DIPLOMATURA EN EVALUACIN EDUCATIVA

Iniciamos nuestra diplomatura con el primer mdulo: Marco conceptual de la

evaluacin educativa.
La primer actividad ser leer atentamente los objetivos y contenidos para
tener una idea anticipatorio del camino que recorreremos.
Recuerde que nuestro correo para dudas es
tutoria@icce.com.ar

Mdulo 1
Marco conceptual de la evaluacin educativa

Objetivo general
Conocer el marco conceptual del proceso de evaluacin educativa.

Unidad 1
Caractersticas, definiciones y alcances de la Evaluacin del
aprendizaje.
Objetivos:
Analizar las caractersticas del proceso de evaluacin, sus funciones,
objetivos y alcances.
Discutir definiciones de la evaluacin a travs del trabajo en foros.
Vincular los conceptos de evaluacin y aprendizaje.
Describir las etapas en la conformacin de los procesos de evaluacin.
Distinguir principios fundamentales de la evaluacin del aprendizaje.
Distinguir entre medicin y evaluacin.

Motivar la identificacin de problemas relativos a la evaluacin de

alumnos y alumnas, e inferir y discutir en conjunto maneras de abordarlos.
Motivar una reflexin crtica de parte de los docentes acerca de sus
propias prcticas evaluativas, en especial la relacin entre stas y el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Identificar algunos principios claves de la evaluacin para el aprendizaje.
Identificar los mbitos de la evaluacin.

Unidad 2
La evaluacin como proceso y las modalidades de evaluacin.
Objetivos:

Distinguir entre las diferentes modalidades de evaluacin en relacin con su

aplicacin en el aula.
Comparar la evaluacin global con la parcial.
Comparar la evaluacin interna con la externa.
Revisar los conceptos de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.
Comparar las caractersticas de la evaluacin inicial, procesual y final.
Analizar los conceptos de autoreferencia y heteroreferencia.
Diferenciar entre evaluacin criterial y evaluacin normativa.
Caracterizar la evaluacin de contexto, de diseo, de proceso y de
resultados-producto.
Clasificar y distinguir la evaluacin diagnstica, sumativa y formativa.
Comparar la evaluacin diagnstica modificadora, preventiva y de
reestructuracin.
Evaluar las caractersticas de los modelos conductual situacionista,
conductual cognitivo-social, de los estilos cognitivos, del enfoque
piagetiano, del potencial de aprendizaje.
Caracterizar los objetivos de la evaluacin formativa.
Establecer las condiciones de la evaluacin formativa.
Caracterizar la evaluacin sumativa.
Establecer otras modalidades de utilizacin de la evaluacin sumativa.
Diferenciar en un cuadro las caractersticas de la evaluacin formativa y
sumativa.
Explicar el proceso de construccin de pruebas.
Examinar los criterios de objetividad, facilidad, dificultad y practicidad.
Caracterizar la modalidad de evaluacin continua.

Unidad 3

Funciones,
evaluacin.

finalidades,

objetivos

reflexiones

sobre

la

Objetivos:
Explicar mbitos y razones de la evaluacin.
Delimitar la finalidad de la evaluacin y distinguir entre finalidad del
diagnstico, del pronstico y de la seleccin.
Determinar el objetivo de los diferentes tipos de evaluacin.
Definir el concepto de operatividad.
Analizar el concepto de competencias.
Comparar indicadores representativos, sencillos y concretos, dinmicos e
interrelacionados.
Explicar las caractersticas de la planificacin y los momentos de la
evaluacin.
Proponer el anlisis de las evidencias del aprendizaje recolectadas en las
evaluaciones como base de la toma de decisiones sobre estrategias de
enseanza.
Promover una reflexin acerca de cmo afectan a los alumnos y alumnas
diferentes formas de retroalimentacin escrita y verbal.
Comenzar a practicar con los estudiantes formas de retroalimentacin
acordes con los otros elementos de la formacin ya desarrollados e
implementados.
Explicar el concepto de metacognicin.
Analizar modelos de interaccin entre evaluacin y retroalimentacin.

Iniciemos el camino

INTRODUCCIN
El mdulo que presentamos est pensado y desarrollado para directivos y
docentes que desarrollan su actividad en el sistema educativo formal.

La propuesta est formulada; ahora Ud., docente, puede enriquecerla y

llevarla a la prctica para mejorar da a da la labor que se le ha
encomendado como gestor educativo y social de su comunidad.

Unidad 1
Caractersticas, definiciones y alcances de la Evaluacin del
aprendizaje.
Contenidos:
Evaluacin: su concepto.
mbito educativo y evaluacin.
Criterios de validez de la evaluacin.
Etapas histricas en el desarrollo de la evaluacin.
Medicin versus evaluacin.
Acto de evaluar y agentes de evaluacin.
Significados ms frecuentes de la evaluacin.
Definicin global de evaluacin educativa y su validez.
Caractersticas de la evaluacin.
Evaluacin, clave del aprendizaje.
Significados frecuentes de la evaluacin.
No linealidad del aprendizaje y nuevas teoras cognoscitivas.
Aprendizaje, talento y motivacin.
Principios para la evaluacin del aprendizaje.
Alcances de la evaluacin.
Hacia una definicin comprensiva de la evaluacin del aprendizaje.
Funciones de la evaluacin.
Finalidad de la evaluacin.
Objetivos de la evaluacin.
mbitos de evaluacin.
Evaluacin y comprensin.
Comparacin de la evaluacin de criterios preestablecidos y la normativa.

A. La Evaluacin en el mbito educativo:

La Evaluacin es un proceso sistemtico, diseado en forma intencional y

tcnica para la recoleccin de datos: rigurosa, valiosa, vlida, fiable y orientada a
valorar la calidad y los logros de un programa de enseanza, como base para la
posterior toma de decisiones de mejoras y perfeccionamientos, tanto del programa
mismo como del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo social en el
que se halla inmerso.
En el mbito educativo, concretamente, la evaluacin debe interpretarse
como una actividad crtica del aprendizaje, porque se considera que a travs de
ella se adquieren conceptos y procedimientos.

Una de las concepciones sobre la enseanza y al aprendizaje reconoce que

la primera contribuye en forma positiva a logar calidad, y que con una buena
actividad de enseanza y proceso de aprendizaje adecuado se logra una buena
evaluacin (lvarez Mndez, 2001).
De acuerdo con este autor: Si se considera al mbito educativo, la
evaluacin representa una actividad sistemtica y necesaria dentro del proceso
educativo.
Desde el marco de la propuesta de construccin del conocimiento, el
modelo curricular concibe la evaluacin como una actividad sistemtica y continua,
que se debe implementar con una actitud prctica para convertirse en una forma
de aprendizaje y, a su vez, en una parte de l, de modo de obtener un carcter
instrumental cuyos propsitos fundamentales se relacionan con:
Ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los alumnos, a
travs de la orientacin que se debe proporcionar dentro del proceso de
aprendizaje.
Valorar el rendimiento del estudiante en torno a sus progresos con respecto
a s mismo, adems de los aprendizajes que se proponen en el currculo.
Detectar las dificultades de aprendizaje y las fallas que podran
manifestarse en el modo de ensear y en los procedimientos pedaggicos
utilizados a fin de mejorar el proceso de aprendizaje.
Corregir, modificar o confirmar el mismo currculo, los procedimientos y las
estrategias pedaggicas utilizadas.
Evaluar logros de objetivos, capacidades, destrezas, valores y actitudes a
travs de observaciones sistemticas (el registro de las secuencias de
aprendizaje), lo que se denomina evaluacin de proceso o formativa.

B. La validez de la evaluacin:

Adems existe un acuerdo general acerca de la importancia del criterio de

validez como condicin fundamental empleada para apreciar la calidad de los
programas y de los instrumentos de evaluacin. Su papel es fundamental, pero la
construccin de su definicin as como la estimacin de su importancia para la
evaluacin no ha recibido una respuesta simple ni simple ni unvoca (Anijovich,
2010).
El concepto de validez, en trminos generales, se refiere a la capacidad de
un instrumento de evaluacin para medir lo que se pretende evaluar con l. Es
frecuente distinguir diferentes tipos, y de acuerdo con Messick (1996) se pueden
mencionar:
Validez referida a criterios: depende de la relacin sistemtica que existe
entre los criterios que se emplean para la calificacin de la prueba de
evaluacin y los criterios de logro establecidos para el aprendizaje a
evaluar. As, la prueba debe proveer evidencias del desempeo de los
alumnos e inferencias para las calificaciones que se van a otorgar.
Validez referida a los contenidos: depende de la correspondencia entre
los aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimientos, destrezas,
competencias y/o producciones y lo que se prescribe que logren en el
currculo o programa de estudio.
Validez referida a la construccin: corresponde a la capacidad de la
prueba para asignar un juicio de valor a los procesos psicolgicos que los
alumnos ponen en juego en la realizacin de las tareas cuyo aprendizaje se
desea evaluar. Procesos cognitivos, creativos, motivacin y perseverancia
son aspectos que se modelizan de acuerdo con una construccin terica de
los aprendizajes y las tareas especficas.

Por otra parte, Messik seala que los aspectos de la validez que resultan
interdependientes:
a) De contenido: se trata de conocimientos, destrezas y otros atributos que se
manifiestan en las tareas evaluadas cuando el muestreo de los contenidos
resulta adecuado.
b) Sustantiva: corresponde a la verificacin emprica de los procesos
correspondientes al dominio evaluado que se evidencian en la prueba, de
acuerdo con un modelo fundado tericamente.
c) Estructural: el sistema de puntuacin de la prueba es consistente con las
manifestaciones del modelo construido respecto de los procesos necesarios
para la realizacin exitosa de la tarea de la evaluacin.
d) Generalizabilidad: se refiere a la capacidad de prueba para ofrecer
resultados que se pueden generalizar y transferir a otros contenidos, a otros
procesos, a otras situaciones y tareas y a otros grupos pertinentes de la
poblacin a evaluar.
e) Factores externos: referidos a los alcances y la correspondencia o
correlacin que tienen las puntuaciones resultantes de la prueba de
evaluacin respecto de otras formas alternativas o de conductas no
evaluadas.
f) Aspectos consecuenciales: que dependen de los efectos que tiene la
interpretacin y el uso de los resultados de la prueba, ya que debe haber
evidencia de que son positivos y slo mnimamente adversos o negativos
para individuos o grupos relacionados con la evaluacin efectuada.
Otras conclusiones compartidas por diversos autores citados por Anijovich
(2010) incluyen las siguientes que demuestran la importancia del criterio de
validez:

La validez no es una propiedad de la prueba, sino que, ms bien, se

refiere al uso que se hace de ella para un propsito determinado.

Para evaluar la utilidad de una prueba y de su adecuacin para un

propsito particular se requieren mltiples fuentes de evidencia.

Para justificar el uso de un test con un determinado propsito es

necesario ofrecer evidencia suficiente de que es apropiado para ese fin.

La evaluacin de la validez de una prueba de evaluacin no constituye

un evento esttico, sino que es un proceso continuo.

Finalmente, puede expresarse que un carcter comn que se postula

recurrentemente para otorgar validez a las evaluaciones es la honestidad de las
interpretaciones, inferencias y acciones del evaluador.

C. Una visin histrica de la evaluacin:

La evaluacin educativa se conform histricamente como un instrumento
ideal de seleccin y control. Con ella se trat de concretar modos de control
individual que se extendieron a las formas de control social.
Inicialmente, la evaluacin qued conformada como una actividad y tcnica
cuyo nombre era examen, que pretenda valorar los conocimientos que posean
los alumnos despus de la enseanza impartida. De la misma manera, se
denomin evaluacin a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones
logradas por los aprendices y la adecuada exposicin de las mismas.
Desde el anlisis histrico, se menciona una primera etapa, el perodo
Pre-Tyler que abarca desde 1930 hasta los inicios de la dcada de 1940 y que se
asocia ms con la medicin del dominio cognoscitivo:
Se limit casi en forma exclusiva al rendimiento de los alumnos.
Se aplicaba sin un plano preconcebido, en forma espordica.
No especificaban los objetivos en trminos de comportamientos.
Se utilizaban procedimientos de recoleccin de datos inadecuados.
Estaba inserta en el paradigma positivista propio de las Ciencias fsiconaturales.
No obstante, en este contexto constitua un valioso instrumento didctico
para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de
informacin de la manera en que se desarroll la actividad acadmica para
revisarla y reorientarla.

En la segunda etapa la evaluacin educativa se reform durante el siglo

XX al amparo de la Psicologa experimental. Se la concibe entonces como una
actividad sistemtica integrada dentro del proceso educativo, con la finalidad de la
optimizacin del proceso. En tal sentido, tiene por objeto proporcionar la mxima
informacin para mejorar dicho proceso, reajustando los objetivos, revisando
crticamente planes, programas, mtodos y recursos y facilitando la mxima ayuda
y la orientacin a los alumnos.
Asimismo, le evaluacin permite elevar la calidad del aprendizaje y
aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera, la evaluacin hasta
entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un
acto educativo.
A partir de Ralph W. Tyler la evaluacin comenz a ser una tarea prioritaria
en el campo de la educacin. Su trabajo permanece como uno de los grandes en
la historia de la evaluacin concebida como ciencia al final de la dcada de 1940.
Propuso la concepcin que el currculo se organizara alrededor de los objetivos.
Para ello se deba realizar una cuidadosa formulacin de los mismos y una
evaluacin que deba tener por funcin principal determinar si se lograron los
objetivos propuestos. Los organizadores del proceso instructivo y evaluativo son
los objetivos que se definen en trminos de conducta, la elaboracin de
materiales, las estrategias didcticas as como la elaboracin de instrumentos de
evaluacin y recoleccin de informacin.
La tercera etapa corresponde a la poca de la inocencia, desde 1946 a
1963, cuando Lee J. Cronbach ech las bases de una nueva era poniendo el
nfasis en la evaluacin de programas. La evaluacin no deba entonces slo
preocuparse por los resultados y objetivos sino ayudar a mejorar el curso de
accin en los programas.
Cronbach elabor una nueva propuesta evaluativa que se concret en los
siguientes puntos:
Debe focalizarse alrededor de las decisiones para que sea un instrumento
de utilidad.

 Intenta actuar durante el proceso de desarrollo curricular, sin esperar a que

ste acabe.
Centra su estudio en las caractersticas estructurales del propio programa,
ms que en estudios de tipo comparativo.
En este contexto, hizo tambin su aparicin el trmino texto ensayo
reemplazando al de examen. En este sentido, el test es considerado como un
instrumento cientfico vlido y objetivo, que podra determinar una infinidad de
factores psicolgicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e
intereses y el aprendizaje.
En la cuarta etapa se tiene la poca del realismo y cubre el perodo que va
de 1958 a 1975, aproximadamente. En esta etapa, Benjamin Bloom centr el
concepto de evaluacin dentro del proceso de enseanza y del proceso de
aprendizaje con expresiones como la siguiente: La evaluacin es un mtodo para
adquirir y procesar evidencias necesarias a fin de mejorar el aprendizaje y la
enseanza; es un sistema de control de calidad en el que se pueden determinar, a
cada paso, si el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje resultan
efectivos, y si no lo son, introducir cambios para mejorarlos antes de que resulte
demasiado tarde; es un proceso que ayuda a aclarar metas y objetivos.
En su turno, para Pedro Lafourcade "es una etapa del proceso educativo
donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelacin".
En iguales parmetros cabe situar la definicin de De Ketele (1980), para
quien "evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de
informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de
tomar una decisin".
La quinta etapa del desarrollo de la evaluacin incluy la evolucin
experimentada desde 1973 hasta la actualidad. Se dio inicio a partir de los aos
setenta en Estados Unidos y se caracteriz por la proliferacin de modelos
evaluativos y por la profesionalizacin de la actividad evaluadora.

Autores como Scriven, Stufflebeam y Stake, entre otros, crearon nuevos

modelos de evaluacin. Todos ellos reconocieron la necesidad de evaluar las
metas, examinar las inversiones y analizar el perfeccionamiento y la prestacin de
los servicios, as como determinar los resultados que se deseen obtener del
programa. Tambin plantearon la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del
objeto de la evaluacin.
La evaluacin educacional, segn Daniel Stufflebeam "es el proceso de
delinear, obtener y proveer informacin para juzgar alternativas de decisin".
Michael Scriven realiz una de las contribuciones ms valiosas en esta
etapa y fue suya la insistencia acerca de que la evaluacin educacional implicaba
juicios de valor. Distingui entre evaluacin formativa y sumativa (vase en el
mdulo correspondiente) y sobre lo que menos se conoca, la distincin entre
evaluacin intrnseca y extrnseca (igualmente, en el mdulo correspondiente).
Tambin en esta etapa, W. James Popham estableci los estndares y
criterios de la evaluacin y defini que la evaluacin educacional sistemtica
consiste en la determinacin formal del mrito de un fenmeno educativo y
para determinar el mrito se debe comparar mediante el juicio, los resultados
que se observan en una empresa educacional, con los estndares o criterios de
aceptacin. Mientras esta comparacin no se da, no existir la evaluacin.
Pero fue el trabajo de Robert E. Stake el que destac uno de los aspectos
ms tiles en el desarrollo de la evaluacin educativa, con la distincin que hizo
entre aquellas acciones del evaluador que significan la descripcin y aquellas que
juzgan acciones, y que se realizan en las tres fases de un programa.
Volviendo a Daniel Stufflebeam, este autor elabor un modelo de
evaluacin que comprende cuatro parmetros: contexto, insumo, proceso y
producto (CIPP). Siguiendo a este autor, Carlos Rosales seal que la
evaluacin educativa es la reflexin crtica sobre todos los factores que
intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden ser los
resultados del aprendizaje.

En conclusin, la dimensin de la evaluacin educativa, se extiende a

diversas dimensiones de los procesos de enseanza y aprendizaje, como el punto
de partida, el proceso y los resultados del aprendizaje, y de acuerdo con Stake,
Sufflebeam y Rosales se pueden definir los siguientes conceptos:
a) Antecedentes: son las condiciones que existen antes de iniciar la
instruccin y que pueden relacionarse con los resultados.
b) Sucesin de ajustes: son las operaciones que constituyen el proceso de
instruccin.
c) Resultados: son los efectos del programa de instruccin.

D. Medicin versus evaluacin:

Para muchos docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes,
revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen
con ello es medir el aprovechamiento escolar.
La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,
slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante
de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea
tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza.
Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin
hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior
(revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los
alumnos.

En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma

siguiente:
Medir: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de
alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo,
cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se
efecta una medicin.

 Evaluar: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un

juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos
por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est
motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de
una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio
basado en la comparacin.

E. La evaluacin educativa, el acto de evaluar y los agentes de la

evaluacin:
El concepto de evaluacin educativa naci y se desarroll en los dos
ltimos siglos. Es uno de los aspectos de la enseanza que ms se vio sometido a
revisin. La evaluacin, desde un enfoque de control, se convirti en un acto
educativo, para mejorar el proceso de aprendizaje, que busca la calidad de los
resultados y el dominio por parte de los alumnos.
La evaluacin educativa implica recoger informaciones, tomar decisiones y
valorar criterios e indicaciones. La evaluacin de los alumnos, tambin llamada
evaluacin del rendimiento, sirve para detectar las dificultades del aprendizaje y
los fallos de los modos de ensear, y tambin permite corregir, modificar y
confirmar el currculo, los procedimientos y las estrategias pedaggicas.
La eficiencia del aprendizaje, el proceso, el producto y la capacidad de
resolver problemas y de cumplir con la programacin son los objetos principales
de la evaluacin.
El saber, es decir, lo conceptual, los hechos, conceptos y principios.
El

saber

hacer,

lo

procedimental,

utilizando

mtodos,

tcnicas,

procedimientos. Esto abarca adems la capacidad de anlisis y de sntesis,

los hbitos y habilidades.
El saber ser, que mide lo actitudinal, el desarrollo de valores, normas,
actitudes.
En cuanto a los agentes de la evaluacin, los alumnos puede ser evaluados
en cuanto a sus: capacidades, valores, destrezas y actitudes, para determinar

si la formulacin de objetivo desarrolla contenidos y contempla y desempea

procesos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto no implica
que deben separarse estos aspectos, dado que en la realidad cotidiana se
presentan globalmente, como una totalidad.

