros, cmo se sigue en la fila de abajo una vez que se llega al
extremo derecho, etctera, para sealar la diferencia con la organizacin lineal de la banda numrica.

78

ltima columna de la derecha quedan al trmino de la decena anterior; es decir

el 20 queda al final de toda la fila de los que comienzan con 1, etc. La primera
opcin facilita mucho ms que la segunda el establecimiento de ciertas
regularidades por parte de los alumnos. 84
Tambin podra recurrirse al cuadro de los 100 nmeros organizados en filas de
a 10 a partir de la organizacin de una rifa para controlar las rifas vendidas:
qu nmeros ha vendido cada alumno, a quin se lo ha vendido, etc. Otra
posibilidad sera usarla para controlar las figuritas pegadas en un lbum. Nos
referiremos a esta opcin ms adelante.
Volviendo a la inclusin de portadores de escrituras numricas, en pocas
palabras, digamos que los distintos portadores ponen de relieve diferentes
cuestiones acerca de los nmeros. Por eso, es necesario incluir una variedad de
ellos en nuestras propuestas de enseanza.
Muchas veces, los docentes se preguntan, hasta qu nmero incluir en los
portadores? Cmo hacerlo? De a varios nmeros, de a uno por vez? Qu
conocimientos previos requiere su uso?
Una caracterstica que diferencia a los portadores, adems del modo de
organizacin de los nmeros, es la extensin de la serie que permiten. As, los
calendarios no permiten ir ms all del 31, los centmetros llegan hasta el 100,
etc. Si los portadores funcionan como fuentes de informacin, como
diccionarios numricos a los cuales consultar, no tiene sentido que all
figuren solo los nmeros que los chicos conocen ya que, cuando consultamos el
diccionario lo hacemos por las palabras que desconocemos o sobre las cuales
dudamos. Por otro lado, ya nos referimos a la necesidad de incluir intervalos
amplios de la serie numrica para que los alumnos puedan comenzar a tener
en cuenta las regularidades. Por ello, nada impide incluir de entrada, y en
todas las secciones, un amplio rango de nmeros (por ejemplo hasta 100
ciertos portadores lo permiten, como las pginas de libros, centmetros, etc.).
Es conveniente que la banda el cuadro de nmeros en filas de a 10 o cualquier
otro portador especialmente construido no comience desde 0 porque puede
suscitar confusiones cuando los nios cuentan sobre dicho soporte para
determinar la escritura o el nombre de un nmero: si comienzan desde 0
diciendo uno no logran hacer coincidir las escrituras de los nmeros con su
denominacin.
Este es un cuidado que es posible tener con aquellos portadores que
construimos especialmente para la sala o con otros como los calendarios o
pginas de libros que no comienzan desde 0. Otros, como la regla, s incluyen
este nmero.

84
Lerner, D., El aprendizaje del sistema de numeracin: situaciones didcticas y conceptualizaciones
infantiles; El aprendizaje del sistema de numeracin y la intervencin del docente en diferentes contextos
didcticos.

79

El hecho de que los alumnos no sepan leer y escribir esos nmeros incide en
la decisin de la extensin? Justamente, porque asumimos que no van a
disponer de la escritura y la lectura convencional de muchos nmeros, es que
sugerimos este recurso didctico. Es decir, uno de los propsitos del uso de
diversos soportes culturales en los que aparezcan los nmeros consiste en que
los nios puedan acceder a informacin sobre la escritura y lectura de nmeros
a travs de diversas relaciones entre los mismos. No nos cansaremos de
reiterar que la inclusin de nmeros grandes en la propuesta de enseanza no
implica que esperemos que los nios conozcan o alcancen su denominacin y
escritura convencional.
Es importante que estos recursos se encuentren colocados en un lugar de la
sala que permita que los chicos se acerquen y accedan a los nmeros
anotados.
As, por ejemplo, si un nio tiene que averiguar cmo se escribir veintitrs
(para lo que necesita el 20 y luego contar hasta el 23), tener el portador
numrico a su alcance le permitir controlar mejor los nmeros por los cuales
transitar.
bservamos que los portadores numricos constituyen solo recursos y, como
tales, no garantizan el aprendizaje; una pregunta absolutamente legtima por
parte de los docentes es: qu hago con estos recursos? Cmo utilizarlos para
leer y escribir nmeros?
La mayora de las veces se considerarn una fuente de datos que los nios
podrn consultar cuando tengan que resolver una situacin. Supongamos que,
para elaborar el mensaje del pedido de la merienda, un alumno quiere anotar
18 pero no sabe cmo se escribe. Una forma de averiguarlo puede ser contar
desde 1 sobre el centmetro. Otras veces, si se trata de leer un nmero
determinado (por ejemplo, el contenido de una caja de lpices o alfajores, 24
unidades), y no se sabe qu nmero es, tambin ayudar recurrir a algn
portador. Al principio, los chicos comienzan contando desde el 1 al hacer el uso
de estos portadores numricos. Posteriormente, el docente podr comenzar a
preguntar si no es posible empezar desde otro nmero, desde ms adelante,
para no tener que contar todo, que lleva tanto tiempo.
Otras veces, los alumnos podrn apoyarse en estos recursos para comparar
nmeros. As, despus de buscarlos en la banda, podrn establecer que 27 es
mayor que 17 porque viene despus. En este caso, habr que tener cuidado
que no se instituya como la manera de saber cuando un nmero es mayor
que otro porque, de ese modo, se impide que otros criterios y relaciones se
pongan en juego. Para ello, a veces, tambin ser necesario que el docente
impida el uso de dichos instrumentos (por ejemplo: hoy no vale usar el
centmetro o que retire la banda numrica en caso de tenerla) para favorecer
el recurso a otros criterios de comparacin.
El recurso a los portadores permite tambin determinar el antecesor o el
sucesor de un nmero.
Si hoy es 18, qu da fue ayer? Qu da ser maana?

80

Si tena 12 puntos en el juego del dado y sac 1 en esta vuelta, cuntos

puntos tiene ahora?
En un negocio van atendiendo por el nmero 36, cul fue el que dijeron
antes? Cul sigue?
Si el televisor est sintonizado en el canal 23 y apretamos una vez la
flecha de retroceso, qu canal aparece? Y si apretamos una vez la
flecha de avance?85

A partir de los portadores que permiten una mayor extensin de los nmeros
podrn proponerse diferentes problemas. Algunos de estos problemas
requieren el uso del cuadro de los nmeros organizados en filas de a 10.
Mencionamos a continuacin algunos ejemplos posibles para el uso de la tabla.
Dnde estn todos los nmeros que empiezan con una cifra
determinada, por ejemplo 1; 8; etctera? Despus se les propondr
reflexionar acerca de dnde los encontraron, cules son esos nmeros, si
nos da pistas para saber cmo nombrarlos (todos los que empiezan con
ocho son ochenta, son algunas de las cosas que omos por parte de
los nios). Que descubran que en todos esos nmeros que empiezan
con... (por ejemplo que viene el 1, el 2 y as hasta el 9) sucede lo mismo
que con los que empiezan con otros nmeros, etctera.
Dnde estn todos los que terminan con una cifra determinada? Este
problema es interesante de plantear con el cuadro de los nmeros
organizado en filas de a 10, donde los nmeros con la misma cifra en las
unidades caen en la misma columna. Qu nmeros sern esos? Cmo
se llamarn?
Cuntos nmeros hay entre el 9 y el 19? Y entre el 29 y el 39? Y entre
el 5 y el 15? Entre el 15 y el 25? Anoten otros nmeros con los que pasa
lo mismo, es decir que hay 10 nmeros entre ellos.
Dnde estn todos los nmeros terminados en 9? Qu nmeros les
siguen? Qu sucede despus de los nmeros terminados en 9? Cmo
cambian los nmeros?
Sobre el cuadro de los nmeros de a 10, en cul fila estar el nmero
25 (anotndolo)? Y el 56? Se puede saber rpidamente en cul fila
mirar sin tener que buscar uno por uno? Cmo hacen para saberlo?
Proponer adivinanzas del tipo: Alguien pens un nmero: est en la fila
de los veinte, es mayor que el 25 y menor que el 27 cul es?
Completar bandas, cuadros, calendarios, etc. a los que le faltan algunos
nmeros.
Averiguar cul es el nmero que est tapado sobre un portador.

85
En la misma direccin, en caso de que hubiera calculadoras disponibles, pueden plantearse problemas
similares a los mencionados sobre dicho soporte: Si en la calculadora escribimos un nmero, por ejemplo
15, y hacemos +1, qu nmero aparecer?. Esta ltima posibilidad podr plantearse en tercera seccin,
habiendo explorado con los chicos el funcionamiento de la calculadora, cmo se anotan los nmeros, cmo
se borran, qu sucede cuando apretamos las teclas +; 1 e =; o las teclas -; 1 e =. Y si seguimos apretando
sucesivamente las teclas + y 1? O las teclas y 1? De proponer el problema de qu nmero aparecer
despus de apretar + y 1, es interesante que los nios anticipen la respuesta, que anoten el nmero que
creen que saldr en un papel para verificarlo luego con la calculadora. De lo contrario, no se estara
planteando ningn problema, los chicos simplemente estaran mirando el visor y constatando el nmero
obtenido.

81

Corregir portadores con algunos nmeros ubicados errneamente

explicando cmo advierten que ese nmero no puede ir all o tambin
cmo estn seguros de que un nmero determinado ha sido colocado
correctamente.

Explorar una revista de una empresa de video cable y el uso del control remoto
para sintonizar un canal determinado es otro contexto en el cual plantear
problemas acerca de la lectura y la escritura de nmeros.
Ser interesante aprovechar las diversas oportunidades que se suscitan dentro
de las actividades cotidianas del jardn, en las cuales sea posible anotar o leer
nmeros: por ejemplo, si se realiza un proyecto para elaborar un libro de
cuentos, si se confeccionan juegos o se decide realizar una receta de cocina,
etctera.
En las situaciones cotidianas, como ya mencionamos en otro documento, 86 ser
preciso cuidar que la situacin plantee realmente un problema a los alumnos y
que no se convierta en una nueva rutina del jardn. Por ejemplo, en relacin
con la asistencia no es necesario que sean los alumnos quienes siempre deban
hacerse cargo de ella. Pero en alguna oportunidad, despus de haber
establecido que hay veintitrs alumnos presentes se puede plantear a los
alumnos que sean ellos los que anoten la cantidad de chicos presentes. Para
ello, podrn tener papel y lpiz disponible para que escriban el modo en que
creen que se anota esa cantidad. Si aparecieran diferentes escrituras, podran
someterse a una discusin hasta llegar a un acuerdo colectivo acerca de cmo
escribirlo. Por supuesto, esto podr proponerse de vez en cuando y no todos los
das ni con demasiada frecuencia a riesgo de que, al hacerse rutinario, el
problema se banalice y pierda inters para los chicos y para el docente. Cmo
escribir un nmero determinado (por ejemplo, mediante el control de la
asistencia situacin que permite, adems de contar, anotar cantidades)
constituye un problema que posibilita poner en juego diferentes ideas acerca
de las escrituras numricas. Buscamos que esa diversidad de ideas se pongan
sobre la mesa para luego poder comunicarlas, confrontarlas entre s,
discutirlas y analizarlas.
Otra situacin en la que los alumnos se enfrentan a anotar y a comparar
nmeros es la de medir la altura de cada uno de los chicos del grupo; si,
adems de medirse en centmetros, se busca registrar el aumento de altura a
lo largo de los meses, se propondr anotar y guardar las sucesivas mediciones
realizadas en diferentes momentos del ao.
Colocar etiquetas anotando la cantidad de material disponible en una caja o
realizar un inventario de materiales para poder controlarlos despus de
utilizarlos ser una oportunidad para leer y escribir nmeros, y tambin
ocasiones para ir analizando cmo creamos antes que se escriban y cmo
pensamos ahora que se escriben. Tambin se podr proponer actividades en

86
Orientaciones didcticas para el nivel inicial 1 parte. Recomendamos tambin la lectura de: Castro, A., La
organizacin de las actividades de matemtica en las salas. Dificultades y posibilidades. y Wolman, S., La
enseanza de los nmeros en el nivel inicial y en el primer ao de la EGB.

82

las que los alumnos, frente al dibujo de una caja, lata, estante, etc., deban
anotar la cantidad de objetos ubicados dentro o sobre ellos (Wolman, S., La
enseanza de los nmeros en el nivel inicial y en el primer ao de la EGB). En
todos estos casos, cuidaremos que no se trate solamente de pequeas
cantidades sino que estas actividades desafen las posibilidades de los nios y
los lleven a pensar cmo se escribir un nmero cuya escritura convencional
ellos desconocen.
Las diferentes escrituras que encontramos en diversos soportes de nuestra
cultura nos habilitan a preguntarnos acerca de la informacin que aportan y
qu nmero ser el que all aparece escrito. No se intenta que,
necesariamente, puedan leerlo de manera convencional sino que aparezcan y
circulen las ideas que construyen los chicos tales como tiene muchos, es muy
grande, ese es el cien o es ochenta porque empieza con ocho, etc. Con
este propsito, la lectura de etiquetas de envases, de facturas de servicios, de
folletos, de precios de carteles sern oportunidades para formular
interpretaciones de los nmeros escritos. La confeccin de etiquetas para
envases, carteles con precios, talonarios para jugar al negocio, ticket o
facturas, entradas numeradas para un acto o una funcin de tteres, los
nmeros para colocar en cada una de las sillas acomodadas en el saln donde
se desarrollar el acto o la funcin, etc. sern ocasiones propicias para que los
alumnos produzcan escrituras numricas desde sus conceptualizaciones y las
confronten con las de sus pares.
Ahora bien, esto no implica que todas las situaciones de produccin e
interpretacin de nmeros escritos deban llevarse a cabo en contextos de uso
social. En alguna oportunidad, el docente podr proponer simplemente que
anoten determinados nmeros: Cmo se escribirn...? Cada uno anotar en
el papel cmo cree que se escriben y despus lo charlaremos entre todos o
anotaremos, cada uno, un nmero bien difcil. Por ejemplo, puede organizar
un proceso de bsqueda en el cual los nios se introduzcan con el mismo
inters que en otras actividades ms vinculadas con usos cotidianos de los
nmeros. Las diferentes escrituras que produzcan los alumnos permitirn al
maestro seleccionarlas y someterlas al anlisis colectivo del grupo. Del mismo
modo, frente a un nmero escrito en el pizarrn podr preguntar: cul ser
este nmero? En qu podemos ayudarnos para darnos cuenta?, etc. Estas
preguntas podrn conducir a una actividad de interpretacin numrica muy
interesante. No se trata de propuestas alternativas sino de la necesidad de
integrar en el proyecto de enseanza situaciones ligadas a contextos sociales
de uso de los nmeros y situaciones fuera de dicho contexto.
La simple consigna de producir o interpretar un nmero referido o no a un
contexto cotidiano funciona como una chispa a partir de la cual se entablan
discusiones productivas [...] Trabajar con nmeros enmarcados en el uso social
que se hace de ellos es decir, con los nmeros como precios, como edades,
como fechas, como medidas... es fundamental, no solo porque les otorga
sentido, sino tambin porque hace posible entender cmo funcionan en
diferentes contextos.

83

Trabajar con los nmeros fuera de contexto tambin es significativo, porque los
problemas cognitivos que se plantean son los mismos que aparecen en las
situaciones contextualizadas y porque la interaccin con los nmeros al
desnudo pone en primer plano que se est trabajando sobre el sistema de
numeracin, es decir sobre uno de los objetos en que la escuela tiene la misin
de ensear y los chicos la misin de aprender. 87
Un proyecto de trabajo sobre un lbum de figuritas permite plantear diversos
problemas que involucran la produccin e interpretacin de nmeros escritos. 88
El docente podr confeccionar lbumes fotocopiando imgenes y dividiendo
hojas en espacios para completar con las figuras fotocopiadas. Tanto las figuras
como los espacios para pegarlas estarn numerados. Sera interesante que las
hojas permitieran incluir de a 10 figuritas para que queden, en la primera o en
las dos primeras pginas, las figuritas del 1 al 9, luego del 10 al 19, y as con
todas las decenas. Tambin se confeccionar y fotocopiar un cuadro con los
nmeros en filas de a 10 para controlar las figuritas que se van pegando.
Estos lbumes podrn completarse en pequeos grupos. Cada grupo dispondr
de un sobre donde estarn recortadas la totalidad de las figuritas.
Se acordar la cantidad de figuritas a pegar cada vez que se trabaje sobre este
proyecto. Un alumno de cada grupo tomar al azar la cantidad de figuritas
establecidas y se dispondr a buscar en sus lbumes los lugares
correspondientes en el cual pegarlas.
Algunos de los anlisis para hacer despus de pegar las figuritas podrn
centrarse en diversos aspectos, tales como:
o Cules son las figuritas pegadas (qu nmero ser el de esa figurita)?
o Puede pegarse la figurita con este nmero (25), en este lugar (52)? Por
qu?
o Cmo se hace para ubicar, rpidamente, el lugar de una figurita en el
lbum en lugar de ir, uno por uno, recorriendo todos los lugares?
o Conviene ir pegndolas de a una como aparecen o conviene ordenarlas
de manera tal que resulte ms rpido, para no tener que buscar todo de
nuevo?
o Cmo anotar en el cuadro de control? Cmo hacer para buscar all ms
rpido?
o Qu equipo peg ms de las figuritas de los veinte, de los treinta,
etctera?
En alguna oportunidad, el docente podr decirles que, en lugar de que los
alumnos saquen las figuritas, l les indicar cul dar y, cuando hayan

87
Lerner, D. y otros, ob. cit.

88

Wolman, S., La enseanza de los nmeros en el nivel inicial y en el primer ao de la EGB, en Kaufman, A.
M. (comp.), Letras y nmeros. Alternativas didcticas para jardn de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires, Santillana, 2000.

84

determinado el lugar en el que pegarlas, se las entregar. Por ejemplo: les voy
a dar la cuarenta y seis, dnde la tendran que pegar? En este caso, los nios
no debern ver el nmero escrito en la figurita porque se trata, precisamente,
de que tengan que interpretar la denominacin oral del nmero dado por el
docente buscando la escritura que le corresponde. Tambin, se puede proponer
una situacin en la que los alumnos pidan una figurita determinada. Para ello
debern dar el nombre del nmero de la figurita, no podrn sealarla en el
lbum o en el cuadro de control ni dar el nombre de las cifras que componen el
nmero. Estas entregas de las figuritas determinadas podrn estar a cargo de
un par de alumnos designados por el maestro, quienes dirn cul es el nmero
de la figurita a entregar o, en el otro caso, debern buscar la figurita solicitada
por sus compaeros.
Tambin se podrn proponer problemas que tengan al lbum como referente.
Por ejemplo: dada una serie de figuritas, en qu orden habra que pegarlas? O
cules estarn en la misma pgina y cules no? cmo ubicarlas rpidamente
en el cuadro de control? cules estarn en la misma fila del cuadro, o en la
misma columna?
Los alumnos de tercera seccin podran confeccionar lbumes para obsequiar a
los alumnos ms pequeos. Para ello, debern numerar los espacios trazados
por el docente en las hojas para pegar las figuritas y recortar las figuritas
fotocopiadas (seleccionadas por ellos).

Conclusin
Este documento se ha dedicado a brindar algunas sugerencias de situaciones
para la enseanza de los nmeros escritos en el jardn, con el propsito de que
los nios se aproximen desde las ideas que van construyendo; que los usen y
reflexionen en diversas situaciones en las cuales tengan que comparar,
producir e interpretar escrituras numricas. Aspiramos a que los nmeros se
utilicen en las salas de un modo anlogo a cmo funcionan en las diversas
prcticas culturales de las cuales participan los nios.

Bibliografa
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en 0 a 5. La educacin en los primeros aos N2. Buenos Aires, Ediciones Novedades
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Direccin de Educacin Inicial, Orientaciones didcticas para el nivel inicial 1 parte.
Documentos de la Revista de Educacin. Serie desarrollo curricular n 1, La Plata,
DGCyE, 2003.
Direccin de Educacin Inicial, Orientaciones didcticas para el nivel inicial 2 parte.
Documentos de la Revista de Educacin. Serie desarrollo curricular n 5, La Plata,
DGCyE, 2003.
Direccin de Educacin Inicial, Orientaciones didcticas para el nivel inicial 3 parte.
Documentos de la Revista de Educacin. Serie desarrollo curricular n 6, La Plata,
DGCyE, 2003.

85

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matemticas.
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Tcnica, Universidad de Buenos Aires, 2000.
Lerner, D., Informe final del Proyecto AF 41 El aprendizaje del sistema de numeracin
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Tcnica, Universidad de Buenos Aires, 2001.
Quaranta, M. E. y Wolman, S., Discusiones en las clases de matemtica. Qu, para qu
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Quaranta, M. E. y otros, Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de
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Panizza, M. (comp.), Ensear matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB.
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Wolman, S., Nmeros escritos en el nivel inicial, en 0 a 5. La educacin en los
primeros aos. Ao 2, N 22. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.

Recomendaciones bibliogrficas
Adems de la bibliografa mencionada en las referencias, los docentes podrn consultar
con la siguiente bibliografa para profundizar sobre diversos aspectos ligados a los
nmeros escritos, su aprendizaje y su enseanza:
Aisemberg, G. y Saiz, I., La construccin de un libro en matemtica, en 0 a 5. La
educacin en los primeros aos. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas N 22,
2001.
Alvarado, M. y Ferreiro, E., El anlisis de nombres de nmeros de dos dgitos en nios
de 4 y 5 aos, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 21, n
12.000, marzo 2000.
Campiglio, A. y Eugeni, V., De los dedos a la calculadora. La evolucin del sistema de
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Castro, A., La organizacin de las actividades de matemtica en las salas. Dificultades y
posibilidades. En 0 a 5. La educacin en los primeros aos N 2. Buenos Aires, Paids,
1999.

86

Direccin de Educacin General Bsica, Orientaciones didcticas para el trabajo con los
nmeros en los primeros aos de la EGB. Documento N 5. Gabinete Pedaggico
Curricular Matemtica.La PLata, DGCyE, 2001.
Fuenlabrada, I. y otros, Sistemas de numeracin. Mxico, DIE/Cinvestav/IPN, 1986.
Ifrah, G., Las cifras. Historia de una gran invencin. Madrid, Alianza, 1987.
Kamii, C. K., El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora de Piaget.
Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.
Lerner, D., La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Buenos Aires, Aique, 1992.
Moreno, M., La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin.
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Sastre, G. y Moreno, M., El uso de las cifras, en Descubrimiento y construccin de
conocimientos. Una experiencia de pedagoga operatoria. Barcelona, Gedisa, 1985.
Terigi, F., Psicognesis del sistema de numeracin. Informe final de beca de Iniciacin
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Terigi, F., La construccin del nmero y del sistema de numeracin: una superficie de
contraste para analizar los aportes de la investigacin psicogentica al mbito
educativo, en Enfoques pedaggicos, serie internacional. N 12, Vol. 4 (2).
Constructivismo y pedagoga.

