Discalculia

Contributo do Geogebra nas Crianas com NEE

Nlia Jos Pimenta

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Necessidades

Educativas Especiais Cognio e Motricidade
Outubro de 2013

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Escola de Educao e Desenvolvimento Humano

Provas para obteno do grau de Mestre em Necessidades Educativas

Especiais Cognio e Motricidade

DISCALCULIA
Contributo do Geogebra nas Crianas com NEE

Autora: Nlia Jos Pimenta

Orientador: Professor Doutor Carlos Pereira dos Santos

Outubro de 2013

Contedo
PARTE I ....................................................................................................................... 1
1-INTRODUO ......................................................................................................... 1
2- ENQUADRAMENTO TERICO DA NEE ............................................................. 3
2.1- Crianas com necessidades educativas especiais ........................................................ 3
2.1.1- O relatrio Warnock Report.................................................................................. 3
2.1.2- Declarao de Salamanca e a escola inclusiva .......................................................... 4
2.1.3- Legislao relativa ao ensino especial ...................................................................... 5
2.1.3.1. Discalculia............................................................................................................. 6
2.1.3.2. Tipos de discalculia ............................................................................................... 8
2.1.3.3. Causas da Discalculia ............................................................................................ 8
2.1.3.4. Possibilidades de interveno em crianas diagnosticadas com discalculia .......... 10
2.1.3.5. Teste diagnstico ................................................................................................ 12

3- ENQUADRAMENTO MATEMTICO ................................................................. 15

3.1- O currculo da matemtica no ensino bsico ............................................................. 15
3.2- Finalidade do ensino da Matemtica ........................................................................ 16
3.3- Objetivos gerais do ensino da Matemtica ............................................................... 17
3.4- Competncias matemticas...................................................................................... 19
3.5. Tema Organizao e Tratamento de Dados ........................................................... 20

4- TECNOLOGIAS NO ENSINO............................................................................... 25
4.1- A introduo das TIC no ensino especial ................................................................... 25
4.2- As TIC e o ensino aprendizagem ............................................................................... 26
4.3- O software Geogebra............................................................................................. 29

PARTE II.................................................................................................................... 31
1-OBJETIVOS DO ESTUDO ..................................................................................... 31
2-CARACTERIZAO DA AMOSTRA ................................................................... 33
3-ESTUDO DE CASO ................................................................................................ 35
4-METODOLOGIA APLICADA ............................................................................... 38
5-DESCRIO DOS DADOS OBTIDOS .................................................................. 40
6-ANLISE ESTATSTICA DOS RESULTADOS .................................................... 44
6.1.- Comparao global .................................................................................................. 44
6.2- Alunos com NEE ....................................................................................................... 45

7-CONCLUSES ....................................................................................................... 48
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 50
ANEXOS .................................................................................................................... 53

ndice de Figuras
Figura 1 - Programa de Matemtica, 2001 ............................................................................... 18
Figura 2 Programa de matemtica (pag. 52). ........................................................................ 30
Figura 3: Programa de matemtica do 2 ciclo: Organizao e Tratamento de Dados .............. 35
Figura 4: Situao com recurso ao geogebra. .......................................................................... 37
Figura 5: Resultados individuais obtidos no pr-teste. ............................................................. 40
Figura 6: Distribuio dos resultados do pr-teste. .................................................................. 41
Figura 7: Resultados individuais obtidos no ps-teste.............................................................. 42
Figura 8: Distribuio dos resultados do ps-teste. ................................................................. 42
Figura 9: Resultados dos dois testes: apresentao conjunta................................................... 43
Figura 10: Comparao global de desempenho ....................................................................... 45

ndice de Anexos
ANEXO 1: Teste de Discalculia ................................................................................................. 53
ANEXO 2: Teste pr-diagnstico .............................................................................................. 56
ANEXO 3: Pr-teste ................................................................................................................. 59
ANEXO 4: Ps-teste ................................................................................................................. 60
ANEXO 5: Resultados do pr-teste .......................................................................................... 61
ANEXO 6: Resultados ps-teste ............................................................................................... 62

ii

Dedico aos meus pais,

que sempre me ajudaram.
Dedico s minhas filhas Laura e Leonor
que tantas vezes prescindiram da mam
para que este sonho se tornasse realidade.
E claro, ao meu marido, que apesar de tudo,
sempre acreditou num final feliz.

iii

Agradeo a DEUS por todas as

pessoas que colocou no meu
caminho para que eu
conseguisse realizar
esta caminhada .

iv

Resumo
Hoje em dia os alunos tm inmeras dificuldades na disciplina de Matemtica,
nomeadamente na resoluo de problemas e em certas competncias envolvendo
clculos. Em particular, a Discalculia traduz um caso extremo deste tipo de
dificuldades, sendo uma Necessidade Educativa Especial (NEE) classificada como
Dificuldade de Aprendizagem Especfica (DAE).
A escola e toda a comunidade educativa tm-se mostrado preocupados com o insucesso
dos alunos, sobretudo os que revelam dificuldades na aprendizagem das operaes
matemticas e falhas no raciocinio lgico-matemtico, derivadas de desordens de
carter neuro-processolgico, sendo que estes, em termos de inteligncia, apresentam
parmetros considerados normais, podendo at sobressair noutras reas. frequente
alunos assim diagnosticados no revelarem problemas afetivos ou emocionais.
Aos professores pede-se que estejam atentos e que sinalizem os alunos o quanto antes, a
fim de se poder intervir e atenuar os transtornos destas crianas, fomentando estratgias
que levem ao sucesso.
Este estudo pretendeu saber se as tecnologias de informao e comunicao (TIC), mais
concretamente o programa Geogebra, facilitam a aprendizagem de alunos com NEE,
nomeadamente os ligados Discalculia.
Para a realizao deste estudo foram criados dois grupos, um de controle e outro onde
foi efetuada a interveno tecnolgica. A amostra foi composta por vinte e dois alunos
do segundo ciclo a frequentar uma escola de Lisboa.
Os resultados obtidos apontam para uma melhoria na aquisio dos contedos aps a
interveno recorrendo a uma situao criada com o auxilio do programa matemtico
Geogebra.

Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais. Discalculia. Geogebra.

Abstract
Nowadays, students have many difficulties in learning Mathematics, including problem
solving and calculation skills. Particularly, Dyscalculia is an extreme case of such
difficulties, being a Special Educational Need (SEN) classified as Specific Learning
Difficulty (SpLDs).

The whole school community has proven to be worried about the failure of students,
particularly those that, due neural disorders, reveal difficulties in learning
mathematical procedures and logical reasoning. Usually, these students show normal
performance in terms of intelligence. They can be excellent in other subjects. Often,
these students do not present affective or emotional problems as well.

Teachers are asked to be vigilant, identifying dyscalculic students as soon as possible in

order to intervene and build effective strategies.

This work sought to ascertain whether the technologies for mathematics education,
specifically the well-known software Geogebra, improve learning of mathematics of
SEN students, including those linked to Dyscalculia.

For this work two groups were created; a control goup and a treatment group which
underwent a technological intervention with geogebra. The sample consisted of twentytwo students of the 5th grade of a school in Lisbon.

The results indicate an improvement in the acquisition of some mathematical skills after
the intervention using a situation created with Geogebra .

Keywords: Special Educational Need. Dyscalculia. Geogebra.

vi

PARTE I
1-INTRODUO
Esta dissertao surge no mbito da realizao do mestrado em necessidades educativas
especiais (NEE), domnio cognito e motor, no Instituto Superior de Educao e Cincia.
O tema de investigao centra-se no estudo do uso das tecnologias de informao e
comunicao (TIC), designadamente o programa Geogebra, aplicado a crianas e
jovens com NEE.
Esta temtica interessa-nos devido importncia do ensino da matemtica e do interesse
do uso das TIC no processo educativo dos alunos com NEE.
Sempre houve alunos com dificuldades de aprendizagem, mas nem sempre estes alunos
tiveram acesso educao. No entanto, atualmente as nossas escolas integram a maioria
dos alunos com NEE. Deste modo, as escolas tm necessidade de encontrar formas e
meios de responder com eficcia s necessidades educativas de uma populao escolar
heterognea, devendo ser construido um espao de aceitao que a todos responda de
forma diferenciada.
As TIC so um recurso pedaggico no processo ensino-aprendizagem destes alunos,
so um meio de motivao, socializao e incluso para eles.
Este trabalho de investigao trata-se de um estudo de caso. Optou-se por um mtodo
qualitativo, na tentativa de descobrir se o uso do programa Geogebra melhora o ensino
da estatstica, em crianas com pr-diagnstico de discalculia, NEE da nossa amostra.
O presente trabalho est organizado em duas partes. A primeira parte constituda por
quatro captulos que representam o enquadramento terico que baliza este estudo, a
discalculia, o enquadramento matemtico e as tecnologias de ensino. Na segunda parte
apresentamos o estudo emprico desta investigao, nomeadamente os objetivos do
estudo, a caracterizao da amostra, o estudo de caso, a metodologia aplicada, a
descrio dos dados obtidos, a anlise estatstica dos resultados e as concluses.
No que concerne primeira parte, o primeiro captulo trata da caraterizao das
necessidades educativas especiais. Foi feita meno ao conceito de NEE, referindo dois
marcos significativos (relatrio Warnock Report e declarao de Salamanca) que
mudaram a perspetiva das NEE. Na sequncia destes marcos foi feita a descrio de
escola inclusiva.

No segundo captulo so descritos os vrios tipos de discalculia, bem como as

dificuldades mais sentidas pelos alunos com essa problemtica e algumas dicas para
facilitar o seu trabalho.
No terceiro captulo so abordadas as competncias matemticas relativas ao programa
de matemtica do 6 ano do ensino bsico, designadamente, da unidade temtica de
organizao e tratamento de dados (estatstica). So ainda abordadas as competncias
transversais desta disciplina.
Em relao ao quarto captulo detalha-se a forma como as TIC abriram mais um
caminho em Portugal, no que diz respeito ao caso particular da matemtica. Tambm se
ilustra a importncia das TIC nas aulas de Matemtica, sendo, em particular,
caraterizado o programa Geogebra, utilizado no presente trabalho.
Relativamente segunda parte, estudo emprico, so fundamentados no quinto captulo
as opes metodolgicas, problemtica, os objetivos, o mtodo e os procedimentos de
recolha e anlise de dados. Faz-se tambm uma breve caraterizao da nossa amostra.
No sexto captulo, efetuada a anlise e discusso dos resultados.
Na concluso apresentamos as limitaes da presente investigao deixando em aberto
algumas questes suscetveis de serem trabalhadas no futuro, a fim de ajudar a
consolidar o conhecimento na rea do ensino da matemtica a crianas com NEE.

flagrante a preocupao dos professores, pais, alunos e tutela, relativamente ao

insucesso educativo na Matemtica. Este deve-se a muitas razes, entre elas destacamse as perturbaes fsicas, motoras, sensoriais, intelectuais, privao cultural ou tambm
derivado a desordens que se manifestam sobretudo na aquisio e uso de aptides, que
se englobam nas Dificuldades de Aprendizagem, concretamente na Discalculia.
Devido a este insucesso, pretende-se com este estudo tentar encontrar alguma estratgia
possivel, para que na sala de aula e sem expor os alunos com NEE, se consiga trabalhar
contedos de um modo ldico e recorrendo a programas informticos, como o
Geogebra, promovendo assim o sucesso.
Foi com base nesta questo que nos pareceu pertinente o presente estudo, onde se
pretende averiguar se intervindo com o Geogebra, este promove ou no o sucesso.
Para levar a cabo a referida investigao, formulmos o problema a analisar e com base
no mesmo, definimos os objetivos a alcanar, o instrumento e os sujeitos que integram
este estudo.
2

2- ENQUADRAMENTO TERICO DA NEE

2.1- Crianas com necessidades educativas especiais

Tradicionalmente o termo Educao Especial (EE) era utilizado para designar um tipo
de educao diferente do praticado no ensino regular. A criana diagnosticada com uma
deficincia, incapacidade ou diminuio era enviada para uma unidade ou centro
especfico. Com a Normalizao de Servios tudo isso muda e passa a falar-se de
Integrao Escolar.

Antigamente a nica causa considerada para as dificuldades sentidas pelos alunos era o
que estava no seu interior, causadas pelas suas pprias caractersticas. Hoje essas culpas
so extensveis tambm escola por, muitas vezes, no se adaptar s necessidades da
criana. Como consequncia, surge o termo de Necessidades Educativas Especiais
(NEE).
2.1.1- O relatrio Warnock Report

Em 1978, o Warnock Report props uma nova concepo educativa. No deveria haver
diferenas nos objetivos educacionais quer se tratassem de alunos com ou sem
dificuldades de aprendizagem.
Para Mary Warnock, o principal objetivo devia ser o de dar a conhecer o mundo que
rodeia as crianas e responsabiliz-las pela sua interveno. Outra grande preocupao
da autora era que fossem dadas aos alunos condies para que estes se tornassem jovens
auto-suficientes e que tivessem alguma preparao para o mundo do trabalho, de modo
a que pudessem controlar a sua vida e a sua independncia. O relatrio ia mais longe, e
prev que uma em cinco crianas poderia ter NEE em algum momento do seu percurso
escolar. Deste modo a percentagem de crianas com NEE passa para 20% em vez da
anterior percentagem de 2% de deficientes. Assim este relatrio trata o conceito
Educao Especial de uma forma muito mais abrangente.

Como tal a resposta s necessidades da criana devem ser efetuadas com base num
relatrio pormenorizado com as reais necessidades da mesma. Esta nova forma de

encarar a Educao Especial levou integrao generalizada, pois as Escolas Especiais

no podiam dar resposta individualizada a um nmero to elevado de casos.