F. Los significados ms frecuentes de la evaluacin:

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de
los procesos de evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un
conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y
en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
Se suelen poner de manifiesto algunas ideas con las cuales se asocia la
evaluacin, las crticas habituales ysus aspectos ms objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluacin a los exmenes y estos
ltimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de
enseanza conservador y que resulta autoritario mientras produce secuelas
negativas en el desarrollo de los alumnos.
2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus
tareas se suelen basar en una informacin muy elemental, es decir que la
tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las
informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan con fines diferentes
para los que fueron diseados, por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones

como

premios

las

bajas

calificaciones

como

castigo,

convirtindolas as en un instrumentode control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la
evaluacin atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin
ms tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin, lo que
manifiesta una vez ms el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa.

6. Los instrumentos de evaluacin que habitualmentese disean se refieren a un

nmero muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorizacin comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo
tanto, debieran ser objeto de evaluacin.
7. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas
relativas a:
El control externo.
La funcin penalizadora.
El clculo del valor de una cosa.
La calificacin.
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficienciade determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido
permeando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y, a su vez, ha
contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la
prctica evaluadora.
En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se
enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, es el deber
ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La
evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida
las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como
una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un
sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes
mbitos, definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la
evaluacin como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los
procesos deenseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas

que reafirman esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito
formal con escaso o nulo valor pedaggico.

G. Hacia una definicin de la evaluacin educativa:

En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de
algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera, ms que
exactitud, lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o
cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un
determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una
comparacin y as, tomar una decisin.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo
que consideramos ms acertado.
Ms tcnicamente podemos definirla como:
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con
antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a
lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la
misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
"Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con
el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario)

Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una

actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.
La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad
educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre
todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en qu
medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)
Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin
y anlisis de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor
sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base
para la toma de decisiones.
Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento
axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de
la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa.
La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de
informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de
aprendizaje.

Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la

evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso
nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue
hasta el final de sta.
En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que
se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar
respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin.
En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin
exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo
progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima
vez.
Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una
prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya
para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus
miembros. De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica
que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros.

H. Caractersticas de la evaluacin:
En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte
ms comprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempre
estn presenten en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte
de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que
genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de
aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual
o accesoria sino que se produce a travs de la evaluacin y genera conocimiento
de carcter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la
evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la

naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los mismos, los

efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En sntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin
reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. Bsqueda de indicios: Ya sea a travs de la observacin o de ciertas formas
de medicin se obtiene informacin, dicha informacin constituyen los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de
nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
accin de evaluacin finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que
se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado, pero no por
ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de
determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la
bsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia
de dichas competencias.
2. Forma de registro y anlisis: A travs de un conjunto variado de instrumentos
se registran estos indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a
cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor
variedad

posible

de

instrumentos

y tcnicas

de

anlisis

con

carcter

complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas

en el proceso de registro ya anlisis de la informacin.
3. Criterios: Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia
de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas.
Este es uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica
y a la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el
riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de
carcter normativo en el cual slo se intenta establecer el grado de satisfaccin o
insatisfaccin de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la
tentacin de eludir la bsqueda o construccin de criterios con lo cual toda accin
de evaluacin resulta estril ya que slo es posible hacer una descripcin ms o

menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un anlisis
comparativo.
La mayor discusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la
legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es
decir quin define y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo
en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de
nuestra prctica pedaggica escolar.
4. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de
juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluacin de una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que
no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central
de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente por lo que procura tanto la bsqueda de indicios, las
diferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarn
orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin
sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la
toma de decisiones.
Este esun elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes
lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisin significa
reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae
aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la
inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren
algn tipo de modificacin como consecuenciade las acciones de evaluacin. Por
ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son l/los
propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en trminos generales, la
definicin propuesta por T. Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener

informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de

decisiones.

El xito acadmico, la investigacin educativa y el perfeccionamiento en las

modalidades de evaluacin no dependen solamente del deseo de superarse sino
tambin de poner en prctica ciertas habilidades para el estudio. A continuacin se
presentan algunos criterios que consideramos esenciales para triunfar en nuestra
tarea educativa.
Antes:
Conocer el asunto que ser tratado.
Hacer una lectura previa del texto.
Subrayar lo que no ha entendido.
Preparar una hoja para anotaciones.
Durante:
Colocar sobre el escritorio todo lo que necesita.
Mantener "viva" la atencin, expulsando las ideas "vacas".
Anotar todo lo que se considera importante.
Marcar y aclarar las dudas antes de terminar.
Despus:
Hacer un resumen sobre lo que fue enseado.
Cambiar ideas sobre el asunto con compaeros.
Enriquecer sus conocimientos, consultando otras fuentes.
Archivar su resumen, por materia, en "folders".
En el hogar:
Estudiar siempre en el mismo local, para crear una rutina.
Utilizar un escritorio para estudiar y escribir.
Organizar la biblioteca con libros, cuadernos y resmenes de las materias.
En este local deber tener luz suficiente, por arriba, y que sta incida sobre el
papel por el lado contrario a la mano que usted utiliza para escribir.
Buscar un local tranquilo; si le gusta, con msica suave de fondo.
Horario:

Programar horarios rgidos para el estudio y cmplalos estrictamente.

Evitar estudiar despus de las comidas.
Interrumpir su estudio durante diez minutos cada dos horas. Caminar un poco.
!Muvase!
Estudiar en el horario que usted tenga mayor rendimiento.
Cuidados:
Descansar sus ojos de vez en cuando, cerrndolos y abrindolos, y mirando
objetos lejanos.
Procurar una posicin confortable para estudiar, sentndose con las espaldas bien
apoyadas.
Comprensin de lectura:
Concentrarse sobre lo que se est leyendo, expulsando las ideas vagas que
"caminen" en su pensamiento.
Tener a la mano un lpiz doble color; subrayar con rojo los verbos y las ideas que
se deben guardar.
Subrayar con azul lo que es importante saber.
Escribir, en las mrgenes del libro, su opinin sobre el tema.
Organizar un sumario sobre lo que ha ledo, que pueda transformar en sntesis de
su contenido general.
Archivar este sumario en una "carpeta, para posterior consulta.
Cuando se trate de un libro, tratar de realizar su sntesis a travs de la lectura del
ndice.
Utilizar el diccionario para eliminar las dudas sobre las palabras que desconoce.
Comprensin de escritura:
Reunir libros, revistas, peridicos, recortes varios y anotaciones sobre el tema.
Hacer uso del proceso enseado para la lectura.
Elaborar un sumario por ttulos.
Ordenar sus ideas, esquematizndolas con coherencia, de acuerdo con la
importancia dentro del tema.
Escribir:
Comenzar por una introduccin que prepare y motive al lector para lo que tratar.

Desarrollar el tema de forma concatenada y lgica, procurando agotar su

contenido.
Cerrar con una sntesis conclusiva que contenga su propia idea sobre el tema.
Organizacin de la cultura general:
Su cultura general ser formada a lo largo de la vida.
Gran parte de los conocimientos que adquirir sern tomados de libros.
Es la mayor fortuna que usted tendr, pues sta no perder su valor.
Adquirir el hbito de leer (Cmo, usted no est leyendo?).
Mantener siempre en su dormitorio un libro. Leer por lo menos media hora antes
de dormir.
Leer un libro por mes es un signo de buen rendimiento al inicio. Ms adelante
podr aumentar el ritmo de lectura.
Agenda:
Sus compromisos diarios.
El material a llevar a la escuela.
Reuniones.
Lo que debe leer.
Trabajos a preparar.
Devoluciones de objetos prestados.
Aniversarios y fechas importantes.
Elaborar semanalmente un resumen de sus actividades. Anote y evale lo que ha
hecho y las razones que le impidieron cumplir lo planeado.
Habituarse a mantener su agenda abierta en la pgina correspondiente al da del
calendario.

I. Evaluacin, clave del aprendizaje:

Puede la evaluacin del desempeo escolar levantar los estndares y
mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas?
La investigacin reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es
un s rotundo. La evaluacin del desempeo es una de las herramientas
educativas ms poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de

manera correcta. No existe prueba alguna que un aumento en la cantidad de

pruebas que tomen los alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio la
investigacin sugiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudar a los docentes a
utilizar la evaluacin como parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles
de logros de sus estudiantes.
Aunque ha sido ampliamente reconocido el valory la importancia que pueda
tener la evaluacin del desempeo en el proceso de aprendizaje, en la prctica no
sucede.
En una revisin de la literatura sobre la evaluacin y el aprendizaje, Paul
Black y DylanWiliam sintetizaron las conclusiones de ms de 250 estudios: Las
iniciativas diseadas para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la
evaluacin dentro del aula s puede promover los logros de aprendizaje de los
alumnos y alumnas.
El xito de los intentos en esta direccin eso es, conducentes a mejorar el
aprendizaje a travs de la evaluacin depende de cinco factores, que solo en
apariencia son de simple implementacin:
Los docentes proveen a sus alumnos y alumnas una retroalimentacin efectiva.
Los estudiantes estn activamente involucrados en su propio aprendizaje.
Los docentes ajustan las estrategias de enseanza de acuerdo a los resultados
de la evaluacin.
Existe un reconocimiento por parte de todos los actores involucrados de la
influencia profunda que tiene la evaluacin sobre la motivacin y la autoestima de
los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje.
Los alumnos y alumnas saben cmo autoevaluarse y comprenden cmo hacer
para mejorar su desempeo.
A la vez, los autores identificaron los siguientes factores que inhiben la
utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros del aprendizaje:
La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su
presentacin formal, en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en
el trabajo.

 La tendencia de dedicar ms tiempo y atencin en corregir trabajos y poner notas

que en guiar a los alumnosy alumnas sobre cmo mejorar su desempeo.
Un fuerte nfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a
desmotivar a aquellos ms dbiles.
Generalmente la retroalimentacin sirve para propsitos sociales y directivos en
lugar de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de forma ms eficaz.
Es importante distinguir la evaluacin para el aprendizaje como un modelo
particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluacin. En
lo que sigue estn resumidas sus caractersticas ms centrales. Concebida de
esta forma, la evaluacin:
Es considerada como parte intrnseca de la enseanzay el aprendizaje.
Requiere que los docentes compartan con sus alumnos y alumnas los logros de
aprendizaje que se esperan de ellos.
Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben lograr.
Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluacin.
Proporciona retroalimentacin que indica a los estudiantes lo que tienen que
hacer, paso por paso, para mejorar su desempeo.
Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeo.
Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el anlisis y reflexin
sobre los datos arrojados por la evaluacin.
Este modelo se contrasta con la evaluacin que en la prctica significa
agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo
programadas; dichos procedimientos o pruebas son separables e independientes
de la enseanza de la unidad. La retroalimentacines recibir una nota. A pesar
de que segn este modelo la evaluacin es un asunto que se halla bajo el manejo
del docente (el Estado, por ejemplo, no se involucra).

J. Los significados ms frecuentes de la evaluacin:

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de
los procesos de evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un
conjunto de significados que simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y
en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
En la escena que se refera en el punto anterior vemos como se ponen de
manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluacin, las crticas
habituales y sus aspectos ms objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluacin a los exmenes y estos
ltimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de
enseanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el
desarrollo de los alumnos;
2. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus
tareas se suelen basar en una informacin muy elemental, es decir que la
tendencia en la prctica evaluadora es la de reducir el espectro de las
informaciones.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines
diferentes para los que fueron diseados por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones

como

premios

las

bajas

calificaciones

como

castigo

convirtindolas as en un instrumento de control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teora y la prctica vinculada con la
evaluacin atribuible a mltiples causas como la burocracia escolar, la presin del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin
ms tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin lo que
manifiesta, una vez ms, el deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa.
6. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean se refieren a un
nmero muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorizacin comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo
tanto debieran ser objeto de evaluacin.

7. Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas

relativas a:
El control externo,
La funcin penalizadora,
El clculo del valor de una cosa,
La calificacin,
El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados
aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar ha ido
permeando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez ha
contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la
prctica evaluadora.
En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan
en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as
aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad
de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un
sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de enseanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes
mbitos definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin
como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje, es indudable que la prctica pedaggica en nuestras
escuelas ha estado caracterizada por una dbil cultura de la evaluacin.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas y
que reafirman esta percepcin generalizada de la evaluacin como un requisito
formal con escaso o nulo valor pedaggico.

K. La no linealidad del aprendizaje y las nuevas teoras cognoscitivas:

En este contexto interesa aproximar algunos conceptos relacionados con el
aprendizaje. El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerrquico,
porque el aprendizaje no es lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo
tiempo a un ritmo desigual. El aprendizaje conceptual no es algo que debe
demorarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los
hechos bsicos.
Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidades
constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la
instruccin que enfatiza estructuras y prcticas sobre la base de hechos aislados
hace un gran dao a los estudiantes.
Insistir en que demuestren un cierto nivel de dominio aritmtico antes de
que se les permita comenzar con el lgebra o que tengan que aprender a escribir
un buen prrafo antes de que se les permita escribir un ensayo, son ejemplos del
enfoque de las habilidades parcializadas.
Tal aprendizaje fuera de contexto hace ms difcil organizar y recordar la
informacin que se presenta.
Demorar la aplicacin de las habilidades aprendidas a la solucin de
problemas del mundo real, hace que el aprendizaje de estas habilidades sea ms
difcil.
Los estudiantes que tienen problemas para resolver hechos bsicos en
forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no
se les da la oportunidad de enfrentar tareas ms complejas y significativas.
Las nuevas teoras cognoscitivas sobre el aprendizaje apuntan en la
misma direccin. Las teoras anteriores asuman que las habilidades complejas
eran adquiridas parte por parte en una secuencia cuidadosamente arreglada de
pequeos prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos
conductuales discretos.
Se asuma que las habilidades bsicas deban ser enseadas y aprendidas
antes de seguir al paso superior de enseanza de habilidades de reflexin ms
complejas.

La

evidencia

proporcionada

por

la

sicologa

cognoscitiva

contempornea, sin embargo, indica que el aprendizaje no es lineal y no se

adquiere ensamblando pequeos pedazos de informacin. El aprendizaje es un
proceso continuo durante el cual los estudiantes estn continuamente recibiendo
informacin, interpretndola, conectndola a lo que ya saben y han experienciado
(el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas
del mundo, lo que se denomina modelos mentales, estructuras de conocimiento
o esquemas.
Esta perspectiva cognoscitiva indica que el aprendizaje significativo es
reflexivo, constructivo y autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye 1989). Las
personas no slo registran informacin, sino que crean sus propios entendimientos
del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es slo recibir
pasivamente informacin, sino interpretarla e incorporarla al conocimiento previo
que uno tiene.
Adems, ahora reconocemos la importancia de conocer no slo cmo
desempearse, sino tambin cundo hacerlo y cmo adaptarlo a nuevas
situaciones

L. Aprendizaje, talento y motivacin:

Las teoras actuales de la inteligencia que enfatizan la existencia de una
variedad de talentos y capacidades humanas se apartan de la visin popular que
ve a la inteligencia o habilidad como una capacidad singular y dada (Sternberg
1991, Gardner 1982). Gardner sostiene que mientras la escuela tradicional ha
enfatizado slo dos habilidades, la verbal-lingstica y la lgica-matemtica,
muchas otras importantes inteligencias existen, incluyendo la espacial-visual, la
del movimiento, la musical, la intrapersonal e interpersonal.
Gardner sostiene que todos los individuos tienen fortalezas en dos o tres de
estas reas. Ms an, existe una variedad tremenda en las maneras y en las
velocidades en que las personas adquieren el conocimiento, en la atencin y
capacidad de memoria que pueden aplicar a esta adquisicin de conocimiento y al
desempeo, y en las maneras en que pueden demostrar el significado personal

que han creado. Para tener xito con todos los estudiantes, la enseanza y la
evaluacin necesitan basarse en ms que la inteligencia lingstica o de
matemtica lgica y suscribirse al presupuesto que todos los alumnos pueden
aprender.
Por su parte, estudios recientes sobre la integracin entre aprendizaje y
motivacin destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas
(pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y
Meyer 1991). Por ejemplo,

Belmont et al. (1982) sugieren que las personas que

tienen dificultades en pensar y en resolver problemas difieren de las que no las

tienen, no tanto en las habilidades que poseen, sino que principalmente en el uso
de estas. La mera adquisicin del conocimiento y de las habilidades no implica
que las personas sean pensadores competentes para resolver problemas. Deben
tambin adquirir una disposicin a utilizar las habilidades y estrategias y saber
cundo deben ser aplicadas.
La investigacin y la experiencia, en el campo de la escritura, por ejemplo
(Gere y Stevens 1985), demuestra el valor de motivar a los alumnos y alumnas a
pensar cuidadosamente qu constituye un trabajo excelente y cmo juzgar sus
propios esfuerzos.
Proveer a los estudiantes de modelos de desempeo ejemplar y motivarlos
a reflexionar sobre su trabajo les ayuda a entender e internalizar los altos
estndares de calidad.
El aprendizaje significativo se ve como intrnsecamente motivador. El valor
a largo plazo de algunas variables motivadoras tradicionales y extrnsecas como
notas y estrellas, es cuestionable. La investigacin sugiere que esas tcnicas
pueden incluso obstaculizar la intrnseca motivacin de un estudiante, resultando
en un dominio o desempeo pobre (Lepper y Greene 1978).

M. La conexin especfica entre aprendizaje y evaluacin:

La evaluacin no slo se ocupa de cunto se ha aprendido en una unidad
de instruccin particular, sino que tambin da informacin til a los estudiantes y
docentes sobre el progreso de los alumnos y alumnas, y sobre las maneras de
mejorar.
La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. Cada acto
de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar
aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Las tareas de evaluacin necesitan ser
elaboradas teniendo esto en mente.
En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores
hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que
definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o
conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden
establecerse estndares educacionales. Se analizan a continuacin teoras
alternativas y las implicancias en conexin con el aprendizaje:
Teora: El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de creacin
personal de significado que utiliza la nueva informacin y el conocimiento previo.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Promueve la discusin de nuevas ideas.
Promueve un pensamiento diversificado, relaciones y soluciones mltiples, no
slo una respuesta correcta.
Promueve mltiples modalidades de expresin, por ejemplo: dramatizacin,
simulaciones, debates, explicaciones a otros.
Enfatiza las habilidades para la reflexin crtica: analiza, compara, generaliza,
predice y formula hiptesis.
Relaciona nueva informacin a la experiencia personal al conocimiento previo.
Aplica informacin a una nueva situacin.
Teora: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver
problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresin lineal de
habilidades singulares.

Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:

Involucra a todos los estudiantes en la resolucin de problemas.
No hace que la resolucin de problemas, pensamiento crtico o discusin de
conceptos, dependa del dominio de habilidades bsicas.
Teora: Hay una gran variedad en estilos de aprendizaje, capacidad de
concentracin, memoria, ritmos de desarrollo e inteligencias.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas en la lectura y escritura).
Ofrece opciones en cmo mostrar maestra/ competencia.
Da el tiempo para pensar y hacer tareas.
No abusa de las pruebas.
Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar.
Incluye experiencias concretas (ligadas a experiencias personales previas).
Teora: Las personas se desempean mejor cuando saben el objetivo, ven
modelos, saben cmo su desempeo se compara con un estndar.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Discute objetivos; deja que los estudiantes los definan (personalmente y como
clase).
Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de estudiantes; discute sus
caractersticas.
Ofrece a los estudiantes oportunidades para autoevaluarse y someterse a la
revisin de sus pares.
Discute criterios para juzgar el desempeo.
Permite a los estudiantes tener opiniones sobre los estndares.
Teora: Es importante saber cundo usar el conocimiento, cmo adaptarlo y cmo
administrar el propio aprendizaje.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Da oportunidades en el mundo real (o simulaciones) de aplicar/adaptar el nuevo
conocimiento.