87

Diseo curricular para la educacin inicial -4 a 5 aos-

LOS NIOS Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Los nios, en cualquier nivel de enseanza, pero especialmente los nios ms
pequeos, aprenden matemtica a partir de sus propias acciones que
desarrollan para la resolucin de una situacin que tiene una finalidad clara
para ellos: responder a una buena pregunta, resolver un trabajo desafiante,
lograr una construccin, seguir un recorrido que dicta un compaero, ajustarse
a las reglas de un juego, entre otras.
Por lo tanto, es preciso que los docentes propongan actividades de aprendizaje
que contextualicen los contenidos que van a ensear tratando que la situacin
propuesta provoque el acercamiento activo de los alumnos.
Se sostiene el rol activo del alumno89 en el sentido de acentuar
enfticamente la toma de decisiones de los nios para la resolucin de las
situaciones planteadas. Se intenta comprometer a los alumnos en su propio
aprendizaje promoviendo las acciones de bsqueda y de exploracin.
Al enfrentarse con los problemas (juegos, consigna, pregunta, etc.) los nios
buscarn resolverlos mediante procedimientos propios adaptndose a la
situacin planteada. Segn palabras de R. Charnay: (...) esta resistencia de la
situacin es la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o a percibir los
lmites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas
(...).90 El grupo de compaeros y la confrontacin con otros procedimientos, la
intervencin adecuada del docente, la repeticin de las actividades y la
reflexin sobre los resultados de la propia accin permitirn el avance de estos
primeros modos de resolucin.
Segn G. Vergnaud, las concepciones de los alumnos son moldeadas por las
situaciones que han encontrado.91 Por ejemplo: contar objetos puede ser la
forma ms eficaz de resolver un juego o un problema de reparticin exacta de
una pequea cantidad de caramelos entre dos amigos. La situacin molde el
conocimiento aprendido en tanto ha permitido que construyan significados
relativos a las situaciones resueltas. En consecuencia, es probable que un nio
participante de la situacin anterior diga que contar sirve para repartir
caramelos o para jugar; ha construido un sentido parcial del conocimiento. No
obstante, el docente buscar nuevas situaciones que les permitan ampliar los
significados.

89
Vase el Enfoque didctico. Principios generales, en Diseo Curricular
para la Educacin Inicial Marco General, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de currcula,
2000, pg. 105.
90
2 R. Charnay. Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en
C. Parra e 1. Saiz (comps.), Didctica de lo matemtico, Buenos Aires,
Paids, 1994.
91
Vergnaud. Aprendizajes y didcticas. Qu hay de nuevo?, Buenos Aires,
Edicin, 1994.
88

En el Marco General92 se menciona que los procesos de enseanza y de

aprendizaje son complementarios, se desarrollan en forma paralela y sus
resultados no se desencadenan en forma simultnea ni de inmediato: los
docentes, entonces, debern proponer mltiples y variadas situaciones para
que los nios aprendan diversos sentidos de un mismo conocimiento.
Los nuevos sentidos de un conocimiento se construyen a partir de algunas
ideas anteriores, se apoyan en experiencias previas, pero no se acumulan unos
sobre otros. Por ejemplo, en una sala de 5 se les propone a los nios hacer un
plano de su sala como recuerdo del ltimo ao de jardn. 93 Para esto, primero
vieron varios planos de la escuela, de sus casas, etc. En forma grupal, sacaron
una primera conclusin: un plano es un dibujo visto de arriba, pero a la hora
de hacerlos, stos muestran una gran diversidad de puntos de vista en el
mismo plano: algunos objetos estn dibujados como vistos desde arriba y otros
tal cual como saben que son. Por ejemplo: algunos nios dibujan las cuatro
patas de las mesas mientras que otros slo un rectngulo, provocndose una
interesante discusin. Para algunos, las patas son importantes al representar el
objeto mesa. Para que la representacin del espacio en un plano evolucione,
los nios debern rechazar estas concepciones. Pero, para muchos, es un
problema difcil de comprender y logran producciones intermedias como
dibujar pequeos crculos en los vrtices del rectngulo representando las
patas como una manera de salir de esta situacin.
Los nuevos conocimientos van armando un entramado en el que se integran
nuevos saberes y se rechazan otros. Algunas ideas anteriores no son
desechadas de inmediato y, en ocasiones, se vuelve a ellas.

LOS CONTENIDOS
Se seleccionaron cuatro bloques de contenidos. Para cada bloque se desarrolla
una fundamentacin sobre la necesidad de trabajar los contenidos propuestos,
una explicacin acerca de las condiciones para su tratamiento didctico y, en
algunos casos, se hace una breve referencia sobre los modos de resolucin de
los alumnos al enfrentarse a los contextos que dan sentidos a estos contenidos.
Dichos bloques son:

Sistema de numeracin
Nmero
Espacio y formas geomtricas
Medida

SISTEMA DE NUMERACIN
El sistema de numeracin ha sido elaborado por los hombres, es un producto
cultural que precede a los nios en el tiempo.

92
Diseo Curricular para la Educacin Inicial Marco General, op. cit
93
El ejemplo est extrado de C. Broitman, Reflexiones en torno a la enseanza del
espacio, en La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, EdicionesNovedades
Educativas, ao 3, n 22, marzo 2000.

89

Un sistema de numeracin organiza los nmeros que lo componen segn

reglas o leyes internas que varan segn diferentes culturas. Estas reglas
internas constituyen sus propiedades. Nuestro sistema de numeracin es
posicional, es decir, la posicin es la que determina el valor de cada cifra y sta
se obtiene multiplicando su valor absoluto por una potencia de base, en
nuestro caso, una potencia de diez. Un sistema posicional es ms econmico
que un sistema aditivo porque utiliza una cantidad finita de smbolos: cualquier
nmero puede ser escrito con slo diez smbolos. 94 Los nios comprendern
estas propiedades a lo largo de varios aos de escolaridad.
En el jardn los alumnos lograrn aproximarse a algunas de estas
caractersticas del sistema: que el 9 es mayor que los nmeros anteriores como
el 8, 7, etc.; que la cantidad de cifras determina si un nmero es mayor o
menor que otro; que si se comparan nmeros de igual cantidad de cifras, es
mayor el que comienza con el nmero ms grande, etctera.
Estos prrafos introductorios permitirn al docente entender la distan- cia que
existe entre lo que aparenta ser obvio y conocido por todos (parece tan sencillo
leer un nmero, escribirlo, compararlo con otros...) y el punto de inicio en el
que se encuentran los alumnos. Medir esa distancia permitir comprender el
largo y costoso camino que debern recorrer los nios para la comprensin del
sistema de numeracin.

LOS NIOS Y LA APROPIACION DEL SISTEMA DE NUMERACION

La numeracin oral ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros
anlisis numricos que hacen los nios. A partir de conocer y utilizar la
sucesin oral de los nmeros, van descubriendo esas leyes internas que
organizan el sistema. Por ejemplo: algunos nios descubren regularidades del
sistema de numeracin, comienzan a darse cuenta de las recurrencias que se
producen en el recitado; as pueden ser conscientes de que despus de veinte
se empieza desde uno, pero agregando el veinte como prefijo: veintiuno,
veintids, etc. Otros nios suelen equivocarse y regularizar la zona irregular
posterior al diez; pueden decir dieciuno, diecids, etc, Tambin puede ocurrir
que continen despus de cualquier decena: treinta y nueve, treinta y diez.
El docente interpretar dichos errores como un conocimiento que demuestra
la atencin del alumno puesta en los nmeros. Comprender que se trata de
una forma de aproximacin y disear actividades que permitan a los nios
continuar apropindose del sistema.
El conocimiento de la sucesin oral de nmeros resulta un verdadero punto de
apoyo cuando los alumnos se enfrentan a problemas de comparacin de
escrituras numricas. Por ejemplo, para comparar 14 y 18, un nio puede llegar
a fundamentar que el 18 llega ms lejos o pasa al 14, clara alusin a la
sucesin ordenada.
Entonces, es fundamental favorecer el tratamiento de la numeracin oral tanto
como herramienta para resolver situaciones de conteo como para acceder a

94
En un sistema aditivo, cada smbolo tiene un valor y el nmero
representado es el resultante de la suma de todos esos smbolos.
90

porciones convencionales cada vez ms amplias. El recitado de los nmeros

ofrece datos sobre la organizacin del sistema.
Las actividades especficas para trabajar estos aspectos y la reflexin sobre
ellos permitirn la toma de conciencia sobre cmo funciona dicha sucesin y
qu leyes la regulan.
El docente ofrecer oportunidades que les permitan a sus alumnos:

Ampliar la porcin convencional del sistema oral conocida por el alumno.

Usar adecuadamente la sucesin oral en las situaciones de enumeracin
de objetos: es decir, que el nmero dicho corresponda con el objeto
contado, para lo cual deber contar con cierta sincronizacin palabragesto.
Detenerse ante un nmero dado.
Continuar la sucesin partiendo de un nmero diferente de uno.
Reconocer el sucesor o el antecesor de un nmero.

Los contenidos que se trabajarn son:

Conocimiento oral de la sucesin ordenada de nmeros.

Uso de relaciones entre los nmeros: anterior a y posterior a.

LA SUCESIN NUMRICA ORAL

En relacin con la ampliacin de la porcin conocida.
Inicialmente el docente se mostrar como un usuario competente de la
sucesin oral de nmeros. Tratar de aprovechar las ocasiones que le ofrezcan
la oportunidad de contar en voz alta: contar los nios que vinieron para hacer
el registro, contar los nios que van a una salida en la que tal vez se renan
dos salas, contar las monedas de un peso que hay en la alcanca para comprar
libros, etc. El docente ofrecer un repertorio cada vez ms amplio de nmeros
a sus alumnos.
La idea es, por un lado, mostrar la utilidad de recitar la sucesin de nmeros y,
por el otro, demostrar que la sucesin se alarga cuanto se necesita.
Los nios y los docentes pueden contar en voz alta en juegos en los cuales el
recitado sirve para medir un tiempo. Por ejemplo: a Escondida.
La ampliacin de la serie oral est ligada a decir los nmeros sin poner a los
alumnos en las dificultades que plantea la enumeracin de objetos
(cardinalizacin, exhaustividad, exclusin);95 es decir, oralmente los alumnos
podrn ampliar la sucesin sin ningn lmite.

En relacin con emplear adecuadamente la sucesin oral en las

situaciones de enumeracin.96
En relacin con detenerse ante un nmero dado.

95
Vase, para aclarar estos principios, el apartado Los nmeros como
memoria de cantidad, en este documento, pg. 126.
96
Ver actividades referidas a las funciones de los nmeros en este
captulo, pgs. 115 a 153.
91

Esta tarea posee la dificultad de retener en la memoria el nmero en el que

hay que detenerse e ir anticipando su llegada para no extenderse.
Ms all de las diversas situaciones que el docente puede aprovechar para dar
sentido a esta actividad, se puede trabajar en el contexto de un juego en ronda
entre todos los nios. Por ejemplo, se acuerda el nmero que detendr el
conteo, a partir del cual habr que volver a empezar. Cada alumno debe
mencionar el nmero siguiente al del compaero de la derecha. Se puede
pensar en alguna prenda para el que se pase del nmero acordado. Otra
posibilidad son las canciones en las que se va aumentando el nmero hasta un
punto a partir del cual hay que empezar a descontar (del tipo Un elefante).
Tambin en la Escondida hay que detenerse en un nmero.
La organizacin de los grupos es otra ocasin interesante: por ejemplo,
ponerse en una fila para armar grupos de seis nios. El primero dice uno en
voz alta y los dems continan; a partir de seis recomienza el conteo.

En relacin con continuar la sucesin partiendo de un nmero diferente

de uno y reconocer el sucesor o el antecesor de un nmero.

A continuacin se ofrecen dos ejemplos 97 que el docente podr usar para

elaborar nuevos desafos grupales:
-

El docente cuenta en voz alta y omite un nmero a propsito. Los

alumnos deben descubrir cundo se equivoc. A partir del nmero
omitido, contina otro alumno jugando al mismo juego.
Se organiza el grupo en dos equipos. Un equipo empieza la serie
diciendo uno y el otro equipo contina diciendo el nmero que sigue.
Continan as, alternando su participacin. La serie se extender cuanto
lo deseen los alumnos. Tambin se puede jugar subdividiendo el grupo
en ms de dos subgrupos.

97
Ambos ejemplos fueron extrados del Documento curricular Nmero,
espacio y medida, elaborado por C. Parra, P Sadovsky e l. Saiz, Ministerio
de Educacin y Cultura, RTED., Repblica Argentina, 1994.
92

LAS ESCRITURAS NUMRICAS EN EL JARDN

Las escrituras de nmeros entran en la vida de los nios a travs de diversas
experiencias sociales: el uso de dinero, los distintos envases de productos
alimenticios, los envoltorios de golosinas, los carteles de la calle, el nmero del
colectivo, de telfono, de la calle en la que viven, entre otros con- textos. Es
necesario favorecer la presencia de portadores de nmeros en la sala para
estimular a los alumnos a interpretar escrituras numricas o intentar leer y
escribir nmeros de varias cifras. El docente alentar las explicaciones y los
intercambios entre los nios que permitan avanzar en el dominio de estas
escrituras. Esto ltimo comienza en el Nivel Inicial y continuar con mayor
sistematicidad en la Educacin General Bsica.
En el jardn, el docente planificar distintas actividades vinculadas a la unidad
didctica en la que se estimule y propicie la reflexin sobre los nmeros segn
el contexto en el que se presenten. Por ejemplo:
-

En La cuadra se observar la numeracin de la escuela y de las casas

vecinas. Cmo cambian, qu cambian, etctera.
La lectura de una receta de cocina y su posterior elaboracin harn
notar que los nmeros all involucrados sirven para designar unidades de
medida (por ejemplo: 2 tazas de harina).
El anlisis de algunos envases de productos de un mismo rubro ofrecer
una oportunidad para leer nmeros grandes o con varios ceros
(paquetes de 500 gr, de 250 gr).
Las revistas que ofrecen productos en oferta de los diferentes
supermercados de la zona, que el docente incluy en los rincones de
juego, servirn para familiarizar a los nios sobre precios y el dinero en
la vida cotidiana. Al igual que si se incluye dinero de ficcin para jugar.

Los contenidos que se trabajarn son:

Reconocimiento de la sucesin escrita.

Inicio en la comparacin de escrituras numricas.
Escritura de nmeros en diversas situaciones de juego.

LA SUCESION ESCRITA
Si bien es cierto que los nios ven nmeros habitualmente en su entorno
cotidiano, no poseen de inmediato familiaridad con la sucesin escrita. Para
que se inicien en este conocimiento, es necesario que el docente ponga a
disposicin de los alumnos una banda con los nmeros ordenados a modo de
ayuda externa para que usen escrituras cuando la situacin lo requiera.
Se guarda registro de esta sucesin de nmeros fabricando una banda
numrica para toda la clase o para cada nio, banda que servir de diccionario
y que va a agrandarse en funcin de las necesidades o de sus conocimientos:
cuando un nio no sabe leer 12, cuehta sobre la banda las casillas y puede
as, gracias a una sucesin conocida de memoria, conocer el nombre de ese
nmero 12 ()98

98
En C.Parra,P.Sadovsky e I. Saz, ibid.
93

Estas bandas numricas son recursos que permiten a los nios, como se puede
observar en la cita anterior, apoyarse en la numeracin oral memorizada para
acceder a las escrituras numricas. En consecuencia, se propone que los
docentes ofrezcan estos recursos con escrituras simples, sin adornos
innecesarios ni dibujos.
Con la ayuda de las bandas, se pueden registrar algunas informaciones
numricas. Por ejemplo: los cumpleaos de un mismo mes; o bien, si estn
juntando algn material hasta tener uno para cada alumno, se puede ir
haciendo una marca en la banda mostrando el nmero de la cantidad obtenida,
es decir, modificando la marca da tras da.
Las actividades anteriores describen instancias de introduccin al uso de la
banda en la sala y permiten a los nios aprender a leerla. En un segundo
momento, se espera que los alumnos recurran a ella en forma ms autnoma:
para escribir nmeros cuando desconocen cmo es su escritura, para
comprobar un argumento, entre otros usos. Por ejemplo, en un juego gana el
que se queda con la mayor cantidad de cartas. Un nio saca 14 naipes y otro
17, y ninguno sabe quin gan. La banda podra servir de recurso para resolver
este problema. En efecto, apoyndose en el conteo oral, los nios llegan al 14 y
al 17, lo sealan y advierten que el diecisiete pas al catorce al decir de los
nios. Gan el 17. Las bandas actan como informadores compartiendo
este rol con el docente.
En funcin de lograr familiaridad en la utilizacin de bandas, es fundamental
elegir el lugar adecuado para que los nios tengan acceso inmediato a ellas,
para que la puedan tocar si necesitaran escribir algn nmero con la ayuda del
conteo.
A travs del empleo de las bandas numricas se intentar tambin ofrecer a
los alumnos la posibilidad de reflexionar sobre diversos aspectos de la
numeracin escrita y dar cuenta de algunas relaciones entre nmeros. Por
ejemplo:
-

que los nmeros se escriben as, es decir que existen convenciones que
debern respetar: el dibujo de cada nmero y la direccin de la escritura
convencional;
que la sucesin de nmeros no termina, sino que se puede ampliar
tanto como uno quiera;
que algunos nmeros se escriben con el auxilio de otros nmeros, es
decir, los dgitos son los smbolos de base para escribir otros nmeros
mayores;
que a cada nmero se le asigna una posicin en la sucesin escrita. As,
por ejemplo, los nmeros que son mayores de... se sitan ms lejos de
ese nmero;
que el siguiente de o el anterior a estn representados a la derecha
o a la izquierda segn corresponda.

Cabe sealar, una vez ms, que estos descubrimientos se favorecern a partir
del permiso que tengan los nios de escribir nmeros como sepan y puedan,
con el uso de las bandas y con la reflexin frecuente.

94

LA PRODUCCIN DE ESCRITURAS NUMRICAS

Muy tempranamente los nios comienzan a construir criterios para la escritura
de nmeros de ms de una cifra. Es importante favorecer estas primeras
aproximaciones ofreciendo numerosas oportunidades para escribir libremente
nmeros e intercambiar ideas con los compaeros.
En algunas investigaciones99 se analizaron los procedimientos de comparacin
de cifras en nios pequeos. Algunos de los datos arrojados por estas
investigaciones sern de gran utilidad para el docente en el diseo de
actividades de aprendizaje.
A continuacin, se describirn sintticamente los criterios hallados para escribir
y comparar nmeros de ms de un dgito (nmeros grandes) en nios de
cinco y seis aos. Siguiendo con la investigacin citada, los primeros
descubrimientos son:

Los nios comienzan a comprender que muchos nmeros escritos

representan un nmero mayor que otro, que se escribe con menos
cifras.
AI comparar dos nmeros de diferente cantidad de cifras, es mayor
aquel que se escribe con ms nmeros, independientemente del valor
absoluto de cada una de ellas. Por ejemplo: 1.101 es mayor que 98.
Un nmero es mayor que otro de igual cantidad de cifras si la primera de
esas cifras es mayor que la primera del otro nmero. Por ejemplo: 41 es
mayor que 28; 4 es mayor que 2.

Tambin se corrobor que los nios se apoyan en la numeracin oral para

escribir nmeros produciendo escrituras no convencionales. Por ejemplo, al
escribir 35 algunos nios lo haran as: 305, ya que la numeracin hablada se
rige por reglas semejantes a un sistema aditivo (30 + 5).
Otras investigaciones100 analizan las escrituras desviantes o no
convencionales de los nios, como reveladoras de ciertos procesos cognitivos.
Estas investigaciones mostraron el uso de nmeros comodines cuando
necesitan guardar valor posicional o cuando desconocen cmo escribir un
nmero. Por ejemplo, para escribir veinticinco nmero dictado por el
entrevistador, un nio dice es de cinco y escribe 5; sabiendo que el
nmero est incompleto. Finalmente escribe 05, utilizando el cero como
comodn. Las mismas investigaciones tambin hacen notar que las escrituras
llamadas en espej o escrituras invertidas segn anlisis de las
verbalizaciones de los nios pueden cumplir un rol semejante al del comodn.
Cabe recordar tambin que los nios estn construyendo la direccionalidad de
la secuencia de cifras para nmeros de ms de una cifra y, en consecuencia,
muchos de ellos pueden escribir, por ejemplo, 91 para designar el 19.

99
D. Lerner y P. Sadovsky, en C. Parra e I. Saiz (comps.), op. cit.
100
M. Alvarado y E. Ferreiro. El anlisis de nombres de nmeros de dos
dgitos en nios de 4 y 5 aos. En Lectura y vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, ao 21, nmero 1, marzo de 2000.
95

Desde una perspectiva didctica, es importante recalcar que el docente

ofrecer oportunidades de poner en juego estas ideas como tambin instancias
para la confrontacin entre pares y entre los modelos socialmente vlidos de
modo tal que permita a los alumnos avanzar en sus construcciones. Las
escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en
contradiccin con las hiptesis vinculadas con la cantidad de cifras de las
notaciones numricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar
herramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar
hacia la notacin convencional. 101 Las autoras destacan que la coexistencia de
ideas provocan contradicciones que llevan a los nios a la bsqueda de nuevas
respuestas.
En el jardn se propondrn situaciones que permitan continuar la exploracin
de los nios con referencia a la organizacin escrita de los nmeros
posibilitando la resolucin personal de las contradicciones que se les presenten
y l confrontacin de sus producciones con escrituras de sus compaeros y con
notaciones convencionales.
Los contextos elegidos para este tipo de actividades pueden ser situaciones de
juego-trabajo en las que se requiera la escritura de nmeros y actividades
especficamente diseadas para la produccin de notaciones numricas o para
la comparacin. Un ejemplo del primer grupo de actividades es asignar precios
a objetos que se pondrn a la venta. Los nios podrn ponerse de acuerdo en
los valores de diversos objetos y, en relacin con stos, colocar la escritura.
Con respecto a las actividades especficas, por ejemplo, se podran citar las
actividades de etiquetada de los materiales de la sala. 102
Es importante que haya materiales que provoquen el acercamiento espontneo
a la notacin convencional de nmeros. Los alumnos podrn utilizar estos
materiales en sus juegos espontneos y enriquecer las propuestas en el juegotrabajo. Algunos de los materiales pueden ser: billetes lo ms parecidos posible
a los de circulacin actual, monedas en desuso, juegos en los que haya un
banquero y billetes de juguete, calculadoras manuales para cada alumno (que
funcionen), papel, lpiz, listados de precios con fotografas como las que
imprimen los grandes supermercados, revistas, etctera.

NMERO
Muchos de los nios que ingresan en la sala de 4 aos poseen informacin
acerca de los nmeros que han recogido de su ambiente familiar. Otros,
posiblemente, han tenido escaso contacto con ellos o bien no les ha interesado
conocerlos. Algunos nios aprendieron determinados nmeros ligados a
experiencias personales y tal vez desconozcan la sucesin de nmeros en una
porcin significativa; por ejemplo, saben demostrar cuntos aos tienen y
pueden ensayar su escritura o mencionan la cantidad de monedas que tienen
guardadas, etctera.