No relatrio considera-se ainda que as Escolas Especiais no deviam ser encerradas,

devendo ser adaptadas s necessidades locais; por exemplo, podiam ser transformadas
em centros de recursos, locais de formao especializada, centros de aconselhamento
para pais e profissionais ou ainda manter-se como eram para dar assistncia aos casos
mais graves de crianas com deficincias severas ou profundas.

Surpreendentemente, em 2005, Mary Warnock veio anunciar que tinha alterado alguns
dos seus pontos de vista relativamente ao facto de algumas crianas com necessidades
educativas especiais serem educadas em escolas regulares. Referia-se aos casos mais
graves de crianas com NEE integradas nas escolas regulares. No haveria problema, se
estivessem a usufruir de um atendimento especializado que fosse de encontro s suas
necessidades. No entanto, em alguns casos, estes alunos eram colocados nas escolas
pblicas, sem que se preocupassem com as especificidades de cada um e sem os
recursos quer humanos quer materiais necessrios. Deste modo, estes alunos acabavam
por no evoluir, nem em termos de conhecimentos, nem de socializao. A sua filosofia,
lgica na teoria, acabava por no funcionar na prtica, porque tanto as escolas como as
autoridades locais se demitiam das suas responsabilidades.
2.1.2- Declarao de Salamanca e a escola inclusiva

Em 1994, em Salamanca na Espanha, foi elaborado um documento, durante a

Conferncia Mundial sobre Educao Especial, que tinha como objetivo definir quais as
principais diretrizes para a reforma de polticas e sistemas educacionais que permitissem
um melhor movimento de incluso social.
A Declarao de Salamanca foi um documento fundamental a nvel mundial para
promover a incluso social, uma vez que amplia o conceito de necessidades educativas
especiais. Este documento passou a incluir no s as crianas portadoras de deficincias,
mas tambm todas aquelas que estejam com dificuldades na escola, sejam estas
temporrias ou permanentes, as que repetem de ano continuadamente, as que precisam
trabalhar, as que vivem na rua, as que so vtimas de guerra ou conflitos armados, as
que sofrem de abusos emocionais e sexuais.
4

De acordo com o documento, o princpio fundamental da escola inclusiva o de que

todas as crianas deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que possam ter. Para que tal acontea necessrio que as
escolas conheam as necessidades individuais de cada um dos seus alunos; para que
possam elaborar as adequaes curriculares; especificas para o ritmo de cada um. A
escola dever providenciar tambm todo o apoio extra que estas crianas necessitem
para assegurar uma educao efetiva.
2.1.3- Legislao relativa ao ensino especial

As crianas diagnosticadas com NEE, at aos anos 70 do sculo passado, no tinham

direito educao pblica. No nosso pas, chegava-se mesmo a considerar que o
contacto destas com as ditas normais era prejudicial.
Hoje em dia o decreto em vigor para o ensino especial o decreto-lei n.3/2008, de 7 de
janeiro. Esto nele definidos os apoios especializados para os alunos com NEE de
carter permanente: Os apoios especializados visam responder s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel
da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social e dando lugar mobilizao de servios
especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.
Este diploma vem propor meios de diferenciao para alunos com dificuldades
especificas, como a criao de escolas de referncia para educao bilingue de alunos
surdos, alunos cegos e com baixa viso, assim como unidades de ensino estruturado
para a educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e unidades de apoio
especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdo cegueira
congnita.

D-nos ainda indicaes de que no processo de avaliao da criana ou jovem com NEE
se deve fazer referncia Classificao Internacional de Funcionalidade e Incapacidade
(CIF) da Organizao Mundial de Sade, servindo de base ao programa educativo
individual do aluno. O objetivo desta classificao descrever o estatuto funcional da
5

pessoa, valorizando as suas capacidades, os fatores ambientais, impedimentos e os

facilitadores da participao social.

Por fim este diploma pede tambm a participao dos pais e encarregados de educao,
pois estes, por terem acesso a toda a informao constante no processo individual, tm
o dever de participar ativamente na educao especial. Alm disso, deve ser solicitado a
o seu parecer relativamente s medidas educativas especiais.
2.1.3.1. Discalculia

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare

(calcular, contar), ou seja, um distrbio de aprendizagem que interfere
negativamente com as competncias de matemtica de alunos que, noutros aspetos, so
normais. (Rebelo, 1998). Assim, trata-se de uma desordem neurolgica especfica
que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular nmeros. (Filho,
2007).
O autor (Cruz, 1999), define discalculia como sendo uma disfuno neuropsicolgica
caracterizada por dificuldades no processo de aprendizagem do clculo, na maioria das
vezes, os discalculicos tm um grau de inteligncia normal e apresentam inabilidade na
realizao das operaes matemticas, bem como falhas no raciocnio lgico
matemtico.

J para (Casas, 1988), discalculia um conceito abstracto de quantidades comparativas.

De acordo com Johnson e Myklebust (1991), este transtorno no causado por
deficincia mental, por dfices visuais ou auditivos ou por m escolarizao. Segundo
os autores, o portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas
verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais e na compreenso
dos nmeros.
De acordo com o DSM-IV (2002), o Transtorno da Matemtica corresponde a uma
capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas, para o clculo e para
o raciocnio matemtico substancialmente inferior mdia esperada para a idade
cronolgica, assim como no acompanha a capacidade intelectual ou o nvel de
escolaridade da criana.
6

As dificuldades sentidas ao nvel da capacidade matemtica podem acarretar prejuzos

significativos nas tarefas de vida diria que exigem tal habilidade. Em caso de presena
de algum dfice sensorial, as dificuldades matemticas tendem a aumentar.
A discalculia pode afetar diferentes competncias, como as habilidades lingusticas (e.g.
compreenso e nomeao de termos, operaes ou conceitos matemticos, e
transposio de problemas escritos em smbolos matemticos), percetuais (e.g.
reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos, ou agrupamento de objetos em
conjuntos), de ateno (e.g. copiar nmeros ou cifras, observar sinais de operao), e
matemticas (e.g. dar sequncia a etapas matemticas, contar objetos e aprender
tabuadas de multiplicao).
Nos distrbios de memria auditiva, a criana no consegue ouvir os enunciados que
lhe so passados oralmente, no conseguindo por isso guardar os factos, o que a torna
menos capaz na resoluo de problemas matemticos. A criana com problemas de
reorganizao auditiva no reconhece o nmero quando o ouve e tem dificuldade em
lembrar-se deste com rapidez.
No que diz respeito s crianas com distrbios de leitura, estas tendem a apresentar
dificuldades na leitura do enunciado do problema, embora possam fazer clculos
quando o problema lido em voz alta. relevante sublinhar que os dislxicos podem
ser excelentes matemticos, uma vez que a sua habilidade de visualizao em trs
dimenses, pode ajud-los a assimilar conceitos, que facilitam a resoluo de clculos
mentalmente, sem necessitar de recorrer respetiva decomposio. Estas crianas
podem apresentar dificuldades na leitura do problema, mas no na interpretao
correspondente.
Relativamente aos distrbios de perceo visual: a criana pode trocar o 6 pelo 9,
ou o 3 pelo 8, pelo que pode sentir maior dificuldade em realizar clculos, o que
tambm se deve ao facto de no se conseguir lembrar da aparncia.
Estes distrbios podem dificultar a aprendizagem da matemtica, mas a discalculia
impede a criana de compreender os processos matemticos. Como referido, a
discalculia um dos transtornos de aprendizagem que causa dificuldades na disciplina
de matemtica.

2.1.3.2. Tipos de discalculia

O portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas

habilidades de contagem, nas habilidades computacionais e na compreenso dos
nmeros. Kocs (1974), alm de assumir a possibilidade de diferentes combinaes e no
deixando de referir a hiptese de associao a outros transtornos, classificou a
discalculia em seis subtipos. O primeiro subtipo diz respeito Discalculia Verbal, que
corresponde dificuldade de nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os
termos, os smbolos e as relaes. A Discalculia Practognstica, o segundo subtipo,
concerne dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou imagens.
A Discalculia Lxica corresponde ao terceiro subtipo e equivale s dificuldades na
leitura de smbolos matemticos. A Discalculia Grfica, o quarto subtipo, relaciona-se
com as dificuldades sentidas ao nvel da escrita de smbolos matemticos. Por outro
lado, a Discalculia Ideognstica - quinto subtipo - resulta de dificuldades relativas
concretizao de operaes mentais e compreenso de conceitos matemticos. E, por
fim, o sexto subtipo, designado de Discalculia Operacional, corresponde a dificuldades
na execuo de operaes e de clculos numricos.
De acordo com Johnson e Myklebust (1983) a criana com discalculia incapaz de
visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior, de conservar a quantidade
(e.g. no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas), de
sequenciar nmeros (o que vem antes do 11 e depois do 15 antecessor e sucessor), de
classificar nmeros, de compreender os sinais (+, -, , ), de montar operaes, de
entender os princpios de medida, de lembrar as sequncias dos passos para realizar as
operaes matemticas, de estabelecer correspondncia um a um (e.g. no relaciona o
nmero de alunos de uma sala quantidade de secretrias) e de contar atravs dos
cardinais e dos ordinais.
2.1.3.3. Causas da Discalculia

Quando se pensa nas causas das dificuldades de aprendizagem em matemtica, surgem

muitas dvidas e, na maior parte dos casos, no h uma nica causa especfica, mas sim
um conjunto delas, nomeadamente, estas podem ser encontradas tanto no aluno quanto
em relao a fatores externos, inclusive no modo de ensinar matemtica.

De acordo com Smith e Strick (2001), no que diz respeito aos aspectos relativos ao
aluno, destacam-se a memria, a ateno, a atividade perceptivo-motora, a organizao
espacial, as habilidades verbais, a falta de conscincia e as falhas estratgicas, todas
como fatores responsveis pelas diferenas na execuo de atividades matemticas.

De todas estas, sublinha-se a dificuldade em operaes matemticas simples como a

soma ou a multiplicao. Quando o professor tem um aluno com dfice de
aprendizagem, este necessita dispensar maior ateno para poder identificar as
dificuldades apresentadas. No caso da matemtica, um pouco mais difcil dizer se
um dfice ou um distrbio, uma vez que a matemtica considerada uma das
disciplinas mais complicadas para o entendimento do aluno.

Um modo simples de verificar possveis dificuldades com nmeros pedir ao aluno em

causa que conte para trs, de dois em dois nmeros ou de trs em trs, uma vez que os
discalculicos tm dificuldade na compreenso da ordem e da estrutura numrica.

Silva (2008) identifica 5 factores que possivelmente esto na origem da Discalculia:

Imaturidade Neurolgica: O bom desenvolvimento neurolgico fundamental para um
funcionamento adequado do Sistema Nervoso Central e funes que se estabelecem de
forma cronolgica. Esta imaturidade pode ser classificada em trs graus, (Romagnoli,
2008) leve (cuja reao favorvel interveno teraputica); mdio (representa o grau
da maioria dos indivduos com dificuldades em matemtica) e; limite (dfice intelectual
provocado por leso neurolgica).

Fatores Lingusticos: A linguagem essencial para a compreenso aritmtica pois

ausncia deste pr-requisito resulta na incapacidade de elaborar o pensamento.
Silva (2008, p. 20) diz que "[...] a resoluo de problemas envolvem muitas questes de linguagem
alm da matemtica". Portanto, sem o domnio lingustico, a descodificao do smbolo

oral, sua quantidade e representao grfica sero deficientes.

Fatores Psicolgicos: Do-se atravs das alteraes psquicas no controle das funes,
como por exemplo, de memria, ateno, percepo etc.

Fatores Genticos: Ainda se est a estudar o "gen" responsvel pela herana destes
distrbios, mas nada foi confirmado at o momento. No entanto, j foram identificados
casos significativos de discalclicos com antecedentes familiares.