 Hace que los estudiantes se autoevalen: que piensen en cmo han aprendido;
que determinen nuevos objetivos, que expliquen el por qu les ha gustado cierto
trabajo.
Teora: La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el
desempeo.
Implicaciones para la instruccin/evaluacin:
Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas a la vida real y conectadas a la
experiencia personal.
Alienta a los estudiantes a ver una conexin entre esfuerzo y resultados.
Teora: El aprendizaje tiene componentes sociales.
El trabajo grupal es valioso.
Implicaciones para la conexin aprendizaje/evaluacin:
Da oportunidad de trabajo de grupo.
Incorpora grupos heterogneos.
Hace posible a los estudiantes asumir una variedad de roles.
Considera productos grupales y procesos grupales.
Las variadas formas de evaluacin promueven una multiplicidad de
objetivos que incluyen, pero no se limitan a la adquisicin de conocimiento. Las
pruebas no pueden seguir siendo tareas de tipo individual limitadas a un horario,
tiempo, a un papel y un lpiz, para que los estudiantes demuestren lo que saben.
Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo
individual y grupal, respuestas esperadas y no esperadas, y perodos cortos o
largos. Es importante tener una discusin abierta entre estudiantes, profesores e
incluso padres de familia sobre los criterios y estndares de excelencia del
desempeo. Como la evaluacin es una parte integral de la instruccin, la
elaboracin de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseo de
tareas significativas de evaluacin y procedimientos de asignacin de puntajes.

N. Los Principios de la evaluacin para el Aprendizaje:

Los principios deben guardar estrecha relacin con los objetivos generales
de la educacin. En este contexto, un principio es la verdad general de aplicacin
a muchos casos particulares, y su funcin es servir de base y dar unidad a las
ulteriores prcticas, procedimientos y materiales. En este contexto, la evaluacin:
1 Es parte de una planificacin efectiva.
2 Se centra en cmo aprenden los estudiantes.
3 Es central a la actividad en aula.
4 Es una destreza profesional docente clave.
5 Genera impacto emocional.
6 Incide en la motivacin del aprendiz.
7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de
evaluacin.
8 Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar.
9 Estimula la autoevaluacin.
10 Reconoce todos los logros.
Se pueden definir en este contexto una serie de principios:
Principio 1 (Integridad):
La evaluacin debe ser considera como parte integrante e ineludible del
proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de
las circunstancias: objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos, materiales,
actividades o experiencias y sus resultados para establecer el nivel de efectividad
de lo realizado. La evaluacin del aprendizaje, por consiguiente no debe ser una
cosa separada y ajena, y tiene que estar ligada a todos los aspectos
determinantes del resultado educativo.
Principio 2 (Continuidad):
La evaluacin debe ser un proceso continuo de la actividad educativa. Se
evala en forma constante para encausar y mejorar la labor del docente y del
educando. Se aplica durante el proceso de la actividad, para investigar su eficacia,

para adaptar la enseanza a la capacidad de aprendizaje del propio curso, y para

medir el resultado del proceso.
Principio 3 (Efectividad):
La evaluacin para el aprendizaje debe ser parte de una planificacin
efectiva para ensear y para aprender. La planificacin de un docente debe
proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a l mismo para obtener
informacin acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificacin
debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas
del aprendizaje y los criterios que se usarn para evaluar sus trabajos. Tambin se
debe planear de qu manera los alumnos y alumnas recibirn la retroalimentacin,
cmo participarn en la autoevaluacin de sus aprendizajes y cmo se les
ayudar a progresar an ms.
Principio 4 (Focalidad):
La evaluacin para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cmo
aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el docente planifica la evaluacin y
cuando l o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje,
deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos
y alumnas deben concientizarse cada vez ms sobre cmo aprenden, a fin de que
su conocimiento sobre los cmo aprender sea igual que su conocimiento sobre
qu tienen que aprender.
Principio 5 (Individualidad):
La evaluacin debe hacerse en relacin a las diferencias individuales de los
alumnos. Al evaluar deben tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones
individuales de los alumnos para que la labor docente resulte eficaz. Es de
especial importancia determinar, en forma previa, los propsitos especficos de la
materia, disciplina, trabajos prcticos y cada uno de los instrumentos.
Principio 6 (Cientificidad):
La evaluacin debe evaluarse, es decir, existe una metaevaluacin.
Hay necesidad de conocer las bondades y limitaciones de los instrumentos de
evaluacin de acuerdo con sus objetivos, naturaleza, caractersticas, principios y
circunstancias. Si la evaluacin cumple con las normas tcnicas de cada

instrumento. En el momento de aplicacin del instrumento evaluativo conviene

determinar si las condiciones son adecuadas, y si las circunstancias materiales y
humanas son favorables.
Principio 7 (Centralidad):
La evaluacin para el aprendizaje debe ser mirada como central en la
prctica de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase
pueden ser descritas como evaluacin. Eso es, las actividades y las preguntas
impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensin y
habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e
interpretado, y se forma juicios acerca del cmo mejorar y profundizar el
aprendizaje. Estos procesos de evaluacin son una parte esencial de la prctica
diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexin, el
dilogo y las decisiones que conlleva la evaluacin.
Principio 8 (Competencia):
La evaluacin debe ser considerada como una de las competencias claves
de los docentes. Los docentes necesitan saber cmo: planificar la evaluacin,
observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,
retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluacin. Por
ende, la evaluacin vista de esta manera debe ser parte integral de la formacin
inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su
carrera profesional.
Principio 9 (Impacto):
La evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por
definicin la evaluacin genera impacto emocional en los alumnos y
alumnas. Los docentes deben ser conscientes del impacto que generan sus
comentarios escritos y verbales, adems de las notas, en sus alumnos y alumnas,
en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por
aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la
persona que lo elabor son ms constructivos.

Principio 10 (Diferencialidad)
La evaluacin debe hacer uso de diferentes medios.
Las pruebas se aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el
desenvolvimiento de los alumnos, como resultado de sus experiencias educativas,
pero de ninguna manera constituyen la totalidad de la tarea educativa. Los
procedimientos llamados subjetivos como el de observacin y sus registros son de
gran importancia, eficacia y utilidad cuando se pretende evaluar con fines
formativos ms que informativos. En segundo lugar, se plantea que la evaluacin
debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo.
No slo se evala el aprendizaje, sino tambin los factores que lo condicionan, el
estado fsico y emocional, la inteligencia, los problemas, la capacidad, el inters,
las limitaciones y las circunstancias del alumno. Adems del rendimiento
acadmico, se evalan tambin los distintos aspectos de la personalidad; y por
ltimo, se plantea que la evaluacin debe efectuarse por diferentes personas. La
evaluacin no debe ser obligacin exclusiva del docente, ya que deben participar
tambin las autoridades de la institucin y los propios educandos, permitindoles
la oportunidad de colaborar en forma activa en la construccin de su aprendizaje.
Principio 11 (Compromiso)
La evaluacin debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje
y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se
evaluarn.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en
qu consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensin y
compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge
slo cuando ellos han tenido alguna participacin en la determinacin de las metas
y la definicin de los criterios que se usarn para evaluar su progreso hacia stas.
La comunicacin clara de los criterios de evaluacin implica formularlos en
trminos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los
ilustran, y realizar actividades de coevaluacin y autoevaluacin a fin de que los
mismos estudiantes se apropien de ellos.

Principio 12 (Motivacin)
La evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del
estudiante.
Una evaluacin que enfatiza el progreso y los logros (ms que las faltas, fallas o
fracasos) promueve la motivacin. En cambio, la comparacin entre estudiantes, y
sobre todo entre alumnos y alumnas menos y ms exitosos, rara vez ayuda a la
motivacin de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse
an ms, porque a travs de la retroalimentacin les han hecho sentir que en
definitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluacin que preservan e
incentivan la motivacin por aprender: por ejemplo, que los profesores y
profesoras provean retroalimentacin positiva y constructiva, sealando cmo
progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de
su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre
distintas formas de demostrar lo que saben.
Principio 13 (Mejoramiento continuo):
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre
cmo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan informacin y
orientacin para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los
docentes debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y
sugerir cmo desarrollarlas an ms; ser claros y constructivos respecto a
eventuales debilidades y las formas en que podran enfrentarse; proveer
oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
Principio 14 (Autoevaluacin y autonoma):
La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los
alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez
ms reflexivos, autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje.Los
alumnos y alumnas que cumplen con estas caractersticas identifican habilidades
nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con
nuevos conocimientosy mejores comprensiones. Tambin son autorreflexivos e
identifican los prximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del
profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalen, con el

fin de que a travs del tiempo tambin sean responsables de su propio

aprendizaje.
Principio 15 (Enriquecimiento):
La evaluacin para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las
oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las reas del
quehacer educativo. La evaluacin debe potenciar los mayores logros de todos
los

alumnos

alumnas

al

desarrollar

al

mximo

sus

capacidades,

independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros

significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un
desempeo excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y
recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qu hacer para avanzar, todos los
alumnos y alumnas se benefician.
Principio 16 (Finalidad):
La evaluacin debe hacerse con relacin a los objetivos educacionales.
Antes de la elaboracin y aplicacin de los instrumentos evaluativos, hay
necesidad de un anlisis de los objetivos, capacidades e indicadores para
determinar los contenidos de las pruebas en relacin a ellos. Para que la
evaluacin sea funcional debe ir en relacin a determinados propsitos. En
conclusin, no se debe perder la vista de los fines, los objetivos generales y el
perfil del alumno.

O. Alcances de la evaluacin:
El docente aprende para conocer y aplicar las estrategias metodolgicas y
as coloborar con el aprendizaje de sus alumnos. Se necesita aprender de y con la
evaluacin, la que acta al servicio del conocimiento y del aprendizaje.
La evaluacin constituye una reflexin crtica acerca de la totalidad de las
etapas y factores que intervienen en el proceso didctico con el fin de determinar
sus resultados (los que pueden establecerse, los que estn en proceso de hacerlo
y aquellos que ya se han completado).
Sobre la base de esta definicin, se hace necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:

Se trata de una reflexin crtica, a travs de la cual se estudian las causas

determinantes y los factores que intervienen en el resultado de los procesos
de enseanza y de aprendizaje, en conjunto con el conocimiento que se
obtiene acerca de ellos.

Se comprende como un proceso que no se halla nicamente centrado en el

aprendizaje.
Con respecto al ltimo aspecto mencionado, si bien es cierto que el

aprendizaje constituye la sntesis final de todos los factores didcticos y, as,

refleja, indirectamente, una mayor o menor eficacia de todos ellos, no sera posible
diferenciarlo en forma sustancial de un tratamiento ms cientfico de la evaluacin.
Por lo tanto, es necesario determinar la contribucin real de cada uno de los
factores aludidos, as como su incidencia sobre el alumno y sobre el aprendizaje.
Adems de los factores enunciados, los cuales influyen en una manera
directa en el aprendizaje, es necesario considerar la incidencia de otra serie de
elementos que, aunque no lo hacen en forma tan directa, de hecho s intervienen
en el resultado final. Entre ellos es posible destacar los siguientes:
-

La necesidad que tiene el alumno de contar con un lugar que le permita

desarrollar su tarea de estudio en forma productiva.

La idea de que el alumno se ver beneficiado, al desempearse en un

contexto familiar distendido y libre de estmulos negativos que llegaran a
perturbar su rendimiento.

La existencia de un clima social favorable para el desarrollo sociocultural

del alumno, por ejemplo las actividades y los medios culturales que
estimulan el aprendizaje.

La distribucin equilibrada del tiempo entre las tareas de estudio, la

diversin, y las tareas del hogar o la dedicacin familiar.

P. Una definicin comprensiva de evaluacin del aprendizaje:

En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte
ms comprensiva luego de analizar su conexin con el aprendizaje, es posible
enumerar una serie de caractersticas que siempre estn presenten en un proceso
de evaluacin y que sin duda amplan el horizonte de su aplicacin.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que
genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de
aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. Pero esta informacin no es casual
o accesoria sino que la informacin que se produce a travs de la evaluacin
genera conocimiento de carcter de retroalimentacin, es decir significa o
representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objetoevaluado.
Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en
forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin
de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

Q. Los mbitos de la evaluacin:

Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de
enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros
mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales
curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluacin.
Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refieren a la
misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos
centrales sealados en este trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos
de la evaluacin educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la
evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las

herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto

en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin.
De este modo es posible diferenciar la evaluacin:
de los aprendizajes
de las instituciones
del sistema educativo
de los programas o proyectos

R. Evaluacin/promocin:
La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el
docente desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de
conocimientos suficiente).
Por lo tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la
educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin
positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente,
ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir.
Para ello, es necesaria una definicin clara de los objetivos previos y una
recuperacin inmediata en caso de fracaso.
En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la
utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la
promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de
vista del desarrollo armnico de la persona.

S. Comparacin de la evaluacin basada en criterios preestablecidos y la

normativa:
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos y alumnasnormalmente se
basa en la comparacin de este con uno (o una combinacin) de dos distintos
estndares: unos criterios previamente establecidos y el desempeo logrado por el

resto de los estudiantes en el grupo (la norma del grupo es el estndar en este
caso).
En lo que sigue, primero se esbozarn los principios centrales de la
evaluacin basada en criterios preestablecidos; luego son identificadas las
ventajas y desventajas de cada modelo.
La evaluacin basada en criterios preestablecidos toma como propio
los siguientes principios:
I. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interaccin entre
stos y el docente. En este proceso los estudiantes deben comprender y tener la
oportunidad para aduearse de los objetivos con los cuales estarn trabajando.
II. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las expectativas del
docente a travs de la informacin que ste provea acerca de los criterios que
utilizar para juzgar su desempeo.
III. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y su uso debe servir como
desafo a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren sus
conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro ms alto debe definir un
estndar de excelencia.
IV. Los estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs
de instancias de evaluacin de carcter formativa y sumativa.
V. Luego de realizar una evaluacin, el docente debe proveer a los alumnos y
alumnas informacin acerca de su desempeo en trminos de los criterios
previamente establecidos y conocidos por ellos.
VI. Es a travs de la interaccin con los alumnos y alumnas acerca de los logros
de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los docentes
monitorean y mejoran el aprendizajede ellos. Estas mismas evidencias deben
servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseanza, siendo utilizadas por el
docente en el aula.

T. Trminos y sentidos del acto de evaluar:

En todos los procesos de evaluacin, los trminos que implica evaluar
tienen que ver con la justicia.
Se pide objetividad y precisin, pero, sobre todo, respeto y comprensin de
las personas. Valorar con justicia a cada uno se expresa en diferentes sentidos:

Sentido distributivo: Esto quiere decir que todos deben recibir lo que esperan con
igualdad, tanto desde el punto de partida, de ayuda para el desarrollo, como para
conducir la vida personal y comunitaria.
Sentido conmutativo. Es decir, dar en proporcin a lo que se recibe, a las
atenciones que se prestan para el desarrollo y la superacin de las dificultades
personales de los alumnos.
Sentido social. Lo cual implica evitar la discriminacin segn el ambiente, la
educacin familiar y otros tantos factores.
Esto significa que se debe evaluar lo vlido y confiable, objetivo y prctico.
Se debe optar por un mtodo de evaluacin inteligente, adems de justo,
efectivo y eficiente, el cual se concentre en modalidades como las siguientes:
Utilizar instrumentos adecuados para la recoleccin de datos:
Sistematizar las observaciones y sus registros.
Analizar los resultados de cada rea.
Objetivizar los datos, puestos de relieve en conexin con la realidad, el
proceso seguido y las experiencias previas de los alumnos.
Desarrollar capacidades para superar dificultades a travs de la utilizacin
de ejercicios variados, graduados.
Elaborar fichas individuales y otras actividades con relacin a las
necesidades que se detectan.

ACTIVIDADES

1. Cul es el concepto de Avaluacin que sustenta el diseo curricular de su

nivel

2. Establezca en una lnea de tiempo los principales autores y teoras en las

cinco etapas de la evaluacin.
3. En una escuela ideal cmo imagina que sera la evaluacin de los
alumnos y alumnas?

4. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluacin que

usted haya tenido como alumno o alumna. Qu caractersticas la
convirtieron en agradable?

5. En general con qu frecuencia evala a sus estudiantes? Es una

frecuencia que considera adecuada? Son las evaluaciones mayormente
sumativas o no? (vase el mdulo correspondiente para su definicin).
Considera adecuada que as sea?

6. Qu tipo de instrumentos de evaluacin utiliza mayormente? (Por

ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuestas breves, proyectos
grupales). Cules son las razones que fundamentan su seleccin de tipo de
instrumento?

7. Respecto de la comunicacin de los resultados, qu tipo de comentarios

hace a sus alumnos y alumnas?, qu trabajo deben realizar los
estudiantes?
8. Enumere los principios de la evaluacin y renalos en un mapa
conceptual.

9. Est en acuerdo con los estos principios enumerados y explicados en el

mdulo? Justifique.

10. Lea la siguiente situacin y a continuacin escriba su reflexin

Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando
a la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Sera un mircoles cualquiera sino fuera
porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos ltimos das son siempre especiales: se
incrementa el ritmo de trabajo, hay ms prisa y tensiones. Tambin aflora el cansancio acumulado
durante todo el ao y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas
finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazn.
- Y si no existieran las evaluaciones? pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer
en una silla.
- Cmo cambiara todo!... nos dedicaramos solo a ensear, que de hecho es lo nuestro, no les
parece? Podramos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo Al menos a
m!
Responde otra profesora responsable del rea de matemtica.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podramos
desarrollar ms los contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contrarreloj. Adems, no
s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo terminaran el curso mis alumnos
comenta una tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones
.... eso es soar.
- No s qu decirles, creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice; creo
que
La evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque .....
- Vos leste mucho sobre el tema le interrumpe la profesora de matemtica pero el asunto es
complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos
convenza a todos, en todas las reas......

11. En general, qu espera que los alumnos y alumnas obtengan y

aprendan de las evaluaciones?

12. Hasta qu punto son los factores que, segn los autores citados,
favorecen e inhiben la utilizacin de la evaluacin para mejorar los logros de
aprendizaje una descripcin de lo que sucede en su aula?
13. Cuando los autores afirman que los factores de xito son slo en
apariencia de simple implementacin, A qu se refieren?
14. Stufflebeam defini a la evaluacin como: El proceso de delinear,
obtener y proporcionar informacin para juzgar alternativas de decisin a la
audiencia adecuada.
Defina los alcances de esta definicin. Preste atencin a los siguientes
conceptos: proceso, delinear, identificar informacin, juicio de valores.
Ample finalmente sus conceptos teniendo en cuenta que para sistematizar
una informacin se necesita la recoleccin y organizacin de datos. De qu
manera puede realizarla?

15. Encierre en un crculo la letra que contiene la respuesta correcta.

1) La medicin del alumno revela:
a) Qu sabe? b) Cunto sabe? c) Qu no sabe? d) Cmo sabe?
2) Evaluar es:
a) Medir el resultado del aprendizaje.
b) Verificar el aprendizaje.
c) Seleccionar lo que debe medirse.
d) Emitir un juicio de valor.
3) La medicin del aprendizaje es:
a) La base de la evaluacin.
b) La actividad paralela a la evaluacin.
c) Un proceso ajeno a la evaluacin.
d) La consecuencia de la evaluacin.