101
D. Lerner y P. Sadovsky, op. cit
102
S Wolman, Nmeros escritos en el Nivel Inicial, en La educacin en
los primeros aos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, ao
3, nmero 22, marzo de 2000.
96

Es muy amplia la diversidad de los resultados de estas primeras

aproximaciones a los nmeros, ya que los alumnos estn desigualmente
expuestos a los saberes tal como circulan en su ambiente cultural, no slo por
cuestiones relativas a su entorno social, sino tambin por las diferencias en el
inters espontneo. En consecuencia, los primeros contactos sistemticos con
la matemtica escolar sern de gran importancia en la historia personal de
cada nio y del grupo en su totalidad.
Es responsabilidad del jardn brindar la mayor cantidad de oportunidades
posibles para que cada alumno adquiera conocimientos en un ambiente
enriquecedor de las experiencias; igualar las posibilidades de enfrentarse con
esos saberes; generar oportunidades de adquirir, ampliar y poner a prueba los
conocimientos, dejando de lado exigencias propias de otros niveles educativos.
Los nios reconocen en el uso de nmeros una herramienta de gran
significacin social, homologable a la que posee la lengua escrita. Tambin
encuentran un gran placer en realizar descubrimientos numricos porque
conocer los nmeros en el orden convencional es algo muy estimulado por los
adultos. Se podra afirmar que existe en los nios una actitud inicial favorable
para realizar las primeras actividades aritmticas bsicas, 103 actitud que es
preciso capitalizar, proponiendo actividades problematizadoras para que
reconozcan la utilidad de los nmeros en la resolucin de una amplia gama de
situaciones.
Por lo dicho, es necesario que el docente reflexione previamente sobre el uso
de los nmeros y las situaciones que ellos resuelven, para poder plantear sus
alumnos problemas que involucren esos significados.

LOS NMEROS COMO MEMORIA DE CANTIDAD

Permiten guardar memoria de la cantidad. Se hace referencia a la posibilidad
de evaluar una cantidad, es decir, determinarla y designarla (designacin
gestual, oral o escrita, grfica). Por ejemplo, un nio tendr que mover su ficha
tantos lugares como indiquen los puntos del dado o anotar la cantidad de bolos
derribados para recordar su puntaje. El ltimo nmero mencionado en el
conteo es la cantidad que deber recordar (principio de cardinalidad) para
avanzar o para escribir en un papel.
La memoria de cantidad permite recordar cuntos objetos hay en una coleccin
sin necesitar que stos estn presentes.
Los contenidos que se trabajarn referidos a los nmeros para memorizar
cantidades son:

Reconocimiento del uso de nmeros en contextos de la vida diaria.

Designacin oral de cantidades en situaciones de conteo.
Inicio en el registro de cantidades.
Inicio en el registro de cantidades a travs de cifras.

Problemas que permiten la apropiacin de esta funcin:

103
A. J. Baroody. El pensamiento matemtico de los nios Madrid, Visor,
1988.
97

En primer lugar, el docente mostrar en la actividad cotidiana esta funcin de

los nmeros. Por ejemplo: puede organizar el guardado de los materiales y su
distribucin. Si en la sala hubiera juegos que tienen x cantidad de piezas o
fichas para jugar, que es importante cuidar dado que sin esa cantidad de fichas
no se podra resolver el juego (piezas de un rompecabezas, por ejemplo), el
registro escrito de esas cantidades sera fundamental para poder controlar que
no se perdi alguna de ellas. Este registro no ser necesariamente numrico en
un sentido convencional. El dibujo de los dedos de la mano, las lneas o cruces,
o las notaciones no convencionales, entre otros signos, podran ser los
elementos que los nios empleen para resolver esta situacin prctica. La idea
es poner los nmeros en contextos reales para que los alumnos perciban su
utilidad ms all del uso institucionalizado.
Paralelamente, los alumnos usarn el registro escrito de cantidades en
mltiples juegos, explorando distintos modos de comunicacin cuantitativa:
dibujos, marcas grficas y/o cifras. Por ejemplo, al registrar los puntajes
obtenidos en un juego de dados, los nios podrn usar dibujos, signos grficos
(rayas, cruces, etc.), o bien descubrir las cifras como tiles herramientas para
resolver la cuestin.
Contar para designar una coleccin enumerando los objetos que la componen
cobrar sentido en situaciones en las que necesariamente haya que calcular su
cardinal. Esta cuantificacin deber ser siempre el resultado o la respuesta a
una situacin planteada. La gran cantidad y variedad de juegos existente en la
actualidad ofrece un interesante repertorio de situaciones para otorgar
significacin al canteo de objetos.
Tambin existen actividades que el docente podr plantear en la medida en
que los alumnos hayan adquirido cierto nivel de concentracin grupal y de
autonoma de modo tal que se constituya un buen clima de trabajo para el
planteo de problemas ms especficos. Por ejemplo, la situacin conocida a
travs de diversos cuadernillos de capacitacin, llamada Los pasajeros, 104 en
la que se plantea a los alumnos el caso de un tren o un mnibus,
confeccionado en cartn del tamao de una caja de zapatos, que slo sale del
andn si todos sus asientos estn ocupados. La actividad del pequeo grupo
consiste en buscar en un extremo del saln los pasajeros necesarios para que
el tren, que se ubica en el otro extremo, salga. Sintticamente, ese es el
contexto elegido para el desarrollo de la actividad, pero hay algunas variables
que aumentan la dificultad del problema y aproximan con ms precisin a los
alumnos a la posibilidad de utilizar los nmeros como memoria de cantidad.
Los nios podrn resolver estos problemas de diversas maneras:
-

Algunos alumnos usarn procedimientos en los que los nmeros no son

tenidos en cuenta. Es el caso de los nios que designan cantidades a
travs de palabras, como muchos, un montn, etc., o a travs de
gestos.

104
C. Parra y otros, op. cit
98

Otros utilizarn procedimientos numricos, pero encuentran dificultad en

el modo en que realizan el conteo; tal vez no logren cardinalizar la
coleccin. 105

As tambin, como ya se explic, los nios pueden llegar a emplear diferentes

maneras para registrar cantidades.
Se espera que los alumnos adquieran procedimientos numricos para designar
cantidades en diferentes actividades.

LOS NMEROS PARA COMPARAR CANTIDADES

Los nmeros tambin permiten comparar cantidades. Esta funcin se vincula
con la anterior, ya que tambin se requiere cuantificar por lo menos dos
colecciones de objetos y ponerlas en relacin.
Se plantearn diversas situaciones que permitan a los nios ampliar sus
experiencias para comprender que dos o ms colecciones de objetos (y ms
adelante dos o ms nmeros) son comparables. As tambin se espera que
descubran diversos procedimientos de comparacin y los utilicen segn las
cantidades en juego. A partir de estas propuestas podrn avanzar en el
establecimiento de nuevas relaciones: desde su evaluacin en trminos
dicotmicos (grande/chico, mucho/poco) hasta la comprensin de las
relaciones dobles y relativas (ms que, menos que, mayor que, menor
que, igual a).
Los contenidos que se trabajarn referidos a los nmeros para comparar
cantidades son:

Comparacin de cantidades desde el punto de vista cuantitativo

utilizando:
- Relaciones de igualdad: tantos como.
- Relaciones de desigualdad: ms que, menos que, mayor
que, menor que.

Problemas que permiten la apropiacin de esta funcin:

Existen muchos juegos en los que se pone nfasis especficamente en esta
funcin. Es el caso de aquellos juegos en los que hay que extraer tantos
objetos como o moverse en una pista. Hay muchos ejemplos concretos: el
juego Cromtico o el juego Globos son algunos de ellos. 106
Generalmente en las salas del jardn se trabajan ms las relaciones de igualdad
que las de desigualdad, pero es necesario que tambin se ensee el sentido de
las desigualdades. Un ejemplo de cmo ofrecer un contexto para tratar estas
relaciones es el caso de discutir quin gan en un juego o en una votacin. Es

105
Vanse los apartados Sistema de numeracin y Evaluacin en este
documento, pgs. 118 y 146.
106
Cromtico, tambin se lo conoce en otras versiones como Ficha de
colores o Fichines. Tanto Globos como Cromtico pertenecen a la
serie Educolandia.
99

el caso de La guerra,107 juego de naipes en el que se usa especficamente la

relacin mayor que.
Para que los nios puedan verdaderamente resolver un problema de
comparacin, es necesario cuidar la extensin de los nmeros involucrados
(campo numrico). Los alumnos pueden tener un amplio repertorio numrico
en cuanto al recitado de los nmeros, pueden lograr la enumeracin de una
coleccin de objetos o personas con gran precisin, es decir, pueden tener
xito en el establecimiento de la correspondencia nmero mencionado con el
objeto o la persona contada (principio de biyeccin), 108 pero esto no asegura
que puedan establecer el tamao de una coleccin en relacin con otras.
Muchos nios, en la sala de 5, superan el recitado convencional de los veinte
primeros nmeros pero no logran afirmar sin dudas que el doce es menor
que el diecisiete. Por ejemplo, en la vida cotidiana del jardn, es probable que
se comparen las cantidades de nios y nias presentes o bien entre el total de
nios y los lpices; por lo general estas cantidades exceden las posibilidades
de comparacin de los alumnos y, en consecuencia, no logran la comparacin
pedida. La actividad diaria del canteo de nios tiene escaso sentido para los
alumnos si se realiza todos los das y en forma rutinaria. En el caso de la
distribucin de materiales, para que pueda transformarse en una actividad de
aprendizaje que obliga al alumno a resolver cuestiones numricas, habra que
ajustar algunas variables:
-

Cantidad de nios. Llevar tantos pinceles coma nios haya en una mesa.
Cantidad de viajes que se van a realizar. Hacerlo en un solo viaje: que
no sobre ni falte ningn pincel.
Rotacin de los encargados. Se podra controlar esto a travs de una
cartelera para que siempre no sean los mismos nios los que realizan
esa tarea.

Las actividades cotidianas pueden transformarse en buenos problemas en la

medida en que se ofrezca a todos los nios una oportunidad de acceder a los
conocimientos; por lo tanto es tarea del docente analizar las condiciones en
que esos conocimientos se van a presentar.
Segn las cantidades involucradas, los alumnos emplean diversos
procedimientos de resolucin:

107
La guerra: participan dos jugadores. Se reparten todas las cartas
entre los jugadores; stos las retienen boca abajo. Cuando se dice un,
dos, tres, ya! dan vuelta al mismo tiempo una carta de su mazo. Se
lleva las dos cartas quien obtuvo la carta de mayor valor. Si sacan dos
cartas de igual cantidad de puntos, se produce guerra: deben tapar
las cartas con otras extradas de sus mazos y volver a destapar,
llevndose las seis cartas el que en esta vuelta sac la carta de mayor
valor. Gana el que se queda con la mayor cantidad de cartas.
108
Los gestos del nio deben ser sincronizados de tal manera que los
objetos sean contados en su totalidad (exhaustividad) y una sola vez
(exclusividad), en G. Vergnaud, 1994, op. cit.
100

a) Si las cantidades para comparar exceden las posibilidades de los alumnos

para resolverlo por procedimientos cuantitativos, los nios regresan a
procedimientos no numricos: ponen en correspondencias termino a termino o
pueden llegar a utilizar cuantificadores (muchos pocos, un montn) o bien
estiman globalmente.109
b) Si hay mucha diferencia entre las cantidades que se van a comparar, tal vez
se pueda hacer la comparacin por medio de la percepcin global. Este
procedimiento tambin puede ser efectivo si las cantidades son muy conocidas
o muy pequeas para los alumnos; por ejemplo, si hay que comparar puntajes
entre dos dados, apoyndose en la organizacin espacial de los puntos, es
decir, en su configuracin.
c) Si la comparacin resulta complicada con los materiales propuestos, tal vez
los alumnos necesiten armar la misma coleccin con los dedos de su mano.
d) Idem anterior, pero los alumnos podran decidir utilizar marcas grficas
(palitos, cruces, etctera).
e) En el caso de la comparacin de cifras, los alumnos podrn apelar a los
procedimientos mencionados (marcas grficas, construccin de colecciones
con dedos o con objetos) o bien a la sucesin escrita de nmeros. En este
ltimo caso, podrn justificar que un nmero es mayor o menor que otro por el
lugar que ocupa en la sucesin de nmeros.

LOS NMEROS PARA MEMORIZAR POSICIONES

Los nmeros tambin permiten memorizar posiciones. Se hace referencia a la
posibilidad de designar una posicin dentro de un listado o una serie ordenada.
Por ejemplo, si se necesita recordar las posiciones obtenidas por los distintos
equipos en un juego, el empleo de nmeros o palabras-nmeros que designen
sus posiciones (primero, segundo, etc.) podra resolver el problema. Asimismo
podrn utilizar los ordinales para numerar una pequea lista con los nombres
de los alumnos que sern los encargados de distribuir la merienda en la
semana, etctera.
Se intenta acercar a los alumnos a considerar el aspecto ordinal de los
nmeros, proponiendo situaciones en las que se ponga de relieve la utilidad de
ellos para designar posiciones.
El contenido que se trabajar referido a los nmeros para memorizar
posiciones es:

Inicio en la designacin de una posicin dentro de una serie de objetos

ordenados.

Problemas que permiten la apropiacin de esta funcin:

109
Estimar es un procedimiento espontneo en los nios; podra decirse
que se trata de la comparacin a simples vista. Es un procedimiento til
en algunas circunstancias, por ejemplo, cuando las cantidades son
inabordables para su conteo. Hay situaciones en las que se requiere de
la estimacin y no de una cuantificacin exacta; por ejemplo, cuando se
estima la cantidad de personas que asistieron a un evento.
101

En el caso de actividades que colaboren con la organizacin de la sala, se

podra analizar la conveniencia de registrar determinada posicin de objetos y,
en el caso de que se desordenen, poder ubicarlos en la misma posicin. Por
ejemplo, se podra numerar los libros de la biblioteca y despus de trabajar con
ellos, los encargados podrn ordenarlos de la misma manera en que estaban
antes de usarlos (tambin, para poder controlar que estn todos: se usaran los
nmeros como memoria de cantidad y de orden). En el caso de que la cantidad
de libros exceda las posibilidades de ordenamiento numrico por los alumnos,
la banda de nmeros prxima a la biblioteca podra funcionar como un auxiliar
para los bibliotecarios.
En otro contexto, hay juegos que requieren de la formacin de los alumnos en
pequeas filas, de a cuatro o cinco nios; por ejemplo, para organizar los tiros
del bowling, para jugar a embocar, para saltar, etc. Es posible que el docente
utilice cartones con colores y nmeros, y que los alumnos saquen esos
cartones de una bolsa opaca: 5 cartones anaranjados, 5 azules, etc. Cada
cartn tendr un nmero. Los nios debern encontrarse por color y luego
ordenarse segn el nmero que les haya tocado.
Otra situacin propicia al respecto se produce cuando los nios cocinan en el
jardn. Una vez hecha la comida, el docente podr guardar la receta (escribirla
al dictado de los nios) en el recetario de la sala y designar con nmeros los
pasos seguidos. De este modo, la misma receta podr ser realizada en otra
ocasin.
Los procesos o las secuencias de acciones que lo permitan pueden ser
aprovechados para numerar los pasos que se van a seguir.
Tambin es muy importante trabajar cmo se reordena la numeracin en serie
si se transforma la posicin de uno de los elementos de esa serie. Por ejemplo,
si se establecen posiciones de equipos de ftbol segn puntajes obtenidos, es
probable que en un fin de semana la posicin de uno de esos equipos sea
superada o bien descienda respecto del punto en el que se encontraba. De
aqu en ms es necesario armar un nuevo orden.
Se buscarn ocasiones para resaltar esta funcin. No slo se considerarn los
ejemplos del orden de tirada en juegos de mesa o aquellos que se mencionaron
en el prrafo precedente (bowling, tirar al blanco, etc.) sino tambin se
buscarn contextos adecuados en algunas unidades o proyectos: elecciones
con votaciones, anlisis de las respuestas ms frecuentes en el marco de
alguna encuesta para la indagacin del entorno, armar el ranking de los cuatro
libros ms pedidos para llevarse a casa o bien establecer un orden para
llevrselos, etctera.

LOS NMEROS PARA CALCULAR

Los nmeros tambin sirven para calcular, en forma anticipada, una
transformacin cuantitativa. Esta funcin se refiere a la posibilidad de operar.
Es muy importante que los alumnos hayan tenido la oportunidad de resolver
problemas aditivos y sustractivos antes de iniciar una enseanza formal y
sistemtica de las operaciones aritmticas, tarea que le corresponde realizar a
la educacin bsica. Los nios del jardn debern tener mltiples experiencias
que les posibiliten resolver este tipo de problemas actuando sobre las

102

colecciones, permitindoles de este modo explorar esta funcin y acercarse a

la comprensin de que una cantidad puede resultar de la transformacin de
otra u otras colecciones.
Los alumnos se enfrentan a os problemas de transformacin de cantidades a
partir de sus conocimientos anteriores, resultado de las acciones realizadas
sobre las colecciones. Hasta este momento comprendieron que, si se designa
una cantidad con la palabra cinco, all hay 5 objetos, que es un nmero
mayor que 1, 2, 3 y 4, pero menor que 6, 7, 8, etc. Es decir, comprenden el
valor de una coleccin de objetos en trminos absolutos y tambin en relacin
con otros. A partir de all, iniciarn un nuevo aprendizaje: comprender que una
coleccin de 5 objetos para continuar con el ejemplo puede resultar de una
transformacin o de la combinacin de varias acciones posibles:
-

de la reunin de 2 objetos y 3 objetos;

de haber agregado un objeto ms a los 4 ya obtenidos;
de la reparticin de 10 objetos entre 2;
de la prdida de 2 objetos de una coleccin original de 7 objetos;
de la prdida de 4 objetos y la ganancia de otros 2 cuando la coleccin
original era de 7 objetos;
de la duplicacin de una coleccin de 2 elementos a la que luego se le
agreg 1;
etctera.

El contenido que se trabajar referido a los nmeros para anticipar resultados

es:

Exploracin de situaciones referidas a las acciones de: agregar, quitar,

repartir, reunir y partir.

Problemas que permiten la apropiacin de esta funcin:

Los alumnos buscarn libremente la forma de resolver estos problemas dado
que no se procura llegar a un nico procedimiento. El nfasis est puesto en
que los alumnos exploren sentidos y adecuen sus acciones a los datos dados.
Se tendrn en cuenta las siguientes condiciones para su enseanza:
- que el problema planteado sea creble y adaptado a las experiencias de los
alumnos;
- que la organizacin grupa! de la tarea favorezca los intercambios entre
alumnos.

Problemas de reunin de dos colecciones.

Avanzar en una pista o extraer de una bolsa la cantidad de fichas resultante de

un tiro con dos dados. Tambin hay algunos juegos con naipes que involucran
esto.110
Planteo de problemas orales que tengan la finalidad de resolver alguna
cuestin prctica. Por ejemplo, la sala est juntando vasitos de yogur para

110
La Guerra doble que menciona C. Kamii, en El nio reinventa la
aritmtica?, Madrid, Visor, 986,
103

realizar un trabajo la semana prxima. Han juntado 6 vasitos que el maestro

guarda en una caja; se inicia el da y los nios trajeron 5 vasitos ms. El
docente ofrecer la posibilidad de anticiparse a la reunin efectiva de las dos
colecciones de vasos: Ayer pusimos 6 vasitos aqu (caja cerrada) y ahora
vamos a agregar los 5 que trajeron hoy. Cuntos vasitos tendremos en la caja
ahora? Los nios buscarn sus propios procedimientos para resolver la tarea;
luego podrn constatar lo realizado abriendo la caja. Posiblemente usen dedos
o pidan algn material como papel y lpiz, o cucharitas de helado.

Problemas de quitar o sacar.

Al igual que en los problemas de reunin de colecciones, los docentes podrn

construir juegos o actividades especificas para el tratamiento de estos
problemas o podrn plantearlos con un soporte de la vida cotidiana.
En el primer caso, se podrn presentar algunos juegos en los que haya algn
punto del dado sealado con algn color en particular que lleve a los jugadores
a descontar puntos o fichas. La perinola permite construir actividades para
trabajar en este sentido.
En situaciones concretas, los problemas podrn referirse a prdidas,
descuentos o sustracciones diversas.
Es importante recordar que para este tipo de problemas el control de las
cantidades es fundamental. El docente trabajar con los dgitos y luego
observar si se puede incrementar el campo de nmeros involucrado.
Ante un problema de este tipo, los alumnos podrn utilizar papel y lpiz o bien
requerirn materiales que puedan manipular, mover, trasladar. stos pueden
ser: chapitas, palitos de helado y cualquier material que no sea peligroso
(descartar objetos muy pequeos, filosos o con puntas tipo escarbadientes).

Problemas de partir y repartir.

Los nios tendrn la oportunidad de trabajar con cantidades ms grandes

partindolas en colecciones ms pequeas. En general, los problemas de este
tipo se producen en contextos de la vida cotidiana del jardn o bien en
actividades que el docente prepara especficamente para trabajar esta funcin.
El docente podra plantear a sus alumnos organizados en parejas: Traje 10
palitos de helados y plastilinas para que construyan lo que quieran. Cada
alumno deber tener la misma cantidad de palitos, ni ms ni menos que el
compaero. Piensen cuntos palitos le va a tocar a cada uno. Cada pareja
recibir efectivamente los 10 palitos para realizar la distribucin equitativa.
Tambin se explorar una particin no equitativa. Por ejemplo, el docente deja
una caja con 18 cubos en una mesa de 4 alumnos. Se plantea a los alumnos
que hay que distribuir entre 4 camiones los cubos; cada cubo representa un
cajn de soda. Cada nio podra tener una caja a modo de camin. Cuntos
cajones de soda llevar cada camin? Los alumnos se darn cuenta de que no
todos los camiones cargarn la misma cantidad de cajones con soda. El
docente intervendr para que los diferentes grupos confronten los distintos
modos de distribuir los cajones de soda. Tambin instar a corroborar lo
realizado comprobando que, si se renen las partes nuevamente de todas las
particiones posibles, volveran a obtener el nmero original de cajones.

104

Los nios podrn resolver estos problemas de diferentes maneras:

a) En el caso de los problemas de reunin de colecciones de objetos:
-

Recontando, es decir, empezando a contar desde uno.

Sobrecontando, es decir, comenzar a contar teniendo en cuenta el
nmero de elementos de una de las colecciones y continuar la
enumeracin agregando los elementos de la otra.
Operando, es decir, recordando algn resultado memorizado. Algunos
nios se inician en la adquisicin de ciertos resultados o repertorio de
clculos memorizados, por ejemplo: dos ms dos es cuatro o los dgitos
ms uno 3 + 1 = 4). Algunos nios se apoyan en la serie oral para
afirmar que, por ejemplo: 20 + 1 = 21 porque lo dice la palabra.

b) En el caso de los problemas de quitar o sacar:

-

Descontando, es decir, iniciando un conteo desde la cantidad dada y

continuando el conteo descendente. Por ejemplo: si haba 7 libros y se
prestaron 4, el descuento se realizara desde 7 continuando: 6, 5, 4, 3.
Representando todo el proceso. Construyen o grafican la coleccin inicial
de objetos, eliminan lo perdido y luego cuentan la cantidad obtenida
como resultado de esa accin.

c) En el caso de partir y repartir:

-

Partiendo la cantidad dada en partes aparentemente iguales segn su

percepcin sin controlar las cantidades obtenidas.
Repartiendo de a 1, es decir, controlando que la distribucin sea
equitativa.