Fatores pedaggicos: Possveis problemas no ensino de habilidades matemticas e

psicomotoras durante a fase de desenvolvimento e aquisio de tais funes.
De acordo com (Cruz, 2009) os processos cognitivos envolvidos na discalculia passam
por dificuldades ao nvel da memria de trabalho, da memria em tarefas no-verbais,
da soletrao de no-palavras (tarefas de escrita) e das habilidades viso-espaciais,
psicomotoras e perceptivo-tteis. No se registam problemas fonolgicos.
Os distrbios s podero ser diagnosticados por uma equipa multidisciplinar, onde se
encontrem envolvidos os vrios intervenientes educativos significativos para a criana
(e.g. cuidadores, psiclogo, pediatra).
Sartor (2010), refere que a discalculia foi associada com as leses ao supramarginal e os giros
angulares na juno entre os lbulos temporal e parietal do crtex cerebral. Os transtornos das
reas especficas do SNC que se relacionam ao esquema corporal, de espao e de tempo so as
bases anatomopatolgicas das alteraes percepto-motoras ou dispractognsicas que levam aos
quadros de discalculia, dislexia e disgrafia.
2.1.3.4. Possibilidades de interveno em crianas diagnosticadas com discalculia

Tendo em ateno as manifestas dificuldades sentidas pelos docentes em ajudar os alunos

diagnosticados com discalculia, torna-se pertinente considerar e enunciar algumas orientaes
nesse sentido.
Convm, ainda, sublinhar que as seguintes propostas devem ser ponderadas de acordo com as
caratersticas de cada caso, desaconselhando-se uma generalizao possivelmente abusiva, se
porventura descontextualiza ou omite a observao e o possvel diagnstico.
Nos casos mais graves, o tratamento deve ser feito por profissionais especializados,
neuropsicolgico e neurologista, atravs de reabilitao neuropsicolgica e, segundo Valle
(2004), jogos e atividades que estimulem o raciocnio lgico como: quebra-cabeas, domin,
cartas, banco imobilirio, cabra-cega, blocos de construo, boliche, entre outros.
indispensvel que o discalculico tenha conscincia da importncia que a matemtica tem na sua
10

vida quotidiana. muito importante a repetio da tarefa assim como o reforo positivo
valorizando o seu progresso nos jogos matemticos.
Neste sentido aconselha-se a permisso do uso de calculadora e tabela de tabuada. Deve-se
fomentar o uso de caderno quadriculado. Quanto s provas, devem-se elaborar questes claras e
diretas, reduzindo-se ao mnimo o nmero de questes, sem limite de tempo. O aluno deve ser
acompanhado por um tutor, que se deve certificar se o enunciado das questes compreendido.
Aconselha-se o estabelecimento de um critrio que possibilite, sempre que tal se justificar, a
submisso do aluno a prova oral, desenvolvendo as expresses mentalmente, ditando para que
algum as transcreva.
A quantidade dos trabalhos de casa deve ser moderada, cingindo-se a exerccios repetitivos e
cumulativos. A visualizao do problema, recorrendo a desenhos, deve ser fomentada. Tambm
se deve prestar ateno ao processo utilizado pela criana, verificando o tipo de pensamento que
ela usa para abordar o problema.
Ocasionalmente poder-se- ministrar uma aula livre de erros, para que o aluno possa
experimentar o sucesso de uma forma mais consistente, uma vez que para a criana
diagnosticada com discalculia nada bvio como para os demais alunos.
Sempre que tal seja possvel, o professor deve aproveitar a possibilidade de trabalhar no seio de
uma equipa multidisciplinar. A ttulo exemplificativo, a participao de um psiclogo poder
revelar-se facilitadora para o desenvolvimento pretendido, contribuindo para a aquisio de
aprendizagens relevantes atravs do reforo da auto-estima, da valorizao de atividades
desenvolvidas pela criana e oferecendo um contributo vlido para a descoberta do seu processo
de aprendizagem, assim como para a operacionalizao dos instrumentos que mais facilmente a
podero auxiliar.
Neste contexto, importante observar que os jogos emergem como uma boa opo para facilitar
a visualizao da seriao e da classificao e para promover as habilidades psicomotoras e
espaciais, alm da prpria contagem.
O uso do computador tambm se pode revelar bastante til, at porque tende despertar grande
interesse e curiosidade junto das crianas. Neste sentido, a explorao de sites de jogos ldicoeducativos relacionados direta ou indiretamente com a matemtica, pode providenciar o treino
necessrio da noo de espao e de forma, contribuindo para o ansiado reforo da compreenso
11

da matemtica.
importante evitar atitudes e palavras que dem destaque s dificuldades do aluno, procurando
no diferenci-lo dos demais, tal como escusada qualquer demonstrao de impacincia com
as confuses de raciocnio da criana. conveniente que o educador evite as correes
constantes diante da turma, pois essa linha de conduta acaba por exp-lo a situaes
desagradveis.

A suspenso de uma atividade pode surtir efeito no caso de o aluno mostrar nervosismo ou
desorganizao emocional face a um insucesso recente. Nestes casos, pode ser importante aliviar
a presso sentida pela criana, referindo-se s dificuldades como uma das fases importante da
aprendizagem, recorrendo a jogos onde o contedo tratado possa estar envolvido, de modo a
possibilitar a reorganizao emocional imprescindvel aprendizagem desejada.
2.1.3.5. Teste diagnstico

Foi elaborado um teste inicial que pretendia averiguar a possibilidade de a nossa

amostra ter ou no algum aluno com um possvel diagnstico de discalculia, uma vez
que no tnhamos conhecimento de nenhuma criana com tal diagnstico.
O teste (Anexo 2) foi realizado com base num questionrio (Anexo 1) simples e breve
que pretende identificar se o jovem tem dificuldades que possam relacionar-se com a
discalculia. No substitui um diagnstico realizado por profissionais, pode apenas ser
considerado como um pr-diagnstico. Perante um diagnstico desse tipo, se o
educando responder de modo incorreto a metade ou mais das perguntas, pode conclui-se
que este poder ter discalculia.
De seguida foi elaborado um pr-teste com contedos do tema: Organizao e
Tratamento de Dados, uma vez que era esta a temtica que estava a ser abordada no
momento em que aferimos a nossa amostra.
O teste era simples e pretendia apenas averiguar quais as principais dificuldades dos
alunos em elaborar uma tabela de frequncias, interpretar a referida tabela, calcular a
mdia, identificar a moda e por fim, elaborar o respetivo grfico de barras.
Depois de aplicado o teste e tratados os dados, conclumos que havia muitas lacunas a
serem superadas, principalmente na primeira, terceira e ltima questes.
12

Uma vez que a amostra composta por 22 alunos selecionados aleatoriamente e uma
vez que estes pertencem a quatro turmas diferentes, sendo duas de 5 ano e as restantes
de 6 ano, com professores diferentes, exclumos a possibilidade dos resultados serem
fruto de uma estratgia inadequada ao grupo turma.
Deste modo elabormos uma interveno cujo objetivo principal passava por ajudar os
alunos a ultrapassar as dificuldades detetadas. Para tal recorremos ao programa de
geometria dinmica Geogebra, promovendo o contato com contedos que so
apresentados de um modo inequivocamente ldico, onde o computador assume um
papel central, o que vem ao encontro do que j tnhamos referido, quando tratmos os
fatores sugeridos como facilitadores das aprendizagens de alunos com este tipo de
dificuldades.
O uso de tabelas e grficos promove nos alunos o gosto pela matemtica. O uso de
tecnologias atuais, como a calculadora e o computador permitem ao aluno socorrer-se
de mais opes no trabalho estatstico e de aprendizagem , que lhe permitem operar com
dados reais e efetuar simulaes. O presente estudo no deixou de ir ao encontro destas
ideias, utilizando o software Geogebra, com o objetivo de ajudar os alunos a
compreender e explorar conceitos, na interpretao e avaliao de argumentos. (Serrazina, Ponte

e Oliveira, 1999, p.83)

As capacidades destas tecnologias permitem aos alunos uma melhor organizao e
visualizao de dados na execuo de clculos, assim como o retorno quase imediato dos efeitos de
decises tomadas. (Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999, p.83)

Por fim, e aps a referida interveno, elabormos o ps-teste que pretendia avaliar
exatamente os mesmos contedos analisados em pr-teste. Para tal, altermos apenas o
tema do problema apresentado, sendo que os contedos e questes envolvidos se
mantiveram.
As intervenes pedaggicas com jogos e brincadeiras nas aulas de matemtica podem
ser realizadas, segundo Grando (2004), em sete momentos distintos: familiarizao com
o material do jogo; reconhecimento das regras; jogo para garantir as regras; interveno
pedaggica verbal; registo do jogo; interveno escrita; e jogo com competncia.

13

Assim sendo o jogo, na aprendizagem da Matemtica, passa a ser fundamental, podendo

mesmo ser considerado como material didtico, uma vez que de modo ldico a criana
consegue aprender a estrutura lgica da brincadeira e deste modo adquire tambm a
estrutura matemtica presente (Moura, 1996).

14

3- ENQUADRAMENTO MATEMTICO
3.1- O currculo da matemtica no ensino bsico

Aquando da realizao deste trabalho, o currculo em vigor para o ensino bsico tinha
sido publicado em 2001, depois de se terem feito modificaes significativas ao
anterior, que datava dos anos 90.
Tanto em Portugal como noutros pases, o currculo da disciplina de matemtica tem
vindo a sofrer mltiplas alteraes. Prova disso so os manuais escolares, basta
consultar alguns exemplares desde o incio do sculo XX. No foram s os contedos
que foram sendo modificados, mas tambm modo como se abordavam esses contedos.
A necessidade de elaborar novos currculos deveu-se s mudanas a nvel social (as
transformaes aceleradas da sociedade), foras polticas em vigor, assim como a
evoluo da metodologia do ensino da matemtica. Antes, o currculo era apenas um
conjunto de temticas a tratar pelos professores, agora so dadas recomendaes
metodolgicas sugestes de como avaliar, recursos a utilizar e competncias especficas
e gerais, tendo o professor muito mais liberdade e autonomia nas suas prticas.
Os programas mais recentes promovem o raciocnio, valorizam a histria da
matemtica, o desenvolvimento da iniciativa e da confiana do aluno, assim como o
treino das tcnicas de clculo.
Depois de vrias reformas curriculares ao longo dos anos, assim como, relatrios,
conferncias e projetos, surge um documento designado Normas para o currculo e
avaliao da matemtica escolar, NCTM (1989/1991) que reala que o principal
objetivo da matemtica levar o aluno a desenvolver o seu poder matemtico (mathematical
power).(Ponte, Boavida, Graa e Abrantes, 1991.)

Para alm dos contedos, o programa contempla ainda um conjunto de capacidades

transversais que so: a resoluo de problemas, o raciocnio matemtico e a
comunicao matemtica.
Segundo Polya (1945), o professor de matemtica no deve passar as aulas s a
exercitar situaes rotineiras, deve tambm apresentar situaes que suscitem o
interesse e a curiosidade dos alunos. O gosto pelo raciocnio independente,
apresentando problemas compatveis com os seus conhecimentos, ajudando-os com
averiguaes estimulantes e proporcionando meios para atingir os seus objetivos so
especialmente frisados por este autor: O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a
curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios,

15

experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade suscetvel,
podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no
carcter. (Plya, 1945.)

Para alm das mencionadas, no currculo de matemtica existem outras capacidades

importantes como a comunicao, esprito crtico, capacidade de analisar dados e
situaes complexas, realizar demonstraes, bem como, as capacidades de natureza
metacognitiva como o caso de planear, gerir e autoavaliar.
Outra disposio para que remetem os atuais currculos o das novas tecnologias
computacionais, que so sugeridas no s para serem usadas na rea da investigao
matemtica, mas para os processos ensino-aprendizagem em geral. Como Bento de
Jesus Caraa frisou cada poca cria e usa os seus instrumentos de trabalho conforme o que a
tcnica lhe permite.(Caraa, 1942)

Quando os alunos chegam escola j tm um determinado conjunto de conhecimentos

matemticos que interessa aproveitar, pois esses vo permitir contextualizar a
matemtica luz da sua compreenso e vo ajud-lo a perceber para que serve, dandolhe uma finalidade e despertando o seu interesse.
O programa assume que o ensino-aprendizagem sustentado por quatro temas
nucleares, sendo eles, o trabalho com os nmeros e operaes, o pensamento algbrico,
pensamento geomtrico e o trabalho com dados. Enquanto no primeiro ciclo se d o
tratamento dos nmeros e operaes (ainda no h utilizao de incgnitas), geometria e
medida e organizao e tratamento de dados, no segundo ciclo a lgebra j iniciada
como contedo programtico dando desenvolvimento ao mesmo no terceiro ciclo. Em
relao geometria, organizao e tratamento de dados e aos nmeros e operaes,
estes so reforados ao longo dos trs ciclos do ensino bsico.
A articulao entre os diversos ciclos do ensino bsico foi tambm especialmente
contemplada no programa.
3.2- Finalidade do ensino da Matemtica

A matemtica sempre foi considerada uma cincia nuclear e fundamental, alm disso
tambm das mais antigas. Este facto sempre se refletiu nos currculos.
A matemtica lida com objetos e representaes abstratas e com uma linguagem que nos
permite elaborar uma compreenso e representao desse mundo, e um instrumento que proporciona

16

formas de agir sobre ele para resolver problemas que se nos deparam e de prever e controlar os
resultados da ao que realizarmos. (Programa de Matemtica, 2001, p.2)

No ensino bsico, esta disciplina pretende promover o desenvolvimento pessoal, dando

ao aluno uma formao matemtica necessria a outras disciplinas que dela necessitem,
permitindo ainda que o aluno continue estudos em outras reas e na prpria matemtica.
Assim sendo, o ensino da matemtica ao longo dos trs ciclos do ensino bsico tm as
seguintes finalidades:
a) Promover a aquisio de informao, conhecimento e experincia em Matemtica e o
desenvolvimento da capacidade da sua integrao e mobilizao em contextos diversificados.
Esta finalidade deve ser entendida como incluindo o desenvolvimento nos alunos da:
Compreenso de conceitos, relaes, mtodos e procedimentos matemticos e da capacidade de os
utilizar na anlise, interpretao e resoluo de situaes em contexto matemtico e no matemtico;
capacidade de analisar informao e de resolver e formular problemas, incluindo os que envolvem
processos de modelao matemtica;
capacidade de abstrao e generalizao e de compreender e elaborar argumentaes matemticas e
raciocnios lgicos;
capacidade de comunicar em Matemtica, oralmente e por escrito, descrevendo, explicando e
justificando as suas ideias, procedimentos e raciocnios, bem como os resultados e concluses a que
chega.
b) Desenvolver atitudes positivas face Matemtica e a capacidade de apreciar esta cincia.
Esta finalidade deve ser entendida como incluindo o desenvolvimento nos alunos de:
autoconfiana nos seus conhecimentos e capacidades matemticas, e autonomia e desembarao na sua
utilizao;
-vontade e segurana em lidar com situaes que envolvam Matemtica na vida escolar, corrente, ou
profissional;
interesse pela Matemtica e em partilhar aspetos da sua experincia nesta cincia;
compreenso da Matemtica como elemento da cultura humana, incluindo aspetos da sua histria;
capacidade de reconhecer e valorizar o papel da Matemtica nos vrios sectores da vida social e em
particular no desenvolvimento tecnolgico e cientfico;
capacidade de apreciar aspetos estticos da Matemtica. (Programa de Matemtica, 2001, p.3)

3.3- Objetivos gerais do ensino da Matemtica

Os objetivos gerais pretendem clarificar o que se espera que os alunos aprendam.