16. Responda. Cul de las siguientes afirmaciones caracteriza mejor la

evaluacin en la poca tyleriana? Es el proceso mediante el cual se:
a) Determina hasta qu punto fueron alcanzadas las metas propuestas.
b) Define, se obtiene y se proporciona informacin til para juzgar decisiones.
c) Describe el antecedente, controla el proceso y valor resultados.
d) Valora el mrito del mtodo evaluativo.

17. Elija dos conceptos de evaluacin, analice los elementos comunes y

justifique su decisin de eleccin.
18. En qu sentidos puede la investigacin en la evaluacin ayudar a mirar
las prcticas evaluativas de un docente que trabaja en una escuela de
Argentina? Dicho de manera distinta: Cul es la relevancia para nosotros
de las investigaciones llevadas a cabo por los autores?

19. Describa el rol que los diferentes autores adjudican a la autoevaluacin y

en qu consiste en trminos precisos. Cun cercana o lejana es esta
concepcin de la autoevaluacin?

20. Si pudiese conversar directamente con los autores, qu preguntas les

haran?
Cules son los principios que a su juicio, requieren de mayor grado de
precisin?
Cules son los principios que segn su experiencia profesional sern los
ms fciles/difciles poner en prctica? Por qu? Qu obstculos tendran
que ser superados para lograr su implementacin?
21. Cules son las razones de las autoras que fundamentan el juicio que la
prctica pedaggica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una
dbil cultura de la evaluacin? Hasta qu punto esta crtica podra hacerse
extensiva a su liceo? Qu tipo de acciones podran ser realizadas en su
aula y en su liceo para mejorar la situacin?

22. A qu se refiere la afirmacin de que la evaluacin permite poner de

manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos?
Hasta qu punto tienen esta caracterstica las evaluaciones que realizan
comnmente con sus alumnos y alumnas?

Unidad 2
La evaluacin como proceso y las modalidades de evaluacin:
Contenidos:
La evaluacin como proceso.
Modalidades de la evaluacin segn la extensin.
Modalidades de la evaluacin segn los agentes evaluadores.
Heteroevaluacin, autoevaluacin y co evaluacin.
Modalidades de evaluacin segn el momento de aplicacin.
Modalidades de evaluacin segn el criterio de comparacin.
Modalidades de evaluacin segn la finalidad y funcin.
Caractersticas de la evaluacin diagnstica.
Evaluacin diagnstica modificadora y preventiva.
Evaluacin diagnstica de reestructuracin.
Modelos de evaluacin diagnstica.
Evaluacin formativa o de proceso.
Reflexiones sobre la terminologa asociada a la evaluacin formativa.
Evaluacin sumativa o de producto.
Perspectivas cualitativas, cuantitativas y paradigmas.
Caractersticas tcnicas de la evaluacin.
Analizar los conceptos de confiabilidad y validez.
Puntaje y calificacin.
La evaluacin continua.

La evaluacin como proceso:

La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de

indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las
situaciones, atiende tanto a lo explcito como lo implcito y se rige por principios de
validez, participacin y tica .
La finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y
mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la
vida de los otros. En tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin
tica, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso
reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se

realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace

necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se
realiza,

qu

efectos

tiene,

qu

papel

asumen

los

evaluadores,

etc.

Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de

extraar que en su prctica convivan diferentes modelos .

En definitiva, la evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que

supone la gestin y elaboracin de un proyecto.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe
afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso". En
su opinin, " el docente debera ser un crtico, y no un simple calificador".
Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad
desarrollada por el docente y los estudiantes tiene en s niveles y criterios
inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por
parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una
reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene
a ser la enseanza de la autoevaluacin".

Modalidades de evaluacin segn la extensin

De acuerdo con la extensin se tienen los siguientes tipos de evaluacin:
a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de
la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo
ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b)

Evaluacin

parcial:

pretende

el

estudio

valoracin

de

determinadoscomponentes o dimensiones de un centro, de un programa

educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

Modalidades de evaluacin segn los agentes evaluadores:

En esta seccin se resalta la importancia de la obtencin de la informacin
acerca de cmo evaluar. En las Instituciones Educativas en general sta circula en
forma oral y espontnea. Tomar decisiones en cuanto a cmo evaluar requerir de
consideraciones y criterios, el problema metodolgico es mucho ms amplio y
profundo que la serie de instrumentos a evaluar.

La clara determinacin de los aspectos a evaluar, de los especficos o

variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a
construcciones estratgicas y de instrumentos de recoleccin de datos. Una serie
de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de seleccin de
indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no
de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el
proceso y las tcnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como

condiciones fundamentales.

Para la indagacin del currculo real pueden resultar de utilidad:

Observacin directa (listas de conducta escala de clasificaciones).

Diversas tcnicas de registro y notas de campo.

Observacin indirecta (entrevista cuestionarios diarios o registros).

Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener en

cuenta: la oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el
anlisis del material recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y
que

por

su

importancia

debe

ser

elaborada

nivel

institucional.

Para los resultados o efectos del currculo es necesario tener en cuenta

otras cuestiones (mbitos, actores a indagar, tcnicas adecuadas a cada
caso).
Para el rendimiento de los alumnos habr que tener en cuenta si se van a
seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podr utilizar

datos

de

tipo

cuantitativo

cualitativo.

Luego nos plantearemos qu hacer con la informacin recogida?

Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que los evaluadores
estn concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las

tcnicas empleadas.

Guardar ordenada y sistemticamente la informacin recogida.

Tener

prevista

una

forma

de

triangulacin

para

contrastacin

enriquecimiento.

Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluacin.

Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.

Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e

informados.
En sntesis, se puede evaluar de manera integral, continua, formativa,

cooperativa,

flexible,

vlida,

fiable,

utilizando

procedimientos

evaluativos

coherentes con las competencias, capacidades, objetivos y contenidos.

Adems, se debe orientar los procesos de enseanza y de aprendizaje con
fines de autoevaluacin y de coevaluacin.
Finalmente, se deben interpretar los datos recolectados de los registros de
las observaciones y planificar entrevistas y aplicar cuestionarios.
En sntesis y de acuerdo con los tipos de agentes evaluadores, se puede
realizar la siguiente clasificacin:
a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la
evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,
heteroevaluacin y coevaluacin.
*Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumnosu
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los rolesde
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluacin: Evaluadores distintos evalan una actividad, objeto o

producto, a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
docentes,un docente a sus alumnos, etc.)
*Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el

equipo

directivo

al

consejo

escolar

viceversa).

Evaluadores

evaluadosintercambian su papel alternativamente.

b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centroescolar
o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluacin
de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros
de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

Heteroevaluacin y coevaluacin en foco:

Un aspecto importante es el de evaluacin formatriz consistente en la
auto-correccin de parte de los alumnos y que ayuda a planificar el estudio,
intensificar los aspectos no logrados, solicitar ayuda e intercambiar informaciones.
En otras palabras, el alumno se compromete a realizar su aprendizaje.
Pero el carcter formativo de la evaluacin alcanza su mxima expresin en
la heteroevaluacin o la coevaluacin.
La heteroevaluacin es la que implementa el docente, los grupos o la
institucin para evaluar a otros.
La responsabilidad hacia la evaluacin pasa a ser ms participativa.
Los docentes, los tcnicos de la educacin, los padres y los alumnos
participan en el proceso evaluativo porque el aprendizaje es competencia de

todos. Esto implica que deben propiciarse procesos de auto-evaluacin,

coevaluacin y evaluacin unidireccional.
La heteroevaluacin evala una actividad, un objeto o un producto, con
evaluadores distintos a las personas evaluadas.
En

el

aprendizaje

colaborativo

resulta

sumamente

importante

la

coevaluacin, ya que entre todos evalan el comportamiento y la participacin que

tuvieron, y as el alumno puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener
con el que considera sus compaeros que tiene.

Ejemplo de ficha de coevaluacin (5: excelente, 4: muy bueno, 3: bueno, 2:

regular, 1: debe mejorar)

Apellido y nombre

Escala
1

Observacin

1.
2.

Indicadores para la coevaluacin

1. La participacin en los trabajos de equipo fue
2. Aport ideas para la realizacin de la tarea
3. Respet las ideas de los dems.
4. Su responsabilidad hacia el trabajo fue

En la coevaluacin los alumnos o grupos se evalan mutuamente entre

ellos y tambin evalan la tarea docente. Debera desarrollarse en un ambiente de
espontaneidad y confianza y se deben propiciar procedimientos sistemticos y
formales para que los alumnos puedan valorar y calificar sus propios trabajos y los
de sus compaeros.

Este proceso va acompaado del desarrollo de ciertas habilidades,

actitudes y valores que se adquieren en la medida que todos participan en este
tipo de experiencias.
Csar Coll (1991) expres que: Las investigaciones evidencian la influencia
de la relacin entre pares, en la adquisicin de las competencias y las destrezas y
en el rendimiento, adems de los procesos de la socializacin.
Por otra parte, la necesidad de hacerse comprender y comprender a otros
(empata) mejora los recursos y el proceso de comunicacin.
En sntesis, las funciones de la coevaluacin sirven tanto al docente como a
los alumnos.
Para los docentes es til:
Conocer mejor a sus alumnos en forma individual a partir de la informacin
que ellos mismos aportan.
Estimular las relaciones interpersonales y grupales.
Replantear la relacin pedaggica docente-alumno incorporando a los
mismos como responsables de su propio aprendizaje.
Seleccionar nuevas estrategias de aprendizaje para adaptar a las
posibilidades y necesidades de sus alumnos.
Ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Para los alumnos es til:
Contar con ocasiones concretas en las cuales poner en acto valores tales
como solidaridad, cooperacin, respeto mutuo, convivencia, consenso,
responsabilidad compartida, etc. Que son, por otra parte, valores
fundamentales para un estilo de vida democrtico.
Orientar al alumno para elaborar criterios de evaluacin.
Generar una situacin de dilogo cooperativo al coevaluarse.
Desarrollar la capacidad de observacin por la posibilidad que se le brinda
para analizar la tarea de un compaero y as aprender a analizar la propia.
Potenciar la coevaluacin y tambin la autoevaluacin.
Importancia de la autoevaluacin:

La autoevaluacin es una tcnica de gran importancia en la evaluacin

formativa, ya que el alumno la realiza respecto de sus propias actividades, sus
actitudes y su rendimiento.
Se considera la autoevaluacin como la formulacin de un juicio de valores
que, sobre la base de una informacin vlida sobre su propio aprendizaje, tanto en
el proceso como en el producto, le sirve al alumno para tomar decisiones a fin de
optimizar sus aprendizajes futuros.
La autoevaluacin es igualmente un proceso de gran importancia en la
evaluacin diagnstica. Puede resultar significativo saber cul es la percepcin del
sujeto respecto al trabajo que realiza, tanto a nivel individual como grupal.
Para aplicar la autoevaluacin es preciso ayudar al mismo a que concrete y
desarrolle, ntegramente, todos los aspectos que conforman el objeto de la
autoevaluacin. Entre ellos, se incluye el proceso que sigui en el desarrollo del
trabajo, las dificultades halladas, el material utilizado y el tiempo dedicado.
La autoevaluacin puede ayudar al docente en el diagnstico, porque busca
estimular la participacin activa del alumno en las tareas de la evaluacin, y
adems lo compromete con sus resultados al poder identificar lo que saben o no
saben y las razones de cada una de esas causas para superar los problemas.
Adems, la autoevaluacin sirve al docente para conocer mejor a sus
alumnos, sobre todo en un perodo de diagnstico inicial, de planificacin de
nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje y para adecuarlas a las
caractersticas y necesidades de sus alumnos.
Las ventajas de la autoevaluacin consisten en la toma de conciencia de los
propsitos y objetivos que se persiguen en el aprendizaje, y por otra parte, se
estimula la responsabilidad de los alumnos en la realizacin de las tareas, se
comparan los resultados logrados en un determinado momento con otros
conseguidos anteriormente, se elaboran grficos que muestren su progresin y se
utilizan los resultados de la evaluacin como medio de superar dificultades y
aprender a aprender.
Modalidades de evaluacin segn el momento de aplicacin:

Segn el momento de aplicacin se tienen las siguientes variantes de

evaluacin:
a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la
implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin
escolar, etc. Consiste en la recoleccin de datos en la situacin de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recoleccin
continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor,
etc. a lo largo del perodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u
objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recoleccin y valoracin de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos
objetivos.

Modalidades de evaluacin segn el criterio de comparacin:

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con
un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos

situaciones

distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un

programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos

empleando la autoreferencia como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como heteroreferencia, nos encontramos con dos
posibilidades:
b1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un
determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin
compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los
resultados de otro programa.
En la evaluacin basada en criterios, los resultados de la medicin se
comparan con un criterio absoluto, basado en lo debe saber el alumno. Quienes
opinan que la excelencia acadmica tendra que describirse como el dominio de
las tareas, recurren a este tipo de evaluacin, ya que est elaborada con el fin
explcito de ofrecer mediciones directamente interpretables en trminos de normas
especficas de ejecucin (Glaser y Nitko, 1971).
Una prueba basada en criterios no indica nada acerca de las posiciones
dentro del grupo, y slo seala si el estudiante alcanz o no los objetivos
especficos de enseanza.
b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin
adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre
ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los
propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

En la evaluacin basada en normas o tradicional se describe al individuo

especificando su posicin dentro de un grupo normativo, es decir, un grupo
compuesto por una muestra de individuos seleccionados para representar una
poblacin ms importante. En este contexto, se llama prueba estandarizada a
aqulla para la que se establece un grupo normativo. La mayora de las pruebas
conocidas de inteligencia y rendimiento, por ejemplo, son estandarizadas.
La evaluacin basada en normas tiene que ver con el resultado del curso.
El docente hace una tabla que indica las notas segn sea el desempeo de la
clase. La escala ir de 7 a 1, de mejor a peor desempeo. Si el alumno recibe un
4,2 sabr que le fue mejor que a tal o peor que a cual compaero pero no sabr
por qu.
La prctica corriente de calificar segn la curva constituye un ejemplo de
aplicacin informal de procedimientos basados en normas. Cuando un grupo
bastante numeroso de estudiantes resuelve una prueba con un mediano grado de
dificultad, las puntuaciones obtenidas suelen distribuirse en una forma que se
aproxima a la curva con forma de campana caracterstica de una distribucin
normal.
En sntesis, lo ms importante en las concepciones de la evaluacin es que,
mientras la evaluacin tradicional o por normas est centrada en el binomio grupocurrculo, la evaluacin criterial, por el contrario, se centra en el estudiante y la
adquisicin de competencias. Este ltimo modelo ve a la evaluacin como
parte del aprendizaje y no como la culminacin del proceso educativo de un
ciclo o perodo.
En nuestros das, un ejercicio docente con ms de cien aos de tradicin y
una carencia de polticas educativas pertinentes, le impiden al magisterio entrar en
el proceso de cambio del modelo de la evaluacin. Dado que no es solo aceptar
una nueva forma de evaluar sino que implica transformar toda la prctica docente.
Para enfrentar el cambio se requiere de un proceso de reingeniera pedaggica
que sustituya paradigmas y metodologas superadas y sobrepasadas por el

avance de las ciencias y las nuevas caractersticas socioeconmicas que ha

impuesto la globalizacin.
Como una ltima aclaracin debe decirse que la prueba basada en criterios
resulta particularmente til en las situaciones que requieren una evaluacin
formativa.

Modalidades de evaluacin segn su finalidad y funcin:

La evaluacin puede clasificarse segn el propsito con el que se realiza,
es decir que responde al PARA QU y est relacionado con la oportunidad
CUNDO se evala. La temtica de la finalidad y las funciones de la evaluacin se
ampla en el mdulo siguiente.
En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o
tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto necesidades.

Evaluacin de diseo y de las necesidades programacin.

Evaluacin de proceso desarrollo.

Evaluacin de resultados- producto.

Estos procesos se pueden caracterizar de la siguiente manera:
o En la evaluacin del contexto se determinan los objetivos, sus
posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que ser
de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin.
o En la evaluacin del diseo y de las necesidades inherentes al
proyecto (Input), se fija la determinacin de la puesta en prctica, de
los recursos y de los medios.
o En la evaluacin del proceso se realiza el estudio de los datos sobre
los efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin,
sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de
ejecucin.
o En la evaluacin de resultados-producto, se realiza la medicin,
interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la

eficacia de la enseanza, en suma, evaluacin de los resultados

para tomar decisiones de reciclaje.
Cuando Scriven (1967) integra de lleno la evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluacin
formativa y evaluacin sumativa. Este tema ha sido profundizado por B. Bloom,
Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categora, la
evaluacin diagnstica o inicial. Cabe sealar que estos tres tipos de evaluacin
no se excluyen, al contrario son complementarios, y cada uno desempea una
funcin especfica en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental
en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el
control de la actividad." (DanielStufflebeam).
Junto con los mencionados, la gran mayora de los autores (R. Tyler, G. De
Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la
evaluacin ya enumerados en tres grandes categoras:
o La Evaluacin predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para
predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al
proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas
del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de
ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo.
o La Evaluacin formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada
tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros
obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen
dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas
estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin
permanente al desarrollo del programa educativo.
o La Evaluacin sumativa, es aquella que tiene la estructura de un
balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la
finalizacin de un programa o curso.

Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una

certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles
(alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).
La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa
debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
(pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.
La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado
(discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de
autonoma y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no
practicarla.
En un primer momento y antes de dar comienzo al proceso didctico
comienza el perodo de diagnstico, cuando se recurre al instrumento
denominado evaluacin inicial. A su vez, la evaluacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje se denomina evaluacin continua y en ella se
evala el grado de cumplimiento con la funcin formativa. De igual modo, al
acreditar la observacin de los resultados finales de los procesos de enseanza y
de aprendizaje se estara en presencia de la evaluacin final, que es de carcter
sumativo, y que dara cuenta del producto final del aprendizaje.
Cules son los criterios sobre la base de los cuales es posible diferenciar
entre los tres tipos de evaluacin?
Los criterios son: el momento de aplicacin de la evaluacin, el grado de
generalidad de reflexin que se emite sobre el aprendizaje, la valoracin de lo
aprendido, la identificacin de lo aun no aprendido, las pruebas utilizadas y la
aplicacin didctica.
Concretamente, cada tipo de evaluacin puede ser caracterizado y
estudiado en cuanto a su finalidad.
En conclusin, se har foco sobre evaluacin educativa en los tres niveles:
evaluacin diagnstica o inicial, evaluacin formativa o de proceso y
evaluacin sumativa, final, integradora o de resultado:

Evaluacin diagnstica o inicial en foco:

Tiene lugar antes de comenzar los procesos de enseanza y de

aprendizaje, por ejemplo al inicio del perodo lectivo y con motivo de detectar las
fortalezas y debilidades que permitan adecuar las estrategias de enseanza a las
posibilidades de aprendizaje del grupo de alumnos, o bien al comienzo de cada
unidad didctica con el fin de detectar los conocimientos previos que poseen los
alumnos.
El propsito de esta evaluacin es la determinacin del nivel de preparacin
de los alumnos, con el fin de detectar cuales sern las dificultades que se pueden
presentar en el proceso de enseanza y de aprendizaje, como as tambin
establecer las metas a alcanzar en dicho proceso. Asimismo se trata de
determinar la existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un
determinado aprendizaje.
Para efectuar la realizacin de la evaluacin diagnstica es posible contar
con diversos instrumentos, por ejemplo inventarios, encuestas, entrevistas,
grficos, etc., los cuales le permiten al docente conocer las caractersticas
generales del grupo, por ejemplo su nivel educativo, el tiempo dedicado al juego,
al estudio y a la lectura, los gustos, las fortalezas y debilidades en la adquisicin
de conocimientos, por citar unos pocos. Si es correctamente realizado, el
Diagnstico como parte del proceso de evaluacin habr de brindar suficiente
informacin que permitir aplicar estrategias de enseanza y de aprendizaje que
faciliten a los sujetos obtener un mejor rendimiento educacional o acadmico.
La aplicacin del diagnstico resulta imprescindible con el fin de anticipar
los posibles inconvenientes que se pueden producir en los proceso de enseanza
y de aprendizaje y evitar as el desgranamiento, la repitencia, la desercin
mientras que a la vez se asegura la terminacin exitosa y con calidad.
La Evaluacin diagnstica forma parte del Diagnstico pedaggico, razn
por la cual resulta fundamental su caracterizacin. Para cumplimentar dicho
propsito se pasarn a describir los antecedentes histricos del Diagnstico
pedaggico para luego proceder a su definicin, clasificacin y establecimiento de
componentes.