ESPACIO Y FORMAS GEOMTRICAS

Los nios desde que nacen exploran su entorno cotidiano construyendo
mediante sus acciones un particular conocimiento espacial. Estas primeras
exploraciones les permiten organizar mentalmente ese entorno a travs de
representaciones espaciales que actuarn como sistemas de referencias para
continuar resolviendo los problemas espaciales que se les presenta.
El jardn se comprometer a enriquecer y ampliar estos aprendizajes
proponiendo actividades para que los alumnos avancen en sus
representaciones espaciales en tanto sistemas de referencias personales que
les permiten adecuar sus desplazamientos y acciones en general. Se trata de
generar situaciones en las cuales tengan que organizar dichas acciones con el
fin de encontrar soluciones a problemas relativos a diferentes espacios que
involucren sus conocimientos a la vez que los desafen promoviendo de este
modo nuevos aprendizajes. Ofrecer actividades en las que los alumnos
puedan, por ejemplo, pensar un recorrido antes de hacerlo, proyectarlo para
armar un laberinto con obstculos en el que jugarn ms tarde; anticipar qu
lugares resultan ms adecuados para esconder objetos de diferentes tamaos;
evaluar qu tipo de bloques usar para que las columnas que sostienen el
puente que estn construyendo sean del mismo tamao, as como pensar a
qu distancias colocar ambas columnas para que pase el tren o el camin de la
sala; evaluar las caractersticas de los autos que podrn pasar debajo de ese

105

puente; anticipar cmo ubicar un bloque para que la torre no se caiga o

indicrselo al compaero al que se le plante esa dificultad; guiar a un
compaero hacia el objeto que est escondido o dibujarle un plano con indicios
para encontrar el escondite.
El jardn tambin posibilitar diversas y variadas experiencias que permitan
construir conocimientos espaciales ligados a la resolucin de problemas menos
familiares para los alumnos involucrndolos en actividades que provoquen un
mayor dominio de su experiencia espacial.
Con esta diversidad de actividades se pretende que los alumnos construyan un
lenguaje espacial de las posiciones y los desplazamientos, que tomen
conciencia de los fenmenos vinculados a los cambios de puntos de vista, la
elaboracin y utilizacin de representaciones del espacioentorno 111

EL CONOCIMIENTO ESPACIAL
Los nios ingresan al jardn con conocimientos diferentes acerca del espacio
segn las experiencias en las que han podido participar. Por ejemplo, todos los
nios han recorrido la distancia entre el jardn y su casa de diferentes maneras;
sin embargo, para muchos de ellos no es nada evidente que, si se recorre un
camino para ir a determinado lugar, se estar recorriendo la misma distancia al
retornar por el recorrido inverso. Que la distancia es constante es un
conocimiento que los alumnos empiezan a comprender a partir de realizar
estas experiencias pero tambin reflexionando sobre a Situacin para propiciar
la toma de conciencia de estas cuestiones.
Los nios utilizan sus conocimientos en la resolucin de nuevos problemas
espaciales. Estos nuevos problemas les permiten incrementar los aprendizajes
realizados hasta el momento ampliando los sistemas de referencia
involucrados. Por ejemplo, los nios dibujan espontneamente algunos objetos
o lugares desde sus propias representaciones, pero si pudieran tomar fotos y
dibujar cierto objeto o lugar desde diferentes posiciones o distancias, podran
ampliar sus marcos de referencias, modificando o enriqueciendo las
representaciones del mismo objeto o lugar. Este tipo de actividades se
vincularn con un proyecto ms general que les permita dirigir sus acciones
hacia alguna finalidad prctica, por ejemplo, hacer un plano de la sala para
mostrarle a los compaeros de primer grado a los que visitarn la semana
prxima, cmo es la sala del jardn que ellos no conocen.
Se avanza en el dominio de las relaciones espaciales al apoyarse en las
representaciones construidas y ponindolas a prueba para resolver algn
nuevo problema que se presente. Por ejemplo, un nio pequeo suele utilizar
con cierto xito un vocabulario rudimentario apoyado en seas si tiene que
comunicar la ubicacin de un objeto en particular:
-

Dnde est tu mochila?

All arriba.

111
R. Berthelot y M. H. Saln. .a enseanza de la geometra en la escuela
primaria, traduccin del original publicada en Documento Enseanza de
la Matemtica. Seleccin bibliogrfica III, Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, P.T.F.D., Repblica Argentina, 1995.
106

Pero si este nio se encontrara lejos de su mochila, necesariamente deber

precisar, a travs de un vocabulario adecuado, cul es el lugar indicado dado
que se trata de un problema que involucra la comunicacin de una posicin.
El trabajo con el espacio en la escuela, desde esta perspectiva, se ubica en el
conjunto de problemas ligados a la representacin, son problemas que
involucran algn grado de anlisis o reflexin sobre el espacio real y sus
relaciones. 112
Los problemas espaciales poseen las siguientes caractersticas. 113

Su finalidad concierne al entorno fsico, es decir, motoriza determinadas

acciones para la resolucin de problemas prcticos. Pueden referirse a:
- La realizacin de acciones como: desplazarse, desplazar, dibujar,
construir, etctera.
- El empleo de instancias de comunicacin y representacin de
acciones. El lenguaje y las representaciones espaciales
(esquemas, dibujos, planos) permiten comunicar informacin
sustituyendo la accin directa sobre el entorno y la percepcin
inmediata.
Quien resuelve este tipo de problemas puede evaluar el xito o el
fracaso de los resultados de su accin. Puede analizar la distancia entre
la anticipacin acerca de cmo resolver la situacin y el resultado
obtenido.

Los contenidos a trabajar referidos al espacio son:

Descripcin e interpretacin de la posicin de objetos y personas.

Comunicacin y reproduccin de trayectos considerando elementos del
entorno como puntos de referencia.
Representacin grfica de recorridos y trayectos.

PROBLEMAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS

RELATIVOS AL ESPACIO
Las propuestas de enseanza de los contenidos sobre los diferentes aspectos
del espacio en el jardn, desde el punto de vista de la enseanza de la
matemtica, sern problemas que permitan a los alumnos anticiparse a las
acciones concretas, representar espacios de diferentes dimensiones, utilizar un
lenguaje grfico y verbal para comunicar posiciones dimensiones
ubicaciones espaciales.
En todas las actividades sobre espacio, el aspecto ms importante a considerar
es la reflexin entre alumnos y docentes acerca de las relaciones existentes
entre el espacio como entorno cotidiano y las representaciones que generaron
las diversas actividades.

112
Broitman. RefIexiones en torno a la enseanza del espacio, en 0 a 5.
La educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, ao 3, n 22, marzo de 2000.
113
R Berthelot y M. EL Salin, op. cit
107

Por lo general, estas actividades se encuentran incluidas en alguna unidad

didctica o proyecto que se est desarrollando y es el docente el encargado de
proponer una reflexin vinculada con lo espacial a partir de alguna propuesta
especfica en la que involucre contenidos de este bloque. Por ejemplo, si el
docente realizara una salida a la plaza ms antigua del barrio en la que
adems entrevistaran a los jubilados que se encuentran diariamente all; o
bien, si quisiera dar una vuelta a la manzana de la escuela para observar los
trabajos que realizan las personas en ese contexto limitado, o pensara hacer
una salida a otra zona de la Ciudad no tan familiar para los alumnos, etc. Todas
estas son buenas oportunidades para usar algunas referencias propias de esos
lugares o para comparar distancias o para buscar diversos puntos de referencia
para hacer una observacin o para dibujar.
En sntesis, el docente tratar de incluir en sus unidades didcticas o
proyectos, siempre que lo permitan, actividades que desarrollen los contenidos
del bloque Espacio para promover los intercambios necesarios que generen
reflexin y toma de conciencia de las referencias espaciales que los nios
utilizan.
Por ejemplo, si el docente propone dibujar un fragmento de esos espacios
desde distintos puntos de ubicacin (en el caso de la plaza, dibujar un
monumento o una escultura ubicando a los nios en diferentes lugares), la
actividad permitir que se discutan las referencias utilizadas para la confeccin
del dibujo. Ya en la sala los alumnos volvern sobre sus producciones y el
docente provocar un intercambio en el que har notar las diferencias
vinculadas con las referencias espaciales que cada alumno eligi para que
fundamenten las decisiones tomadas. Los nios tal vez pregunten, por ejemplo,
por qu algunos hicieron un caballo tan grande mientras que otro grupo lo hizo
ms pequeo.
La matemtica abord histricamente la posibilidad del hombre de dibujar
como un instrumento de resolucin de distintos tipos de problemas. El dibujo le
permiti modelizar las situaciones sobre las que quera actuar. Sirvi y an
sirve para conceptualizar y reflexionar sobre espacios imaginados que
representan al entorno. Los dibujos son, tambin, medios para la
representacin de ideas espaciales.
Desde una perspectiva didctica, el dibujo y los problemas propios de la
representacin plana son un medio ideal para provocar intencionalmente el
inicio en la conceptualizacin de algunos aspectos del entorno fsico. Asimismo
son una posibilidad de introducir a los alumnos en los primeros conocimientos
geomtricos.
En este sentido, tambin es importante proponerles sacar fotografas adems
de dibujar. De este modo, los nios tendrn la oportunidad de explorar el
espacio atendiendo a las deformaciones que se producen cuando se focaliza
un objeto, explorando profundidades y tamaos cuando deciden qu sacar y
dnde ponerse para que salga en la fotografa el lugar u objeto seleccionado,
las relaciones entre los objetos que se enfocan, los planos, etctera. As las
fotografas permiten a los alumnos ubicarse como un objeto ms, relativizar
sus propias posiciones y sus propios puntos de vista: un objeto deja de ser
grande o pequeo como atributo de s mismo. El tamao, por ejemplo,

108

comienza a entenderse como un atributo relativo que depende de las acciones

del sujeto, de su ubicacin con otros objetos. 114
Se pueden plantear algunas actividades partiendo de una fotografa o un
dibujo. Por ejemplo, en una instancia posterior a una salida, un grupo de
alumnos decide qu dibujo ser necesario ampliar para colocar en la cartelera
o tal vez para pintar un mural. Otra tarea a plantear podra ser completar la
escena de una fotografa segn lo que los alumnos pudieron explorar en dicho
lugar; para esto debern discutir previamente qu haba al lado de tal o cual
objeto, cmo se vera en el caso de que no sea una fotografa de frente, qu
tamao tendra en relacin con la fotografa, etc. Es importante que el docente
ofrezca estos espacios para la anticipacin de las acciones a realizar ya que de
este modo se discuten y se cuestionan los sistemas de referencia desde los
cuales los alumnos estn pensando.
En la medida de sus posibilidades, de sus experiencias previas y de las
oportunidades que se vayan ofreciendo a lo largo del ao, los alumnos se
iniciarn en la anticipacin de construcciones con diversos materiales, de modo
tal que encuentren oportunidades para tomar decisiones previas a partir de los
dibujos o esquemas. Los nios podrn disear grupalmente maquetas,
esculturas y construcciones diversas, podrn discutir y debern ponerse de
acuerdo sobre la produccin final, gestionando sus puntos de vista.
Para la comprensin creciente de los desplazamientos del objeto con
independencia de los del nio, es necesario generar contextos en los que se
involucre la posibilidad de imaginar recorridos, anticipar acciones y de
modificar lo producido en funcin de las acciones de sus compaeros,
comunicar posiciones con algn objetivo prctico. Esta situacin se puede
producir cuando los nios estn planificando en grupo una construccin con
bloques o cajas de manera que se pueda hacer rodar una pelotita entre esos
bloques a modo de laberinto o para desplazar autos en pistas.
Es comn en el jardn esconder algn objeto y organizar su bsqueda. Esta es
una ocasin propicia para comunicar posiciones y recorridos, siempre y cuando
sean los alumnos quienes elaboren los mensajes que se van a dar para luego
discutir acerca de lo representado en el mensaje (dibujo): encontraron el
objeto?, dnde estaba?, o bien, por qu les parece que no lo
encontraron?, qu haran para ubicarlo correctamente? (representar su
ubicacin). Es importante ofrecer una nueva oportunidad para poner a prueba
lo formulado.
El tipo de pistas utilizadas para describir la posicin de los objetos pueden ser
consignas orales y esto requiere de la construccin de un vocabulario
especfico. Inicialmente, es importante que sea el propio docente el que
esconda el objeto y vaya dando pistas para encontrarlo. Posteriormente y en
forma paulatina, enfrentar a los alumnos con la situacin de comunicar las
posiciones y los desplazamientos necesarios para hallar lo escondido. 115

114
Educacin Inicial Compartiendo experiencias. Una propuesta de
desarrollo curricular, G.C.B.A., Secretaria de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1998.
109

La anticipacin de acciones para la realizacin de construcciones de objetos a

travs de bosquejos, la planificacin representada de un recorrido, el anlisis
de los desplazamientos segn se interpreten los mensajes, posibilitan la
necesidad de formular posiciones y trayectos ajustando el vocabulario a la
comunicacin de una idea. Estas oportunidades de formulacin permiten a los
nios tomar conciencia de la pertinencia o no de las instrucciones dadas y de la
eficacia de lo anticipado.
Cabe sealar que la repeticin de las actividades es fundamental para las
adquisiciones antes descriptas. En efecto, slo se podrn analizar los efectos
de los aprendizajes realizados si se ofrecen variadas oportunidades de poner a
prueba estas cuestiones.116

LAS FORMAS GEOMTRICAS EN EL JARDN

El jardn ofrecer variadas oportunidades para resolver problemas vinculados
con un espacio ideal ya no como representacin del entorno, se trata de un
espacio geomtrico. Este espacio es especial ya que posee caractersticas
definidas tericamente que los nios estn lejos de comprender en esos
trminos. El docente observar en los aprendizajes de sus alumnos, un
progreso menos acelerado en relacin con los conocimientos numricos.
Los nios explorarn formas geomtricas en actividades que los inviten a
observar con atencin las particularidades de las figuras y los cuerpos, a
caracterizarlos, a describirlos. Esta observacin y descripcin de las
caractersticas de las formas geomtricas son el eje del trabajo con los
contenidos de este bloque.
As el jardn brindar las condiciones necesarias para que las exploraciones que
los alumnos hagan con las formas geomtricas enriquezcan y desafen los
conocimientos que ya tienen. Es importante ofrecer variadas oportunidades
para la resolucin de problemas con buenos materiales geomtricos que no
deformen las caractersticas que se intentan que los nios exploren, propuestas
que provoquen discusiones entre pares, intercambios que se generan por la
variedad en las maneras de resolverlas. A su vez, estas propuestas prevn
instancias de reflexin que permitirn a los alumnos tomar conciencia sobre los
aspectos que estuvieron trabajando.
El jardn y posteriormente la escuela ofrecern oportunidades nicas para
construir conocimientos desde una perspectiva geomtrica ya que es bastante
poco frecuente que el tipo de problemas que resolvern en el contexto escolar
se presente en la vida cotidiana, a excepcin de las situaciones que algunos
padres puedan plantear a sus hijos por dedicarse a profesiones u oficios que
utilizan este tipo de saber.

115
Un ejemplo de este tipo de situaciones se analiza en Educacin Inicial
Compartiendo experiencias. Una propuesta de desarrollo curricular, ibid.
116
Vase, al respecto, el desarrollo detallado y analizado del ejemplo de
una situacin, en Educacin Inicial. Compartiendo experiencias. Una
propuesta de desarrollo curricular, ibid.
110

Por lo dicho anteriormente, la seleccin de actividades con la finalidad de

trabajar contenidos referidos a geometra tendrn como objetivos centrales la
exploracin de las caractersticas geomtricas y su anlisis a partir del
intercambio entre pares. Un ejemplo interesante de este tipo de actividades es
el que se plantea en el juego Mr. Super Mente 117 y toda la variedad de
versiones que hay en el comercio, tanto las ms antiguas como el Tangram o
rompecabezas chino como versiones ms actuales y econmicas. En estos
juegos se plantea como problema la seleccin entre varias piezas de las
formas necesarias para armar una figura dada en una tarjeta. Hay varias
tarjetas con diferentes niveles de complejidad. Los alumnos debern discutir
qu pieza es la correcta y podrn comprobar sus hiptesis por superposicin.
La seleccin de formas geomtricas genera el tipo de anlisis buscado y se
produce teniendo en cuenta alguna caracterstica compartida con el dibujo (en
lenguaje de los nios: porque tiene puntas, es sta porque aqu es redondo,
etctera).
En otras ocasiones la observacin detenida de formas geomtricas puede estar
enmarcada en secuencias de un orden ms general. En estas actividades se
intentar que los alumnos centren su observacin en las formas ms conocidas
(cuadrados, crculos, tringulos, rectngulos) trabajando concretamente con
sus caractersticas para que los nios comiencen a establecer relaciones entre
ellas. Por ejemplo, se pueden pintar papeles o telas sellando con las caras de
algunos cuerpos previamente elegidos: cilindros, prismas, cubos. Es importante
que estas primeras aproximaciones se realicen con distintas finalidades
prcticas: pintar las cortinas de la sala, decorar un papel de regalo, hacer una
guarda para la cartelera de informaciones a los padres separada de las
informaciones de la escuela primaria, etc. El diseo de estas guardas puede
definirse grupalmente a partir de algunas pruebas iniciales o bien puede ser
seleccionado por el docente. Inicialmente los nios podran hacer sus pruebas
en papeles borradores y luego armar el diseo definitivo, tratando de generar
intercambios a partir de las posibles anticipaciones y corroboraciones que ellos
mismos hagan.
En otra instancia, el docente propondr un modelo para que los alumnos lo
reproduzcan. La copia de un modelo actuar como un obstculo o problema a
resolver en el que utilizarn sus conocimientos anteriores, aquellos que usaron
para la decoracin de la sala. En esta nueva oportunidad el modelo es la pieza
clave que permitir la evolucin de los conocimientos. 118 Tambin se deber
considerar la variedad de cuerpos con los que cuenten los alumnos para hacer
la seleccin.
Otro ejemplo: si en una hoja de papel blanco el docente dibujara un rectngulo,
un tringulo pequeo en alguna posicin no muy frecuente y un crculo, el

117
Mr. Super Mente, juego de actividad individual. Edades 512 aos.
Desarrollos mentales.
118
Para una mayor profundizacin, vase A. Castro, Actividades de
exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de
trabajo para la sala de cinco, en A. Malajovich (comp.), Recorridos
didcticos en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paids, 2000.
111

problema a resolver ser, entonces, qu cuerpos elegir para pintar estas

formas, en qu forma colocar el cuerpo para que pinte la figura correctamente.
El modelo dado debera permitir la variedad de resoluciones: el rectngulo
puede pintarse con la cara curva del cilindro, apoyando dos veces el cubo o
con un prisma rectangular.
Se podr observar que este tipo de actividades provoca la observacin de
ciertas caractersticas de los cuerpos y de las figuras geomtricas, y posibilita
adems establecer relaciones entre esas formas, primeros rudimentos de la
definicin de sus propiedades. Es, por ejemplo, el caso de elegir duplicar el
sellado del cubo para pintar el rectngulo, los alumnos estaran estableciendo
la relacin en forma prctica entre los ngulos del rectngulo y el
cuadrado. Posteriormente los nios hablarn de sus respuestas en una puesta
en comn y, en ese caso, tal vez comiencen a necesitar un vocabulario
especfico para referirse a la situacin.
Otra posibilidad de jugar con las formas y explorar sus caractersticas es
proyectar su sombra en la pared y describir qu se mantiene de estas figuras y
qu se deforma. Estas actividades permiten hacer aparecer, a travs de la
proyeccin de sombras, los descubrimientos relativos a las transformaciones
de estos objetos. El docente favorecer que los alumnos formulen estos
descubrimientos y tambin que los anticipen a travs de un dibujo: dibujen
cmo se va a ver el cuerpo en la pared. Luego se comprobar y analizar la
distancia entre lo dibujado (anticipacin) y la sombra.
Algunas actividades pueden comprometer especficamente la construccin de
un vocabulario adecuado con la finalidad de describir una conformacin
geomtrica en particular. Por ejemplo: un grupo de nios arma una forma con
cinco figuras geomtricas (utilizando las formas ms familiares: crculos,
tringulos, cuadrados y rectngulos) realizadas en cartulina que les dio el
docente. Luego debern dictar al otro grupo la forma confeccionada para que
ambos grupos logren la misma configuracin. De este modo se compromete
tanto la descripcin de una forma como los nombres de las figuras y la
definicin de sus posiciones.
En estas actividades los alumnos tendrn la oportunidad de nombrar la figura
utilizada como puedan o bien de describirla con claridad, lo que contribuye a la
definicin de sus caractersticas. En el caso del grupo receptor, debern
comprender esas caractersticas. El nfasis de la situacin estar puesto en la
comunicacin y, en consecuencia, el docente dar las informaciones que los
alumnos requieran (por ejemplo, cmo se llaman esas figuras o cuerpos) sin
esperar que las incorporen de inmediato a su vocabulario.
Los contenidos a trabajar referidos a las formas geomtricas son:

Exploracin de las caractersticas de los cuerpos: forma, caras planas y

curvas.
Exploracin de las caractersticas de las figuras: forma, lados rectos y
curvos.

MEDIDA

112

Los nios escuchan mencionar unidades de medida en la vida cotidiana desde

muy pequeos, cuando los adultos usan trminos como cien gramos de... o
tens que acostarte porque ya son las diez. Algunos nios a veces emplean
trminos vinculados a la idea de medicin: yo mido ms que... o esto pesa
como mil kilos. Estas primeras aproximaciones a un vocabulario que refiere a
un particular conocimiento permiten afirmar que los alumnos participan de
algunas ideas que los adultos dan a conocer, obteniendo as un acercamiento
contextualizado de las palabras que implican magnitudes.
Cuando estos nios ingresan en el jardn, tambin participan en situaciones
ligadas a los conceptos de la medicin: se dejan huellas de su crecimiento en
diferentes momentos del ao o se mide el tiempo diario a travs de un reloj o
del mes a travs de un almanaque.
El objetivo central de incluir la medida en el jardn se refiere a brindar mayores
oportunidades que otorguen sentido a una prctica. Es decir, se deber
comprender que el alumno aprender conocimientos sobre la medida ligados a
un hacer, a la resolucin de problemas en la vida diaria en ocasiones en las que
la medida resuelva efectivamente el problema planteado.
Se pretende iniciar a los nios en aquellos problemas que involucran la prctica
de la medida, analizando las situaciones y las caractersticas de los objetos. Se
espera que los alumnos tengan mayores posibilidades de resolver este tipo de
problemas; que logren apreciar la utilidad de medir, adecuando las acciones al
problema en cuestin. La anticipacin de estas acciones, el anlisis de su
pertinencia y la toma de decisiones adaptadas a la situacin son los
aprendizajes buscados.
Los contenidos que se trabajarn en relacin con la prctica social de la
medida son:

Comparacin de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida

cotidiana del jardn.
Inicio en la medicin social del tiempo.