Os objetivos gerais valorizam as dimenses dessa aprendizagem relacionadas com representao,
comunicao e raciocnio em Matemtica, a resoluo de problemas e as conexes matemticas, e a
compreenso e disposio para usar e apreciar a Matemtica em contextos diversos. (Programa da

Matemtica, 2001, p.5)

17

Assim, o ensino da matemtica ao longo dos trs ciclos do ensino bsico deve orientarse pelos seguintes objetivos gerais:
a) Conhecimento por parte dos alunos sobre factos e procedimentos bsicos da matemtica;
b) Desenvolvimento da compreenso matemtica;
c) Lidar com ideias matemticas em representaes;
d) Os alunos devem conseguir comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros, organizando e
clarificando o seu pensamento matemtico;
e) Os alunos devem conseguir raciocinar matematicamente usando os conceitos, representaes e
procedimentos matemticos;
f) Os alunos devem conseguir estabelecer conexes entre diferentes conceitos e relaes matemticas e
tambm entre estes e situaes no matemticas;
g) Os alunos devem conseguir fazer matemtica de modo autnomo;
h) Os alunos devem ser capazes de apreciar a matemtica. (Programa de Matemtica, pp. 4,5,6)

Importa descrever as temticas e objetivos especficos a abordar no 2 ciclo no que diz

respeito ao tema Organizao e Tratamento de Dados, tema a abordar neste trabalho.
Representao e interpretao de dados
Formulao de questes
Natureza dos dados
Tabelas de frequncias absolutas e
relativas
Grficos de barras, circulares, de linha e
diagramas de caule-e-folhas
Mdia aritmtica
Extremos e amplitude

Formular questes suscetveis de

tratamento estatstico, e identificar os
dados a recolher e a forma de os obter.
Distinguir dados de natureza qualitativa
de dados de natureza quantitativa, discreta
ou contnua.
Recolher, classificar em categorias ou
classes, e organizar dados de natureza
diversa.
Construir e interpretar tabelas de
frequncias absolutas e relativas, grficos
de barras, circulares, de linha e diagramas
de caule-e-folhas.
Compreender e determinar a mdia
aritmtica de um conjunto de dados e
indicar a adequao da sua utilizao, num
dado contexto.
Compreender e determinar os extremos e
a amplitude de um conjunto de dados.
Interpretar os resultados que decorrem da
organizao e representao de dados, e
formular conjeturas a partir desses
resultados.
Utilizar informao estatstica para
resolver problemas e tomar decises.

Figura 1 - Programa de Matemtica, 2001

18

3.4- Competncias matemticas

A disciplina de matemtica faz parte do currculo de todos os alunos que se encontram a

cumprir a escolaridade obrigatria.
Todos tm direito a aprend-la, pois esta fundamental no quotidiano, faz parte do
patrimnio cultural da humanidade e trabalha um modo lgico de pensar muito
particular e importante.
Um dos instrumentos basilares que constituem as aprendizagens essenciais, apontados
pela Declarao Mundial para a Educao segundo a Unesco a resoluo de
problemas em comunho com a leitura, escrita e clculo. Assinalam tambm como parte
integrante dos contedos essenciais para alm dos conhecimentos, as atitudes e valores.
Ser matematicamente competente, implica conhecimento, atitudes e valores. So estas
as competncias essenciais do currculo do ensino bsico. Para que o aluno adquira estas
competncias, necessita de lhes atribuir significado, ser estimulado a usar ou expressar o
seu pensamento. Se assim no for, a aprendizagem pode ser esquecida ou superficial.
Ora assim sendo, a funo da escola ajudar os alunos a desenvolver as suas capacidades e de
cultivar a sua disposio para us-las mesmo que (sobretudo quando!) isso envolve algum esforo de
pensamento.(Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999.)

Para que os alunos sejam capazes de desenvolver capacidades de raciocnio e possam

resolver de problemas, no podemos limitarmo-nos a trein-los, para que mecanizem
procedimentos e clculos. imprescindvel valorizar e fomentar as capacidades de
pensamento e atitudes positivas face matemtica.
A verdadeira aprendizagem no s conhecer regras e termos, esta s se torna
significativa se estiver integrada num conjunto mais amplo de capacidades e atitudes.
Os alunos precisam da ajuda do professor para que possam compreender a verdadeira
natureza da matemtica e assim apreci-la.
Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico definido pelo Ministrio da Educao,
ao longo do seu percurso da educao bsica, todos os alunos devem desenvolver as
seguintes competncias matemticas:
A predisposio para raciocinar matematicamente, isto , para explorar situaes problemticas,
procurar regularidades, fazer e testar conjecturas, formular generalizaes, pensar de maneira lgica;
O gosto e a confiana pessoal em realizar actividades intelectuais que envolvem raciocnio matemtico
e a concepo de que a validade de uma afirmao est relacionada com a consistncia da
argumentao lgica, e no com alguma autoridade exterior;

19

 A aptido para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemticas atravs do uso de
uma linguagem, escrita e oral, no ambgua e adequada situao;
A compreenso das noes de conjecturas, teorema e demonstrao, assim como das consequncias do
uso de diferentes definies;
A predisposio para procurar entender a estrutura de um problema e a aptido para desenvolver
processos de resoluo, assim como para analisar os erros cometidos e ensinar estratgias alternativas;
A aptido para decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar, consoante os casos, o clculo
mental, os algoritmos de papel e lpis ou instrumentos tecnolgicos;
A tendncia para procurar ver e apreciar a estrutura abstrata que est presente numa situao, seja
ela relativa a problemas do dia-a-dia, natureza ou arte, envolva ela elementos numricos,
geomtricos ou ambos;
A tendncia para usar a matemtica, em combinao com outros saberes, na compreenso de situaes
da realidade, bem como o sentido crtico relativamente utilizao de procedimentos e resultados
matemticos.

3.5. Tema Organizao e Tratamento de Dados

Este estudo foi efectuado tendo como base o tema Organizao e Tratamento de Dados.
O presente programa contempla a anlise de dados, as medidas de tendncia central e de
disperso, as formas de representao de dados, o trabalho de planeamento,
concretizao e anlise de resultados de estudos estatsticos.
A estatstica conta j com uma histria muito antiga, surgindo desde que o homem
sentiu necessidade de registar e analisar determinados acontecimentos. No entanto,
enquanto disciplina tem apenas cerca de um sculo, mas considerada muito importante
no desenvolvimento social e cientfico.
Os temas estatsticos comeam a destacar-se no currculo matemtico nos anos 90
depois da reforma escolar. A sua crescente utilizao nos vrios sectores da actualidade
contriburam em muito para isso.
Antes da reforma, a estatstica e as probabilidades eram abordadas apenas no final do
ensino secundrio, mas agora at no primeiro ciclo j se abordam aspectos como a
organizao de dados, e aparece explicito no currculo do 2 ciclo.
Nos actuais currculos pretende-se desenvolver competncias scio cognitivas, pois h
uma preocupao em formar cidados mais crticos e participativos na sociedade.
O objectivo de abordar este tema no ensino bsico deve-se ao facto de proporcionar aos
alunos experincias que lhes permitam desenvolver intuies relacionadas com esta
temtica. Deste modo, desenvolve-se o pensamento crtico e uma maior autonomia nas
crianas, que assim, tm mais condies para elaborar reflexes, emitir opinies e/ ou
20

transmitir decises. Segundo o autor Carvalho, os alunos dominam um conhecimento

instrumental traduzido no domnio de regras isoladas e de algoritmos aprendidos atravs da repetio e
da rotina em vez de um conhecimento relacional e significativo.(Carvalho, 2006.)

O conhecimento estatstico faz parte das competncias matemticas fundamentais,

sendo, uma ferramenta importante para diversas reas cientficas, profissionais, polticas
e sociais. Assim, Os conceitos de estatstica e de probabilidades ajudam a compreender outros
tpicos do currculo de Matemtica, ligados aos nmeros, s medidas ou s representaes grficas, e
envolvendo capacidades matemticas importantes, nomeadamente de estimao e de resoluo de
problemas.(Serrazina, Ponte e oliveira, 1999.)

A estatstica aprende-se recorrendo a situaes concretas, com questes do quotidiano

que faam sentido ao aluno, com a possibilidade de trabalhar software estatstico, entre
outras. Sendo este um meio para ajudar os alunos a visualizar e explorar os dados, certamente um
estmulo interpretao crtica de resultados, construo de argumentos e aplicao a novas
situaes.(Carvalho, 2006.)

O facto de o aluno poder dispor de uma variedade de estratgias e recursos facilita o

sucesso escolar. O professor deve desencadear momentos de discusso para que os
alunos tenham de argumentar e defender o seu ponto de vista mostrando como
pensaram, promovendo deste modo uma atitude mais positiva em relao estatstica.
O professor pode e deve recorrer ao uso da calculadora e do computador, como
motivao, pois permite ao aluno trabalhar com dados reais e fazer simulaes.
Este estudo foi pensado tendo como base estas ideias, utilizando o software Geogebra
com a finalidade de ajudar os alunos a compreender e explorar conceitos, na interpretao e
avaliao de argumentos. (Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

As capacidades destas tecnologias permitem aos alunos uma melhor organizao e

visualizao de dados e na execuo de clculos, assim como o retorno quase imediato dos efeitos de
decises tomadas. (Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

As situaes da vida diria devem ser o ponto de partida para o ensino da estatstica.
Como tal no nosso estudo foram tratadas as idades e as avaliaes finais de perodo na
disciplina de matemtica, foram construdas tarefas de aprendizagem envolvendo a
utilizao do Geogebra.
Outra hiptese interessante consisite em fazer uma parceria com outras disciplinas, por
exemplo com as Cincias Naturais. Quando se estudam as plantas pode-se elaborar uma
tabela com os dados referentes ao crescimento das plantas e posteriormente elaborar o

21

grfico correspondente, permitindo que se interpretem esses dados. Poder implicar um

trabalho colaborativo entre vrios professores de vrias disciplinas.
Nos dias de hoje necessrio prever e tomar decises tendo por base informao
organizada e tratada segundo normas e conceitos estatsticas. importante que os
alunos desenvolvam capacidades associadas recolha, organizao e anlise de dados, assim como
representao e comunicao de processos e resultados.(Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

Depois de estudos realizados por vrios autores, Ponte, Serrazina e Oliveira (1999),
estes referem que os alunos tm trs nveis graduais de perceo em relao
representao grfica:
a) Quando os alunos se limitam a responder a questes diretas, sem fazer interpretaes,
fazendo apenas a leitura direta dos dados;
b) Quando os alunos j conseguem fazer a leitura dos dados que envolvem comparaes e
ideias estatsticas;
c) Quando os alunos respondem a questes que implicam a deduo e extrapolao de
informao.
Assim imprescindvel que se insista na compreenso e interpretao dos grficos, para
que os alunos os possam ver como um meio de comunicar o pensamento ou para
investigar dados. Exercitar o sentido crtico face ao modo como a informao
apresentada uma capacidade importante e que se pode desenvolver com atividades em
que os alunos discutam o tipo de grfico mais adequado a uma dada situao e a comparao de
grficos que so construdos sobre os mesmos dados, mas que transmitem ideias diferentes da situao.

(Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

Para que os alunos compreendam e adquiram de verdade os conhecimentos sobre as
medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana), necessrio que o professor
relacione esta medida com situaes concretas.
Atualmente, a estatstica e as probabilidades esto presentes na nossa vida tanto a nvel
profissional como pessoal e como tal fundamental o ensino focar-se na compreenso
de ideias e no sentido crtico. Assim, O ensino deve ser fortemente experimental mas apelando
s capacidades de raciocnio e comunicao.(Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

Para que a aprendizagem da estatstica se torne mais interessante e com um maior

envolvimento por parte dos alunos importante abordar questes do interesse destes.
Por exemplo, referindo situaes que fazem parte das motivaes dos alunos, como o
modo de ocupao de tempos livres ou a opinio sobre o funcionamento do bar da
escola, notcias sobre desportos ou msicas.
22

Podem ser propostos e realizados vrios projectos estatsticos, que podem ser postos em
prtica em grupo ou individualmente, dentro ou fora da sala de aula, num contexto
interdisciplinar ou no. O fundamental que os alunos estejam envolvidos em todo o
processo de investigao, que vai desde a discusso da escolha do tema at s
concluses.
Uma capacidade importante a desenvolver na estatstica a compreenso de argumentos
numricos. Esta capacidade implica que os alunos saibam utilizar mtodos estatsticos que lhes
permitam compreender a informao estatstica veiculada pelos meios de comunicao social, fazendo
uma leitura crtica. (Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

importante que os alunos critiquem o significado da mdia ou da mediana e saibam

qual a mais adequada a determinada situao.Tambm devem compreender a forma
como determinados valores afetam a mdia ou ser capazes de estimar fazer estimativas
priori.
importante saber usar a estatstica e as probabilidades para comunicar e resolver
problemas. Assim, aps a anlise e a avaliao dos diferentes argumentos, h necessidade de
comunicar a informao de uma forma convincente, sabendo utilizar uma terminologia adequada.

(Serrazina, Ponte e Oliveira, 1999.)