Elementos de diagnstico escolar:

a) Objetivos que evala la evaluacin diagnstica:
Se puede enumerar una serie de objetivos que puede y debe evaluar la
evaluacin diagnstica:
Identificar las habilidades especficas que los estudiantes deben tener antes
de comenzar el ao lectivo.
Determinar el nivel de dominio de conocimientos y /o destrezas requeridos
para la iniciacin de un determinado aprendizaje.
Ubicar al alumno con el propsito de determinar las actividades que se
requieren para atender sus necesidades de aprendizaje.
Reformular el objetivo de modo que su logro sea viable para todos los
alumnos.
Proporcionar datos descriptivos que permitan tomar las decisiones con
respecto a la programacin, la metodologa y los recursos.

b) Caractersticas de la evaluacin diagnstica:

La evaluacin diagnstica es una instancia evaluativa en que se:
Inicia todo proceso de aprendizaje.
Utilizar varios instrumentos para recolectar datos.
Analiza los resultados de la recoleccin de datos con los alumnos, en un
plazo breve luego de su aplicacin.
Determina la metodologa y acciones pedaggicas que se van a emplear.
Evita la calificacin numrica, y se expresa como logros o no de los
objetivos puntuales.
Parte de una situacin real para llegar a lo ideal y por ello resulta dinmica.
c) Pasos para la planificacin y elaboracin del diagnstico:
Definidas las caractersticas de la evaluacin diagnstica, se pueden
planificar y elaborar siete pasos para su implementacin:

Paso 1. Aplicar al inicio de los procesos de enseanza y aprendizaje para conocer

si el alumno posee o no ciertas caractersticas, con el fin de determinar la
estrategia de enseanza ms adecuada de acuerdo con las conductas detectadas.
Paso 2. Determinar con claridad qu conductas, habilidades, destrezas y
conocimientos debe dominar el alumno con el fin de iniciar las posibilidades de
xito para el desarrollo de los diferentes contenidos de las materias o disciplinas.
Paso 3. Formular cada una de estas conductas de entrada, en trminos de
capacidades que debe demostrar el alumno.
Paso 4. Construir criterios e indicadores para evaluar cada una de las
capacidades.
Paso 5. Ensamblar las preguntas, tems, indicadores de evaluacin, etc. En un
procedimiento evaluativo que guarde coherencia con los objetivos seleccionados.
Paso 6. Determinar las causas de deficiencias de aprendizaje de un alumno.
Paso 7. Adoptar las medidas correctivas que las eliminen, para que los mismos
puedan obtener xito en su proceso de aprendizaje.

J. Evaluacin diagnstica modificadora y preventiva

El diagnstico modificador depende de los presupuestos de base que se
establecen, de la unidad de anlisis a estudiar y del desarrollo posterior del
proceso. Dependiendo exclusivamente de la naturaleza y de las caractersticas de
las causas que realmente producen los efectos, es que se suscita la necesidad de
implementacin de este tipo de diagnstico.

Una de las formas de realizar el anlisis del origen de la relacin causa-efecto

comienza por la indagacin de la informacin preliminar, la cual debe permitir al
docente la obtencin adecuada del Diagnstico. Esta informacin preliminar
contiene dos tipos de datos:

Hechos o informaciones verificables: establecen las caractersticas

objetivas, que se relacionan con el alumno (sujeto), con el objeto del caso y
con las situaciones planteadas.

Por ejemplo, el lugar y el tiempo que dedica un alumno a ver televisin, a

jugar, a estudiar y a leer, as como el tipo de lectura realizada y las
caractersticas de la realizacin especfica de cada actividad y que representa
cada hecho que delinea un proceso final y reconocido cuyo requerimiento
necesario es la puesta en marcha de diferentes estrategias de accin.
Entonces, resulta importante que la informacin especfica de los hechos
sea lo ms precisa y completa, sin dejar dudas sobre sus fronteras. Conviene,
en suma, que el filtrado de los hechos permita el rpido reconocimiento y
delimitacin de la presencia de causas falsas y que acumule la mayor cantidad
de opiniones posibles entre las que se podrn establecer las causas ms
significativas.

Opiniones: suelen ser las creencias o los argumentos subjetivos sobre

factores causales o explicativos en relacin con el problema o situacin que
motiva el Diagnstico.
Se debe tener en cuenta el mayor nmero posible de ellas, sin excluir

ninguna en forma previa, ya sea que conduzcan a la determinacin o no de

nuevas situaciones y causas.
Entre todas las causas posibles que generan diferentes opiniones, algunas
sern reales y otras ficticias. Las reales debern ser compatibles con los
requerimientos fsicos que reflejan los hechos, como condicin necesaria y
suficiente, mientras que las ficticias o no reales, deben contradecir algunas de
dichas condiciones.
La condicin de compatibilidad con los hechos es la clave esencial para la
diferenciacin de las causas reales de un problema de aqullas que son
irreales. Adems, se debe tener en cuenta que se trata de una condicin
suficiente y que la compatibilidad con los hechos se ofrece como fuente de
informacin para la delineacin de causas reales, independientemente de su
mayor o menor influencia sobre los efectos observados.
Tiene como finalidad tomar una decisin correcta mediante la eleccin entre
varias alternativas, con el fin de seleccionar las estrategias ms convenientes
para alcanzar un efecto deseado a corto o largo plazo. La alternativa

seleccionada debe satisfacer los criterios establecidos sobre la base de los

recursos o las posibilidades reales del sujeto o del objeto a alcanzar.
El diagnstico preventivo determina los criterios de eleccin que
debe seguir el docente y su importancia relativa, a la vez que genera
situaciones y las selecciona en atencin a sus ventajas e inconvenientes
para que la seleccin resulte lo ms adecuada y estratgica posible. Los
errores ms frecuentes que se deben evitar al ejecutar este tipo de
diagnstico, se pueden agrupar o clasificar segn sus caractersticas:

Preferencia subjetiva hacia alguna alternativa: generalmente se considera

una sola de todas las posibles acciones que se podran llevar a cabo
apoyndose en argumentos tericos que quizs no son los ms adecuados.

Considerar slo los aspectos positivos de algunas alternativas: se tiene en

cuenta nicamente sus ventajas, lo que lleva a una implementacin
deficiente, sin tener en cuenta las posibles fallas, o la falta de capacitacin
para la seleccin de las estrategias ms adecuadas para el abordaje del
problema.

Ignorar la informacin disponible: se emplean nicamente suposiciones

infundadas, sin tener en cuenta las actualizaciones del tema.
Para que el diagnstico preventivo resulte lo ms riguroso y adecuado
posible se deben tener en cuenta las siguientes acciones:

a) Seleccin de los criterios diagnsticos previos a la bsqueda de las alternativas

para la solucin del problema.
b) Seleccin de un nmero adecuado de criterios indispensables, deseables y
consensuados, as como tambin posibles, para descartarlos en caso de que
resulten inadecuados o superfluos.
c) Consideracin del mayor nmero de alternativas posibles, sin limitarse a las
que parecen ms adecuados y obvias.
d) Reunin o acumulacin de suficiente informacin sobre cada alternativa para
reconocer en cada caso cmo se satisface cada una de ellas segn el criterio
establecido

El debate y la dinmica grupal tanto entre los alumnos como entre los docentes
crean un espacio para las opiniones pero tambin pueden alterar o cambiar las
dimensiones de las situaciones y caractersticas de los hechos que en ltima
instancia pueden cambiar las caractersticas del sujeto y objeto del Diagnstico
escolar.

El conjunto de la Institucin escolar constituye el fundamento para delinear la

realizacin de un Diagnstico preventivo.

Evaluacin diagnstica de reestructuracin:

Este tipo de diagnstico trata de la configuracin de un plan que presupone
evitar los riesgos futuros al no alcanzar las expectativas deseadas, y as anticipa
las amenazas ms importantes y las posibles causas que las hacen manifestar, de
modo de poder establecer las intervenciones oportunas, ya sean de tipo
correctivo, para reducir al mnimo las posibilidades de riesgo, o de tipo
contingente, para disminuir el impacto de la adversidad.
El objeto es la meta final del plan, que representa el Diagnstico de
Reestructuracin debe asegurar la realizacin de al menos tres tipos de
actividades, independientemente de que sus caractersticas resulten simples o
complejas:

Asegurar los recursos, que se pondrn en juego durante el Diagnstico,

para producir el efecto deseado.

Pronosticar los diversos factores que podrn intervenir en un futuro

prximo.

Evitar o atenuar, en lo posible, todo aquello que no resulte favorable o

perjudicial para el efecto deseado.

Los criterios estratgicos del diagnstico de reestructuracin se vern

facilitados si la accin a desarrollar ha sido seleccionada a partir de la realizacin
de un Diagnstico preventivo. Dichos criterios perfilarn los resultados que se
obtendrn y los recursos que se implementarn durante la accin ejercida.

La

informacin

acerca

de

la

alternativa

seleccionada

describir,

aproximadamente, la manera en que sta habr de cumplirse de acuerdo con los

criterios y las consecuencias adversas, as como tambin permitir la indicacin
de los riesgos potenciales de la aplicacin de la herramienta teniendo en cuenta
una clave que seale los riesgos potenciales.

Mediante diferentes herramientas se debe proceder a la valoracin de las

situaciones y factores que plantean la necesidad de medidas de tipo correctoras o
contingentes. Esto puede determinar el xito en la implementacin del diagnstico
de reestructuracin.

Modelos de evaluacin diagnstica.

Todo modelo de evaluacin diagnstica su fundamenta en los modelos
psicolgicos del

proceso de aprendizaje,

en

los

modelos sociolgicos,

comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos y, de ah, su relacin para orientar

adecuadamente la bsqueda y renovacin de la educacin.
En el sentido presente, un modelo implica una representacin o diseo
adecuado para la propuesta o proyecto que se desea realizar.
Se debe tener en cuenta la diferenciacin entre los conceptos de modelo
didctico, educativo y pedaggico.

a) Modelo didctico:

Construccin terico formal que, basada en supuestos cientficos e

ideolgicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.

Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por

objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento.

Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

b) Modelo educativo:

Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin

terica sobre educacin.

Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad

(participantes del hecho educativo).

c) Modelo pedaggico:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las

caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se
concreta en el aula.

Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir

idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Sobre la base de lo expuesto se pueden diferenciar diferentes tipos de

modelos de evaluacin diagnstica:

a) Modelo conductual situacionista:

-

Conducta explicada por determinantes externos ambientales (proceso).

Interpretacin de la conducta como muestra.

Conducta dependiente de las variables situacionales.

Unidades de anlisis:

Respuestas motoras y fisiolgicas.

Variables situacionales fsicas y socioculturales.

Tipos de juicio:

Diferencias intrasujetivas:

b) Modelo conductual cognitivo-social

-

Conducta explicada por determinantes externos e internos. Importancia

ambiental (procesos).

Interpretacin de la conducta como muestra.

Conducta depende de la interaccin entre persona, situacin y conducta.

Unidades de anlisis:

Respuestas motoras cognitivas y fisiolgicas.

Variables situacionales de caractersticas socioculturales y educacionales.

Tipo de juicio:

Diferencias intrasujetivas.

c) Modelo de los estilos cognitivos:

-

Concepcin global de la persona.

Inters en el proceso y globalidad.

Unidades de anlisis:

Formas de funcionamiento cognitivo.

Tipo de juicio:

Diferencias intrasujetivas.

d) Modelo del enfoque piagetiano:

-

La conducta del sujeto se forma por interaccin del organismo con el

ambiente.

Concepcin global de la persona.

Unidades de anlisis:

Proceso de formacin de las estructuras cognitivas.

Estructuras cognitivas.

Tipo de juicio:

Diferencias interindividuales e intrasujetivas.

f) Modelo del potencial de aprendizaje

-

Conducta en funcin de determinantes internos y externos, importancia del

ambiente y organismo (proceso).

Interpretacin conductual como posibilidad de actuacin (competencia y

posibilidades).

Conducta depende de la interaccin entre persona, situacin y conducta.

Desarrollo en funcin del aprendizaje.

Unidades de anlisis:

Desarrollo real o efectivo: competencias.

Desarrollo potencial.

Se analiza las operaciones cognitivas y el tipo de ayuda requerida.

Tipo de juicio:

Diferencias intrasujetivas.
Es importante destacar en este punto que existen otros tipos de modelos de

diagnsticos propuestos por Luis Batanaz Palomares entre los que figuran:
-

Modelo Psicomtrico o de Atributos.

Modelo Mdico.

Modelo Dinmico.

Modelo de Evaluacin conductual.

Modelo derivado de la Psicologa Cognitiva.

El

modelo

conductual

situacionista

tiene

en

cuenta

las

diferencias

intrasujetivas.

Evaluacin formativa o de proceso en foco:

La evaluacin formativa durante el proceso de aprendizaje es un trmino
introducido por Scriven en 1.967, para referirse a los procedimientos que utilizan
los docentes con las finalidades de adaptar el proceso de aprendizaje a los
progresos y necesidades observados en sus alumnos.
Se caracteriza por tener lugar durante el transcurso del proceso didctico.
Su finalidad principal estriba en el perfeccionamiento de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, en el momento en que todava se hallan en plena
produccin.
Es eminentemente especfica, ya que trata de detectar el nivel de
aprovechamiento del alumno en relacin con los contenidos que son objeto de
estudio as como los errores que se dan ms frecuentemente en este proceso. En
fin, se trata de una constatacin permanente del nivel de aprendizaje de cada
alumno, en cada unidad educativa.
Este tipo de evaluacin se puede realizar a travs de procedimientos de
observacin de la actividad o alternativamente mediante el empleo de pruebas
muy especficas de carcter frecuente.

Una ventaja didctica importante de la evaluacin formativa se vincula con

el hecho de permitir que el alumno y el docente analicen en conjunto el devenir de
los procesos enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin formativa se convierte en un factor de xito para las pruebas
de evaluacin sumativa, como as tambin en una fuente de motivacin cuando su
estructuracin metodolgica permite determinar adecuadamente el nivel de
aprendizaje. En fin, se transforma as en un elemento de perfeccionamiento
docente y un indicador de la eficacia del proceso.
Desde el punto de vista administrativo, la evaluacin formativa presenta
numerosas ventajas con respecto a la tradicional, lo que se refleja en el
instrumental en que se deja constancia de las instancias de recuperacin
educativa.
Es posible afirmar que, la evaluacin formativa, tal como se la ha
caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentacin. Por un lado,
indica al alumno su situacin respecto de las distintas etapas por las que debe
pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor
cmo se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, as como los mayores
logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluacin formativa nos remite a una
caracterizacin dinmica de la situacin educativa, en la que ocurren
modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran.
Por lo que en este tipo de evaluacin, no todo est dicho previamente ante
la puesta en prctica de una secuencia didctica, as como tomar conciencia, de
que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente.
De esta manera, la evaluacin formativa se ajusta al paradigma de
investigacin que considera a la enseanza como un proceso de toma de
decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Prez
Gmez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboracin de estrategias de evaluacin formativa no tiene un nico
marco conceptual. Cada teora del aprendizaje puede ser utilizada como marco

terico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluacin

formativa.
De manera que, este tipo de evaluacin se convierte en un elemento muy
relevante de la ayuda pedaggica que los profesores proporcionan a los
estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que ste resulte lo ms
significativo posible.
De este modo el docente, luego de la interpretacin de los datos de este
tipo de evaluacin, podr decidir acerca de la revisin de un tema o de la
reiteracin en la enseanza del mismo si fuera necesario, la recomendacin de
bibliografa o informacin de punta para reforzar algn aprendizaje y poder
continuar con otros.
Este tipo de evaluacin debe tener una significacin especial para los
docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de
enseanza que brinda .Adems debe transmitir adecuadamente los resultados de
la evaluacin para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a
progresar al autoaprendizaje.
Por ltimo, la evaluacin formativa, como se articula en el mismo proceso
de enseanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de
regulacin del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual
se lo analiza.
En consecuencia, no slo proporciona datos sobre los progresos que van
realizando los cursantes, sino tambin acerca de la adecuacin de los procesos
didcticos que se instrumentan para concretarlos, as como la pertinencia de los
elementos que configuran el currculo, su organizacin y las vinculaciones que se
realizan con el contexto.
Todo lo cual coadyuvar para el crecimiento personal del estudiante.

a) Los objetivos de la evaluacin formativa:

La evaluacin formativa, por sus condiciones tcnicas, tiene ms valor

educativo y, ante todo, debe ser correctiva y continua. Su finalidad principal se
centraliza en los siguientes puntos:
Identificar o pronosticar durante el proceso los efectos de la planificacin.
Proporcionar informacin para las decisiones.
Describir y juzgar las actividades y los aspectos ms relevantes del
procedimiento.
Determinar el dominio o no dominio de los objetivos establecidos en cada
unidad.
Utilizar, si es necesario, material adicional o actividades de refuerzo para
superar las deficiencias detectadas en el logro de los objetivos propuestos
en el aprendizaje.
Retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.
Perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como el resultado de la accin
educativa.
Orientar la auto-evaluacin y co-evaluacin.
b) Condiciones que debe reunir la evaluacin formativa
Adems de los objetivos sealados, se puede establecer una serie de
condiciones que debe reunir la evaluacin formativa:
Aplicar, por lo menos, una evaluacin formativa por cada unidad o eje
temtico, a fin de que sea continua, sistemtica y solidaria con relacin a
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Ser breve y plantear resultados que deben ser analizados con los alumnos
en la brevedad mayor posible.
Utilizar como registro el logro (o no logro) de los objetivos.
Evitar la utilizacin de calificaciones numricas.
Ser integral y evaluar lo conceptual, procedimental, actitudes, valores y
normas.

Algunas reflexiones finales sobre la terminologa:

El trmino formativo es susceptible de variadas interpretaciones: a
menudo slo significa que la evaluacin es frecuente en el tiempo y ha sido
planificada en conjunto con la enseanza. En este sentido la evaluacin formativa
no necesariamente contempla todas las caractersticas identificadas como marcas
de la evaluacin para el aprendizaje. Puede que una evaluacin sea formativa en
el sentido de ayudar al docente en la identificacin de reas donde se requiere
mayor explicacin o adiestramiento. Pero, desde el punto de vista de los alumnos,
su nota final y los comentarios escritos en los mrgenes de sus trabajos, aunque
pueden sealar sus puntos fuertes y dbiles, no les da pistas sobre cmo
progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.
La concepcin del aprendizaje que subyace este modelo es otro punto
distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en ltimos
trminos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje
(nadie puede aprender por ellos).
Siguiendo

esta

lnea,

la

evaluacin

para

el

aprendizaje

debe

necesariamente involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluacin

para proporcionarles informacin sobre cmo les est yendo y para guiar sus
esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta informacin est constituida
por la retroalimentacin que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero
otra parte debe ser producto de la participacin directa de los alumnos y alumnas
en este proceso a travs de la autoevaluacin. En el contexto de la promocin del
aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez ms importante
desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cundo han aprendido algo y
la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje.
Entonces en concreto, qu sucede en la sala de clases cuando la
evaluacin es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los
aspectos ms obvios, los docentes estn involucrados en la recoleccin de
informacin sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su
trabajo crtica y constructivamente.