PROPUESTAS PARA TRABAJAR LA MEDIDA

Es necesario iniciar a los alumnos en los procesos sociales de la medicin,
vinculando los significados de las medidas que ya construyeron en su vida
cotidiana amplindolos a travs de otras experiencias, para la construccin de
nuevos significados.
Se propondrn problemas que permitan comenzar a relativizar algunas
certezas que los nios tienen en cuanto a las magnitudes. Los nios pequeos
usan en forma indistinta medidas relativas a s mismos, a su tamao, a lo que
ellos creen que es grande o chico. Es importante favorecer el pasaje de un
pensamiento dicotmico (chico/grande, mucho/poco, largo/corto, etc.) a la
relatividad de las magnitudes: es ms alto que yo o ms bajo que l, pesa
ms que y menos que, el recorrido ms corto lo hicimos por ac, aunque
igual queda lejos de..., etctera.
Las situaciones para el trabajo con las medidas en general se vinculan con
alguna exploracin del entorno ya que se pretende que los nios aprendan el
significado de una prctica social. Por ejemplo, medirse en distintos momentos

113

del ao registrando el resultado de esas mediciones para luego compararlas o

bien para ordenarse desde el ms alto al ms pequeo. Sacar conclusiones
sobre si se mantiene a lo largo del ao dicho ordenamiento: Siempre Gustavo
ser el ms alto? Se mantienen las mismas posiciones ahora que al principio
de ao? Tambin se podra incluir una variable que permitir a los alumnos
observar qu parte del cuerpo produce las mayores diferencias entre las
alturas: medirse parados y luego sentados apoyando su espalda contra la
pared. Las diferencias de alturas permanecen? Se producir el mismo
ordenamiento de alturas? Se analizarn estos datos a travs del uso de alguna
unidad de medida que permita un mayor nivel de exactitud en las
afirmaciones. Despus, los mismos nios podrn explicar por qu creen que se
producen esas diferencias.
Se intentar que los nios construyan el sentido de utilizar unidades de medida
en funcin de una situacin real, analizando la pertinencia de usar un patrn
externo cuando la situacin lo permita. Por ejemplo: si se propone un juego de
puntera, el docente sugerir a sus alumnos que reflexionen sobre las
condiciones necesarias para que todos arrojen la pelota desde el mismo lugar,
es decir, poner a consideracin el problema de establecer una distancia. Para
ello, los nios podrn buscar una unidad de medida no convencional (proponer
pasos, por ejemplo) o convencional (proponer el uso de una regla, un metro,
etctera).
Algunas ocasiones de la vida diaria del jardn se podran transformar en
problemas en los que el docente involucre la medida intencionalmente. Por
ejemplo, tal vez se necesite el auxilio de una balanza para preparar una torta o
bien para que todos se lleven una cantidad equitativa de pan hecho el da
anterior. En el caso del taller de cocina, los nios podrn usar las medidas
establecidas en una receta (dos cucharadas de...) o bien problematizar la
cuestin al plantear que ahora hay que hacer esa comida, pero no para diez
compaeros, sino para cinco. Si bien es cierto que un clculo exacto de esta
propuesta involucra la proporcionalidad, la idea para el trabajo con nios
pequeos es analizar la relatividad de las cantidades en funcin de hacer ms
que o menos que antes.
La cocina tambin permite trabajar sobre la idea de tiempo exacto: en cinco
minutos vamos a ver qu pasa, es decir, cuando la aguja del reloj est aqu.
Asimismo se trabajar la idea del tiempo medido con variados objetos segn la
finalidad que se persiga: usando relojes de arena, contando en voz alta, timers,
etctera.
Otro contexto adecuado para el trabajo con distintos modos de medir, siempre
desde una perspectiva funcional, es el de la huerta: la medicin del terreno, del
ritmo de crecimiento de las especies que se siembran, del tiempo de algunos
procesos, el peso de lo cosechado, etctera. En todos los casos, los alumnos
buscarn estrategias propias para controlar estas mediciones y para extraer
conclusiones de lo realizado.
El instrumento de medicin se busca en funcin de la situacin planteada; de lo
contrario, la exploracin se vuelve vana y sin sentido. Por ejemplo, la medicin
de distintos pesos se resuelve en la vida cotidiana con diferentes tipos de
balanzas segn se trate de objetos muy livianos o pesados, grandes o

114

pequeos. Es decir, de acuerdo con las caractersticas de los objetos que se

desea medir, se selecciona o construye el instrumento adecuado: las distintas
balanzas en una farmacia, en un consultorio que atiende bebs y nios ms
grandes, las balanzas de un hipermercado, los modos y los instrumentos que
los arquitectos usan para medir, los que se emplean en un taller de carpintera,
en una obra en construccin, en un taller de costura, etctera. Tambin la
situacin moldea esta seleccin: algunas requieren de una medicin lo ms
exacta posible y en otras pueden usarse instrumentos caseros, estimaciones,
etctera.
El docente tendr en cuenta estos aspectos al confeccionar las actividades de
aprendizaje sobre la medida, para que los alumnos exploren sus significados y
se apropien de un conocimiento cultural largamente construido y en constante
evolucin. Ninguno de los aspectos mencionados se presentar desligado de
una situacin que le d sentido; medir es una prctica en el contexto del jardn.

LAS ACTIVIDADES
CONDICIONES PARA ELDESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE
MATEMTICA
A lo largo de todo el captulo de Matemtica se puso nfasis en las situaciones
que propone el docente como marco modelador de los aprendizajes de los
alumnos. Los contextos mencionados en los ejemplos dados podran
englobarse en las siguientes categoras de actividades:

Actividades que permiten la organizacin de la tarea en la sala. El

docente utiliza intencionalmente algunos momentos de la vida cotidiana
del jardn para darle sentido a los conocimientos enseados. Ver
ejemplos en el trabajo con la sucesin de nmeros y con las escrituras
numricas en la sala con diferentes finalidades (Sistema de numeracin
y Nmero).
Actividades que se desarrollan en el marco de algn proyecto ms
general o de una unidad didctica. Los ejemplos en el documento fueron
varios y para todos los bloques de contenidos: la observacin de
nmeros en contextos reales (para qu sirven los nmeros en un
contexto en particular?), el uso de dinero, el registro de cantidades para
comparar los resultados de una votacin o la frecuencia de las
respuestas de una encuesta, el dibujo (dibujos, grficos y planos) como
representacin espacial de un entorno estudiado, la medida en el marco
de una receta de cocina o para observar aspectos del cuerpo humano,
fueron algunos ejemplos desarrollados.
Actividades especficas para trabajar determinados contenidos. Es el
caso de los juegos con reglas. En este apartado se dieron ejemplos para
comparar cantidades, registrarlas, juegos con figuras geomtricas,
etctera.

Se incluirn aqu algunos problemas y secuencias de actividades que el

docente plantear a sus alumnos para propiciar alguna reflexin en particular.

115

Por ejemplo, en este captulo se dieron ejemplos ligados a la funcin de los

nmeros para memorizar cantidades, para anticipar (partir, repartir), al trabajar
con cuerpos geomtricos.

INTERVENCIN DOCENTE
En el Marco General119 se hizo referencia a la diversidad de roles que
desempea el docente y se enfatiz particularmente la tarea de mediacin que
al desarrollar estrategias para que sus alumnos se apropien del saber.
En la didctica de La matemtica, se recupera este concepto de mediacin ya
que es fundamental que el docente tome conciencia del lugar que ocupa en la
relacin conocimiento-alumnos.
A continuacin se especifican las acciones que el docente deber cumplir en su
funcin de mediacin con respecto al saber enseado y al saber aprendido:

El docente selecciona el contexto en el que el conocimiento que quiere

ensear funcione. De este modo, los alumnos tendrn la oportunidad de
interactuar con su utilidad.
Plantea la enseanza en trminos de secuencia de aprendizaje. En la
medida que los conocimientos a ensear y las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos lo permitan, se plantearn una serie de
actividades encadenadas con un orden de complejidad creciente pero en
forma espiralada, de tal manera que los resultados en la resolucin de
una tarea se retoman en fases sucesivas.

As tambin los alumnos tendrn varias oportunidades de resolver una misma

actividad porque una sola aproximacin al conocimiento no es suficiente para
aprenderlo.

Selecciona una organizacin grupal especfica que genere compromiso

por parte de los alumnos para sostener una actividad en el tiempo, para
formular acuerdos y respetarlos. Permite que sus alumnos exploren,
investiguen y ofrece tiempo para que resuelvan lo planteado desde sus
aproximaciones y en interaccin con otros.
Complejiza los contactos con el conocimiento, a partir de actuar sobre la
situacin didctica, para ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje
descartando las intervenciones directas que obstaculicen los
descubrimientos y las exploraciones o que apresuren las formalizaciones
carentes de sentido para los alumnos.

El concepto de variable didctica es una herramienta que podr tenerse en

cuenta para lograr dicha complejizacin: una variable didctica es una
modificacin en la situacin que complejiza el contacto del alumno con el
conocimiento. Es un trmino ligado al concepto de secuencia. No es una
variante de un juego, sino una modificacin que posibilita un nuevo contacto
con el conocimiento. Por ejemplo: en un juego se puede usar un dado, pero, si
se introduce otro dado, se aumenta el campo numrico de la situacin,

119
Diseo Curricular para la Educacin Inicial Marco General, op. cit.
116

agregando la transformacin de co[ecciones como contenido, ya que el alumno

deber reunir el valor de dos colecciones.
Una variante de un juego resulta de un cambio en las reglas que no
necesariamente genera un nuevo contacto con el conocimiento y tal vez d
lugar a la creacin de otro juego. Por ejemp[o: en lugar de llenar un tablero, en
un juego, con fichas y dados, el tablero se encuentra completo y el alumno
debe sacar tantas fichas del tablero como puntaje haya obtenido. La relacin
trabajada tanto en un juego como en el otro es la misma: tantos como. A
Evala los conocimientos enseados. A partir de nuevas jugadas o la repeticin
de una actividad o el planteo de una nueva situacin, el docente observar qu
aprendieron sus alumnos con las actividades realizadas anteriormente, si
avanzaron en sus modos de resolucin de la tarea dada o no.

MATERIALES DE TRABAJO
La complejidad de los conceptos a ensear en matemtica en todos los
niveles de enseanzarequiri desde siempre del apoyo material para su
enseanza. En la actualidad se ha modificado la creencia segn la cual los
conceptos matemticos se vuelven concretos s un material colabora en su
traduccin.
Las investigaciones en didctica de la matemtica de los ltimos aos han
demostrado que los materiales son importantes en el marco de una situacin
obstculo que permita el contacto problematizador (resistencia de la situacin)
de los alumnos con los conocimientos que van a aprender. Por ejemplo: un
juego con dados permite el uso del conteo, los cuerpos geomtricos permiten
explorar sus caractersticas si se realiza algn trabajo con ellos, etctera.
El docente deber tener en cuenta los siguientes aspectos para la seleccin de
materiales:

Deben permitir un contacto activo con los conocimientos.

Sern atractivos para que los alumnos busquen jugar o trabajar con ellos
en forma autnoma.
Debern priorizar la actividad en grupo, por lo menos de dos nios.

La escuela tiene un rol esencial en cuanto a ofrecer oportunidades de

aprendizaje para todos los alumnos. De acuerdo con esta funcin social, el
jardn orientar sus esfuerzos para que todos tengan experiencias tal vez
nicas y enriquecedoras, evitando el empobrecimiento de la sala o el excesivo
consumismo.
Para favorecer las condiciones institucionales para el aprendizaje del rea, el
jardn deber tener en cuenta:

Que los materiales se deterioran con el uso y, en consecuencia, habr

que repararlos y reponerlos.
Que la sala es el lugar ideal para guardar los materiales de matemtica;
esto permite una relacin ms prxima de los nios con los mismos.
Que es importante acceder a juegos y materiales que tal vez los nios
no puedan tener en su medio familiar. En este sentido, el jardn proveer
juegos y materiales comercializados y confeccionados artesanalmente.

117

LA ORGANIZACIN GRUPAL
A lo largo de todo el captulo de Matemtica y en relacin con lo explicitado en
el Marco General120 el docente organizar al grupo segn:

Los diversos objetivos de enseanza.

Los diferentes momentos del aprendizaje grupal colectivo.

El docente anticipar cmo trabajar un particular contenido segn se trate de

un juego o de una actividad exploratoria, de la resolucin de un desafo, de la
repeticin de una actividad, de una puesta en comn, de un intercambio de
ideas, de una intervencin docente contextualizada en el juego que se est
trabajando, de una instancia de evaluacin, etctera.
Generalmente se propone la resolucin de tareas en grupos de no ms de dos
o tres alumnos para permitir una mayor participacin individual en la tarea
planteada. Algunas actividades pueden ser resueltas en grupos ms grandes o
en forma individual.
Las actividades con la totalidad del grupo suelen ser buenas ocasiones para,
por ejemplo: continuar la sucesin de nmeros a partir de un nmero diferente
de uno, los momentos de formulacin de acuerdos, 05 intercambios de
procedimientos, los juegos del patio, manifestar la opinin del docente acerca
de un aspecto observado, etctera.
Una posible sucesin de instancias de aprendizaje podra ser:
1. Resolucin de la tarea en un grupo pequeo.
2. Primeros intercambios grupales acerca de la tarea realizada: formulacin de
acuerdos, normas. Se trabajan aspectos generales de la tarea.
3. Repeticin en pequeos grupos (puede hacerse ms de una vez).
4. Puesta en comn: el intercambio entre alumnos se dirige a la comunicacin
entre pares referida exclusivamente al conocimiento trabajado. El docente hace
sus intervenciones, devuelve al grupo lo realizado, ofrece vocabulario
especfico, elige algunos trabajos para ejemplificar.
5. Si la tarea lo permite, resolucin en forma individual o en parejas (repetir).
6. Puesta en comn entre todos los alumnos con un carcter similar a la
anterior: el eje es el conocimiento trabajado.
No todas las propuestas de matemtica permitirn esta sucesin pero es
importante considerar que las reiteraciones de la tarea y la frecuencia de dicha
reiteracin son aspectos fundamentales del trabajo pedaggico ya que
permiten ampliar las oportunidades de aprendizajes de los alumnos. 121

EVALUACIN
120
Diseo Curricular para la Educacin Inicial Marco General, op. cit
121
Vase concepcin de aprendizaje en Diseo Curricular para la Educacin
Inicial, Marco General, op. cit., pg. 105.
118

Segn la intencionalidad que el docente le imprima al proceso de evaluacin,

los alumnos podrn ser evaluados para:

Conocer el estado inicial de los conocimientos de los

alumnos

Es importante que el docente conozca los conocimientos de que disponen los

alumnos al iniciar un particular aprendizaje para que la situacin a elegir
constituya un verdadero desafo para los nios y no exceda sus posibilidades.
Se intentar precisar qu saben y cmo saben. Por ejemplo: qu pueden y qu
no pueden todava?, hasta qu nmero se manejan con comodidad?, la
misma situacin la resuelven con nmeros mayores?, cmo representan un
particular espacio en este momento del ao?, cmo describen posiciones?,
pueden describir un desplazamiento ya realizado?, etctera.
Se trata entonces de precisar el punto de partida para poder planificar la
enseanza y estimar el punto de llegada.

Conocer el estado nidal de los conocimientos de los

alumnos en diferentes momentos del ao

Observar cmo los nios resuelven problemas, sus modos de resolucin, sus
avances.
Este tipo de observacin es constante, aunque no por eso deja de ser una
accin planificada con anticipacin; se trata de observar con intencin de
analizar, posteriormente, lo que ocurri en el grupo seleccionado.
Si se observa a los nios trabajar en pequeos grupos con esta finalidad, se
obtendrn datos para:
-

Planificar ajustadamente las actividades de enseanza. El docente

podr analizar qu aspectos tiene que enfatizar o en qu
cuestiones detenerse.
Constituir los grupos de trabajo. Es decir, se planificar el trabajo
grupal apoyndose en las diferencias que se dan entre los nios.
Observar los progresos de cada alumno: los niveles de
aproximacin a determinado concepto o idea.
Organizar los momentos de reflexin grupal colectiva.
Complejizar la situacin a partir de la inclusin de determinadas
variables que permitan un mayor nivel de desafo para los
alumnos.

QU EVALUAR EN MATEMTICA?
A continuacin se presentarn los aspectos que pueden ser evaluados si se
trabaj el contenido en cuestin. El listado de aspectos evaluables es bastante
exhaustivo, pero no implica la obligatoriedad de realizarlo en su totalidad. Slo
se evaluar aquello que ha sido enseado tratando de reproducir las mismas
condiciones de trabajo en que el contenido ha sido enseado.

LOS CONOCIMIENTOS NUMRICOS

SOBRE EL CONOCIMIENTO DE LA SUCESIN ORAL DE NMEROS
119

El maestro conocer hasta cunto saben contar sus alumnos. Esto es

importante para determinar el campo de nmeros que el grupo, en lneas
generales, domina con comodidad.
Si el docente ofreci variadas oportunidades en las que los nios pudieran
utilizar la sucesin de nmeros, entonces estara en condiciones de percibir la
evolucin del recitado. Podra observarlos cuando estn contando hasta buscar
a sus compaeros escondidos, o cuando cuentan los caramelos que trajeron
para su cumpleaos, etctera.
Cuando los nios cuentan en voz alta, el maestro podr observar:
-

Hasta qu nmero recitan la sucesin convencional?

Hasta qu nmero lo hacen sin agregados ni omisiones?
Vara la serie de un recitado a otro o es estable?
Cules son los errores recurrentes?
Estos errores, ponen en evidencia la percepcin de una regularidad?
(diez y uno, diez y dos, etctera).
En caso de detencin siguen si se les dice el siguiente?
Continan la sucesin desde un nmero diferente a uno? (siguiente de
y anterior a).
Se detienen o confunden los nombres de las decenas?

SOBRE EL CONTEO DE OBJETOS

Para contar, el nio tiene que usar sus conocimientos de la sucesin de
nmeros. Por eso, para evaluar este aspecto, el docente habr trabajado con
sus alumnos mltiples juegos y situaciones variadas en las que los nios hayan
tenido la necesidad de contar una cantidad x de objetos.
El docente podr observar:
-

Si sincronizan los gestos (al tocar o sealar o bien desplazar los

objetos) y el recitado de la serie numrica.
Si organizan el conteo, si no cuentan dos veces los mismos objetos o si
omiten contar alguno, si realizan una separacin entre los ya contados
y los que no, si precisan desplazarlos, etctera.
Si al terminar de contar los objetos concluyen con un nmero, es decir,
si saben cuntos objetos hay en dicha coleccin (cardinalizacin).
Si responden con palabras como: muchos, todos, un montn, etctera,
a la pregunta cuntos hay?.

USO DEL CONTEO

Un aspecto esencial para considerar en el marco del jardn es si los nios
utilizan el conteo para resolver distintas situaciones en forma espontnea. El
docente registrar si los nios hacen uso de las herramientas adquiridas en
propuestas de juego autnomo o para resolver algn problema que se
presente.
Los puntos posibles de observacin en estas circunstancias pueden ser:
-

Designan cantidades a travs del conteo?

Cmo incluyen los nmeros en sus juegos o en las actividades?

120

EL SUCESOR DE UN NMERO
Luego de cuantificar Una cantidad de objetos al concluir con un nmero,
agregar un objeto ms y preguntar posteriormente cuntos objetos hay.
Por ejemplo, en un juego de dados: uno comn y otro preparado al que se
colocar en sus seis caras un punto (tapando los puntos originales).
En estas situaciones se podr observar si los nios:
-

Anuncian directamente el nmero siguiente.

Tienen necesidad de contar nuevamente todos los objetos.

COMPARACIN DE CANTIDADES
Se tratar de observar cmo proceden los nios para construir una coleccin
que tenga tantos elementos como una dada. Se observar si los nios
reconocen el conteo como una herramienta til para resolver la situacin. Por
ejemplo, se coloca sobre la mesa del docente un recipiente con pinceles y se
pide a un nio por grupo llevar los pinceles necesarios para que cada
compaero de su mesa tenga uno. Los pinceles estn ubicados a cierta
distancia de las mesas de los alumnos para evitar que los nios hagan una
correspondencia con una simple mirada. Debe haber ms pinceles que los
necesarios. La consigna no deber inducir a contar (evitar consignas tales
como fijte bien cuntas tens que traer o cont para saber despus,
etctera).
Puede ser que los nios, frente a esta situacin:
-

Cuenten frente a los objetos y vuelvan a contar para armar la otra

coleccin.
Intenten traer de a uno o dos objetos por viaje.
Traigan una cantidad de objetos al azar y lleven lo sobrante.

LECTURA Y ESCRITURA DE NMEROS

En situaciones de la vida cotidiana del jardn, el docente pedir a sus alumnos
que sealen un nmero en particular en la banda de nmeros. Por ejemplo, una
fecha importante, la cantidad de dinero que se junt para comprar un juego,
etctera. Pueden ser juegos en los que se necesite leer un nmero escrito
(bingos, algunos dados con nmeros, etctera). Se puede tratar de proyectos,
por ejemplo, para confeccionar un ndice de un texto en el que hay que escribir
nmeros, o si alguna mam propone leer un cuento que est en x pgina del
libro. Leer una cifra que indica la direccin de un negocio que visitarn,
etctera.
Tambin se intentar observar si los nios escriben nmeros: si los utilizan
espontneamente, silos emplean como recurso para registrar cantidades, si
slo escriben ante el pedido del docente.
Se observar si los nios saben leer los nmeros del 1 al 20.
-

Si recitan mentalmente o en voz baja toda la serie numrica hasta

llegar al nombre de cada nmero.

121

Si pueden leer los nmeros de una cifra y tambin los de dos cifras. En
el caso de nmeros de dos cifras, si leen por separado los nmeros de
ambas cifras (por ejemplo, ante el 17 que dga uno, siete),
Si leen el nmero de modo convencional o no convencional.
Si confunden cifras entre ellas.

DESIGNACIN DE POSICIONES
Se tratar de registrar s los nios utilizan, tanto en forma oral como escrita, los
nmeros desde su aspecto ordinal. Es importante observar:
-

Si emplean la designacin numrica de posiciones en la vida cotidiana

del jardn (por ejemplo, cuando los nios en forma espontnea se
ordenan yo primero, yo segundo, etctera).
Si pueden incluir posiciones en juegos como recurso de ordenamiento
espontneo (por ejemplo, cuando establecen el orden de tiro ante un
juego de reglas).
Hasta qu posicin pueden designar.

LOS CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y LAS FORMAS GEOMETRICAS

Los nios ingresan al jardn con diferentes experiencias referidas al
conocimiento espacial y, por lo tanto, es importante explorar previamente
desde dnde inician estos aprendizajes para ampliar sus conocimientos desde
el punto de partida de cada nio.

DESCRIPCIN E INTERPRETACIN DE POSICIONES

Ante un juego de comunicacin de posiciones en el que los alumnos describen
la posicin de un objeto sin mencionarlo con la finalidad de que los dems
nios descubran de qu objeto se trata (del tipo del Veo-Veo pero usando
relaciones espaciales, entre otros) el docente podr observar:
-

Si utilizan posiciones relativas a s mismos: arriba, abajo, all, lejos,

etctera.
Si pueden comenzar a utilizar otras referencias relativas: arriba de,
debajo de, detrs de, cerca de, entre, etctera.
Si pueden comenzar a considerar en forma simultnea su propio sistema
de referencia y el de otro (objeto o persona) ubicado en diferente
posicin: ms cercano a...ms lejano a..., enfrente de; etctera.