Carvalho (2006), refere que muitas das dificuldades dos alunos neste tema so
consequncia da m preparao dos professores no que diz respeito a esta disciplina. Na
opinio desta autora a estatstica um contedo curricular de extrema pertinncia pois
um dos mais consequentes na tomada de decises futuras dos alunos. Como tal no deve
ser deixada para segundo plano. A autora sugere ainda que os professores sigam as
indicaes do currculo para o ensino da estatstica, envolvendo os alunos em projectos
que vo ao encontro dos seus interesses envolvendo situaes prticas.
Importa agora referir quais so as competncias matemticas no domnio da estatstica e
das probabilidades que todos devem desenvolver. Assim sendo, em todos os ciclos da
educao bsica os alunos devem ser capazes de desenvolver os seguintes aspetos gerais
e comuns:
a) Predisposio para organizar dados relativos a uma situao ou a um fenmeno e para representlos de modos adequados, nomeadamente, recorrendo a tabelas e grficos;
b) Aptido para ler e interpretar tabelas e grficos luz das situaes a que dizem respeito e para
comunicar os resultados das interpretaes feitas;
c) Tendncia para dar resposta a problemas com base na anlise de dados recolhidos e de experincias
planeadas para o efeito;

23

d) A aptido para usar processos organizados de contagem na abordagem de problemas combinatrios

simples;
e) Sensibilidade para distinguir fenmenos aleatrios e fenmenos deterministas e para interpretar
situaes concretas de acordo com essa distino;
f) Desenvolvimento do sentido crtico face ao modo como a informao apresentado. (Currculo

Nacional do Ensino Bsico, competncias essenciais, 2001, p.64) Para alm dos aspetos
supramencionados existem outros especficos para o 2 e 3 Ciclos do ensino bsico, no
entanto, para este trabalho cingimo-nos ao 2 ciclo. Assim sendo os alunos devem ser
capazes de desenvolver:
a) Compreenso das noes de frequncia absoluta e relativa, assim como a aptido para calcular
estas frequncias em situaes simples;
b) A compreenso das noes de moda e de mdia aritmtica, bem como a aptido para determin-las e
para interpretar o que significam em situaes concretas;
c) A sensibilidade para criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa. (Currculo

Nacional do Ensino Bsico, competncias essenciais, 2001, p.65)

As recomendaes para se estudar este tema por parte do programa referem o
desenvolvimento de pequenos projetos realizados em grupos, para se poder realizar uma
maior diversidade de tarefas em menor tempo. necessrio salientar a importncia da
definio de objetivos comuns, dividir tarefas e tomar iniciativas, assumir
responsabilidades, tendo em conta a autonomia e a colaborao de todos.

24

4- TECNOLOGIAS NO ENSINO
4.1- A introduo das TIC no ensino especial

Actualmente, a escola precisa de se renovar para poder acompanhar as mudanas que

vo surgindo, adaptando-se deste modo s necessidades e expectativas duma sociedade
cada vez mais globalizada e tecnolgica. Devido s novas tecnologias implementadas
nos vrios sectores da nossa sociedade, tambm as atividades humanas sofreram
alteraes relativas ao modo de trabalhar e de viver. O impacto das novas tecnologias
fez-se sentir desde a simples organizao da contabilidade de uma casa comercial at
informatizao dos mercados bolsistas. Como tal, inevitvel que tambm na educao
assumam um papel importante. (Pinto, 2002)
Para Almenara, J; Prez, M; Batanero, J.,o facto de as pessoas com NEE beneficiarem
de recursos tecnolgicos essencial para que haja um processo de equidade. Pois, estas
tecnologias compensam, nalguns casos, a deficincia e/ou incapacidade da criana ou
jovem, possibilitando a comunicao, por exemplo, fazendo com que se tornem mais
autnomos e independentes.
Portugal, ao longo dos anos, tem vindo a desenvolver vrios projetos/programas, no
mbito das tecnologias de informao e comunicao, nomeadamente: Projeto Minerva,
Projeto Educatic, Programa Nnio-Sculo XXI, Plano de Ao e-learning e Prodep III,
dando resposta s diretrizes da Unio Europeia. A Resoluo do Conselho Europeu de 6
de maio de 1996 Jornal Oficial das Comunidades Europeias n C 195, de 6 de julho de
1996 apelou importncia das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na
escola como resposta s atuais exigncias da sociedade, dando indicaes
principalmente para o uso de software educativo e multimdia na educao e formao.
Temos uma sociedade de informao e esta deve ser para todos, pois todos devem ter
direito a participar e beneficiar das suas vantagens, como tal foi criada a Iniciativa
Nacional para os Cidados com Necessidades Especiais na Sociedade da Informao.
As medidas relacionadas com esta temtica podem ser encontradas no documento anexo
Resoluo do Conselho de Ministros n 96/99, DR n 199, I Srie B, de 26 de agosto
de 1999, estas referem-se forma de adequar o Sistema Educativo ao uso das novas
tecnologias no ensino de jovens com NEE na sociedade de informao. As medidas
propostas foram:
a) Promover a utilizao de computadores pelas crianas e jovens com necessidades especiais
integrados no ensino regular, criar reas curriculares especficas para crianas e jovens portadores de

25

deficincias de fraca incidncia e aplicar o tele-ensino dirigido a crianas e jovens impossibilitados de

frequentar o ensino regular.
b) Adaptar o ensino das novas tecnologias s crianas com necessidades especiais, apetrechando as
escolas com os equipamentos necessrios e promovendo a adaptao dos programas escolares s novas
funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
c) Promover a criao de um programa de formao sobre a utilizao das tecnologias da informao
no apoio aos cidados com necessidades especiais, especialmente destinados a mdicos, terapeutas,
professores e outros agentes envolvidos na adequao da tecnologia s necessidades dos cidados".

Posteriormente, o Governo lanou o programa e. escolas cujo finalidade era financiar

aes que facilitassem o acesso sociedade de informao. Atravs da Resoluo do
Conselho de Ministros n 51/2008 de 19 de maro, publicado em Dirio da Repblica
alargou o programa a todas as crianas e jovens com NEE.
Tambm na Resoluo do Conselho de Ministros n 137/2007, de 8 de setembro de
2007 foi referido que A Estratgia de Lisboa e o Programa Educao e Formao 2010 definiram
para a Europa, um conjunto de linhas de orientao com vista plena integrao dos cidados europeus
na sociedade do conhecimento. O desenvolvimento de competncias em tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) e a sua integrao transversal nos processos de ensino e de aprendizagem tornam-se
objetivos incontornveis dos sistemas de ensino.

Com o Plano Tecnolgico da Educao e com a sua regulamentao atravs da

publicao da Portaria n 731/2009 de 7 de Julho, estipulou-se a execuo do programa
de formao e de certificao de competncias em TIC a todos os docentes a exercer
funes nos estabelecimentos de educao.
Com todas estas medidas implementadas tem sido criado um ambiente mais inclusivo
que promove a participao social de crianas e jovens com NEE.
As TIC so uma vantagem para os alunos com NEE, embora estas dependam do seu
tipo de limitaes, segundo Almenara, J; Prez, M; Batanero, J. (2007.), as TIC
aumentam a auto-estima do aluno no sentindo este tanto a diferena com os seus pares; favorece a
autonomia; ajudam a superar as limitaes decorrentes de deficincias motoras, cognitivas e sensoriais
potenciando as suas habilidades /competncias; proporcionam oportunidades para participar e realizar
tarefas de ensino-aprendizagem; proporcionam momentos de prazer; possibilitam muitas vezes o
experienciar de situaes de xito acadmico e pessoal.

4.2- As TIC e o ensino aprendizagem

H uns anos atrs os recursos utilizados na sala de aula limitavam-se a quadro e giz.
Com sorte, e numa escola bem equipada, televiso com vdeo e retroprojetor.

26

Em teoria at se podia pensar no computador como recurso de aprendizagem, mas as

escolas no estavam equipadas com o material necessrio.
Com o passar dos anos e o evoluir das novas tecnologias, bem como a generalizao da
sua utilizao, obrigou a que essa evoluo se estendesse escola tambm.
O computador pode ser utilizado de vrias formas e para diversos fins, um
instrumento de comunicao que promove uma participao mais activa no trabalho
escolar. Pode ser utilizado na sala de aula com diferentes propsitos, dependendo do
objetivo escolhido pelo professor, quer seja para desenvolver a socializao ou o
individualismo, a cooperao ou a competio, ou at para desenvolver as estruturas de
pensamento ou para transmitir conhecimentos.
As novas tecnologias so um aliado do ensino, podendo mesmo ser consideradas como
um medidor pedaggico ao servio do professor e dos alunos. Estas permitem ao
docente ensinar disciplinas, preparar materiais, fazer pesquisas que iro enobrecer a sua
aula, podem ainda auxiliar os discentes a estruturar o seu trabalho individual.
Vrios especialistas, como Gravina (1998) e Medeiros (2002) afirmam que a utilizao
das novas tecnologias sua utilizao deve estar acompanhada de um planeamento
estratgico, isto , vinculada de uma ao pedaggica para atingir os seus fins, sendo
que uma das estratgias de ao para atingir esse objetivo proporcionar ao aluno
situaes de reflexo, isto , formulao de hipteses, organizao do pensamento e
autonomia.
Com o auxlio de softwares educativos os conceitos antes estudados abstratamente
passam agora a ser mais concretos, no entanto nem todos os softwares cumprem os
objetivos a que se propem. Tal como refere Medeiros (2002) a educao no s
receber informao, mas sobretudo compreend-la e refletir criticamente sobre ela. A
educao vista de uma forma holstica, lida com a compreenso, com o conhecimento e com a sabedoria.
preciso estimular as mentes dos estudantes e no apenas abarrot-las de informaes enlatadas.

(Medeiros, 2002.)
Este autor, tambm menciona que para se dar a aprendizagem, necessrio que os
alunos aprendam fazendo, pois a simples transmisso de contedos no conduz a
processos de construo. Mesmo utilizando a informtica, isso no nos garante uma boa
aprendizagem, ou um ensino diferente do tradicional, pois os computadores devem
servir para ensinar competncias bsicas que envolvam a prtica e facilitem o
desenvolvimento cognitivo. Logo, a aprendizagem para ser duradoura tem de ser
construda e reconstruda. Baseando-nos em Moreira (2003), a aprendizagem passa a ser
27

significativa quando j se consegue transmitir por palavras nossas os novos

conhecimentos, pois s assim eles significam algo. A aprendizagem significativa
caracteriza-se basicamente pela interao entre novos conhecimentos e aqueles especificamente
relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. (Moreira, 2003.)

De acordo com Lajus e Magnier (1998), atravs da utilizao de programas especficos

ou atravs das ferramentas genricas, como o caso de folhas de clculo,
processamento de texto, correio eletrnico, entre outros, podem ser ensinar os diferentes
contedos. Outro exemplo de um instrumento de aprendizagem geomtrica o CabriGomtre, que apresenta um editor de figuras com comandos simples e intuitivos,
permitindo traar tringulos, mediatrizes, bissetrizes ou medianas, por exemplo,
Simultaneamente editor e simulador, Cabri-Gomtre igualmente uma ferramenta para a produo de
conjeturas matemticas. Com este programa, o ensino e a aprendizagem da geometria podem ser
abordados de uma forma radicalmente nova. (Lajus e Magnier, 1998.)

Neste trabalho ir ser utilizado um software actual da famlia do Cabri-Gomtre.

Como nota, observamos que nos dias de hoje foi lanada a magnfica ferramenta
Cabri3D capaz de lidar com a geometria espacial que uma sequela do CabriGomtre.
A matemtica pode beneficiar de vrios programas informticos que no so apenas de
clculo numrico, mas tambm de clculo formal. Pois eles no colocam em causa a
matemtica nem os seus fundamentos matemticos, mas apresentam muitas vantagens a
nvel pedaggico. A primeira ferramenta a ser divulgada no ensino da matemtica foi a
calculadora, embora inicialmente tenha tido reaes menos boas por parte da classe
docente, que temeu que os alunos deixassem de saber calcular e memorizar a tabuada.
Aps alguma reflexo, percebeu-se que o objetivo da utilizao da calculadora seria no
penalizar os alunos que no sabem calcular, ou quando o fim a que se prope o
exerccio no avaliar o calculo, mas sim interpretar um enunciado e verificar qual o
raciocnio necessrio para o resolver, alm disso reduz bastante tambm o tempo de
realizao do exerccio. preciso ainda referir que o uso abusivo desta tecnologia
tambm prejudicial, podendo at criar alguma dependncia, inviabilizando deste modo
a

produtividade

desta

ferramenta

informtica.

importante

para

bom

desenvolvimento da criana que se faa um equilbrio entre as vrias atividades desde

desenho, jogos, at ao uso do computador.