Los mtodos para obtener esta informacin sobre el aprendizaje son bien
conocidos y son esencialmente:
Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos
y sus razonamientos.
Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a
explorar sus ideas y sus razonamientos.
Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o
aplicar ideas.
Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no slo por escrito sino
tambin a travs de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas
conceptuales.
Discutir palabras claves y analizar cmo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta informacin a travs de
los mtodos recin identificadosy luego utilizarla de manera que tienda a mejorar
el aprendizaje. El uso de esta informacin requiere que los profesores y profesoras
tomen decisiones ya acten: decidir en qu consisten los prximos pasos en el
proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnosy alumnas a emprender el camino.
Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben
caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas ms involucrados en el
proceso de evaluacin comprendern mejor cmo extender y mejorar su
aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos
en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus docentes tiene mayor
probabilidad de levantar los estndares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la retroalimentacin.Porque
justamente el alimento que ofrece el profesor y profesora es un retrato del
horizonte a alcanzar, estndar o meta hacia donde el alumno debe apuntar,
constituyendo as un punto de comparacin con su trabajo. El rol del docente y lo
que est en el centro de la enseanza es proveer a los estudiantes las destrezas
y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.

Evaluacin sumativa, final, integradora o de resultado o de producto en foco:

La evaluacin sumativa, final, integradora, de resultado o de producto
se aplica al finalizar el programa o al trmino de una de las etapas del proceso de
aprendizaje.
Verifica el rendimiento de los alumnos de acuerdo con los objetivos
logrados en sus experiencias de aprendizaje.
Corresponde a la evaluacin tradicional y ms utilizada en las instituciones
escolares (en general se la conoce con mayor precisin). Se caracteriza por su
aplicacin al final de cada perodo de aprendizaje: al final del curso o en el perodo
instructivo. Puede ser peridica e incluso frecuente, aunque en todo caso exhibe el
carcter potencial de ser aplicada luego de la conclusin de un determinado
perodo de enseanza. En cuanto a su finalidad:

Es de carcter fundamentalmente selectivo;

Determina la posicin relativa del alumno en el grupo de aprendizaje, y lo

califica a efectos de promocin o no promocin, o de titulacin o no titulacin.
Para la elaboracin de la herramienta de evaluacin, en este caso

se

realiza una seleccin de aquellos contenidos considerados como los ms

significativos para el perodo de actividad que se est evaluando.
Otras formas de emplear la evaluacin sumativa:
La evaluacin sumativa se emplea, adems, para diagnosticar el
aprendizaje, retroalimentar y proponer soluciones en base a los resultados,
proponer mejoras de la metodologa y de los objetivos propuestos o para
presentar los resultados con fines informativos.

Diferencias entre evaluacin formativa y sumativa

Aspectos

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Propsito

Mejorar el programa.

Verificar

la

utilidad

del

programa.
Audiencia

Administrador. Elaboradores Para quienes financian el

del programa.

programa. Quienes van a

utilizar el programa.

Naturaleza del evaluador

Evaluador interno.

Evaluador externo.

Caracterstica principal

Oportuna, a tiempo.

Oportuna, creble.

Medicin y frecuencia de

Frecuente.

Limitada.

Tamao de la muestra

Pequea.

Grande, amplia.

Preguntas que deberan

Cmo se implementa.

Qu

formularse

Qu

recoleccin de datos

se

requiere

resultados

se

para alcanzaron y con qu sobre

mejorarla.

qu resultados.

Cmo podra

Cul fue el costo.

perfeccionarse.
Delimitacin del proyecto

Qu

informacin

necesaria

resulta

Cules

son

recomendaciones
deben hacer

las
que

se

Aplicacin de las tres formas bsicas de evaluacin:

Con el propsito de ampliar los conocimientos en lo referente a las
evaluaciones Diagnstica, Formativa y Sumativa , se pueden tener en cuenta una
serie de directrices:
a) Para la Evaluacin diagnstica:
Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de
condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o
varias tareas.
A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms
eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho
educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los
requisitos o condiciones que su logro demanda.
C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un
curso o una parte del mismo.
D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el
hecho educativo.
E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza
aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms
eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el
curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.
b) Para la evaluacin formativa:
Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la
enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar
el desempeo de los educandos.
A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin
que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
B. Funcin:

1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes.
3.Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos.
4.Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor
eficacia.
5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos
del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos
de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.
D.

Instrumentos

preferibles:

pruebas

informales,

exmenes

prcticos,

observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc.

E. Manejo de resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento
constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata.
Esta informacin es valiosa tanto para el docente como para el alumno,
quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por
qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y
repaso).
c) Para la evaluacin sumativa:
Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se
mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones,
determinar promociones, etc.
A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin
totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el
curso, semestre o unidad didctica correspondiente.
B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos
incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.
C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de
conocimientos previamente determinados).

D.

Instrumentos preferibles:

pruebas

objetivas que

incluyan

muestras

proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va

a calificarse.
E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el
hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las
actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. Una descripcin
detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas
estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la
comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia.

Perspectivas cualitativas, perspectivas cuantitativas y paradigmas:

La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que
tiene que ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una
perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de
apreciar, valorar, comparar, comprender.
Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos
paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.

El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en

donde subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa
aqu

es

producir

informacin

que

sea

de

utilidad

para

el

control.

Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias

naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha
buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias
sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este
paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya
que requeran de

otro tipo de

indagacin

y de construccin

terica.

El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las

crticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias

sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y
situacionales, de ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin
por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter
heurstico y la posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus
propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y
neutralidad absoluta.
Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez
expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que
han

alcanzado

los

objetivos,

mientras

que

el

cualitativo

permite

una

retroalimentacin de la accin didctica.

El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha
sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del
paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de
proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos
con presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen
limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan
complementarse, frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms
exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que
se desea comprender y cambiar.
De lo que se trata es de poder lograr en el investigador evaluador
subjetividad crtica racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin
parcial y/o tendenciosa de los datos.

Caractersticas tcnicas de la evaluacin:

Todas las modalidades de la evaluacin examinadas en este mdulo

exhiben cierto grado de imperfeccin y para mejorarlas se debe determinar si
poseen dos criterios esenciales que son la validez y la confiabildad.
Un test o ensayo utilizado como instrumento de evaluacin es vlido si se
ajusta al contenido y objetivos prefijados.
La validez permite que un test o ensayo mida lo que se pretende medir
realmente. Informacin vlida es toda informacin apropiada que sirve al objetivo
para el que se pens. La apreciacin de la validez supone la existencia de
criterios.
La validez se aprecia entonces en los siguientes alcances:
a) Validez predictiva: est ligada a criterios, y hay validez cuando la correlacin
entre ambos es suficiente.
b) Validez de constructo: se recopila durante varios aos. Par examinar este tipo
de validez se pueden comparar los resultados del texto con otro criterio
independiente.
No obstante hay que factores que afectan la validez de una prueba:
Preparacin pedaggica y didctica insuficiente del docente.
Falta de dominio de algunos temas.
Precisin y claridad en las expresiones orales y escritas.
Falta de coherencia entre los tems de la prueba, los contenidos y los
objetivos.
Instrucciones poco claras y ambiguas.
Vocabulario y estructura de la oracin demasiado complejas.
Nivel de dificultad no apropiado.
Ordenamiento poco apropiado de los elementos.
Falta de equilibrio entre las dificultades presentadas.
Tiempo insuficiente para contestar la prueba.
Condiciones fsica y psicolgicas adversas.
Incumplimiento de las instrucciones dadas a los alumnos.
Subjetividad del calificador y su influencia en la correccin.
Influencia de la fijacin de las respuestas.

 Tendencia a trabajar en forma rpida en perjuicio de la precisin por parte

del alumno.
La confiabilidad, por su parte es la exactitud y precisin de un
procedimiento evaluativo.
La medida de confiabilidad se relaciona con un resultado que se repite
teniendo en cuenta las mismas condiciones de aplicacin y ello se refiere a la
coherencia.
Por lo tanto, la confiabilidad es la cualidad que hace que una misma prueba
aplicada dos veces seguidas al mismo grupo, proporcione idnticos resultados.
La medicin confiable implica, tambin, que el alumno permanezca en forma
aproximada en la misma posicin dentro del grupo. Este grado de estabilidad o
precisin puede ser estimada por: repeticin de la prueba; administracin de una
segunda forma equivalente a la prueba y subdivisin de la prueba en dos o ms
fracciones equivalentes.
En cuanto a los criterios para medir la confiabilidad interesan especialmente:
el rendimiento de los alumnos y la correlacin test-retes (se aplica la
misma prueba o test despus de cierto tiempo a los mismos sujetos y los
resultados no seran idnticos por la variabilidad de ellos);
la homogeneidad, mtodo muy empleado en razn de su facilidad, y que
consiste en dividir la prueba en dos partes equivalentes y calcular la
correlacin entre los resultados obtenidos en las dos mitades por los
mismos sujetos; en la mayora de las ocasiones, el test est constituido por
un nmero alto de preguntas y se comparan los resultados obtenidos en las
preguntas pares con las impares;
la equivalencia, mtodo consistente en construir dos tests llamados
paralelos que comprendan preguntas de naturaleza y dificultad anlogas y
en el clculo de la correlacin entre los resultados de los mismos sujetos en
ambas formas.

Utilidad prctica de los instrumentos de medicin:

La validez y la confiabilidad son requisitos importantsimos en la medicin

con fines de evaluacin. Dentro de este marco de utilidad tienen importancia el
factor ahorro de tiempo y las caractersticas que facilitan la administracin. Lo
primero se refiere a la extensin de la prueba y lo segundo a que una prueba ser
fcil de resolver si cuenta con instrucciones claras y precisas:
a) Objetividad: es la caracterstica que hace un test, prueba u otro instrumento,
sea independiente de la opinin personal del examinador, es decir, se logra la
objetividad cuando la opinin del docente no afecta a la calificacin, o cuando
varias personas, al corregirla, le asignan un mismo puntaje o valor. Se debe
eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la
elaboracin, aplicacin y calificacin de la evaluacin.
Para mejorar la objetividad de una prueba, se pueden confeccionar las
claves de las respuestas correctas en las pruebas objetivas o elaborar criterios e
indicadores antes de aplicarla a los alumnos.
b) Amplitud, facilidad y practicidad:
Criterios relacionados con la objetividad son la amplitud, que se refiere a la
extensin del instrumento, que mida o explore la mayor cantidad de contenidos en
un tiempo determinado, y la facilidad y practicidad, en relacin con la facilidad de
administracin o aplicacin, la computacin, la confeccin de ejercicios para
producir economa de esfuerzo y una prueba que deje de ser prctica cuando se
consume excesivo tiempo.
El ndice de facilidad de una pregunta en un test indica lo fcil o difcil que
result para los alumnos el tem y se determina al calcular el porcentaje de los
alumnos que respondieron en forma correcta.
A su vez, la dificultad es el grado de esfuerzo que tienen que hacer los
alumnos para desarrollar una prueba. Implica algo diferente si se refiere a una
prueba de ensayo, para la que la respuesta es breve, o una prueba objetiva, en
que se define como el porcentaje de alumnos que contestan en forma correcta el
tem.

Discriminacin:

La discriminacin es el poder que tiene una prueba u otro instrumento de

evaluacin para diferenciar a los alumnos en funcin del rasgo que se mide. Una
prueba de rendimiento discriminar si indica los diferentes niveles de logro.
Si una prueba separa en forma consistente a los educandos en diversos
niveles de rendimiento, se puede asegurar, que posee un excelente ndice de
discriminacin.
El ndice de discriminacin indica hasta qu punto cada pregunta
discrimina o clasifica a los alumnos en niveles de rendimiento. Las preguntas de
mayor ndice de discriminacin son las que responden bien slo aquellos que
obtuvieron el mayor puntaje (PM).

La calificacin y la relacin con el puntaje:

La calificacin se puede definir como el cdigo mediante el cual el docente
expresa la evaluacin que realiza sobre los resultados del aprendizaje de los
alumnos. Puede adoptar distintas formas: nmeros, letras, palabras, enunciados
detallados, resultados logrados, por ejemplo.
En cualquiera de estos casos se expresa mediante distintos smbolos el
juicio de valor que formula el docente y su validez depende del modo en que se
efecta la evaluacin del conocimiento que se tenga del alumno, la calidad de los
instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar.
El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de medicin,
es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se aplica la
calificacin como resultado de la evaluacin y, por lo tanto, implica la
interpretacin de los valores.
Se puede aplicar la frmula sencilla de:
Puntajes= Respuestas correctas-Respuestas incorrectas/(N-1)

donde N es el

nmero de alternativas u opciones del tem establecido en la prueba.

Sin embargo, los puntajes no se administran de igual manera en todos los
tipos de pruebas. Esto determina la existencia de algunos problemas en las
calificaciones.

Cuando el criterio para la asignacin de calificaciones no es conocido por el

alumno o no le resulta claro esto puede acarrear inconvenientes en el aprendizaje,
y por otro lado, puede inducir a calificar a los alumnos preferidos con notas
superiores a sus verdaderos logros.
Algunos principios generales de la calificacin se enumeran a continuacin:
a) La calificacin final debe reflejar con precisin el nivel de logro de cada alumno.
b) Las notas de clase no se deben usar con propsitos disciplinarios.
c) Los alumnos deben ser informados del mtodo de calificacin.
d) El nivel de rendimiento mnimo debe ser razonable para la mayora de los
alumnos.

Criterios para la construccin de las pruebas:

En relacin con la confiabildad y la validez, interesan los criterios para la
construccin de las pruebas que pueden resumirse en los siguientes:
a) Longitud: cuanto ms largo, ms de fiar sern los resultados; pero si se
aaden muchas preguntas sencillas, esto bajar la fiabilidad del test.
b) Validez de los tems: si discrimina poco o mal (no se establecen niveles claros
de competencia) la evaluacin pierde precisin.
c) Fiabilidad en la puntuacin: cuanto ms objetiva resulte la prueba, ms
fiabilidad tendr, porque se eliminan o disminuyen los factores subjetivos en la
asignacin de puntajes.
d) Variabilidad del alumno: el humor, el cansancio y otros factores similares
pueden variar de un da a otro; pruebas sucesivas y similares darn resultados
equivalentes y sern siempre ms consistentes en los extremos.
e) Variabilidad del grupo: cuanto ms heterogneo es el grupo, mayor fiabilidad
tendr el test porque clasifica mejor a los alumnos; pruebas sucesivas y similares
darn resultados equivalentes y ms consistentes en los extremos.
f) Condiciones externas: la escasa luz, el ambiente intranquilo y otros similares
bajarn el rendimiento de los alumnos (pruebas aplicadas a ltima hora, por
ejemplo, hacen que en esas condiciones el mismo test tenga menos fiabilidad).

La elaboracin de un informe de evaluacin:

Los informes de evaluacin

se definen generalmente como la

comunicacin de los resultados educativos. Es decir, todo sistema de evaluacin

implica informacin a las partes interesadas. La informacin que se elabora debe
ser puntual, continua y debe seleccionar muy bien las partes de la informacin que
se consideren bsicas.
La forma de evaluacin debe ser comunicada y las calificaciones y el
sistema para obtenerlos deben ser comprensibles para todas las personas
afectadas.
El docente que evala no debe olvidar que la meta final de su tarea es
atender una necesidad y, en consecuencia, la primera caracterstica que hay que
tener en cuenta para la elaboracin de un informe es que resulte un buen vehculo
de comunicacin, que sea comprensible para el destinatario.
El solicitante de la evaluacin puede ser el mismo sujeto o un tercero, por
ejemplo los familiares, otros docentes, directivos, autoridades provinciales,
municipales, etc., cuya situacin a nivel del receptor puede ser diferente. El
lenguaje utilizado, la extensin y contenidos debern adecuarse segn
corresponda en cada caso, aunque con la limitacin de la posibilidad de contraste
de los resultados por otros profesionales.
Segn Pelechano (2000), para que un informe sea comprensible por el
receptor es conveniente que refleje las siguientes caractersticas:
Equilibrio entre los datos obtenidos y la teora.
Utilizacin de una modulacin de los resultados aplicados a cada
situacin personal en concreto.
Ser modesto o vehemente en funcin de los datos y cuando sea
necesario.
Utilizar ilustraciones directas.
Discusin sistemtica de las partes en las que se divide el informe.
Facilitar la toma de decisiones.
Es muy importante tener en cuenta que la caracterstica de la buena
comunicacin es que sea un documento cientfico, ya que supone la culminacin

de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo

su desarrollo. Se deben hacer constar claramente en l los siguientes puntos:
Solicitante.
Docente responsable.
Sujeto.
Necesidad.
Objeto.
Finalidad.
Tcnicas utilizadas en la recoleccin de informacin.
Resultados.
Conclusin.
El informe adems de ser un documento con bases cientficas, debe de ser
til, es decir, con orientacin concreta a los objetivos de la evaluacin. El
solicitante acude o acepta la realizacin de la evaluacin, buscando una
orientacin que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio.
Sin embargo, a veces da lugar una situacin de cierta perplejidad cuando del
informe no se desprende claramente cul es la decisin que ha de tomar.
Cuando mayor relevancia se le brinde a los objetivos que se pretende cubrir
y ms concrecin en las orientaciones, la aceptacin del informe por la utilidad que
tiene para el receptor ser mayor. El docente que diagnostica debe tener presente
al respecto que mientras la orientacin no haya sido concretada de forma que el
receptor pueda actuar en consecuencia, el diagnstico no ha culminado
debidamente.
La forma de estructurar un informe puede atender a diversos criterios, se
basan en Maloney y Ward que renen la informacin en los campos siguientes:
-

Datos personales.

Cuestiones de referencia y objetivos.

Datos biogrficos.

Procedimiento evaluativos utilizados.

Conducta y observaciones.

Resultados.

Recomendaciones.

Resumen.
Por su parte, se propone estructurar los informes en los apartados

siguientes:
-

Descripcin del cliente.

Establecimiento del problema.

Breve historia del problema.

Bases de datos de evaluacin.

Integracin de resultados.

Objetivos de intervencin.
Todas estas diferentes formas de estructurar un informe son un reflejo

racional del proceso. Si a este criterio se le une el de reflejar los presupuestos de

base y marco referencial terico utilizados, se facilita la obtencin de buenos
resultados al estructurar el informe anteriormente sealado.
Finalmente es importante destacar que para lograr un Informe de
evaluacin estructurado, coherente y que refleje la realidad, de la mejor manera
posible se tendran que tener en cuenta los siguientes tems:
-

Datos personales y profesionales del docente evaluador.

Resultados de la evaluacin.

Motivos que llevaron a la necesidad de proceder con el diagnstico en el caso

de este tipo de evaluacin: teniendo en cuenta a quien va dirigido el proceso
del diagnstico, puede ser el mismo sujeto, un familiar o responsable, los
docentes, los directivos de la institucin o bien el representante legal, el propio
diagnosticador u otro profesional que solicite el diagnstico.

Sujeto: es necesario que el informe cuente con los datos relevantes

preliminares de las persona, grupo, clase, institucin, etc., a quien se
diagnostica.

Objeto: aspectos fundamentales que han de evaluarse en relacin con el

sujeto.

Finalidad o metas: para qu se hace la evaluacin, para llegar a lograr una

modificacin,

clasificacin,

eleccin,

seleccin,

explicacin,

prevencin

aseguramiento, o para adecuar estrategias de accin o contenidos curriculares.