REPRESENTACIN GRFICA
Para evaluar los logros de los alumnos en relacin con este punto, es necesario
que el docente posea informacin sobre cmo los nios se inician en la
representacin grfica y la interpretacin de estas representaciones.
Si el grupo trabaj sobre estos aspectos, el docente observar si los alumnos
avanzaron respecto de sus ideas iniciales. Por ejemplo: si en sus dibujos
consideran tamaos; si resuelven o no los problemas de distancias; si
comienzan a representar ciertas posiciones como est detrs de, debajo
de, delante de, arriba de.

122

Tambin se observar si logran interpretar, en un dibujo dado, cierta posicin

de un objeto en funcin de su tamao y de la posicin relativa a otros objetos.
Por ejemplo, que el caballo se ve chiquito porque est lejos o bien, este caballo
est cerca del rbol, por eso se ve ms grande que ste.

COMUNICACIN Y REPRODUCCIN DE TRAYECTOS

Por ejemplo: se podra plantear que un alumno o una pareja de nios, desde un
punto fijo, guie a otro hacia el escondite de un tercero (tambin puede haber
ms de un nio oculto). Los alumnos que en esta ocasin fueran los
orientadores debern apelar a sus propios esquemas de referencias; as
tambin, debern considerar los puntos de referencia del compaero al que
estn guiando. Las posiciones utilizadas por dichos alumnos variaran de acuerdo con las dimensiones del espacio en el que se desarrolle la actividad: un
espacio abierto como un parque, cerrado como un gimnasio, mediano como la
sala, etc. Cada uno de estos lugares posee diferentes puntos de referencia en
los que hay que apoyarse para ubicarse.
Si los nios han tenido oportunidades no slo de ejecutar recorridos variados
con distintas finalidades, sino tambin de reflexionar sobre ellos (llegamos
igual aunque hicimos otro camino, es lo mismo ir al quiosco por all por la
izquierda que por ac la derecha en el caso de tratarse de un quiosco de
la manzana del jardn).
El docente observar:
-

Si todos los nios comprenden que las distancias se conservan (son las
mismas) invirtiendo el recorrido.
Si pueden explicar un recorrido antes de realizarlo.
Si comienzan a relativizar las distancias segn su propia posicin o lo
hacen con independencia de s mismos. Por ejemplo: est cerca de mi
casa pero lejos del jardn.
Si al graficar un recorrido incorporan datos sobre distancias, posiciones y
desplazamientos. Por ejemplo: si hacen lneas ms largas o ms cortas
segn las distancias que quieran comunicar, si emplean alguna unidad
de medida (pasos) y la mantienen a lo largo de todo el dibujo, si utilizan
algn cdigo para los giros, para indicar direccin (hacia adelante, hacia
atrs, al costado de... etctera).

LAS FORMAS GEOMTRCAS

Si los alumnos han tenido posibilidades de resolver situaciones vinculadas a la
representacin geomtrica, el maestro podr evaluar los avances con respecto
a cmo los nios comenzaron a explorar estas formas.
El docente observar:
-

Si pueden comenzar a considerar los rasgos distintivos de cada cuerpo y

figura trabajados, es decir, sus caractersticas.
Si pueden incluir progresivamente los nombres de las figuras o los
cuerpos en nuevas actividades.

123

MEDIDA
Puesto que el objetivo central de incorporar exploraciones de mediciones es
sumergir a los alumnos en situaciones socialmente significativas que requieran
del uso de la medida, se tratar de observar la resolucin de diversos
problemas de la vida diaria del jardn o bien en el marco de nuevos proyectos
de trabajo. En ambos casos, el docente estar atento a:
-

Si emplean medidas (convencionales o no).

Si proponen como solucin apelar a algn instrumento de medicin
adecuado al problema en cuestin.

CMO EVLUAR EN MATEMTICA?

Una vez que el docente haya decidido qu evaluar, podr iniciar la observacin
en el marco de actividades similares a las situaciones de aprendizaje. Podr
registrar la informacin obtenida de cada alumno para tener datos ms
precisos y no olvidarlos.
Si fuera necesario, utilizar un instrumento fuera de la situacin cotidiana y en
forma individual slo en aquellos casos en que lo crea conveniente.

EL REGISTRO DE EVALUACIN EN SITUACIONES GRUPALES

Registrar lo observado en situaciones familiares posee ventajas importantes de
sealar:
-

El docente detecta diferencias grupales e individuales; obtiene

informacin individual de los conocimientos de sus alumnos y grupal
sobre los modos de resolver un problema.
Observa al nio en varios aspectos ms que en sus conocimientos
puntuales: se observa su actitud ante la tarea, su tolerancia a la
frustracin, sus niveles de espera, si puede defender o no su argumento,
si discute el de los otros, etctera.

124

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 5a parte

Representaciones sobre el papel en el

aprendizaje y la enseanza de la
matemtica
Algunas condiciones respecto del trabajo con las
escrituras matemticas
En este captulo se analiza el lugar de las producciones escritas en los aprendizajes
matemticos en la Educacin Inicial. Producir, interpretar, trabajar sobre
determinadas representaciones escritas forma parte de la actividad matemtica,
tanto aritmtica como geomtrica.
En el desarrollo del trabajo matemtico, que buscamos instalar en las salas, se
realizan e interpretan diferentes anotaciones a la hora de resolver problemas y
reflexionar sobre lo realizado, ya sea como apoyo para pensar, para recordar, para
comunicar a otros lo que se hizo; para establecer diferencias; para identificar lo
nuevo que se aprendi; para guardar las conclusiones a las que se ha arribado,
etctera.
Entonces, en este captulo, se pretende incluir el trabajo con las diversas
anotaciones desde estos sentidos de la produccin escrita, es decir, en situaciones
en las que guarden una finalidad. En otros trminos, se registrarn nmeros, se
representarn cantidades, medidas, formas geomtricas, ubicaciones espaciales o
recorridos, etc., no como un fin en s mismos, sino como herramientas para
resolver problemas122
A partir de este uso inicial tras un objetivo determinado, en algunos casos, estas
producciones escritas podrn ser consideradas objetos de reflexin, es decir,
podrn ser retomadas y analizadas.
Si bien sera necesario analizar, adems, el trabajo con las representaciones sobre
el papel en funcin de la complejidad de cada uno de los contenidos matemticos
comprometidos en ellas, este captulo se detendr en algunas condiciones
didcticas que, en nuestra opinin, atraviesan el abordaje de todas ellas.

122
Este uso no excluye a los problemas que slo refieren a un contexto matemtico como, por ejemplo,
el siguiente que refiere a un contexto numrico: cmo se escribir el nmero treinta y ocho?. Esta
pregunta constituir un problema para aquellos alumnos que no sepan escribir ese nmero
convencionalmente.Los intentos de escritura sern un modo de responder al problema. Las diversas
escrituras que puedan surgir a partir de este problema (por ejemplo 38; 83; 308; 8; 58; etc.) darn
lugar, en una instancia de discusin colectiva, a nuevos problemas que involucren el anlisis de las
mismas: de todos estas maneras se escribir treinta y ocho?; cmo podemos estar seguros de
cul de todos estos es treinta y ocho?; en qu habrn pensado los que lo escribieron as (8 por
ejemplo, 58)?, porque es lgico lo que pensaron, treinta y ocho lleva ocho..., etctera.

125

Sobre la base de esas condiciones, la produccin e interpretacin de

representaciones escritas se relacionan con verdaderos problemas, a los que es
necesario enfrentar a los nios, con el objetivo de que se apropien de contenidos
matemticos. Para ello, analizaremos algunas actividades en las que tiene sentido
escribir o interpretar una produccin escrita.
En este momento, es necesario reflexionar acerca de los soportes sobre los cuales
se trabajan dichas representaciones. Entre docentes, las discusiones acerca de si
debe usar o no cuaderno suele ocupar un lugar destacado. En este sentido, es
necesario explicitar que la discusin central no debe recaer sobre el soporte, sino
sobre qu, para qu y cmo se produce sobre l.
Las diferentes elaboraciones podrn realizarse sobre el soporte o los soportes
que utilicen en las salas: en las hojas blancas a incluir en sus carpetas; en
cuadernos (en el caso en que el Jardn haya decidido utilizarlos), 123 u otro soporte
que considere el docente, siempre que pueda ser manipulado con comodidad por
los chicos y guarde de algn modo el orden cronolgico de sus producciones.
Registrar esta sucesin temporal es importante porque hace posible encontrar ms
fcilmente escrituras o interpretaciones precedentes y el orden en el cual fueron
realizadas para las tareas de revisin que se planifiquen.
Es esencial que el nio tenga acceso permanente a sus producciones.
Habitualmente, una vez terminado un trabajo, los alumnos no vuelven sobre l y
solo lo reencuentran cuando llevan las carpetas a sus hogares. Justamente, las
notaciones permiten la permanencia de ciertas representaciones, resoluciones,
etc., sobre las cuales volver, revisar, reencontrar, corregir. Si privamos a los nios
de esta posibilidad de acceder nuevamente a las escrituras a lo largo del trabajo
en matemtica, estamos desvirtuando una parte importante de su valor.
Sugerimos la posibilidad de que el alumno pueda volver a analizar su trabajo
previo, cuando lo requiera o en situaciones especficamente planificadas a tal fin,
utilizando los formatos que cada docente considere ms conveniente. Para eso, el
material debe encontrarse al alcance de los nios.
Muchas veces, la revisin de una produccin inicial est planificada como parte de
una secuencia acotada de trabajo. A continuacin se presentan dos ejemplos.

Ejemplos de revisin de producciones escritas

1. Dibujo de un plano de la sala del Jardn

123
No estamos sugiriendo la inclusin de cuadernos. Si sta fuera una decisin institucional, abogamos
por un uso del cuaderno que, aunque no adelante prcticas usuales de la Educacin Primaria, le
otorgue a las escrituras matemticas todo su sentido. En ese caso, adems, nos parece una
artificialidad forzada la progresin desde hojas lisas a hojas rayadas o desde hojas sin margen a hojas
con mrgenes. De incluir cuadernos, se presentarn en su forma de uso habitual, es decir, con
renglones que los nios usarn de acuerdo con sus posibilidades. Para aquellas situaciones en las que
anotar en el cuaderno sea incmodo como, por ejemplo, para los puntajes de un juego, podrn
hacerlo sobre hojas de block que luego sern pegadas en los cuadernos o conservadas con el resto del
material del alumno.

126

Cuando se propone a los alumnos realizar un plano de la sala para guardar de

recuerdo al terminar la seccin de 5 aos (Broitman, 2000) o del patio del Jardn
para enviar a chicos de otra institucin que no conocen el Jardn, despus de las
producciones iniciales (individualmente o de a dos), es importante destinar un
espacio colectivo para confrontar los diferentes dibujos, analizando los aspectos
similares y diferentes (por ejemplo, que algunos estn dibujados desde una visin
panormica; otros, desde la puerta que da al patio; otros, desde el rbol de la
esquina, etc.; algunos dibujaron a los chicos y a la seo, otros no; la hamaca est
al lado de la calesita y eso no se ve en el dibujo... En este sentido, las
intervenciones del docente deberan estar centradas en que los alumnos se
apropien de ciertas condiciones al realizar una representacin.
Por ejemplo, sera oportuno preguntar qu necesitamos que tenga el dibujo para
recordar cmo era nuestra sala o para que los chicos del otro Jardn sepan qu
cosas tiene nuestro patio y dnde estn ubicadas? Qu hay que tener en cuenta
para que se entienda?, etctera.
Despus de ese espacio de anlisis compartido, es importante que los alumnos
vuelvan a tener oportunidad de hacer el plano para retomar los aportes de los
intercambios con sus pares y su docente. Esto no significa pretender que los planos
resulten homogneos porque diversas representaciones son vlidas en funcin de
la finalidad propuesta.
Tambin podr pedrseles que expliciten qu diferencias encuentran, comparando
sus primeros dibujos con los posteriores. Por supuesto, si ellos lo requiriesen,
podrn producir otros nuevos. Estas producciones sern guardadas conservando
alguna traza de su cronologa con el material del alumno.124
Otras veces, el docente podr proponer volver sobre tareas similares realizadas
con anterioridad para confrontar con el modo en que logran resolverlas
actualmente. Por ejemplo, si a lo largo del ao los alumnos volvieran a producir
algn plano, sera interesante que se les pidiera que revisen los planos realizados
en otra oportunidad para que puedan observar las diferencias entre una
produccin y la otra: antes yo lo dibujaba mirando desde arriba y le pona igual el
sol, no se ve el sol si dibujs el patio como mirando desde el techo (o desde un
avin) para abajo, etctera.

2. Ejemplo de revisin de las escrituras de nmeros

Veamos un ejemplo numrico donde la maestra propuso a sus alumnos volver
sobre producciones escritas. Una nia de 2 seccin haba anotado 37 (para 27),
la edad de una seora que haba dibujado. A la semana siguiente, cuando anotan
la fecha, 31, en un momento aparte la docente le hace confrontar ambas
escrituras, les dice:
Maestra: Hoy escribimos treinta y uno as y, el otro da, habas puesto veintisiete as,
puede ser que treinta y uno y veintisiete empiecen los dos con tres?
Maia: Ah, no; treinti suena tres, es treinta y siete, [veintisiete] no s cmo es.

La maestra luego decide plantear el problema a todo el grupo:

124
En caso de ser el plano del patio a enviar a otra institucin, podr conservarse una fotocopia.

127

Maestra: Miren lo que nos pas ac. El otro da, Maia haba anotado veintisiete as (escribe
37 en el pizarrn) y, cuando vio que hoy escribimos treinta y uno as (anota 31) dice que
veintisiete y treinta y siete no pueden empezar igual...

Entre las voces de varios alumnos diciendo que veintisiete empezaba con dos,
Maia se dirige al calendario: Son los que empiezan con dos.125
Tambin podrn retomarse, en diferentes momentos del ao, los modos que
utilizan los alumnos para anotar puntajes en un juego, si se entiende bien a qu
jugador corresponde cada puntaje anotado, los puntos en cada vuelta del juego, el
total de puntos, etctera. No estamos pensando solamente que la produccin de
marcas sobre el papel por parte del nio o su interpretacin de las escrituras
ofrecidas por el docente u otros adultos sean indicadores de sus
conceptualizaciones acerca de los contenidos en juego. Creemos adems que
dichas conceptualizaciones se alimentan recprocamente de la interaccin con esas
representaciones y de las interacciones con los compaeros y con el docente a las
que dan lugar. Los ejemplos citados ilustran las confrontaciones, los intercambios,
los anlisis, los avances que permite el trabajo sobre las producciones escritas.
Por supuesto, del mismo modo que mencionamos en el documento dedicado al
trabajo con los nmeros escritos (DGCyE, Subsecretara de Educacin, 2004b),
abrir la tarea en las salas a la produccin e interpretacin de representaciones
escritas aritmticas, espaciales, geomtricas- no supone en absoluto esperar que
dichas representaciones sean convencionales o que lo sean las interpretaciones de
los nios frente a representaciones convencionales ofrecidas por el docente u otras
fuentes de informacin.
Sabemos que las producciones de los nios nos permiten una pequea ventana
de acceso a sus conceptualizaciones sobre los contenidos que las situaciones
propuestas ponen en juego. Estas ideas corresponden a aproximaciones parciales a
dichos contenidos que irn progresando paulatinamente en un aprendizaje a largo
plazo que excede los lmites del Jardn y se extiende al Primer Ciclo de la Educacin
Primara. Esto implica que debemos aceptar las escrituras errneas que
aparezcan, como por ejemplo 37 para 27 108 para 18; o los dibujos que
resultan de las dificultades infantiles para representar la perspectiva (por ejemplo,
patas a los costados de las mesas) o que resultan de querer representar todo lo
que conocen del objeto o la situacin en cuestin ms que lo que se ve de ellos,
etctera.
La aceptacin e inclusin no implica que no se organice un trabajo didctico con
algunos de estos errores. La confrontacin que propuso la maestra de Maia con las
dos escrituras numricas constituye un ejemplo: este trabajo didctico apunta a
favorecer avances en las conceptualizaciones de los alumnos pero no
necesariamente a que produzcan una escritura convencional. De poco hubiera
servido que Maia corrigiera su escritura para 27 si slo lo hubiera hecho por
indicacin de su maestra o de un compaero. En cambio, el anlisis a partir del
problema propuesto por su docente (Puede ser que veintisiete y treinta y uno
empiecen los dos con tres?) dio lugar a poner en juego relaciones entre la
denominacin oral de los nmeros y su cifra inicial: 31 y 37 empiezan con la misma
denominacin porque comienzan con la misma cifra (3), todos los veinti tambin

125
Sugerimos la lectura del documento Orientaciones didcticas para el nivel inicial 4 parte-.

128

empiezan con la misma cifra 2. Es interesante ver cmo, en principio, Maia

advierte que vientisiete no puede anotarse 37 porque as empiezan los de
treinta, aunque no sepa an cmo se escribe realmente. Estas relaciones exceden
los nmeros particulares para las cuales fueron pensadas, si los nombres de dos
nmeros empiezan igual, sus escrituras tambin (Lerner, 2000, 2001; Quaranta,
Tarasow, Wolman, 2003).
Mencionamos anteriormente que las producciones grficas de los alumnos eran en
parte consecuencia de sus ideas a la vez que promovan su avance. Ahora bien,
nos parece esencial distinguir produccin de trazado. Nos queremos detener un
instante aqu en las escrituras numricas. Como producciones de escrituras
numricas consideramos tanto los nmeros anotados a mano por los chicos,
como aquellos que producen a partir de tarjetas o fichas con las cifras, o los que
anotan en una calculadora o computadora, o los que ellos dictan al docente (por
ejemplo pon ocho y uno, para 81).
De acuerdo con la concepcin desde la cual estamos considerando la inclusin del
trabajo escrito en matemtica, pierde todo sentido la reiteracin de renglones de
cifras, o de diferentes tareas manuales sobre los nmeros que a veces se proponen
-como seguir la lnea, completar un trazado incompleto, recortar y pegar, picar
papel glas y rellenar, etc. La inclusin de estas actividades respondi en parte a
que, cuando las docentes del Jardn se vieron ante la necesidad de trabajar con los
nmeros, apelaron a lo que se haca en la escuela primaria con este contenido.
Como vimos en Orientaciones didcticas para el nivel inicial 4 parte- (DGCyE,
Subsecretara de Educacin, 2004), contamos con numerosos estudios y
experiencias acerca de las conceptualizaciones que los nios van construyendo
acerca de la numeracin escrita y situaciones didcticas propicias para promover
avances de dichas ideas que nos permiten poner en cuestin dichas prcticas y
construir un abordaje alternativo.
Por otro lado, desde la actividad matemtica que estamos intentando instalar en
las salas, es difcil reconocer trabajo matemtico alguno en aquella reproduccin
de formas. Ya que los conocimientos matemticos funcionan como instrumentos
frente a problemas para dar lugar a posteriores reflexiones en torno a ellos,
permitiendo as nuevos conocimientos que a su vez constituirn instrumentos para
nuevos problemas. Como hemos visto en los documentos anteriores, aprender
matemtica es construir el sentido de los conocimientos, descubrir su campo de
utilizacin, su alcance, su pertinencia.
Los nmeros fueron creados para cumplir con variadas funciones: ser la memoria
de la cantidad (aspecto cardinal); la memoria de la posicin (aspecto ordinal);
cdigo (por ejemplo, la numeracin de los colectivos); recurso para anticipar
resultados (clculo) y tambin para expresar diferentes magnitudes (cantidad de
horas, litros, metros, etc.) Qu posibilidad de descubrir los nmeros como
herramientas para resolver problemas en todos estos contextos tendran los
alumnos copiando tres renglones de un nmero? Alguien podra objetar Pero,
entonces, es lo mismo que escriba el seis al revs? Qu confundan el dos y el
cinco?

129

Es propsito del Nivel Inicial que los alumnos conozcan la escritura de las cifras 126
dentro del marco de un proyecto de enseanza ms amplio sobre el sistema de
numeracin. Para ello, se propondrn situaciones en las que guarde algn sentido
escribirlas, as como portadores donde encontrar informacin acerca de cmo se
escriben, dnde confrontar sus producciones, etctera.
Por otro lado, si un nio escribe 37 para 27 con alguna de las cifras dibujada en
forma rotada, no resulta tan fundamental ese trazado como s lo son todos los
conocimientos sobre el sistema de numeracin que est poniendo en juego: est
reconociendo que veintisiete es un nmero que lleva dos cifras, identifica las
unidades y coloca otro nmero en las decenas (Lerner, 2000, 2001; Quaranta,
Tarasow y Wolman, 2003).
En ese momento, el nio se encuentra centrado en otras cuestiones. Un dgito
dibujado al revs es una cuestin formal que podr corregirse con facilidad
cuando haya resuelto otros problemas ms importantes sobre la numeracin
escrita: aquellos que se refieren a comprender su lgica.
Insistimos, no es que d lo mismo que escriban los dgitos de cualquier manera,
sino que el docente debe distinguir aquellas cuestiones que hacen a aspectos
formales, de otras que hacen al funcionamiento y la organizacin del sistema de
numeracin. La construccin de conceptualizaciones infantiles refiere a estas
ltimas.
Por otra parte, si un nio que est preocupado por preguntarse con cuntos ir
veintisiete? Con cul empezar?... Ah! Si treinta y uno empieza con tres,
entonces veintisiete no puede empezar con tres, ste entonces es treinta y siete...
anota el 3 o el 7 mirando para el otro lado, propiciaremos bien poco que quiera
seguir poniendo en juego sus ideas para producir e interpretar escrituras
numricas.
Es preferible promover que anoten o interpreten nmeros en una amplia variedad
de situaciones favoreciendo que pongan en juego las ideas que van construyendo
sobre ellos.
Anotando y leyendo nmeros en situaciones donde se preserve el sentido que
tienen estas escrituras es como los nios aprendern y practicarn el trazado de
los dgitos.
Si bien son cuestionables aquellas situaciones en las que la copia carece de
sentido, existen, sin embargo, otras situaciones en las que copiar un nmero s
guarda una finalidad. Por ejemplo, si los alumnos disponen de sus datos personales
en la primera hoja del cuaderno, en este o cualquier otro portador pueden
recurrir a ellos para buscar cierta informacin acerca de cmo se escribe un
nmero. As, si conocen de memoria el nmero de su casa o su nmero telefnico
y, en un momento dado, tienen que escribir 7, y no recuerdan cmo, pueden
buscar en sus datos personales; o identificar la escritura del 4 a partir de la misma
informacin: todos los nmeros de telfono empiezan con cuatro, etc.