28

Apesar de todas as vantagens dos computadores, estes no pode ser vistos como o nico
recurso didctico, mas sim como mais um, deve ser utilizado pelo professor sempre de
um modo crtico e cuidado, no perdendo de vista os objetivos da educao.
4.3- O software Geogebra

De seguida vamos descrever o programa Geogebra, uma vez que este serviu de base
para este trabalho.
Nos dias de hoje, grande parte das escolas dispe cada vez mais de equipamento
informtico, e de variado software o que interessa e entusiasma a maioria dos alunos. O
computador permite fazer simulaes de situaes quotidianas na sala de aula. O uso de
alguns programas facilita a viso dos alunos, uma vez que torna mais visveis certos
fatos dos contedos trabalhados.

importante salientar que as orientaes metodolgicas que orientam o programa da

matemtica reforam o uso da tecnologia, assumindo esta um papel de relevo,
principalmente nalguns temas.
Uma ferramenta dos nossos dias, muito utilizada em Portugal para ensinar e aprender
matemtica, o Geogebra, um software de matemtica dinmica, que permite construir
e explorar objetos geomtricos e algbricos, interactivamente.
Este software permite que os estudantes possam aprender medida que exploram
mltiplas animaes atravs da construo de simuladores. Estas podem ser
dinamizadas na sala de aula, em grupo ou individualmente, ou at mesmo em casa.
O Geogebra (Geometria e lgebra) um programa de matemtica dinmica, escrito
em Java (permitindo a sua disponibilidade em vrias plataformas) e de distribuio
livre. Entende-se por programa de matemtica dinmica um programa em que objetos
dependentes atuam e mudam de acordo com os objetos independentes. Por exemplo, se
deslocarmos dois pontos que definem uma reta, a reta tambm deslocada. Este
pormenor faz com que este tipo de software seja riqussimo e muito apropriado no
contexto do ensino da matemtica. Em 2001, na Universitat Saltzburg, Markus
Hohenwarter inicia o processo e criao do Geogebra, para que este seja utilizado nas
salas de aula, com o objetivo de ser um facilitador das aprendizagens matemticas.
J se encontra disponvel em vrias lnguas e devido s suas grandes contribuies para
uma melhor aprendizagem na sala de aula conta com diversos prmios educacionais de
29

software na Europa e nos EUA (como por exemplo: Comenius 2004 e prmio de
tecnologia 2009, entre muitos outros).
O programa de matemtica no deixa dvidas quanto s orientaes para que se utilize
este tipo de software. Eis um exemplo:

Figura 2 Programa de matemtica (pag. 52).

Por facilitar a compreenso de inmeros conceitos e funcionar muito bem com os

quadros interativos, frequentes nas salas de aula, o Geogebra -nos sugerido como mais
uma ferramenta pedaggica de grande utilidade.
Este tipo de software pode ser utilizado basicamente de trs formas distintas:
1) O professor orienta e os alunos fazem as construes. Deste modo a sala deve ter
disponveis vrios computadores, poder mesmo assim optar-se pelo trabalho de grupo.
2) O professor efectua a construo previamente, e os alunos limitam-se a explorar e
manipolar a situao. Tambm nesta situao necessrio que a sala tenha vrios
computadores disponveis.
3) O professor utiliza uma situao j feita, com auxlio de projetor ou de quadro
interativo para expor conceitos numa aula, podendo eventualmente chamar alunos ao
quadro. Neste caso apenas sero necessrios um computador e um projetor.
J h vrias situaes construdas para diversos temas matemticos, pois um software
livre. O Geogebra um facilitador nas aulas, pois permite-nos trabalhar geometria,
lgebra e estatstica, devido a um vasto leque de opes, o que faz com que as aulas
sejam menos montonas e mais interessantes e agradveis.
Como o este estudo de campo utiliza o Geogebra, pode-se observar como a aplicao
desta ferramenta.

30

PARTE II
1-OBJETIVOS DO ESTUDO
Os objetivos centrais desta investigao podem ser descritos atravs de trs questes
fundamentais:
1. Ser que a utilizao dos computadores um facilitador de aprendizagens
matemticas em alunos de 2 ciclo?
2. O programa de geometria dinmica Geogebra pode ser aplicado com sucesso s
crianas com NEE, nomeadamente em alunos com possvel discalculia?
3. Particularizando mais, o programa Geogebra pode ser til para a aquisio das
competncias estatsticas relativas ao 5 e 6 ano em crianas com NEE, nomeadamente
em alunos com possvel discalculia?

Atendendo a estes objetivos, esta investigao ir desenvolver-se sob a forma de um

estudo de caso exploratrio e descritivo na medida em que busca descrever os factos e
fenmenos de uma realidade particular.
Hoje em dia dispomos de vrias tecnologias de informao e comunicao (TIC). Existe
um variadssimo software estatstico, geomtrico, de clculo, espacial, etc., sendo
algumas destas opes gratuitas tal como so sugeridas nos currculos actuais.
Na Educao Especial as TIC tm um papel importante, pois facilitam a comunicao
de crianas NEE com os outros, aumentando a sua auto-estima e autonomia.
Os computadores permitem-nos adaptar os textos, as imagens, os sons s necessidades
da criana.
Atravs do fascnio e entusiasmo que as crianas demonstram a quando da utilizao
destes recursos, podemos direcionar essa motivao para a aprendizagem.
De acordo com a legislao em vigor, as crianas NEE devem, sempre que possvel,
estar integradas nas turmas regulares. O que um constante desafio para o professor
dadas as caractersticas e dificuldades destes alunos e dado ao elevado nmero de
alunos por turma.
31

Mesmo assim, Nielson (1999), defende que a incluso dos alunos NEE nas turmas
regulares proporciona-lhes uma oportunidade de interagir com outras crianas
facilitando a sua vida em sociedade.
Tambm os alunos sem NEE beneficiam deste ambiente de integrao, pois passam a
compreender melhor a complexidade e diversidade das caractersticas humanas.
Deste modo as TIC permitem ao professor criar actividades exploratrias que facilitem
a integrao de todos.
Atendendo importncia do ensino da matemtica, importncia crucial da integrao
em turmas regulares dos alunos com NEE e ao facto de o recurso s TIC ser mais uma
soluo para lidar com estes temas, a relevncia das questes levantadas pelo presente
trabalho surge de forma natural.

32

2-CARACTERIZAO DA AMOSTRA
A amostra do estudo constituda por 22 alunos a frequentar o 2 Ciclo do Ensino
Bsico numa escola do Distrito de Lisboa. Entregaram-se pedidos de autorizao a
todos os Encarregados de Educao do 2 Ciclo, sendo que apenas os pais destes 22
alunos permitiram a participao no presente estudo.
Os alunos so oriundos de quatro turmas, duas do 5 e duas do 6 ano de escolaridade.
As quatro turmas, em causa, tm uma mdia de 22 alunos. A mdia etria das duas
turmas do 5 ano de 10 anos de idade, enquanto no 6 ano de escolaridade se registou
uma mdia de 11 anos de idade. Dois dos alunos que no participam na amostra
descrita, um do 5 e outro do 6 ano, tinham reprovado no 2 Ciclo, tendo-o feito ambos
no 5 ano.
Dos elementos pertencentes nossa amostra, 11 frequentam o 5 ano. Destes 11, 8 so
rapazes. Dos restantes 11, matriculados no 6 ano, 7 pertencem ao sexo feminino.
Das 22 crianas que constituem a nossa amostra, 3 rapazes tm um Programa Educativo
Individual (P.E.I.). Dois frequentam o 5 ano e tm 12 anos, um deles ficou retido por 2
vezes no 1 Ciclo do Ensino Bsico, nomeadamente, no 2 e no 4 ano de escolaridade,
enquanto o outro pediu adiamento de entrada no Ensino Obrigatrio e reprovou uma vez
no 2 ano de escolaridade. O aluno com P.E.I. matriculado no 6 ano, tambm com 12
anos de idade, reprovou uma nica vez, o que se verificou no 2 ano de escolaridade.
Tendo em considerao o percurso acadmico dos restantes elementos das 4 turmas, no
se verificou mais nenhuma reteno durante a frequncia do 1 Ciclo.
Uma vez que na nossa amostra nenhum dos alunos era diagnosticado com discalculia,
elaboramos um teste pr-diagnstico. Este foi construido com base nos sintomas dos
discalculicos anteriormente discritos e na consulta do nico teste disponivel sobre o
tema na internete. No entanto, este teste meramente informativo, pois um diagnstico,
como referido, tem de ser realizado por profissionais. O teste pretende ser objetivo,
simples e direto, sendo constitudo por itens que procuram aferir alguns dos sintomas
previamente enunciados.

O teste constitudo por 18 questes, que contemplam as seguintes tarefas: copiar

nmeros, escrever um nmero de telefone, efetuar operaes de adio e de subtrao
33

com e sem transporte, definir o que uma frao, distinguir nmeros pares e mpares,
resoluo de problemas com dinheiro, ver horas, completar e explicar a tabuada do 2,
resoluo de uma multiplicao com o auxilio da calculadora, resoluo de problemas
envolvendo unidades de peso, identificar figuras geomtricas, comparar nmeros,
perceber o que representa uma percentagem e resoluo de um problema sobre
proporcionalidade.

De acordo com os resultados deste pr-diagnstico, destacam-se trs alunos com

possivel discalculia. So eles o A, I e o P, pois obtiveram mais de 50% de respostas
incorretas no referido teste.

34

3-ESTUDO DE CASO
Posteriormente, foi elaborado um pr-teste sobre os contedos do Tema: Organizao e
Tratamento de Dados. Opo, que se ficou a dever ao facto de ser esta a matria tratada
em contexto de sala de aula no momento em que o pr-teste seria aplicado. Esta deciso
foi tomada em sintonia com a opinio dos professores das turmas envolvidas no estudo.

Tpicos

Objetivos especficos

Formulao de questes.

Formular questes suscetveis de tratamento estatstico,

Propor e solicitar exemplos de
e identificar os dados a recolher e a forma de os obter.
situaes da vida real.

Notas

Natureza dos dados.

Propor pequenos projetos,
identificando os dados a
Tabelas de frequncias absolutas e
recolher, os processos de
relativas.
recolha e os procedimentos para
Recolher, classificar em categorias ou classes, e a sua organizao.
organizar dados de natureza diversa.
Grficos de barras, circulares, de
Recolher dados recorrendo a
linha e diagramas de caule-e-folhas.
observaes
ou
Construir e interpretar tabelas de frequncias absolutas experimentaes e a fontes
e relativas, grficos de barras, circulares, de linha e secundrias como a Internet.
Mdia aritmtica.
diagramas de caule-e-folhas.
Explorar situaes que
evidenciem
fontes
de
Extremos e amplitude.
Compreender e determinar a mdia aritmtica de um enviesamento, na recolha
conjunto de dados e indicar a adequao da sua de dados. Por exemplo, para
utilizao, num dado contexto.
saber se os alunos de uma
escola gostam de futebol,
utilizar como amostra uma
Compreender e determinar os extremos e a amplitude turma que pratica futebol.
de um conjunto de dados.
Para o estudo de dados
discretos ou contnuos construir
Interpretar os resultados que decorrem da organizao e diagramas de caule-e-folhas e
representao de dados, e formular conjeturas a partir utiliz-los para obter os
extremos de um conjunto de
desses resultados.
dados.
Distinguir dados de natureza qualitativa de
dados de natureza quantitativa, discreta ou contnua.

Utilizar informao estatstica para resolver problemas Utilizar grficos de linha para
registo de observaes que
e tomar decises.
evoluem com o tempo (por
exemplo a temperatura numa
sala ao longo do dia).
Salientar que a mdia s pode
ser calculada para dados
quantitativos.

Figura 3: Programa de matemtica do 2 ciclo: Organizao e Tratamento de Dados

35

O pr-teste foi construdo com base nos objetivos delineados no programa referente ao
2 Ciclo do Ensino Bsico, e tendo sempre em considerao que a amostra era composta
por alunos do 5 e do 6 ano, pelo que teria de ser exequvel para todos os elementos do
grupo.

Foi pedido a todos os alunos que organizassem numa tabela os dados referentes s
idades dos sobrinhos da D. Ana. Depois perguntou-se quantos sobrinhos eram e
solicitou-se o clculo da mdia e da moda de idades. A elaborao do respetivo grfico
de barras correspondeu ao ltimo exerccio do pr-teste.

A interveno centrou-se nas recomendaes referidas e consideradas facilitadoras de

aprendizagens por parte dos discalclicos, nomeadamente a utilizao de computadores,
de programas matemticos, de jogos, enunciados claros e objetivos, reforo positivo e
experimentao ativa dos alunos.

A interveno era composta por uma situao criada e aplicada no programa

matemtico Geogebra, onde foram criados os sobrinhos da D. Ana e ao lado de cada um
deles havia um boto que ao ser acionado alterava as idades e consequentemente o
aspeto do menino. Assim, os alunos podiam variar as idades e, consequentemente, a
maioria dos restantes resultados, nomeadamente a tabela, a mdia, a moda e o grfico de
barras. O investigador tanto podia mostrar tudo no ecr como podia esconder as vrias
questes, mostrando s aquilo que pretendia. Este programa permitia-nos observar
diretamente o que acontecia quando se alterava uma idade, refletir sobre o que era
necessrio mudar para que a moda/mdia fosse outra, e tudo de um modo ldico e sem
receio por parte dos alunos mais inseguros.

36

Figura 4: Situao com recurso ao geogebra.

O ps-teste foi aplicado a todos os elementos que compunham a amostra, ao contrrio

da interveno, em que apenas 11 alunos beneficiaram do programa Geogebra. O psteste idntico ao pr-teste, ou seja, as questes so anlogas, mas em vez de se falar
dos sobrinhos da D. Ana, fala-se das notas de Ingls obtidas na turma da Susana.

O objetivo era investigar se a interveno traada permitia uma evoluo maior do que a
sua ausncia (registada atravs dos alunos que no estiveram presentes na interveno
realizada), comparando os resultados auferidos pelos alunos no pr e no ps-teste.

37

4-METODOLOGIA APLICADA
No mbito do programa curricular de matemtica de 6. ano, a temtica abordada para
este estudo de caso foi a: organizao e tratamento de dados .
O estudo foi realizado numa escola em Lisboa, com uma amostra composta por 22
alunos, escolhidos aleatoriamente pertencentes a quatro turmas diferentes, sendo duas
de 5 ano e as duas restantes de 6 ano. O facto dos professores serem diferentes levanos a excluir a possibilidade dos resultados se ficarem a dever a uma estratgia
inadequada.
No houve qualquer contato prvio entre o investigador e os elementos constituintes da
amostra. Apesar de no grupo se encontrarem trs alunos com Plano Educativo
Individual (PEI), nenhum deles estava diagnosticado com discalculia. Assim, foi
elaborado um teste que servia de despiste/sinalizao ou como pr-diagnstico, uma vez
que o diagnstico apenas est ao alcance dos profissionais qualificados.
Comemos por aplicar o teste de discalculia e observar os resultados. O critrio
seguido estabelecia que uma criana seria considerada como discalclica, caso
respondesse incorretamente a metade ou mais de metade das questes colocadas.
Atravs dos professores foi possvel saber qual o tema que seria abordado no momento
em que fossem aplicados os testes e realizada a interveno.
O planeamento do trabalho de campo decorreu do seguinte modo: foi efetuada uma
reunio com a Delegada de Grupo da escola que nos informou que em breve se daria
inicio unidade temtica de Organizao e Tratamento de dados. Com base nesta
reunio foram efetuados os testes (Anexo 3), baseados no Programa de Matemtica em
vigor. Aps a aplicao do pr-teste foram analisados os resultados, verificando-se que
o maior nmero de lacunas se havia registado na primeira, terceira e ltima questes.
Para tentar melhorar estes resultados recorreu-se ao programa Geogebra, como auxiliar
pedaggico. A interveno (Anexo 4), ministrada numa nica aula, foi realizada atravs
de uma situao previamente construda, para iniciao e interpretao dos dados
expostos, explorando as idades dos sobrinhos da D. Ana. A situao, construda no
programa Geogebra, permite ao utilizador (professores e alunos) manipularem dados
38

relativos varivel quantitativa, neste caso a idade, no que diz respeito aos mais
variados tipos de indicadores e grfico.
Aps a realizao da interveno foi ministrado o ps-teste (Anexo 5), procurando
aferir os possveis progressos face aos resultados alcanados no pr-teste.

Ambos os testes tiveram um grau de dificuldade semelhante, permitindo assim fazer

comparaes, que consentissem a deteo de eventuais evolues no desempenho dos
alunos, entre os dois momentos de avaliao. Desenvolvimento possivelmente
justificado atravs do recurso efetuado ao software Geogebra. Na seco que se segue
apresentamos os resultados obtidos, o seu tratamento estatstico e consequentes
concluses.

39

5-DESCRIO DOS DADOS OBTIDOS

Como referido anteriormente, toda a situao em estudo foi planeada de forma a aferir a
eficcia de uma situao pedaggica com recurso ao programa Geogebra. No entanto,
h algumas condicionantes, pois no me foi possvel isolar a situao de elementos
externos como outras aprendizagens, correes, outras prticas, etc., durante as aulas de
matemtica. Neste captulo, apresentar-se- a anlise estatstica relativa informao
recolhida.
DESCRIO DOS RESULTADOS
Comeamos por apresentar Figura 5, onde se encontram resumidos os resultados
referentes ao pr-teste. O zero (0) representa a resposta incorreta ou a ausncia de
resposta; o um (1) corresponde resposta incompleta e o dois (2) representa a resposta
correta. As letras a vermelho representam os alunos com pr-diagnstico de discalculia.
Pergunta
M
R
S
V
P
H
L
Q
X
J
U
N
D
O
T
I
G
F
E
C
B
A

1.1
0
o
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0

1.2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
0
2

1.3
2
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1.4
2
2
2
2
0
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
2

1.5
0
0
2
1
0
2
1
2
0
0
0
1
0
0
2
0
0
2
0
0
0
0

Figura 5: Resultados individuais obtidos no pr-teste.

40

Se considerarmos que cada uma das 5 questes vale 20 pontos, ficamos com um total de
100%, deste modo podemos verificar que h 50% de positivas e de negativas.
De seguida apresentamos um grfico representativo dos resultados obtidos no pr-teste.

Teste 1 (n=22)
80
5%

70
4%

0
4%

20
14%

60
32%

40
32%
50
9%

Figura 6: Distribuio dos resultados do pr-teste.

Apresentamos de seguida a figura 7, onde se encontram resumidos os resultados

referentes ao ps-teste.
Pergunta
M
R
S
V
P
H
L
Q
X
J
U

1.1
2
2
2
0
1
0
0
0
2
0
0

1.2
2
2
2
2
0
2
2
2
0
2
0

1.3
2
0
2
0
0
1
0
0
0
0
0

1.4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1.5
0
2
2
2
0
1
0
2
1
0
0
41

N
D
O
T
I
G
F
E
C
B
A

0
2
2
2
0
2
2
2
2
0
2

2
2
2
2
0
2
0
2
2
2
2

0
0
0
2
0
0
2
1
0
2
0

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

0
2
2
2
0
2
2
2
2
1
1

Figura 7: Resultados individuais obtidos no ps-teste.

Teste 2 (n=22)
90
5%

30
4%

20
9%

100
9%

40
14%
80
32%

50
4%
70
9%

60
14%

Figura 8: Distribuio dos resultados do ps-teste.

Com inteno de apresentar comparativamente ambos os testes, segue-se um diagrama

de extremos e quartis conjunto, indicando em simultneo a posio dos trs alunos com
NEE em estudo.

42

Figura 9: Resultados dos dois testes: apresentao conjunta.

43

6-ANLISE ESTATSTICA DOS RESULTADOS

Em relao aos dados recolhidos descritos na seco anterior procurou-se testar
se houve ou no evidncia estatstica de melhoria global de classificaes do primeiro
teste para o segundo e se houve ou no evidncia de diferena de desempenho dos
alunos com NEE em relao aos restantes alunos sem NEE.
6.1.- Comparao global

Para testar se houve ou no evidncia de melhoria global de desempenho,

utilizando uma situao pedaggica deste gnero, foi utilizada a informao total
relativa aos alunos com e sem NEE. Trata-se de uma amostra emparelhada com
dimenso inferior a 30 elementos. O parmetro escolhido foi a mdia das classificaes
dos primeiro e segundo testes. conhecido da teoria especializada (Velosa, Pestana,
2008) que, nestes casos, pode realizar-se um teste de hipteses para a diferena de
mdias utilizando como estatstica de teste uma distribuio t-Student com 21 graus de
liberdade (dada a dimenso da amostra ser 22 alunos).
Utilizando

as

designaes

usuais

, procurou-se saber se h evidncia para

Sendo

assim,

assumindo

como

verdadeira

hiptese

a formulao natural do teste foi

Registou-se a diferena de mdias amostral

desvio padro corrigido
estatstica de teste

64,09091-45,90909=18,18182 e o

23,01891. A dimenso da amostra foi 22 (22 alunos). A

segue uma

. No caso concreto, a estatstica de

teste correspondeu ao valor 3,704793, conduzindo a um p-value de 0,0007.

44

nula

Figura 10: Comparao global de desempenho

Desta forma, pode afirmar-se, com uma confiana praticamente de 100%, que o
desempenho dos alunos, verificada uma situao pedaggica deste gnero, melhora de
um momento avaliativo para o outro.
6.2- Alunos com NEE

Dada a dimenso da amostra ser pequena (apenas trs alunos com NEE), a
evoluo dos alunos em causa no pode ser testada com grande significncia estatstica.
O aluno I obteve 0 pontos no primeiro teste e 20 no segundo. O aluno P obteve 20
pontos no primeiro e 30 no segundo. Finalmente, o aluno A obteve 40 pontos no
primeiro e 70 no segundo. Sobretudo em relao ao aluno A, tudo leva a crer numa
evoluo de um teste para o outro. Nesta seco optou-se por fazer um teste estatstico
mais representativo que consiste em comparar os desempenhos de cada um dos alunos
com NEE com os alunos sem NEE.
Em relao ao primeiro teste, dadas as classificaes dos alunos I, P e A serem
de 0, 20 e 40 pontos respectivamente, organizaram-se os seguintes testes:

Neste caso,

no incluem os alunos com NEE.

45

 conhecido da teoria especializada (Velosa, Pestana, 2008) que, nestes casos,

podem realizar-se testes de hipteses utilizando como estatsticas de teste a distribuio
t-Student com 18 graus de liberdade (dada a dimenso da amostra de alunos sem NEE
ser de 19 alunos).
Em relao ao primeiro teste, registou-se a mdia amostral
sem NEE) e o desvio padro corrigido

50 (dos alunos

15,63472 (dos alunos sem NEE). A

dimenso da amostra foi 19 (19 alunos sem NEE). A estatstica de teste

segue uma

(utilizada em ambos os testes). Nos casos concretos, as

estatsticas de teste corresponderam aos valores de

no caso do aluno I,

no caso do aluno P e 2,787961 no caso do aluno A conduzindo a p-values

praticamente nulos nos dois primeiros casos e
Desta forma, pode afirmar-se, com uma confiana quase de 100%, que os alunos
I e P apresentam desempenho inferior ao dos alunos sem NEE. Em relao ao aluno A,
pode afirmar-se o mesmo com uma confiana de cerca de 99%.
Em relao ao segundo teste, dadas as classificaes dos alunos I, P e A serem
de 20, 30 e 70 pontos respectivamente, organizaram-se os seguintes testes:

Registou-se a mdia amostral

padro corrigido

67,89474 (dos alunos sem NEE) e o desvio

22,00478 (dos alunos sem NEE). A dimenso da amostra foi 19

(19 alunos sem NEE). A estatstica de teste novamente

uma

que segue

. Nos casos concretos, as estatsticas de teste corresponderam aos valores de

no caso do aluno I, 7,506519 no caso do aluno P e

no caso do

aluno A (est inclusivamente acima da mdia!), conduzindo a p-values praticamente

nulos nos dois primeiros casos e

46

Desta forma, pode afirmar-se novamente, com uma confiana quase de 100%,
que os alunos I e P apresentam desempenho inferior ao dos alunos sem NEE.
Em relao ao aluno A no se regista evidncia relevante para se afirmar um pior
desempenho no segundo teste.

47

7-CONCLUSES
Finalizado este trabalho, sabemos que ele apenas um gota no oceano, mas mesmo
assim, esperamos ter contribuido mais um pouco para a rea do ensino a crianas com
NEE, que tanto nos cativam.
Tal como inicialmente referido, o tema de investigao centrou-se no estudo do uso das
tecnologias de informao e comunicao (TIC), designadamente o programa
Geogebra, aplicado a crianas e jovens com NEE.
A escolha desta temtica deve-se importncia do ensino da matemtica e ao interesse
do uso das TIC no processo educativo dos alunos com NEE.

Atualmente h muitos alunos com NEE nas nossas escolas. Sempre houve alunos com
dificuldades de aprendizagem, mas nem sempre tiveram direito educao. Como tal as
escolas de hoje precisam encontrar meios para dar respostas eficazes a uma populao
cada vez mais heterognea. necessrio lutar pelo direito de igualdade de
oportunidades das crianas com NEE.

Hoje em dia, as TIC podem funcionar como uma tecnologia especfica de apoio para
estas crianas, pois so um recurso pedaggico, um meio de motivao, socializao e
incluso.

Este trabalho baseou-se numa experincia feita com uma amostra de 22 alunos
provenientes de quatro turmas de 2 ciclo, que inclua trs alunos com possivel
diagnstico de discalculia. Foram elaborados dois momentos de avaliao, o pr-teste e
o ps-teste, tendo sido feita uma interveno entre os dois momentos. Esta foi efetuada
recorrendo ao programa Geogebra.

Analisando a estatstica efetuada, podemos concluir acerca desta experincia que o

desempenho da amostra, aps uma situao pedaggica deste gnero, melhora de um
momento avaliativo para outro.

48

Assim, se nos centrarmos na questo de saber se o programa Geogebra influencia os

resultados dos alunos participantes no estudo, a resposta positiva, quase com uma
confiana de 100%.
Relativamente aos alunos com NEE em causa, e relativamente ao primeiro teste, pode
afirmar-se, com uma confiana quase de 100%, que os alunos I e P apresentam
desempenho inferior ao dos alunos sem NEE. Em relao ao aluno A, pode afirmar-se o
mesmo com uma confiana de cerca de 99%.
Em relao ao segundo teste, pode afirmar-se novamente, com uma confiana quase de
100%, que os alunos I e P apresentam desempenho inferior ao dos alunos sem NEE.
Em relao ao aluno A, no que diz respeito ao segundo teste, no se regista evidncia
relevante para se afirmar um pior desempenho. Antes pelo contrrio, ele at teve um
desempenho superior mdia no segundo teste. No foi possvel descernir
estatisticamente se isso se deveu interveno tecnolgica, mas a nossa sensibilidade
aponta nesse sentido.
As limitaes do presente trabalho prendem-se com o facto de eu no ser professora dos
alunos em causa, pois deste modo no foi possivel isolar os meninos para que no
fossem influnciados com mais aprendizagens durante as aulas sobre este contedo.
Assim no poderemos atribuir a melhoria dos resultados apenas interveno.

Como recomendao para estudos futuros este deve ser feito para mais alunos, e de
preferncia com diagnsticos confirmados, com uma amostra maior e com outro tipo de
software educativo.

Como docentes e conhecedores da realidade escolar, sabemos que muito ficou por
explorar, pois durante todo este percurso podemos verificar vrias vises e prticas que
no entanto por motivos prticos e por falta de tempo nos foi impossivel aprofundar.
Esperamos no entanto que no futuro algum investigador o possa fazer.