126
Nos referimos a la forma grfica de los dgitos.

130

Un nuevo ejemplo en el que los alumnos copian en funcin de una finalidad: si se

inici una partida de lotera, pero ninguno lleg a completar una fila y se decide
continuar al da siguiente, se puede anotar los nmeros que salieron para volver a
marcarlos antes de reiniciar el juego. Para anotarlos, podrn escribirlos al dictado
de un compaero o del docente, o copiarse de las bolillas, etc.
Otra cuestin sobre la cual nos parece necesario advertir en relacin con las
producciones de los alumnos sobre el papel se refiere a la prolijidad. Sobre todo
cuando se propone el uso del cuaderno y se introducen prcticas usuales en
nuestra opinin, revisables de la Educacin Primaria, suele convertirse la
prolijidad en un valor en s mismo.
En principio, habra que relativizarlo de acuerdo con las posibilidades de las edades
de nuestros alumnos pero, adems, el orden y la claridad en el trabajo escrito es
funcional a la hora de entender lo que hicimos y que otro pueda comprenderlo, y
es en base a estos criterios que tiene sentido: as como lo anotamos, se
entiende? Lo podremos entender dentro de un tiempo cuando ya no nos
acordemos de lo que pas en este juego? Lo podr entender otro que no estuvo
en la sala un nene que falt o los padres que quieren enterarse de lo que se
hizo?, etctera. Si los nios se preocupan ante todo por ser prolijos pierden de
vista lo central de la actividad, que es la situacin problemtica que se les plantea.
En todo caso, despus de su resolucin, podremos revisar los aspectos sealados.
Por ejemplo, en una sala de segunda seccin, el docente presenta una caja de
zapatos vaca e introduce 3 tapitas de gaseosa mientras las va contando a la vista
de todos los chicos; luego, introduce 2 tapitas ms y propone a sus alumnos que
deben averiguar cuntas tapitas hay adentro de la caja. En sus mesas, cada uno
dispone de lpiz y papel para hacer lo que necesiten para averiguarlo. Sobre el
papel, algunos chicos dibujan tapitas, otros trazan marcas; otros, anotan 32, etc.
Aqu, la preocupacin central de los alumnos es y as se pretende que sea
averiguar cuntas tapitas hay adentro de la caja. Si se interpone a esto la
preocupacin por que quede prolijito, se centra la atencin en un aspecto que,
en este momento del trabajo, no resulta central.
Recordemos cuando nosotros, adultos, intentamos resolver alguna situacin, como
por ejemplo el clculo de un gasto. Muchas veces, en principio hacemos
anotaciones desprolijas en un papel. Luego, en caso de tener que entregarlo a otra
persona o de pensar que no podremos comprenderlo ms adelante, lo pasamos
en limpio. Supongamos que en otro momento se organiza la misma situacin de
la caja, pero ahora se trata de que un alumno a quien se hizo salir de la sala y no
pudo presenciar lo que hizo el docente tiene que reproducir aquellas acciones. En
ese caso, ser necesario que las anotaciones resulten funcionales para tal
comunicacin.
Anotar la fecha suele ser una prctica cotidiana en los Jardines. Es necesario que
los trabajos tengan la fecha anotada para identificar cundo se realizaron.
Entonces, tratar de pensar cmo se anotar el nmero del da correspondiente o
tambin cmo se leer puede quedar a veces bajo la responsabilidad de los
alumnos. Pensemos bajo qu condiciones podra constituir un problema frtil que
requiera la produccin o interpretacin de nmeros escritos. En principio, se ha
advertido ya contra la rutinizacin de ciertas prcticas que se repiten del mismo
modo da tras da (Castro, 1999).

131

Sin embargo, plantear alguna vez la pregunta hoy es..., cmo se anotar ese
nmero? puede resultar verdaderamente un problema para aquellos nios que
desconocen su escritura convencional. Ahora bien, que un alumno pase a anotar la
fecha mientras el resto mira desde la ronda, introduce en el mejor de los casos a
un solo alumno o unos pocos alumnos en el interjuego con el problema propuesto.
Se podra proponer, en cambio, que lo piensen y anoten individualmente o de a
dos para luego discutirlo colectivamente.
Otras veces, podr efectivamente encargarse de resolver cmo anotar la fecha un
par de alumnos, pudiendo consultar al docente o a compaeros en caso de dudas.
Si solicitan ayuda, el docente podr proporcionar informacin que les permita
establecer relaciones como, por ejemplo, el nudo correspondiente, el nmero
anterior, otro de la misma decena, etc. En esta ltima situacin, con un par o un
pequeo grupo de alumnos buscando cmo anotar la fecha, sabemos que solo
unos pocos estn frente a la tarea de resolucin.
Podr retomarse con todo el grupo la escritura propuesta correcta o no
intentando analizarla: estn de acuerdo con escribirlo as? Cmo hacemos para
estar seguros de que diecinueve se anota as?, etc. El docente podr llevar al
espacio colectivo lo que considere interesante de difundir del intercambio que
acompa el intento de escritura, abriendo el debate. En cualquiera de los dos
casos, es importante que no convalide de entrada ninguna propuesta de escritura
y sostenga el debate entre los chicos.
Si l mostrara de entrada cul es la correcta y cules las errneas, todo el trabajo
de probar por medio de relaciones entre los nmeros, no tendra sentido. Y estos
anlisis de las resoluciones por parte de los chicos (empieza igual que...; suena...;
todos los... empiezan con...; viene despus de...; etc.) constituyen un engranaje
esencial de los aprendizajes matemticos.
En la bsqueda de informacin para saber cmo anotar un nmero, los chicos
podrn recurrir a portadores numricos disponibles en la sala, entre ellos a
calendarios. Recomendamos que no vayan marcando o tachando los das a medida
que pasan porque se impide as que, frente a nuevas bsquedas, los alumnos
tengan que resolver cmo hacer para buscar un nmero en una serie ordenada,
apelando a contar desde uno hasta el nmero buscado, hacerlo desde un nmero
ms cercano, o hacerlo desde la fecha del da anterior que recuerda o tiene
anotada en sus hojas, etc. Los diferentes procedimientos para buscar un nmero
en una serie ordenada, sobre el calendario u otro portador numrico,127 dependen
de decisiones tomadas por los alumnos. Mencionamos que estas decisiones
corresponden a anticipaciones que ponen en juego conocimientos numricos. En
efecto, los diversos procedimientos remiten a diferentes relaciones entre los
nmeros escritos. Si vamos marcando da a da, anulamos la necesidad de tener
que recurrir a ellas, es decir, damos el problema ya resuelto, en este caso se
limitara a copiar el nmero que sigue al marcado en el calendario sin tener que
desplegar estrategias para buscarlo.
Otra posibilidad es que el docente anote la fecha y pregunte a sus alumnos qu
nmero ser el de ese da. Para ello, ser interesante dejarles un momento para

127
Ver DGCyE, Subsecretara de Educacin (2004b).

132

que lo piensen, nuevamente cuidndose de no convalidar de entrada las

respuestas correctas que van gritando los chicos que conocen la denominacin de
ese nmero o ya la han buscado, de manera de permitir, luego, discutir entre las
diferentes propuestas. Tambin podr recurrirse a leer la fecha anotada para saber
qu da se hizo un trabajo determinado.
O, en caso de que trabajen en hojas a encarpetar, en qu orden debern guardarse
de acuerdo con las fechas que aparecen en ellas.128
Para que los nios tengan que recurrir a la escritura de nmeros, otra posibilidad
consiste en elaborar el ndice de la carpeta, cuaderno, caja, etc. en el que se
compilen sus producciones. Podran elaborarse ndices bimestrales para no
extender tanto la cantidad de tems a incluir. Para ello, ser interesante explorar y
analizar diversos ndices. En caso de ser necesario, cada alumno tendr que
ordenar los trabajos y ponerle nmero de pgina a cada uno para luego armar un
ndice que permita encontrarlos ms fcilmente. Las Orientaciones didcticas para
el nivel inicial (segunda, tercera y cuarta parte) (DGCyE, Subsecretara de
Educacin, 2003; 2004a; 2004b, respectivamente) se han ocupado de diversos
aspectos de los conocimientos numricos. Les proponemos ahora que los revisen
desde la perspectiva de considerar en cules de las actividades propuestas en ellos
cobra verdaderamente sentido anotar o leer nmeros escritos, o tambin trabajar
con otras representaciones de cantidades. Es decir, les proponemos que las
vuelvan a mirar desde las condiciones que acabamos de enumerar.
Ahora, nos detendremos sobre algunos aspectos del trabajo espacial y geomtrico
a propsito de las representaciones sobre papel.

El trabajo sobre relaciones espaciales y formas

geomtricas en el plano grfico
Para poder hablar de las representaciones espaciales en el plano grfico, es
necesario primero tomar en consideracin las diferencias existentes entre tener
que representar un recorrido en una ciudad desconocida, o realizar la
representacin de la distribucin de muebles en una habitacin, o hacer la
representacin de una configuracin construida con maderitas sobre la mesa.
En las relaciones que los sujetos deben establecer con el espacio para poder
representarlo, una de las variables importantes a considerar est vinculada con el
tamao del espacio con el cual se interacta. En este sentido, segn el tamao
del espacio con el cual interacte el sujeto, se ponen en funcionamiento
diferentes modos de relacionarse con los objetos incluidos en ese sector del
espacio. En consecuencia, se ponen en juego tambin modelos conceptuales
diferentes tanto para orientar la accin del sujeto como para realizar
representaciones grficas de ese espacio.
Guy Brousseau (citado en Glvez Prez, 1988) llam la atencin sobre la incidencia
de esta variable tamao del espacio y estableci una distincin entre
macroespacio, mesoespacio y microespacio. Trataremos de referirnos brevemente

128
A partir del calendario del mes, se podrn anticipar fechas especiales como fines de semana,feriados,
cumpleaos, salidas.

133

a las caractersticas que les asigna y a cmo se podra pensar la intervencin de

representaciones grficas dentro de cada uno de ellos.

Dimensiones del espacio con el que se relaciona el

sujeto
Macroespacio
El macroespacio corresponde a un sector del espacio cuya magnitud es tal que no
puede obtenerse una imagen de conjunto de l, sin realizar desplazamientos y/o
mediante conceptualizaciones que permitan reunir representaciones sucesivas.
Esto es as porque, en estas dimensiones, la percepcin directa de la totalidad es
inaccesible. Es posible distinguir varios tipos de macroespacio como, por ejemplo,
urbano, rural, martimo, pero es imposible obtener una visin global simultnea de
una ciudad, ese espacio solo puede abarcarse por medio de una sucesin de
visiones locales, separadas entre s por los desplazamientos que realiza el sujeto
sobre la superficie terrestre. Para orientar sus desplazamientos debe construir una
representacin global del macroespacio ligando sus visiones parciales para
recuperar la continuidad del espacio recorrido. En el caso del macroespacio
urbano, existen mltiples objetos e informaciones que pueden ser utilizados por el
sujeto como puntos de referencia para estructurar su representacin: nombres y
numeracin de las calles; edificios pblicos; comercios; plazas, etctera. En el
macroespacio rural, si bien la cantidad de signos para la diferenciacin precisa de
sus partes es menor que en el macroespacio urbano, tambin existen elementos
que permiten ser utilizados como puntos de referencia: por ejemplo, mojones que
indican el kilometraje, nombres de las localidades, accidentes naturales (montes,
ros, etc.). En cambio, en el macroespacio martimo como tambin en el desrtico
no es posible recurrir a una sucesin de encuentros con determinados objetos o
elementos para replicar un trayecto. La nica manera de orientarse y desplazarse
en ellos es por medio de conceptualizaciones que reconstruyan las informaciones
que es posible obtener a partir de las escassimas referencias que aparecen (como,
por ejemplo, la posicin de unas estrellas determinadas). Las relaciones que las
representaciones sobre el espacio permiten establecer permitirn la toma de
decisiones en cada uno de estos mbitos.
Por otra parte, la comprobacin de cun acertadas han resultado las decisiones
para actuar sobre dicho espacio se obtendr a partir de evaluar si se logr o no la
finalidad perseguida.
En otros trminos, mientras menos puntos de referencia tenga el sujeto a su
disposicin, mayor necesidad tendr de recurrir a una teora para tomar
decisiones, ya que los datos de la percepcin no resultan suficientes. La escuela,
desde la Educacin Inicial, debe tomar a su cargo la enseanza de la orientacin
en el espacio para garantizar que todos los alumnos alcancen un dominio en sus
relaciones con estas dimensiones del espacio, tradicionalmente libradas a los
aprendizajes espontneos. Esto es, dado que no todos los sujetos alcanzan estos
conocimientos de manera espontnea, se pone en evidencia la necesidad de que
existan intervenciones explcitas es decir, educativas dirigidas a que todos

134

lleguen a aprender a desplazarse autnomamente en un mbito de esta

dimensin. Se trata de aprendizajes que recin se inician en este nivel, y que
debern ser continuadas en la escolaridad primaria.
En relacin con las representaciones grficas del macroespacio, es necesario
establecer algunas distinciones. Tanto el macroespacio martimo como el desrtico
exigen conocimientos matemticos inaccesibles an a los nios de Jardn. Sin
embargo, cuando los chicos van a la estacin de tren, a la plaza, al zoolgico, u
otros lugares por diferentes caminos (macroespacio urbano o rural), y los docentes
plantean como problema la posibilidad de acceder a estos sitios siguiendo
recorridos diferentes, estableciendo reflexiones acerca de qu es lo que se ir
encontrando a lo largo del recorrido, qu se encontrar en el camino de regreso,
cmo comunicar este recorrido a otra persona, etc., la representacin grfica o la
interpretacin de representaciones ofrecidas por el docente o por la cultura a
travs de planos, por ejemplo-129, constituyen oportunidades para que los nios
comiencen a enfrentarse al problema de orientarse en el espacio y anticipar y
comunicar recorridos.
Qu condiciones podramos pensar para que una situacin tal constituya
verdaderamente un problema frtil para nuestros alumnos? Si en la visita a la
plaza, por ejemplo, el recorrido de regreso hacia el Jardn se realiza por calles
diferentes por las que fueron, los nios podran hacer un registro de los diferentes
lugares por los que fueron pasando: diferentes negocios, casas conocidas, cantidad
de cuadras, etctera. Con esos registros, ya en la sala, podrn hacer una
representacin de ese espacio recorrido. Las comparaciones posteriores entre las
diversas representaciones que puedan surgir deberan estar dirigidas a reflexionar
acerca de la utilidad del registro previo y las dificultades vinculadas con su
representacin. Si en diferentes dibujos aparecieran los mismos lugares en
diferente orden, un debate colectivo a propsito de su confrontacin dar lugar a
analizar cmo puedo estar seguro en qu orden poner los diferentes lugares, qu
cosas no pueden faltar para que no nos perdamos, por ejemplo, dnde doblar o
hacia qu lado hacerlo, etc. Asumimos que los alumnos no podrn realizar dibujos
que respeten las relaciones de perspectiva ni de tamaos de los objetos
representados. Lo que interesa de la situacin es que puedan tomar contacto con
la necesidad de establecer puntos de referencia para poder orientarse y
desplazarse en el macroespacio. Tambin sera interesante que se discuta si un
mismo registro puede servir para orientarse por el mismo camino, tanto a la ida
como a la vuelta, y en qu orden, entonces, se irn encontrando en cada caso las
referencias anotadas en el papel.

Mesoespacio
El mesoespacio es un recorte del espacio accesible a una visin global desde una
misma posicin, aunque no de un solo vistazo, es decir, con desfasajes temporales
mnimos, por lo que requiere de movimientos.

129
8

En el sentido de que los nios pueden establecer primeras aproximaciones parciales a su uso y

organizacin, de ninguna manera estamos pensando en que recurran a estas representaciones del
mismo modo que los adultos.

135

Por ejemplo, el espacio de una sala que puede ser recorrida por el sujeto tanto
interior como exteriormente, contiene objetos fijos que funcionan como puntos de
referencia para los desplazamientos del sujeto por su interior (muebles, puertas,
ventanas, paredes, etc) y por el exterior (el patio, la puerta de entrada al Jardn,
etctera).
Los desplazamientos del sujeto estn restringidos y deben ser realizados en
funcin de la localizacin de los objetos. Esto determina trayectos obligados como
los pasillos, escaleras, espacios entre mesas, etctera, que implican la
diferenciacin entre espacios vacos y llenos.
Se puede decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del
sujeto. Las experiencias que el sujeto obtiene en estos desplazamientos son
acotadas. Los puntos de vista estn restringidos, por una parte, por los recorridos
posibles a realizar entre los objetos fijos y por la otra, a que se realicen los
desplazamientos, mayoritariamente en postura erecta, para que las direcciones
horizontal y vertical se constituyan como direcciones bsicas para la organizacin
del mesoespacio. Esto no significa que sea imposible para el sujeto adoptar otras
perspectivas, pero en la medida que no son usuales, no contribuyen
significativamente a la estructuracin del mesoespacio.
Para lograr un mayor dominio en los desplazamientos, sin proceder
sistemticamente por ensayo y error, es necesario construir una representacin
intelectual del mesoespacio.
Si bien para lograrlos existe la exigencia de anticipaciones (por medio de
conceptualizaciones que colaboren en la toma de decisiones), ella es menor que la
necesaria para desempearse en el macroespacio, y la enseanza puede intervenir
para favorecer su dominio por parte de todos los alumnos. Por ejemplo, desplazar
un mueble de una habitacin a otra puede ser una tarea que requiera algo ms
que una estimacin visual.
Si no se realiza una anticipacin midiendo el espacio de la puerta en relacin con
las dimensiones del mueble, puede suceder que descubramos que el mueble no
pasa una vez que nos hayamos tomado el trabajo de desplazarlo.
En relacin con las representaciones grficas del mesoespacio, un ejemplo de
situacin posible es pedirles que realicen un plano de la sala, como ya se dijo
anteriormente, o pedirles que inventen un juego desplazando la pelota en el patio
y luego lo representen con lpiz y papel para poder repetirlo de manera fidedigna
al da siguiente, o para poder comunicarlo a un compaero que falt. Hemos tenido
la posibilidad de observar producciones de este tipo, en las cuales, por medio de
lneas, flechas y dibujos, han podido representar secuencias, como por ejemplo:
hacerla picar tres veces, correr hasta el rbol, dar una vuelta alrededor del rbol,
tirarla para arriba, hacerla picar tres veces, volver corriendo hasta donde est el
docente.

Microespacio
El microespacio es el sector del espacio ms prximo al sujeto y que contiene
objetos accesibles tanto a la visin como a la manipulacin. El sujeto puede mover
el objeto y a s mismo prcticamente en cualquier direccin. Por lo tanto, es posible
establecer cualquier perspectiva del objeto.

136

A diferencia de lo que sucede en los otros tamaos del espacio, la abundancia de

informacin que le provee la manipulacin del objeto determina que el sujeto no
necesite hacer una anticipacin precisa de sus efectos ni coordinar de antemano
una secuencia de acciones para seleccionar una accin determinada.
Puede intentar la obtencin de cierto efecto todas las veces que quiera, hasta
lograrlo.
De hecho, en general, no necesita de muchos ensayos ya que su dominio del
microespacio tanto como la cantidad de informacin inmediata de la que dispone,
le permiten encontrar rpidamente las acciones. Incluso en acciones irreversibles
como la de cortar con una tijera siguiendo un contorno, la percepcin inmediata
del efecto permite ir haciendo correcciones a medida que se avanza. Muchas de las
situaciones que tienen lugar en el microespacio permiten buscar empricamente la
solucin. Es decir, que esta bsqueda no requiere de anticipaciones apoyadas en
conceptualizaciones como sucede, en cambio, con los dems tamaos de espacio.
Sin embargo, es posible encontrar situaciones en el microespacio en las que sea
necesaria una planificacin cuidadosa de la accin y, en consecuencia, la
intervencin de representaciones espaciales; por ejemplo, si los alumnos tienen
que determinar la cantidad de caras que tiene un cubo para luego solicitar al
docente la cantidad de cuadrados de papel necesarios para cubrirlas todas. Esta
situacin requiere poner en juego los conocimientos previos acerca de las figuras
geomtricas, sus caractersticas, denominacin, etctera. Es decir, requiere tomar
decisiones en el momento de la resolucin, anticipaciones de lo que se necesitar
para empapelar el cubo.
Una situacin que hiciera intervenir representaciones grficas del microespacio
podra consistir en pedir a los alumnos que dibujen un objeto apoyado sobre la
mesa tal cual lo ven. Por ejemplo, si se apoya un mueco sentado con un brazo
levantado y el otro hacia abajo en la mitad de la mesa y los nios se ubican en
cuatro sectores, de manera que algunos vern al mueco de frente, otros de un
costado con el brazo levantado, otros de atrs y los otros del otro costado con el
brazo hacia abajo. Las representaciones mostrarn diferencias que son producto de
los diferentes puntos de vista desde los cuales han sido producidos los dibujos.
Analizar dichas diferencias y hacer cobrar conciencia de cmo se ve en funcin del
lugar desde dnde se lo observa, es lo que nos interesa.

El trabajo en las salas

Cul es el sentido de conocer estas distinciones a la hora de organizar el trabajo
sobre conocimientos espaciales? No se trata de una progresin evolutiva, no se
podra decir que uno de los tamaos del espacio se domina antes que otro. En
otros trminos, no se trata de niveles de adquisicin. Estas distinciones nos
informan que los diferentes tamaos de los recortes del espacio involucrados en
las situaciones que proponemos a nuestros alumnos ponen en juego diferentes
ideas, procedimientos, modos de actuar, y que los conocimientos construidos a
propsito de uno de ellos no se transfieren de manera automtica a otro. Conocer
estas distinciones tambin nos ayuda a una mayor exhaustividad en el trabajo
sobre conocimientos espaciales, sin quedar restringido a un solo tamao de
espacio. Como sealamos, macro, meso y microespacio deben abordarse

137

simultneamente, sin un orden preestablecido, asegurando el tratamiento de

diferentes tamaos del espacio.
Queremos ahora detenernos a analizar qu sucede con el tamao del espacio al
trabajar sobre la hoja de papel. Diferenciamos la hoja de papel del microespacio
porque trabajar en el cuaderno u hojas de papel sueltas (independientemente del
tamao de las mismas) impone cierta reestructuracin del microespacio. Las
restricciones son mayores: por ejemplo, no es lo mismo ubicar un objeto sobre una
hoja de papel que sobre la mesa.
La hoja es un espacio ms acotado y exige, por lo tanto, mayor anticipacin que
las acciones realizadas en el microespacio. (Salin, 2004)
Desarrollaremos ahora algunos ejemplos de situaciones en las que la utilizacin del
cuaderno u hojas de papel sea necesaria para la resolucin.

Situaciones que involucran la representacin sobre

el papel
Reproduccin de un diseo130
Objetivo

Determinar y comunicar la ubicacin espacial de diferentes imgenes sobre

una cuadrcula.
Primera parte
Materiales para cada alumno:
- una cuadrcula modelo en la que figuran las imgenes
- una cuadrcula igual pero vaca
- las imgenes de la cuadrcula modelo, sueltas (una de cada una)
- goma de pegar
Presentamos un ejemplo posible de cuadrcula10.

Organizacin de la clase: trabajo individual

Descripcin de la situacin
Se entrega a cada alumno la cuadrcula modelo, la cuadrcula vaca y los
elementos sueltos para ser pegados en los mismos lugares que en el modelo. La
situacin requiere de la representacin de la ubicacin espacial de los elementos,

130
Salin, (2004).

138

diferenciando al mismo tiempo la ubicacin correspondiente a cada uno de ellos.