49

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Abrantes, P., Serrazina, L., & Oliveira, I. (1999) A Matemtica na educao bsica.
Lisboa: Departamento da Educao Bsica, Ministrio da Educao.
Almedera, J; Batanero, J.; Prez, M. (2007) Las TIC para la igualdad: nuevas
tecnologas y atencin a la diversidad. Editorial Mad, S.L.
American Psychiatric Association. (2002) Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais Texto Revisto (DSM-IV-TR). Lisboa: Climepsi Editores
Caraa, B. (1942) Conceitos fundamentais da Matemtica. Livraria S da Costa
Carvalho, R. (2006) Educao Inclusiva: Com os pingos nos is. Porto Alegre:
Editora Mediao.
Casas, A. M. (1988) Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura, Escrita y Clculo.
Valencia: Promolivro.
Cruz, V. (1999) Dificuldades de Aprendizagem: Fundamentos. Coleo Educao
Especial. Porto: Porto Editora.
Cruz, V. (2009) Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Lisboa: LIDEL - Edies
Tcnicas, Lda.
Declarao de Salamanca. (1994) Declarao De Salamanca e Enquadramento da
Ao na rea da Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de janeiro. Dirio da Repblica n4/08 1 Srie. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Filho, C. R. C. (2007) Jogos Matemticos para estimulao da inteligncia nos
distrbios de Discalculia. Acedido a 8 de agosto de 2013 em
http://www.webartigos.com/articles/2067/1/Jogos-Matemaacuteticos-ParaEstimulaccedilatildeo-Da-Inteligecircncia-Nos-Distuacuterbios-DeDiscalculia/pagina1.html#ixzz1JnDUXM53.
Grando, R. (2004) O jogo e a Matemtica no contexto da sala de aula. So Paulo :
Paulus.
Gravina, M. A; Santarosa, L.M. (1998) A Aprendizagem da Matemtica em Ambientes
Informatizados, Congresso Ibero-americano de Informtica na Educao, IV. Anais.
Braslia.
Johnson, D.J. & Myklebust, H.R. (1983) Distrbios de aprendizagem: princpios e
prticas educacionais. So Paulo: Pioneira.

50

Johnson, D. J. & Myklebust, H. R. (1991) Distrbios de Aprendizagem Princpios e

Prticas Educacionais. So Paulo: Livraria Pioneira Editora.
Kosc, L. (1974) Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3),
164-177.
Medeiros, A. (2002) Possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no
Ensino de Fsica: Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 24, n.2.
Moreira, M. A. (2003) Linguagem e aprendizagem significativa. IV Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa.
Set. Disponvel em < http://www.if.ufrgs.br/~moreira/linguagem.pdf> Acesso em: 7 de
agosto 2013.
Moura, M. (1996) A sria busca no jogo: do ldico na Matemtica. In: Kishimoto, T.
Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez.
Cruz, V. (1999) Dificuldades de aprendizagem Fundamentos. Porto Editora
Coleco Educao Especial, Porto.
NCTM. (1991) Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar. Lisboa:
II E APM.
Nielsen, L. B. (1999) Necessidades Educativas Especiais na sala de aula. Coleo
Educao Especial. Porto: Porto Editora.
OMS. (2004) Classificao Internacinal da Funcionalidade Incapacidade e Sade.
Lisboa : DGS.
Pestana, D. D. e Velosa, S. (2008) Introduo Probabilidade e Estatstica, 3 ed.
revista e aumentada, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa.
Pinto, D. (2008) Quatro mitos da dislexia. Nova escola, Currculo, janeiro/fevereiro
Mensal.
Plya, G. (1945) Como resolver problemas, Um aspeto novo do mtodo matemtico. C.
Aberta, Gradiva.
Ponte, J., P., Boavida, A., M., Graa, M., Abrantes P. ( ) natureza da matemtica.
Pouts-Lajus, S. ; Rich-Magnier, M. (1998) A Escola na Era da Internet os desafios
do multimdia na educao. Horizontes Pedaggicos, Instituto Piaget, Lisboa.
Rebelo, J. A. (1998) Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica: as suas relaes
com problemas emocionais. Coimbra: Revista Portuguesa de Pedagogia, 2.
Resoluo do Conselho de 6 de maio de 1996 Jornal Oficial das Comunidades
Europeias, n C 195 de 6 de julho de 1996. Consultado a 20 de janeiro de 2012, de :
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31996Y0706(02):PT:N
OT
51

Resoluo do Conselho de Ministros n 137/2007. Dirio da Republica n 180/07 - 1

Srie de 8 de setembro.
Resoluo do Conselho de Ministros n 51/2008. Dirio da Republica n 56/08 - 1
Srie de 19 de maro.
Romagnoli, G. C. (2008) Discalculia: Um desafio na Matemtica. Trabalho realizado
para obteno do grau de especialista em Distrbios de Aprendizagem, Centro de
Referncia em Distrbios de Aprendizagem, So Paulo.
Silva. M. C. (2008) Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica: A Manifestao da
Discalculia. Revista da Psicologia.
Strick,C. e Smith, L. (2001) Dificuldades de aprendizagem de A a Z Um guia
completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed.
Valle,L.;Capovilla,F.C. (2004) A
psicopedagogia clnica. So Paulo.

dificuldade

de

aprendizagem

vista

pela

Warnock, Mary. (1978) The Warnock Report. Special Educational Needs. Report of the
Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People.
Warnock, Mary. (2005) Pamphlet Special educational needs: a new look. n11 in a
series of policy discussions. Published by the Philosophy of Education Society of Great
Britain.

52

ANEXOS
ANEXO 1: Teste de Discalculia
Este Teste de Discalculia um questionrio simples e breve que pretende ajud-lo a
identificar se tem discalculia. No substitui um diagnstico realizado por profissionais,
pode apenas ser considerado como um pr-diagnstico.
O diagnstico correto e apurado ter de ser realizado por profissionais e tcnicos da
rea. Por isso se responder sim a metade ou mais das perguntas consulte o mais
rpido possvel um profissional da rea, somente este poder diagnosticar e avaliar o
melhor tratamento para a discalculia apresentada.
Instrues:
* Este teste/avaliao recomendado para jovens (a partir dos 15 anos) e adultos de
ambos os sexos
* Todas as questes devem ser respondidas baseadas no seu comportamento ou aces
dos ltimos meses.
* Marque o item que melhor o descreve em cada questo, certificando-se de que todas
as questes so respondidas.

1: s vezes, ao copiar os nmeros, escreve-os na ordem errada.

No

Sim

2: Ao usar um telemvel ou telefone escrevo os nmeros na ordem errada.

No consigo lembrar-me de nmeros, mesmo quando os uso regularmente.
No

Sim

3: Somar e subtrair so operaes difceis para mim.

No

Sim

4: No consigo compreender fraes.

No

Sim

5: No compreendo o significado de nmeros pares e mpares.

No

Sim

53

6: Quando algum fala sobre nmeros pares e mpares tenho de pensar muito bem para
identificar cada um.
No

Sim

7: Nunca poderei trabalhar numa loja porque tenho dificuldade em fazer os trocos.
No

Sim

8: Os relgios analgicos confundem-me sempre.

No

Sim

9: Nunca consegui subtrair nmeros grandes.

No

Sim

10: No consigo perceber a tabuada.

No

Sim

11: No consigo identificar os smbolos matemticos, por exemplo ou +, s vezes no

sei o seu nome ou o que cada um significa.
No

Sim

12: Todos na minha turma sabem o que raiz quadrada, mas na realidade eu no sei.
No

Sim

13: Acho muito difcil copiar um conjunto de nmeros do quadro para o caderno.
No

Sim

14: Mesmo quando uso uma calculadora o resultado no est certo.

No

Sim

15: Quando tenho de resolver um problema, muitas vezes perco-me e no consigo

terminar.
No
54

Sim

16: s vezes esqueo-me do nome de formas geomtricas como tringulo ou crculo.

No

Sim

17: Quando resolvo um exerccio matemtico, a folha fica sempre uma trapalhada.
No

Sim

18: s vezes sei a resposta para um problema matemtico, mas no sei explicar como l
cheguei.
No

Sim

19: Fico mesmo confuso com nmeros elevados como 1,000 e 9,999 e no consigo
identificar qual o mais elevado.
No

Sim

20: Quando viajo no consigo perceber o valor do dinheiro dos outros pases.
No

Sim

21: No compreendo porcentagens.

No

Sim

22: No tenho ideia de como resolver problemas do tipo Se um homem demora 5

minutos a percorrer 10 kilmetros, quanto tempo demora a percorrer 12?, mesmo que
outros na minha turma o consigam.
No

Sim

23: A matemtica assusta-me. Na realidade no compreendo como funciona.

No

Sim

24: Algumas vezes quando tenho de responder a uma pergunta relacionada com
nmeros, no consigo lidar bem com isso e fico muito ansioso.
No
Calcular Resultado

Sim
Apagar valores

Consultado em: http:/educamais.com/teste-discalculia

55

ANEXO 2: Teste pr-diagnstico

1. Copia os seguintes nmeros:
3 ; 6 ; 8 ; 10 ; 1 ; 5 ; 9 ; 2 ; 0.
.................................................................................................................................
2. Escreve o nmero de telefone de casa ou ento o nmero do teu telemvel (ou do pai ou
da me). Coloca frente a quem pertence.
.................................................................... ..........................................................
3. Resolve as seguintes operaes:
23 20 = .....

35 - 27 = .....

12 + 12 = .....

36 + 28 = .....

4. O que entendes por fraco?

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
5. O que um nmero par? E um nmero mpar?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

6. Da seguinte lista de nmeros, separa os pares dos pares:

2 ; 13 ; 24 ; 35; 47 ; 56 ; 69 ; 78 ; 80 ; 92 ; 100
PAR
.............................................................
.............................................................

MPAR
................................................................
................................................................

7. Vou comprar um bolo que custa setenta cntimos e pago com uma moeda de um euro.
Qual ser o meu troco?
.............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

56

8. Que horas marca o relgio?

........................................................................................
8.1. Aprxima aula comea s 17:20h. Quanto tempo
falta para comear a aula?
........................................................................................
........................................................................................

9. Calcula a seguinte subtraco:

7853491 - 56235 = ...........................

10. Completa e explica como se calcula o resultado da tabuada do 2.

2x1=2
2 x ....... = 4
2 x 3 = ........
2x4=8
2 x 5 = 10
2 x ........ = 12
2 x 7 = 14
2 x 8 = .........
2 x 9 = 18
2 x 10 = 20

........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
........................................................................................................
.......................................................................................................
.......................................................................................................

11. Indica o nome de cada uma das operaes e qual o seu significado.

+
.............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

.............................................................................................................................................
......................................................................................................................................
12. Copia os seguintes nmeros do quadro.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
......................................................................................................................................

57

13. Calcula com o auxilio da calculadora:

368 x 59 = ................................
14. A Maria fo com a me s compras, levaram para casa 1 Kg de bananas, 3 Kg de
pros, 2 Kg de laranjas e 5 Kg de batatas. A Maria levou o saco mais leve. Que peso
carregou a me? Explica como chegaste resposta.
...........................................................................................................................................
....................................................................................................................................

15. Faz a legenda das seguintes figuras geomtricas:

...................................................

...............................................

16. Escolhe qual o maior nmero entre 1000 e 9999.

...................................................................................

17. O que significa a expresso: A Manuela teve 20% dos votos ?

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
......................................................................................................................................

18. Se um homem demora 5 minutos a percorrer 10Km, quanto tempo demora a percorrer
12 Km?

.............................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Obrigada

58

ANEXO 3: Pr-teste
NOME: ANO: TURMA: .. DATA: .

1- As idades dos sobrinhos da D. Ana so as seguintes:

10 10

9 10 9 10 10 9 10 13 13 10 10 9 10 12 10 10 13 12 10

1.1-

Organiza os dados numa tabela.

1.2- Quantos sobrinhos tem a D. Ana?

.
1.3- Qual a idade mdia dos sobrinhos da D. Ana?

1.4- Qual a moda das idades?

.
1.5-

Organiza esta informao num grfico de barras.

59

ANEXO 4: Ps-teste
NOME: ANO: TURMA: .. DATA: .

1- As notas de Ingls da turma da Joana so as seguintes:

3

4
1.1-

3 3

Organiza os dados numa tabela.

1.2- Quantos alunos tem a turma da Joana?

.
1.3- Qual a mdia das notas de Ingls da turma da Joana?

1.4- Qual a moda das notas de Ingls?

.
1.5-

60

Organiza esta informao num grfico de barras.

ANEXO 5: Resultados do pr-teste

Pergunta

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

total

20

20

20

60%

20

20

40%

20

20

20

60%

20

20

10

50%

20

20%

20

20

20

20

80%

L
Q

20

20

20

10

70%

20

20

20

60%

X
J

0
0

20
20

0
0

20
0

0
0

40%
20%

20

20

40%

N
D

20

20

10

50%

0
0

20
20

20
0

20
20

0
0

60%
40%

20

20

20

60%

0%

G
F

20

20

40%

0
0

20
20

0
0

20
20

20
0

60%
40%

20

20

20

60%

20

20%

20

20

40%

61

ANEXO 6: Resultados ps-teste

62

Pergunta

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

total

20

20

20

20

80%

20

20

20

20

80%

20

20

20

20

20

100%

20

20

20

60%

10

20

30%

20

10

20

10

60%

20

20

40%

20

20

20

60%

20

20

10

50%

20

20

40%

20

20%

20

20

40%

20

20

20

20

80%

20

20

20

20

80%

20

20

20

20

20

100%

20

20%

20

20

20

20

80%

20

20

20

20

80%

20

20

10

20

20

90%

20

20

20

20

80%

20

20

20

10

70%

20

20

20

10

70%