La situacin variara si, en la cuadrcula modelo, todos los elementos fueran los
mismos, por ejemplo tres casas iguales.
En ese caso slo deberan centrarse en la ubicacin espacial sin necesitar
discriminar la posicin en funcin de cada elemento.
Despus de la resolucin, es importante que los chicos puedan verificar si la
reproduccin ha quedado igual al modelo. Para eso, se les pedir que comparen
ambas cuadrculas y lo comprueben. En caso de que no resulten iguales
(altamente probable en los primeros intentos en 1 y 2 seccin, incluso en 3)
habr que generar una reflexin acerca de qu cosas son importantes tener en
cuenta para lograr que queden iguales realizando una discusin donde se
confronten y defiendan las ubicaciones establecidas.
Pueden aparecer diferentes procedimientos: algunos alumnos podrn hacer
anticipaciones contando los cuadrados por filas y columnas, otros apelarn a la
ubicacin en trminos como arriba de todo; en el medio; debajo de todo;
etctera. Esta posible diversidad es interesante y necesaria en el momento de la
comunicacin y validacin de procedimientos.
En una discusin colectiva, podrn confrontarse diferentes ubicaciones y explicitar
los modos utilizados para determinar el casillero donde dibujar cada objeto. En este
sentido, la explicitacin de los procedimientos realizados por los que s lograron
reproducirlas, sern aportes valiosos para futuras reproducciones. En la segunda
parte de esta actividad, a desarrollarse en otra oportunidad, se espera que los
alumnos puedan volver a utilizar los conocimientos que han circulado en esta
instancia de anlisis colectivo.

Segunda parte
Materiales por alumno
una cuadrcula vaca
tres elementos diferentes
goma de pegar
un libro u objeto que pueda funcionar como biombo cada dos alumnos
Organizacin de la clase: resolucin de a dos
Descripcin de la situacin
Uno de los integrantes de cada par de alumnos recibe los materiales y pega los
elementos en los casilleros que elija de la cuadrcula, con la condicin de que
deber colocar cada uno en un casillero diferente y que su compaero no podr
ver dnde los pega. Para esto, habr que ubicar el biombo entre los dos
participantes. Luego, el primer alumno deber dictarle las indicaciones necesarias
para que su compaero pueda reproducir las ubicaciones de los mismos elementos
pegndolos sobre su cuadrcula. El alumno emisor tampoco podr observar,
conforme va dictando, lo que va haciendo el alumno receptor hasta tanto no hayan
terminado la tarea. Evitamos as que vayan corrigiendo sobre la marcha las

139

diferencias en la reproduccin debidas a lo que el emisor no comunic, o lo hizo de

manera errada, ambigua, etc. o debidas a lo que malinterpret el receptor. A
posteriori, verificarn si ambas cuadrculas han quedado iguales comparndolas.
Las diferencias entre el modelo original y la reproduccin se deben a errores,
imprecisiones, ambigedades en la comunicacin o en su interpretacin.
Precisamente, buscamos provocarlas para poder tomarlas luego como objeto de
anlisis en una instancia de reflexin sobre lo realizado. Si pudieran corregirlas
mientras lo
van haciendo, no sera posible que tomaran conciencia de los conocimientos que
llevaron a esas diferencias, en qu direccin es necesario modificarlos para que no
suceda, etctera.
Al tener que dictar al compaero la ubicacin de cada una de las imgenes, la
situacin incorpora ahora un aspecto que en la primera parte no era necesario: la
explicitacin de las ubicaciones y la precisin en el vocabulario. En otros trminos,
la exigencia de comunicacin, requiere hacer explcitas relaciones que antes
pudieron ser implcitas.
La verificacin posterior puede dar lugar a momentos de discusin entre ambos
participantes cuando las cuadrculas no resultan iguales. Para ello, el docente
indicar que traten de ver por qu no quedaron iguales, qu fue lo que no se
entendi, por qu, qu tendran que haber dicho para que se entendiera bien, etc.
Ser la ocasin de escuchar comentarios del tipo: vos no me dijiste que la que iba
arriba de todo estaba en la punta de este lado (izquierda); cuando me dijiste que
contara uno, dos, y ah pusiera la casa, no me dijiste que era en la fila del medio;
etctera.
Las intervenciones docentes son de suma importancia. Se trata de alentar a los
alumnos a seguir pensando qu datos son los necesarios para que el compaero
pueda pegar en los mismos lugares las imgenes. Por ejemplo: parece que con lo
que le dijiste no se entiende bien dnde hay que pegar las figuritas, piensen qu
otras cosas habra que decirle para que la prxima vez que jueguen puedan
hacerlo. Por otra parte, sern momentos frtiles a retomar en instancias
colectivas donde tambin se podr introducir cierto vocabulario, por ejemplo,
volviendo a la primer argumentacin, se podr preguntar cmo sera una buena
manera de llamar a la punta de ese lado poniendo de manifiesto la importancia
de dominar ese vocabulario para facilitar el dictado.
Reiteramos, en los primeros intentos, la mayora de los alumnos no van a lograr la
igualdad entre ambas cuadrculas y es bien interesante que as sea. Esto nos pone
de manifiesto, en primer lugar, que se trata de un buen problema para ellos ya que
no disponen de los conocimientos para resolverlo de manera inmediata y por eso
justamente se lo planteamos.
En segundo lugar, habr que aceptar que la construccin de un nuevo
conocimiento requiere enfrentarse a la situacin en varias oportunidades as como
tambin, enfrentarse a otras situaciones pensadas para trabajar los mismos
contenidos. Es decir, estamos pensando en elaboraciones que requieren de un
tiempo largo y no se alcanzan en una clase o con una actividad.
Variaciones posibles sobre la misma situacin de base

140

Se pueden introducir progresivamente variaciones en la situacin con el objetivo

de que se modifiquen y amplen los conocimientos puestos en juego por ejemplo,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Tamao de la grilla: sabiendo que una mayor cantidad de casilleros
incrementa su complejidad.
Cantidad de imgenes: no implica la misma complejidad ubicar y/o dictar 3
elementos que 5 7.
Ubicacin de las imgenes unas respecto de otras: si estn ubicadas una
debajo de la otra, se pasa por alto la necesidad de recurrir a la referencia
de la cuadrcula, basta con determinar la posicin de una primera imagen y
luego solo habr que indicar abajo de esa, pon la casa etctera.
Ubicacin del modelo: la versin ms sencilla es con el modelo al lado del
alumno.
Esto permite ir haciendo controles parciales imagen por imagen, rectificando la
ubicacin en caso de ser necesario. En cambio, si el modelo lo tiene el maestro en
una mesa alejada del lugar donde los alumnos estn trabajando y ellos tienen que
desplazarse para verlo, y se restringen la cantidad de desplazamientos que pueden
realizar, las anticipaciones que debern realizar sern mayores. An cuando se les
permita ir a observar tantas veces como quieran, necesitarn establecer relaciones
y puntos de referencia para poder recordar, cuando lleguen a su mesa, dnde
estaba cada imagen.

Reproduccin de guardas
Objetivos
Construir una serie a partir de la repeticin de un modelo
Identificar los elementos que forman una serie (en este caso, figuras
geomtricas)
Comparar series
Comunicar oralmente un modelo elaborado

Primera parte. Continuacin de una guarda

Materiales
En cada cuaderno u hoja del alumno, el dibujo de una guarda
Lpiz y goma de borrar
Descripcin de la situacin
El maestro dibuja o pega figuras en cada hoja armando una guarda.
Por ejemplo131:

131
Sugerimos comenzar entregndoles figuras para pegar. Si, posteriormente, se les solicita que continen otra guarda dibujndola, se
realizar sobre la base de papel con un cuadriculado de 1 cm x 1 cm, evitando el crculo por la dificultad de su trazado. El papel
cuadriculado permite seguir las lneas de base y resuelve el problema del paralelismo y la perpendicularidad de los lados, pero el
cuadriculado del papel comercial es demasiado pequeo para los chicos, por eso proponemos una cuadrcula con esas medidas.

141

Los chicos tendrn que continuar el diseo, repitindolo dos o tres veces. Si luego
se les pide que expliquen por qu consideran que respetaron el orden de la
secuencia de figuras, tendrn que argumentar apelando al vocabulario especfico.
Si no han resuelto previamente situaciones vinculadas a estos contenidos,
utilizarn la descripcin de las figuras como recurso. Por ejemplo, el rectngulo
ser el palito; el tringulo el que tiene una punta; el crculo ser el redondel.
En general, el cuadrado es denominado por su nombre convencional.
Seguramente, el trazado de las figuras estar muy lejos de ser preciso. No es
intencin de esta situacin el dominio de la motricidad fina, sino la paulatina
apropiacin de ciertas caractersticas de las figuras y la ubicacin de unas en
relacin con otras. Para reproducir las figuras, tendrn que centrarse en la cantidad
y tamao de sus lados, ngulos y tambin en las relaciones que tienen con las
figuras que se encuentran a sus lados.

Segunda parte. Comparacin de dos guardas

Materiales
Dos guardas realizadas con las mismas figuras pero con diseos diferentes
Organizacin de la clase: trabajo individual
Descripcin de la situacin
El maestro dibuja o pega figuras en cada hoja o cuaderno determinando las dos
guardas con ubicacin diferente de las figuras y pide a los alumnos que analicen y
comuniquen qu habra que hacer para que la primer guarda quede igual a la
segunda.
Por ejemplo:

La situacin propone que los alumnos puedan hacer un anlisis de las mismas
figuras emplazadas de manera diferente. Al mismo tiempo, se requiere del
vocabulario especfico tanto para poder verbalizar el cambio en las ubicaciones de
cada figura (arriba, abajo, encima, debajo, izquierda, derecha, etc.), como la
denominacin de cada una de las figuras. Para ello, habr que poner como
condicin que no se puede sealar las figuras ni las ubicaciones (sta correla y
ponela ac).

142

Tercera parte. Construccin de una guarda y dictado

posterior
Materiales
Figuras geomtricas recortadas en papel, todas del mismo color.
Goma de pegar
Organizacin de la clase: trabajo por parejas
Descripcin de la situacin
Un integrante de cada pareja de alumnos recibe las figuras recortadas y realiza
sobre la mesa una guarda. Luego debe dibujar en su cuaderno o sobre una hoja
suelta el dibujo de lo que construy de manera que con ese plano pueda dictarle
a su compaero las indicaciones necesarias para que pueda construir una guarda
igual.
Para evitar que el compaero con el que interacte pueda ver el modelo, es
necesario que trabajen en mesas diferentes. Si lo hicieran en la misma mesa, la
situacin sera la misma que en la primera parte, es decir se tratara de una
reproduccin con el modelo presente. Por lo tanto, una vez que han reproducido el
modelo en la hoja, debern desplazarse hasta la mesa donde est su compaero
para realizar el dictado. Esta no es la nica condicin que hay que respetar para
que la situacin provoque los conocimientos en los que estamos interesados.
Habr que cuidar tambin que los receptores del mensaje no puedan ver a los que
emiten el mensaje y que stos a su vez tampoco puedan ir controlando lo que
hacen sus compaeros para no corregirse o corregirlos sobre la marcha. Esto es
importante para evitar que el vocabulario sea reemplazado por gestos y/o
indicaciones del tipo: no, ms all; esa correla ms para ac; etctera. Este
problema se resuelve pidiendo a los alumnos que realizan el dictado que se
ubiquen de espaldas a los que estn reproduciendo la guarda.
Es importante que el modelo original realizado con las figuras, quede armado sobre
la mesa ya que ser el modo en que los alumnos podrn verificar si las guardas
han quedado iguales o no. Como hemos dicho en ocasiones anteriores, hacer
matemtica requiere no slo resolver sino tambin dar razones, argumentos
acerca de la pertinencia o no de lo realizado. En este caso puntual, se trata de que
los alumnos, al comparar las dos guardas, puedan discutir si han surgido
diferencias y determinar si los errores son producto de dificultades en el dibujo de
la guarda que usaron para dictar, en el dictado en s mismo o en la interpretacin
del dictado.
El maestro retomar las cuestiones debatidas instalando la reflexin sobre las
mismas y permitiendo que modifiquen las instrucciones y/o el armado hasta lograr
la igualdad. Luego podrn pegar en sus cuadernos u hojas las guardas obtenidas
para que quede registro de lo construido. Sera interesante, al mismo tiempo,
pedirles que piensen cmo hacer para que quede registrado y as poder recordar
quin fue el que dict y quin el que sigui las indicaciones con el sentido de poder
cambiar los roles en la prxima experiencia de dictados.
En el detalle de los materiales, aclaramos que las figuras deben ser todas del
mismo color.

143

El sentido didctico de dicha restriccin apunta a que los alumnos necesiten apelar
a la descripcin de las formas o a su denominacin convencional para realizar el
dictado. De otro modo, bastara con decir pon la roja arriba de la blanca en
lugar de pon el redondel arriba del cuadrado, etctera.
Algunos maestros podrn argumentar, en relacin con esta situacin tanto como
en las otras, que no son viables en salas con 30 alumnos... En ese sentido, merece
la pena replantearse algunas cuestiones vinculadas con la organizacin de la clase
para encontrar opciones que permitan llevar adelante este tipo de trabajo. Es
necesario que todos los alumnos resuelvan la misma situacin al mismo tiempo?
Creemos que, a veces, una manera diferente de organizar la clase puede ser
trabajar con algunos alumnos mientras el resto de la sala realiza otro tipo de
actividades, juegos conocidos por ejemplo. Si bien en un primer momento pueden
surgir quejas acerca de que todos quieren ser los primeros en conocer el nuevo
tipo de problema, progresivamente irn aceptando que slo se trata de esperar el
momento en que ellos tambin lo resolvern. Es cierto que, al principio, puede
resultar ms difcil la gestin en grupos que no estn habituados a trabajar de este
modo en matemtica, que no estn acostumbrados a resolver, probar, opinar,
comunicar, discutir, defender. Al mismo tiempo, estamos convencidos de que es
posible instalar un trabajo matemtico en este sentido y vale la pena hacerlo en
tanto los aprendizajes que se alcanzan son diferentes.

Planos bidimensionales para construcciones

tridimensionales
Objetivos

Reconocer formas geomtricas a travs de su representacin en el plano

Establecer relaciones entre representaciones bidimensionales y formas
tridimensionales
Realizar construcciones siguiendo indicaciones en un plano
Realizar representaciones bidimensionales de formas tridimensionales

Materiales
Bloques de construccin
Planos bidimensionales de los bloques que se dispongan
Papel, lpiz y goma de borrar.
Primera parte
Organizacin de la clase: trabajo en pequeos grupos de 3 o 4 alumnos
Descripcin de la situacin
El maestro entrega a cada pequeo grupo un plano elaborado en funcin de los
bloques que haya en la sala para que, siguiendo las instrucciones, los alumnos
reconstruyan el modelo eligiendo y utilizando los bloques necesarios para tal fin.
Por ejemplo:

144

A partir de sta y otras situaciones, los alumnos podrn empezar a distinguir no

slo las relaciones entre un cuerpo (tridimensional) y una figura (bidimensional),
sino que tendrn tambin la posibilidad de encontrar diferencias y semejanzas
entre las caras de un mismo bloque y/o entre diferentes slidos. Para favorecer
este anlisis, luego de analizar las construcciones se podrn formular preguntas
del tipo:
Qu cuerpo tiene una cara redonda (circular)?
Qu cuerpo tiene una cara con forma de cuadrado?
Qu cuerpo tiene una cara con forma de tringulo?
Hay ms de un cuerpo que tenga una cara con la misma forma? Cules
son? etctera.
No estamos sugiriendo la introduccin de las denominaciones convencionales de
los cuerpos geomtricos, sino el anlisis en relacin a sus caras.
Segunda parte
Materiales
Bloques de construccin
Papel, lpiz y goma de borrar.
Organizacin de la clase: trabajo en pequeos grupos de 3 o 4 alumnos.
Descripcin de la situacin
Utilizando una cantidad acotada de bloques, se puede pedir a los chicos que
construyan lo que quieran. Luego se podr ofrecer una hoja grande para que
reproduzcan lo que hicieron y as poder exponer en la sala para que lo vean los
chicos del otro turno o los de otra sala. Otra opcin que da tambin sentido a la
representacin es que individualmente lo hagan en su cuaderno u hoja de carpeta
para poder mostrarles a sus paps lo que construyeron o para que funcione como
plano para poder construir lo mismo otro da y seguir jugando.
Las dificultades propias del dominio de las representaciones bidimensionales de
objetos tridimensionales, debern ser objeto de anlisis y reflexin grupal. Las
intervenciones docentes debern centrarse en que los alumnos tomen conciencia
acerca de las condiciones que requiere un dibujo para que no se confunda el
bloque utilizado ni la posicin del mismo.
Una variacin de la situacin
Utilizando una cantidad acotada de bloques, pedir a un grupo de alumnos que
construyan lo que quieran y que luego dibujen lo construido para que el grupo con
el que interactan pueda reproducir la misma construccin siguiendo esas
instrucciones grficas.

145

Como en toda situacin de comunicacin, se pone en relieve la necesidad de

cuidar que la representacin exprese, con la mayor claridad posible, esa
informacin. Habr que cuidar que la construccin modelo no pueda ser vista por
los que la reproducen por medio del plano. A posteriori, compararn las dos
construcciones verificando si las formas utilizadas y sus ubicaciones son las
mismas que las del modelo.
Si hay diferencias, sern muy interesantes las discusiones entre los autores de la
representacin y los receptores de la misma. Centrar esas discusiones en torno a
las condiciones que debe cumplir el dibujo para que el otro grupo no confunda ni el
bloque ni la posicin, sern frtiles.
Hemos dicho varias veces que estas discusiones permitirn que progresivamente
los alumnos avancen en sus representaciones porqu si no, no se entiende.

Conclusiones
En estas pginas nos interesamos por las representaciones sobre papel que forman
parte de la actividad matemtica de los alumnos. Como puede notarse, nuestro
foco de inters no recae tanto en el producto de dichas representaciones como en
los procesos de elaboracin a que dieron lugar y que pueden tener lugar a partir de
ellas. Retomando lo expuesto hasta aqu, estamos tratando de ubicar a las
representaciones matemticas como constitutivas del sentido de los contenidos
que se ensean. A propsito de ellas, entre otras cosas:
recuperamos como eje central la finalidad de producir o interpretar una
representacin aritmtica, espacial o geomtrica en una situacin
determinada;
relativizamos la discusin sobre los soportes para desplazarlas hacia el trabajo
matemtico sobre las producciones e interpretaciones de representaciones
aritmticas, espaciales y geomtricas;
sealamos el valor de las representaciones sobre papel para la revisin de los
conocimientos, las diversas interacciones a las que dan lugar (de los alumnos
con los problemas y las escrituras, de los alumnos entre s y con el docente), y
los avances en las conceptualizaciones que se abren de este modo;
nos referimos a una mirada posible sobre las producciones errneas y un
tratamiento didctico consecuente con ella;
focalizamos nuestra preocupacin en cuestiones que hacen a la organizacin y
funcionamiento del contenido en juego la numeracin escrita, las relaciones
espaciales y las formas geomtricas; y
resaltamos la necesidad de que las situaciones que proponemos a nuestros
alumnos permitan a todos involucrarse en un proceso de resolucin, es decir,
los lleven a tomar decisiones, a realizar anticipaciones, para luego
confrontarlas con las informaciones que devuelve la situacin o las
interacciones sociales en la sala.
Entre las posibilidades que abre la escritura que podramos extender a las
representaciones sobre papel en general, se encuentra la de posicionar al sujeto
como si estuviera en el lugar del otro, es decir lo lleva a considerar su produccin
desde la perspectiva del otro, permitiendo anticipar y/o revisar a posteriori si ser
claro para alguien que no lo pens directamente, o para alguien (l mismo, por

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ejemplo) despus de mucho tiempo de haberlo realizado, cuando ya no recuerde

cmo lo hizo, qu quiso poner, etc. En otras palabras, lleva a precisar y explicitar
cuestiones que mental y oralmente quedaran quizs implcitas o no se pondran en
evidencia, y facilita retomarlas cuando de otro modo sera ms difcil conservarlas
para un anlisis posterior.
Permite adems una objetivacin de los procesos de pensamiento, en tanto de
alguna manera constituye una representacin de algunos aspectos de ellos. Al
mismo tiempo, logra reunir y mantener bajo la mirada muchos ms elementos de
lo que es posible mental u oralmente. Pensemos por ejemplo en lo que sucede con
el registro de puntajes en un juego, o con el dibujo del plano de un lugar. La
consideracin de la totalidad permite tambin comenzar a tomar en cuenta su
organizacin.
Estas oportunidades de explicitacin, objetivacin, simultaneidad de una
multiplicidad de elementos que, bajo otros modos de representacin, se
presentan en forma sucesiva- se acompaan a su vez de una mayor posibilidad de
control sobre la propia actividad. Recordemos el ejemplo de Maia al volver sobre
sus producciones; o tambin, la actividad de ubicacin de figuritas en una
cuadrcula donde la produccin sobre el papel permite un elemento de control
sobre las indicaciones dadas, en consecuencia, sobre la formulacin de relaciones
espaciales necesarias para comunicar la posicin de un casillero determinado.
Las representaciones grficas, al trasponer los lmites de la espontaneidad verbal,
de la memoria inmediata, dan pie a un trabajo reflexivo que conserva de alguna
manera lo producido proporcionando ocasiones para volver sobre ello las veces
que se considere necesario, revisarlo, etctera. Como puede observarse, las
representaciones sobre papel vinculadas con los conocimientos numricos difieren
de aquellas vinculadas con los conocimientos espaciales o aquellas vinculadas con
los conocimientos geomtricos.
Difiere el tipo de representaciones y tambin el trabajo en torno a ellas: este
trabajo es especfico no slo porque las representaciones son diferentes sino
porque los contenidos en cuestin ponen en juego relaciones propias de cada uno
de ellos. En otros trminos, este abordaje de las representaciones grficas no es
aislado ni se dirige a las representaciones en s mismas, sino que se inserta dentro
del tratamiento de contenidos particulares, con las caractersticas que cada uno de
ellos conlleva.
A propsito de dichos contenidos, a su vez, el trabajo sobre las representaciones
escritas y grficas en general forma parte de la actividad matemtica que
buscamos propiciar en nuestras salas: basada en interacciones entre resoluciones
autnomas, anlisis y reflexiones acerca de lo involucrado en ellas; de
contextualizaciones, generalizaciones y descontextualizaciones progresivas, con
miras a un posicionamiento matemtico de los alumnos que les permita abordar
situaciones, esto es, intentar, probar, equivocarse, controlar sus procedimientos y
resultados, revisar, corregir, volver a intentar, discutir, interpretar desde las
relaciones as establecidas la informacin brindada por el docente...
En definitiva, pensamos que vale la pena embarcarnos en un proyecto de
enseanza que proponga a los alumnos hacer matemtica, comprometerse en un
proceso en algn sentido anlogo al que realizan los matemticos, en tanto esta
actividad constituye -desde nuestra concepcin- un ncleo central de la

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apropiacin del sentido de los conocimientos, un proceso que involucra

fuertemente un trabajo en relacin con representaciones sobre papel.

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