-

Fuentes y mtodos de recogida de la informacin, justificando el instrumento

seleccionado y los hechos que hayan sido relevantes en el anlisis etiolgico.

Anlisis establecido sobre la base de la evaluacin: teniendo en cuenta la

relacin entre causas, alternativas o factores, por un lado y efectos, metas o
riesgos, por otro. Es importante adems no perder de vista la necesidad de
delimitar las fortalezas y debilidades de los alumnos diagnosticados, para
poder adecuar correctamente las estrategias de accin, los criterios de
evaluacin y la secuenciacin de los contenidos.

Adopcin de presupuestos de base: consecuentemente a las relaciones

anteriores y justificacin de lo que se desestime.

Plan de desarrollo adoptado: indicando tipos de juicios establecidos, las

unidades de anlisis con las caractersticas generales y los mtodos e
instrumentos aplicados para la recoleccin de los datos.

Observacin y datos relevantes: recolectados durante el desarrollo de la

evaluacin, esto permite reajustar el instrumento para las posteriores tomas.

Intervenciones efectuadas: en su caso se pueden tener en cuenta mtodos

interactivos y observaciones de inters con relacin a sus efectos.

Resultados del contraste de hiptesis: es el desarrollo de la evaluacin del

tratamiento efectuado en la fase del desarrollo conductual, cognitivo o de
potencial de aprendizaje.

Resultados, anlisis e interpretacin: los resultados se pueden mostrar por

medio de tablas, por ejemplo de la siguiente forma:

Tareas de estudio.

Varones Mujeres Totales

Dificultades.

Sujetos Sujetos Sujetos

Distraccin fcil.

Observaciones

Distribucin y
planificacin
inadecuada del
tiempo de estudio.
Falta de
metodologa de
estudio.
Dificultades para la
lectura rpida y
comprensiva.
Dificultades para
realizar esquemas y
resmenes.
Dificultades en la
toma de apuntes.
Dificultades en la
memorizacin.
Desconocimiento
en la preparacin
de exmenes.
Poco inters por el
estudio.
Falta de
constancia.
Problemas ajenos
al estudio que
interfieren.
Ninguna.

Por ejemplo, respecto de la informacin acerca de comprensin de los

textos.

Muy

Lectura de los textos:

Fcil Difcil Observaciones

fcil

Identificacin de ideas principales:

Comprensin de la relacin causa efecto:
Comprensin de las motivaciones del autor:
Identificacin de ideas verdaderas, falsas e
irnicas:
Total:

Orientacin, recomendaciones y pautas para la futura intervencin: sea o no

continuacin de las eventualmente ya realizadas, procurando establecer las
prioridades pertinentes.

Resumen

de

los

datos

crticos:

son

los

aportes

fundamentales,

recomendaciones y evaluaciones del grado en que los objetivos del diagnstico

han sido alcanzados.
-

Fecha y firma del responsable.

Importancia de la evaluacin continua:

La evaluacin continua se aplica durante todo el proceso de aprendizaje o
eje temtico para adecuar en el momento oportuno el programa a la diversidad de
capacidades.
La evaluacin, como proceso continuo, abarca la implementacin
sistemtica de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa y de la
autoevaluacin del alumno para poder reafirmarse en sus logros y evitar errores.
La evaluacin permanente y constante del alumno facilita el seguimiento y
registro de sus logros que vale mucho ms que otros resultados que se obtienen a
travs de otros instrumentos aplicados en forma espordica.
La evaluacin continua permitir la correccin oportuna de mtodos y
procedimientos; la reagrupacin de los alumnos y la reorientacin de la tarea
docente (valor de diagnstico y correctivo); la elaboracin de criterios de

orientacin sobre las posibilidades futuras de los alumnos (valor de pronstico) y

la obtencin de informaciones para realizar seguimientos de logros.
Para aplicar la evaluacin continua, el docente planificar y seleccionar
todos los medios que posea a su alcance tales como:
Observacin sistemtica del trabajo del alumno a travs de escalas de
calificaciones.
Anlisis de trabajos y de las actividades realizadas.
Pruebas escritas, orales y prcticas, otros como mapas mentales, redes
conceptuales,

elaboracin

de

informes

cuantitativos

cualitativos,

monografas, resmenes, ensayos, cuadros comparativos, etctera.

Planteamiento de situaciones en las que se deben aplicar los conocimientos
que adquiere y cuya respuesta implique la posibilidad de mostrar cierta
originalidad y creatividad.
Pruebas de comprensin y expresin de las distintas reas.
Preguntas, dilogos y conversaciones.
Cuadernos de clase, libretas de campo y cuadernos de laboratorio.

ACTIVIDADES:

1. Mencione y de ejemplos de los diferentes criterios para clasificar los

modelos de evaluacin.
2. Elabore un mapa conceptual con las caractersticas tcnicas de la
evaluacin. Para ello debe utilizar el programa Cmap (encontrar las
especificaciones en el anexo del mdulo).

3.- Elabore un cuadro comparativo entre:

a) Evaluacin formativa y sumativa.
b) Evaluacin diagnstica y formativa.
c) Evaluacin basada en normas y basada en criterios.

4. Explique con ejemplos las siguientes caractersticas de la evaluacin

educativa y relacinelas con alguno de los tipos de evaluacin examinados
en el mdulo.

Integral.
Criterial.
Crtica.
Orientadora.
Acumulativa.
Funcional.
Educativa.

Continua.

5. Confeccione una prueba diagnstica a partir de una unidad de

aprendizaje, aplicada a sus alumnos antes de iniciar el proceso de
enseanza. Corrija, tabule y analice los resultados de:
a) una prueba diagnstica de comunicacin.
b) una prueba formativa que siga el mismo proceso anterior.
c) una prueba sumativa que analice los resultados en forma cuantitativa.

6. Elabore un breve informe acerca de las caractersticas tcnicas de la

evaluacin como validez, objetividad y confiabilidad.

7. Establezca claramente mediante un cuadro comparativo las diferencias

entre los tres tipos de Diagnstico (Modificador, Preventivo y de
Reestructuracin)
8. Analice el siguiente reloj y, a partir de l, evale de qu manera podra
contribuir el anlisis de las horas que un chico dedica a cumplir con sus
tareas, su diversin y juego o su reposo. A continuacin, enumere algunas
formas en que cualquier exceso o desviacin del tiempo normal dedicado a
cada una de ellas podra repercutir en la generacin de riesgos que pueden
afectar o alterar las caractersticas del Diagnstico. Finalmente, disee un
cartel indicativo de la forma en que deberan planificarse y organizarse las
actividades diarias para mejorar el rendimiento escolar.

9. Elija y explique con un ejemplo algunas de las tcnicas o herramientas de

anlisis que se analizaron en este mdulo. Ejemplos: entrevista, sociograma
o debate. Para qu se los utiliza? Cmo los implementara para realizar un
diagnstico frente a su realidad ulica?

10. Ejemplifique decisiones que Ud. Puede adoptar como docente antes del
inicio de los proceso de enseanza y aprendizaje. Enumere los tipos de
evaluacin de acuerdo a quien evala.

11.

Defina

analice

la

utilidad

de

coevaluacin,

autoevaluacin,

heteroevaluacin y metacognicin.
12. Responda.
a) Por qu es importante realizar el anlisis de tems de una prueba?
b) Qu procesos se utilizan para medir la confiabilidad de una prueba o
test?
c) Cul es la diferencia entre validez y confiabilidad?
d) Cules son las diferencias entre la evaluacin basada en normas y
basada en criterios?
13. Encierre en un crculo la letra que contiene la respuesta correcta.
I. Los instrumentos de medicin sern vlidos en tanto que:

a. Sealan las limitaciones de los alumnos.

b. Informan sobre el logro de los objetivos.
c. Informan acerca de los logros del aprendizaje.
d. Aportan datos sobre la calidad del logro.

II. La evaluacin que se emplea para atender las diferencias individuales de

los alumnos cumple la funcin de:
a. Pronosticar el rendimiento.
b. Medir el aprendizaje.
c. Agrupar los aprendizajes.
d. Promover los aprendizajes.

III. El docente que se propone modificar la conducta de sus alumnos debe

dar mayor nfasis a la evaluacin:
a. Diagnstica y formativa.
b. Diagnstica y sumativa.
c. Formativa nicamente.
d. Sumativa nicamente.

14. Describa las tcnicas que se utilizan en la evaluacin basadas en normas

y aqullas que se basan en criterios.

15. Elabore un informe de evaluacin basada en normas y otra basada en

criterios.

16. Describa brevemente cul es el modelo de Diagnstico que Ud. Aplicara

en su situacin ulica. Justifique.
17. Analice para qu utilizara una evaluacin formativa y otra sumativa. De
qu manera las correlacionara?

18. Complete el siguiente cuadro indicando en cada modelo que tipo de

datos de privilegian.
MODELO
TRADICIONAL

CONDUCTUAL SITUACIONAL

CONDUCTUAL COGNITIVO SOCIAL

COGNITIVO CODUCTUAL

ESTILOS COGNITIVOS

ENFOQUE PIAGETIANO

DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

DATOS QUE SE OBTIENEN

19. Describa brevemente cul es la importancia de la labor del docente, los

centros escolares, los evaluadores y los directivos en relacin con la
evaluacin diagnstica, sumativa y formativa.

20. Complete una red conceptual final con los principales conceptos vertidos
en este mdulo.

Unidad 3
Funciones, finalidades, objetivos y reflexiones sobre la
evaluacin
Contenidos:
Funciones de la evaluacin.
Trminos de la evaluacin.
mbitos de la evaluacin.
Contenidos, vas y medios en la evaluacin.
La evaluacin y el PEI.
Sntesis sobre la evaluacin.
Razones de la evaluacin.
Finalidad de la evaluacin educativa.
Objetivos de la evaluacin educativa.
Aportes de Delors y Coll.
Sistema integrado de evaluacin.
Evaluacin y mediacin.
Modelo transformativo o de Bush y Folger.
Modelos circular narrativo y transformador.
Evaluacin y metacognicin.
Rol e interaccin de la retroalimentacin en la evaluacin.
Cuestionario para llevar a cabo la retroalimentacin.
Pautas de anlisis para el cuestionario de retroalimentacin.

Las funciones de la evaluacin:

En trminos

generales

se

pueden

reconocer

diferentes

funciones

frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino

complementarias y algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas

que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un

concepto ms completo y complejo de estos procesos.
1. Funcin simblica: Los procesos de evaluacin transmiten la idea de
finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la
conclusin de un proceso, an cuando no sea ste el propsito y la ubicacin de
las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en
alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.
2. Funcin poltica: Tal como se sealara en el apartado anterior una de las
funciones ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central
como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es
claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como
retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la
ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos.
3. funcin de conocimiento: En la definicin misma de evaluacin y en la
descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin
en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos
complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica
necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos
de evaluacin.
4. Funcin de mejoramiento: En forma complementaria con la funcin de
conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el
aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de
decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En
la medida que se posibilita una mayor compresin de los componentes presentes
es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad,
eficiencia, eficacia, pertinenciay/o viabilidad de las acciones propuestas.
5. Funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no
forma parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos
de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean
una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias
muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin,

stas

contribuyen

incrementar

el

desarrollo

de

dispositivos

tcnicos

institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se

refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de
registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la
informacin, de inclusin de la

informacin en los procesos de gestin, de

desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin y otros similares.

Los trminos con que se evala

En todos los procesos de evaluacin, los trminos que implica evaluar tienen
que ver con la justicia. Se pide objetividad y precisin, pero sobre todo, respeto y
comprensin de la persona. Se debe valorar con completa justicia.
a) Sentido distributivo. Esto significa que todos deben recibir lo que esperan con
igualdad, tanto desde el punto de partida, de ayuda para el desarrollo, como para
conducir la vida personal y comunitaria.
b) Sentido conmutativo. Se relaciona con la proporcin a lo que se recibe, a las
atenciones que se prestan para el desarrollo y la superacin de las dificultades
personales de los alumnos.
c) Sentido social. Lo que implica evitar la discriminacin segn el ambiente, la
educacin familiar y tantos otros factores.
Todo esto significa que se debe evaluar lo vlido y confiable, lo objetivo y
prctico.
La idea es asegurar la validez del mtodo y del proceso didctico educativo
actualizado y optar por un mtodo de evaluacin inteligente, justo, efectivo y
eficiente, el cual se debe concentrar en modalidades como las siguientes:
Utilizar instrumentos adecuados para la recoleccin de datos.
Sistematizar las observaciones y los registros.
Analizar los resultados de cada rea.
Objetivar los datos, puestos de relieve en conexin con la realidad, el
proceso seguido y las experiencias previas de los alumnos.
Desarrollar capacidades para superar dificultades, a travs de la utilizacin
de ejercicios variados, graduados.

 Elaborar fichas individuales y otras actividades con relacin a las

necesidades que se detecta.

Los mbitos de la evaluacin:

Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refieren a la
misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos
centrales sealados en este trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos
de la evaluacin educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la
evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las
herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto
en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin.
De este modo es posible diferenciar la evaluacin:
de los aprendizajes
de las instituciones
del sistema educativo
de los programas o proyectos

Evaluacin del proceso educativo: contenidos, vas y medios:

La evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y
propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll: " La enseanza se
refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el
apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de anlisis,
mtica, reflexin y prctica".
Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la
seleccin de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluacin del
propio

aprendizaje,

facilitando

la

relacin

entre

profesores

alumnos.

Los contenidos dan las pautas para la seleccin de las estrategias (de
enseanza, de aprendizaje y de estudio).

C. Coll seala que "los contenidos son los saberes o formas culturales
cuyas asimilacin y apropiacin se consideran esencial para el desarrollo humano
y social de los alumnos".
La evaluacin de los contenidos del proceso es la formulacin de juicios
sobre su vinculacin con la realidad (significatividad), su carcter formativo
humano, social y profesional, as como sobre su actualidad.
Las vas mediante las cuales se ensean y aprenden los contenidos y que
estn

vinculadas

los

dems

componentes

del

proceso

educativo.

Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos,
equipos, materiales impresos y material audiovisual. La seleccin se hace de
acuerdo con los objetivos, los contenidos.
La evaluacin puede incluir entrevistas con los profesores que los
seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios.
Para fines de evaluacin interesan el espacio de accin y comunicacin del
proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia
para promover el aprendizaje; distinguiendo las caractersticas fsicas (desde el
punto de vista del uso y propsito del espacio, el mobiliario y el material para la
enseanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de
interaccin social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo.
La evaluacin de la propia evolucin del aprendizaje hace a la valoracin de
su propsito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qu, cunto,
cmo y para qu se evala lo aprendido en el proceso educativo.

La evaluacin y el PEI:
Interesa saber cules son los usos y fines de la evaluacin; certificar o
calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los
alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisicin del
aprendizaje de los alumnos.
En el marco de la gestin institucional, la evaluacin se transforma en una
prctica intrnseca al desarrollo e implementacin del PEI. Por lo tanto, si el PEI
expresa los principios y objetivos institucionales, la valoracin de las prcticas se

realizar en funcin de ellos. Seguidamente las decisiones deberan tender a

elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos
institucionales.
Es importante sealar que un proyecto institucional involucra a todos los
actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los
diferentes grados de implicacin en el proyecto que los actores puedan tener.
Tambin solicita una planificacin de la participacin de los actores; requiere de
tiempos (a veces prolongados) para su formulacin y exige la previsin de
diferentes

estrategias

para

atender

las

caractersticas

propias

de

los

establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc.

La evaluacin debe ser fruto de una decisin y una intencin institucional.

Son muchas las prcticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana
en una institucin, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas.

La evaluacin tiene la funcin de motor del aprendizaje pues sin evaluar y

regular los aciertos y errores, no habra progreso en el aprendizaje de los
alumnos, ni accin efectiva de los docentes, tal cual tambin lo sostiene la nueva
legislacin educativa, y en nuestra provincia, el Diseo Curricular de cada nivel y
modalidad.

Una sntesis sobre la evaluacin:

Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos
indispensables al atender cierto conjunto de premisas.
En primera instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una
forma particular de intervencin en la realidad. Cualquiera o cualesquiera que
sea/n la/s estrategia/s metodolgica/s adoptada/slos objetos de evaluacin sufren
algn tipo de modificacin como consecuencia de esta intervencin. Este es un
elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir

interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra

para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias metodolgicas por
ejemplo el balance general de los resultados de la evaluacin.
En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de
criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya
se seal anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos
diferenciales de la evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y en
este sentido la formulacin, definicin o construccin de criterios resulta un
requerimiento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores,
dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en
la bsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos no visibles en forma
simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque todos los aspectos a
considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que
indague sobre todos los procesos de gestin, etc. Por el contrario cualquier
planteo al respecto implica siempre ciertos lmites conceptuales,metodolgicos,
operativos, pero en todos los casos son lmites que suponen alguna forma de
acotamiento de los alcances de la evaluacin.
La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los
procesos de evaluacin por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las
fuentes, las formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la
confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo
cualquier tipo de evaluacin.
Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como
consecuencia una notable movilizacin por parte de todos los sujetos que de
diferentes maneras estn involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar
en trminos generales quines son los sujetos alcanzados de una y otra forma por
las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y
aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de
acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se
observa. La comunicacin amplia sobre las finalidades de las acciones de

evaluacin, los procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la

difusin de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptacin
entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para
que las acciones de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la
centralidad de el/losobjetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso
de evaluacin se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de
problemas, aspectos o fenmenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad
es la cualidad de la ubicacin temporal adecuada del proceso de evaluacin y en
especial de sus resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo es, en buena
medida, en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento
adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestin en
forma oportuna.
A continuacin se presenta un grfico que intenta sintetizar los
componentes centrales del proceso de evaluacin.

Finalidad de la evaluacin educativa:

Por lo analizado, se evidencia que dos aspectos, el de" juicio" y el de "toma
de decisiones" intervienen en la evaluacin educativa, aunque adquieren mayor o
menor preponderancia segn los casos.
Por lo tanto, es posible considerar la evaluacin educativa como una
actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona; se
emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de
decisiones referentes al mismo.
A la pregunta acerca de la finalidad de la evaluacin se la puede responder con la
delimitacin de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado.
En trminos generales y en funcin de las definiciones adoptadas permiten
identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnstico,
pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades no necesariamente se
plantean como

excluyentes

pero

determinan

opciones

metodolgicas

diferenciales.
La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la
produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones, la gestin.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como
propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenmenos oprocesos objetos de evaluacin.
La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la
informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo
claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas

circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se

justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados.
La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social
simblico que tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la
institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de
los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etc.
En definitiva, en la evaluacin se entrecruzan distintas finalidades, pero se
puede destacar una variedad de aspectos, por ejemplo:
Estimar los progresos respecto a uno mismo y con relacin a los
aprendizajes propuestos en el programa;
Conocer los aprendizajes previos de los alumnos y sus capacidades para
iniciar nuevos aprendizajes;
Proporcionar informaciones vlidas y confiables para facilitar el proceso de
la toma de decisiones;
Verificar la implementacin del planeamiento y adecuarla a las necesidades
y capacidades de los alumnos;
Ofrecer la ayuda pedaggica de acuerdo con las caractersticas
individuales;
Organizar las informaciones, analizar y comunicar los resultados a la
comunidad educativa;
Informar a los alumnos y padres de la familia acerca de los loros y no
logros;
Mejorar la propia intervencin educativa para conocer intereses, actitudes y
capacidades de los alumnos;
Adecuar la metodologa, los procedimientos y recursos a las necesidades
de los mismos.
De tal manera que en este contexto, la evaluacin educativa, si se dirige al
sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una
finalidad, que la mayora de las veces, significa tomar una serie de decisiones
respecto del objeto evaluado.

Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluacin es un aspecto

sumamente importante de sta, ya que determina el tipo de informaciones que se
consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de
referencia, los instrumentos utilizados y la ubicacin temporal de la de la actividad
evaluativa.
En la programacin de una enseanza, y en la evaluacin en particular, la
primera tarea que se debe realizar es tener en cuenta las competencias y
capacidades. Las finalidades son inmediatas y particulares y pueden abarcar dos
aspectos fundamentales:
Aprendizajes especficos, conocimientos y destrezas particulares que los
estudiantes deben adquirir.
Desarrollo intelectual, expresivo y prctico.
Adems, es importante sealar que cualquiera sea la definicin que se elija
referida a la evaluacin, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los
criterios que se utilizan como referente (Coll: 1980).
Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los
autores, es que todos ellos consideran a la evaluacin como un proceso. El
mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho despus.
Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de
ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de
personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en
razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno
contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias
sociales.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el

sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno
justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.
La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las
caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple
"tcnica" educativa, ya que su incidencia excede lo pedaggico para incidir sobre
lo social.
No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones
entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad,
el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del
sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los
profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia,
etc.
La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con
otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

Razones de la evaluacin. Por qu evaluar?:

Para responder esta pregunta se debe analizar la funcionalidad didcticaeducativa y una clara funcin pedaggica y proponer la relacin exacta de
animacin pedaggica didctica de la enseanza.
Por otra parte, la respuesta tiene influencia en la eficacia de las
actuaciones, pedaggicas por su relacin con la calidad de la educacin y el valor
del perfeccionamiento profesional del docente, y entronca con la problemtica de
los objetivos y los procedimientos que se aplican en la evaluacin.

Objetivos de la evaluacin educativa:

La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes
centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y

en funcin de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades

principales de todo proceso evaluativo: diagnstico, pronstico, seleccin y
acreditacin estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes
pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales.
En el planeamiento, los objetivos constituyen los resultados que se esperan
alcanzar con los alumnos mediante la vivencia de las experiencias de aprendizaje
y representan el punto de partida del proceso de aprendizaje orientando las
actividades que tienden a su logro. As se establecen antes de iniciar el
aprendizaje y conforman las capacidades que el alumno debe lograr con la ayuda
del docente.
El objetivo de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la
produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones, la gestin.
El objetivo de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como
propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenmenos oprocesos objetos de evaluacin.
El objetivo de seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la
informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo
claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas
circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se
justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados.
El objetivo de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social
simblico que tiene la evaluacin. En estos casos el nfasis est puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la
institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de
los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etctera.

Elementos, formulacin y evaluacin de todo objetivo:

Todo objetivo, para que sea completo y est bien redactado, debe constar
de dos partes, la operatividad, conducta o resultado y el contenido especfico.
La operatividad es la caracterstica crucial. Un objetivo es operativo
cuando identifica, define y describe la accin del alumno o el resultado que se
aceptar como prueba de que se demostr en forma satisfactoria su aprendizaje.
La operatividad se refiere a una conducta observable en la medida en que
todo resultado lo es. No se puede observar el conocimiento o la comprensin o la
apreciacin de algo, ya que para evaluarlos, se debe pedir que se realice una
actividad para demostrar capacidades que deben lograrse gracias a la accin
docente, como explicar, demostrar, analizar, describir, construir y comparar.
Al seleccionar el contenido, es necesario redactar objetivos de los tres
dominios: conceptual, procedimental y actitudinal.
Para la efectividad de la accin educativa, la formulacin de los objetivos en
distintos niveles, existe coherencia entre los mismos, es decir, que todos ellos
estn orientados en el mismo sentido, asegurando as su progresiva integracin.
Estos, a su vez, sern la base para planificar los objetivos especficos de cada
materia y unidad.
En cuanto a las caractersticas de los objetivos, se pueden plantear las
siguientes:
Responder al porqu. Enuncian en trminos de la conducta del alumno, y
no en trminos de actividades de aprendizaje o propsitos del docente.
Relacionar cada enunciado con un solo proceso, es decir, ser unitarios.
Enunciar con toda precisin usando trminos que tienen un significado
uniforme.
En otro orden de cosas, los objetivos renen diversas ventajas:
Sirven de gua para elaborar el currculo.
Ayudan al docente a planificar qu ensear y cmo hacerlo.
Contribuyen a evaluar el aprendizaje del alumno.

 Proporcionan orientaciones al docente acerca de qu evaluar.

Favorecen la adopcin de decisiones y emitir juicios de valor.
La formulacin de objetivos se realizar en trminos de conductas
observables si se basan sobre concepciones asociacionistas del aprendizaje y en
trminos de procesos interiores si se fundamenta en enfoques cognitivos del
aprendizaje y del desarrollo intelectual, como los de Piaget, Bruner o Ausubel.

Competencias e indicadores en la evaluacin:

La evaluacin del aprendizaje, como parte inherente del proceso educativo,
valor el logro de los objetivos que involucran competencias.
Las competencias parten de una representacin mental que surge de la
experiencia. Par iniciar la formacin de ella se puede poner al alumno en una
situacin generadora de experiencias, y a partir de ellas, desarrollar la observacin
de sensaciones, percepciones o representaciones mentales y produccin de
conocimientos procedimentales, lo cual es el ncleo de toda competencia. A partir
de all, el alumno adquiere las habilidades y destrezas que conducen a la
capacidad.
Los objetivos enunciados como capacidad se refieren a la posibilidad de
realizar una tarea. Suponen la disponibilidad del alumno para desempear varias
acciones en contextos diferentes.
Segn esta posicin, los objetivos deben establecer direcciones a largo
plazo y deben hacer referencia a aquellos cambios de conducta duraderos y
transferibles; comprender, reflexionar, juzgar crticamente y apreciar.
Los indicadores son los aspectos medibles y observables que se tomarn
en cuenta para responder a las preguntas evaluativas. Son las formas de expresar
de manera concreta el resultado que se espera obtener despus de un proceso de
aprendizaje.
Para elaborar indicadores es importante tener en cuenta una serie de
condiciones a fin de asegurar la calidad de los mismos. Entre otras cosas se
pueden citar los siguientes:

 Representativos: que se refieren a aspectos esenciales para el logro de la

calidad de la enseanza.
Sencillos y concretos: que en su definicin evitan expresiones
complicadas y que inciden en forma clara en el objetivo perseguido.
Dinmicos: que estn dotados de la capacidad operativa para facilitar la
obtencin de informacin.
Interrelacionados: que el contenido se expresa como parte del contexto
global de la realidad que se pretenden evaluar.

Clasificacin de objetivos:
De entre la clasificacin existente de los objetivos (Guilford, Gagn,
Boulding, Bloom, Coll, Derlors, Sullivan y otros), las ms conocidas son las de
Benjamin Bloom y, especialmente, las de Robert Gagn, Jacques Delors y Csar
Coll.
1. En el rea cognoscitiva. Este dominio abarca los procesos mentales que se
conocen como memoria e inteligencia. Abarcan conocimientos, habilidades
intelectuales y aptitudes.
En esta rea pueden redactarse objetivos de intensidad, complejidad y
abstraccin diversa, por ejemplo: 1. Conocer, 2. Comprender, 3. Aplicar, 4.
Analizar, 5. Sintetizar y 6. Evaluar.
El conocimiento es el nivel ms bajo de los productos del aprendizaje en
el dominio cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o recordar el
material informativo.
La comprensin que influye en la habilidad para captar el significado de un
material y la capacidad de hacer uso de ella, la interpretacin del material y su
explicacin, el clculo de cualquier tendencia o la prediccin de consecuencias o
efectos.
La aplicacin es la habilidad para hacer uso del material aprendido en
situaciones nuevas y concretas tales como reglas, mtodos, conceptos, principios,

leyes y teoras. Requiere un nivel elevado de conocimiento y comprensin y del

uso de abstracciones para revolver problemas.
El anlisis es la habilidad de separar el material en sus dos partes
constitutivas, de tal manera que su organizacin estructural puede ser entendida.
Significa identificar las partes, analizar su interrelacin y reconocer los principios
organizativos.
La sntesis es la capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo, y
puede implicar la produccin de una comunicacin nica, tema o discurso, un plan
de operaciones, investigaciones o un formulario de relaciones abstractas, as
como comportamientos creativos y proposiciones de nuevos patrones o
estructuras.
A la evaluacin le atae la capacidad de juzgar el valor de un material para
un propsito dado. Los juicios deben fundamentarse en criterios definidos y
estndares identificables que puedan ser internos o externos. Los productos del
aprendizaje en esta rea son los ms elevados de la jerarqua cognoscitiva.
2. En el rea afectiva. Este dominio incluye intereses, actitudes, valores, normas,
apreciaciones, comportamientos, modos de adaptacin y creencias.
Las categoras que van de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto incluyen: 1. Recibir, 2. Responder, 3. Valorar, 4. Organizar, 5.
Caracterizar
3. En el rea psicomotriz. Este dominio hace referencia a la coordinacin neuromuscular.
Es el campo de las destrezas fsica y habilidades manuales que nunca son
slo motrices ya que llevan una carga psquica y figuran las siguientes: 1.
Frecuencia (promedio o cantidad de veces que se ejecuta una habilidad o
destreza), 2. Energa (cantidad de fuerza o potencia que se requiere para ejecutar
una habilidad o destreza) y 3. Duracin (tiempo en el cual el alumno ejecuta la
habilidad o destreza).
En el rea psicomotriz se definen tambin hbitos y habilidades.

Los hbitos son conductas que no requieren reflexin ni intencionalidad,

por cuanto la respuesta, a base de repetirla en situaciones idnticas, surge de
forma fcil y espontnea.
Las habilidades, fsicas o mentales, son formas de conductas adquiridas,
al contrario de las aptitudes, que son innatas y hacen ms fcil, precisa y efectiva
la accin.
Para Jacques Delors los objetivos se deben clasificar en las siguientes
categoras:
Aprender a conocer: Que incluye capacidades para aprender durante toda
la vida, como manejo de estrategias cognitivas para procesar la informacin
y resolver problemas, estrategias metacognitivas para el conocimiento y el
manejo de mecanismos internos.
Aprender a hacer: Encierra formas de actuar, usar y aplicar correcta y
eficazmente de manera prctica los conocimientos adquiridos.
Aprender a vivir juntos: Consiste en la capacidad de liderazgo,
integracin, participacin en grupos cooperativos y aceptacin de la
diversidad.
Aprender a ser: Comprende la autonoma y la capacidad de juicio,
fortaleciendo la responsabilidad personal en la realizacin del destino
colectivo; encierra talentos como la memoria, el raciocinio, la imaginacin,
las aptitudes fsicas, el sentido esttico, la facilidad para comunicar a los
dems y el carisma natural.
Csar Coll define los contenidos como conjuntos de saberes o formas
culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin.
Sobre esta base sugiere una divisin en tres categoras: a) Hechos,
conceptos y principios, b) Procedimientos, c) Valores, normas, actitudes.
Aprender hechos: Significa que deben memorizarse acontecimientos que
pueden ser histricos.

 Aprender conceptos: Significa que se debe ser capaz de identificar,

reconocer, clasificar, describir y comprobar objetos, sucesos e ideas.
Aprender principios: Significa que se debe ser capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir, comparar las relaciones entre los conceptos
o hechos a los que se refiere el principio.
Aprender procedimientos: Significa que se es capaz de utilizar las
diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los
problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.
Aprender valores: Significa que se debe regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.
Aprender normas. Implica la capacidad de comportarse de acuerdo a un
valor.
Aprender actitudes: significa que se debe mostrar una tendencia
consistente y persistente a una determinada manera de obrar ante
situaciones, objetos, sucesos o personas.
Los objetivos bien definidos pueden ser tiles al docente para la evaluacin,
y aunque no se necesitan especificar todos los comportamientos caractersticos de
las personas que alcanzaron un objetivo; todo lo que se precisa son conductas lo
suficientemente observables como para que se pueda formar un juicio sobre el
objetivo, y si se alcanza o no.
Gagn retomando el esquema de la relacin entre aprendizaje y enseanza
(vase en el primer mdulo) propone cinco categoras de objetivos:
Informacin verbal.
Destrezas intelectuales.
Destrezas motrices.
Estrategias cognitivas (procesos de control ejecutivo a travs de los
cuales el alumno modifica sus propios procesos internos de percepcin,
atencin, recuerdo y procesamiento)
Dominio de estrategias de actitudes (estados internos adquiridos de
componente afectivo y cognitivo que modulan las elecciones individuales de
accin hacia los objetivos).

Planificacin y momentos de la evaluacin:

El docente inicia su desempeo con la planificacin de su programa para el
ao lectivo y dentro de ella incorpora la correspondiente evaluacin, como parte
integral de los procesos de enseanza y aprendizaje.
As, antes de iniciar las clases, debe contemplar los tres tipos de evaluacin
estudiadas en el mdulo anterior: diagnstica, formativa y sumativa.
Para cada tipo de programa, curso, actividad o aprendizaje, la planificacin
de la evaluacin resulta diferente, porque se debe adaptar a las caractersticas
especficas del objeto que se evala.
Justamente, para que la evaluacin sea efectiva debe dedicarse una buena
cantidad de tiempo a la planificacin y, en relacin con ella, a la elaboracin de
instrumentos evaluativos adecuados.
La planificacin, para una prueba preferentemente sumativa, debe
comenzar con la elaboracin de una tabla de especificaciones, lo que representa
un mtodo para asegurar una seleccin adecuada de contenidos a ser evaluados
en el nivel cognitivo apropiado.
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en
la implementacin de acciones de evaluacin. Se pueden identificar distintos
momentos que se distinguen entre s por su especificidad:

Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones

que van a ser evaluadas que depender del momento en que se realice as
como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se explicitan los
propsitos, se definen las situaciones, mtodos e instrumentos y el impacto
de resultados.

Tambin se asignan

los responsables

recursos.

Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema o

Situacin que se desea estudiar ya que de esta definicin emanarn todas
las otras.

Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a

partir de la que se emitirn las apreciaciones y juicios para valorar la

situacin que se estudia .La informacin que se recolecte ser la fuente a

travs de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarn decisiones;
si la informacin que se Recoge no es vlida y confiable, la evaluacin
carecer de significatividad Posterior.

Anlisis y elaboracin de conclusiones, esta etapa debera realizarse

intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta
Manera, se debera poder explicar el problema identificado al comenzar la
evaluacin. Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de
explicaciones, la contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones,
definicin

de

lneas

estrategias

de

accin.

Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las
diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la
evaluacin. Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces
son ms escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas
y perspectivas es que se enriquecern las conclusiones. Si se trata de un
proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la forma en que
se desenvuelve la informacin recolectada a las personas evaluadas,
recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera
permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.

Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo

sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su
lectura y posterior utilizacin. El informe no slo debera dar cuenta de las
causas o factores intervinientes en la situacin estudiada sino tambin y
especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar
en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si evaluar supone
emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe debera
contemplar estos dos aspectos. Para la difusin de las conclusiones se
podra prever la elaboracin de un pequeo documento que incluya las
condiciones ms importantes de modo de que estn al alcance de todos los
miembros de la institucin.

En un plan estructurado que puede usarse para configurar el currculo, la

evaluacin debe disear materiales didcticos y orientar el aprendizaje.
Sobre la base de lo explicado, se pueden determinar momentos de la
planificacin:
1. Precisar el problema de la evaluacin. Toda evaluacin responde a una
necesidad detectada. Para ello debe realizar las siguientes acciones:
a. Elaborar los propsitos de la evaluacin.
b. Especificar la audiencia (quienes solicitan la evaluacin).
c. Describir en detalle el objeto o programa que se desea evaluar.
2. Delinear la informacin. Para ello se requiere especificar:
a. Las preguntas a responder mediante la evaluacin, y los juicios y decisiones
que se relacionan con ellas.
b. La metodologa utilizada para lograr el aprendizaje de los alumnos.
c. La orientacin del alumno que aprende.
d. El tipo de informacin o evidencias que se tienen que recolectar para responder
preguntas.
e. Los estndares o niveles de aceptacin en relacin con el rendimiento cognitivo.
3. Decidir cundo y cmo obtener informacin. Se debe describir la
informacin necesaria con precisin para poder seleccionar el mtodo apropiado
de obtencin. Para ello se sugiere:
a. Recopilar datos.
b. Formular numerosas preguntas.
c. Especificar fuentes de informacin.
4. Seleccionar los procedimientos e instrumentos. La eleccin del instrumento
o herramienta de evaluacin ms adecuada permitir determinar normas, valores,
actitudes y conocimientos a evaluar.
5. Analizar e interpretar datos. Recolectada la informacin a travs de diferentes
instrumentos, se pasa al anlisis e interpretacin de los mismos, lo que exige;
a. Comparar.
b. Establecer correspondencias.
c. Considerar interpretaciones diversas.

d. Vincular datos cuantitativos y cualitativos.

e. Valorar segn las fuentes consultadas.
6. Comunicar resultados. La entrega de resultados a los alumnos resulta crucial
para reflexionar acerca de cmo mejorar.
7. Emitir juicios y tomar decisiones. Esto se relaciona con decisiones que se
deben tomar antes, durante y despus de los procesos de enseanza y
aprendizaje e incluye (vase mdulo anterior):
a. Juicios por referencia personalizada.
b. Juicios por referencia a la norma.
c. Juicios por referencia a un criterio.
8. Realizar la metaevaluacin. La metaevaluacin es un trmino introducido por
Scriven en 1968 para expresar que los evaluadores tienen la obligacin
profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a una
evaluacin competente.
En otras palabras, la metaevaluacin se refiere a la evaluacin del proceso
de aprendizaje que se aplica y para ello se deben formular interrogantes acerca de
dichos procesos tales como: Qu resultados se obtuvieron gracias a la
planificacin? Se recolect suficiente informacin de cada uno de los alumnos?
Qu tipo de anlisis se utiliz? Se hall el ndice de dificultad y discriminacin
de los tems? Se realiz el anlisis del tem?

La evaluacin como proceso de investigacin:

Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluacin como un
proceso de investigacin, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto
la investigacin con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que
tienen que ver con la toma de decisiones en relacin con cambios a producirse
como consecuencia de los resultados obtenidos.

Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su

propia prctica: slo a partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar
las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institucin persigue.
Segn Mc Kerman "La idea del docente como investigador es de
importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del currculo en
general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara ms en serio,
el currculo mejorara espectacularmente. Esta investigacin incumbe al
profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una
escuela que es slo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los
profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de
sus derechos intelectuales".

La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva sobre la

propia prctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en
investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de
investigacin

que

se

relaciona

con

los

problemas

prcticos

cotidianos

experimentados por los docentes en su quehacer diario.

Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases:

1.- Identificar y clarificar el problema (situacin o hechos) que se desea cambiar
para mejorar:

2.- La exploracin: describir la situacin de la manera ms completa posible y

explicarla generando hiptesis explicativas y comprobndolas. Para que se
comprueben es necesario recoger informacin.

3.- La construccin del plan general: Descripcin de la idea general. Descripcin de

los factores que se han de modificar para poder mejorar la situacin. Descripcin
de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripcin de
las normas que regirn el acceso y disponibilidad de la informacin.

4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben ser

puestas en marcha en primer lugar, y cmo se verificarn los procesos de puesta

en marcha y sus efectos: se utilizarn tcnicas de recoleccin de informacin.
La Antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin
participativa, con un estilo de investigacin fundamentalmente distintos desde la
tendencia dominante e investigacin educativa.
.
Desde la Antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines
son el estudio del proyecto innovador, cmo funciona, cmo influyen las variadas
situaciones escolares en la que se aplica, qu ventajas y desventajas encuentra
en l, las personas directamente interesadas y cmo afecta las actividades
individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas.

Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa;

el "sistema de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje".

La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:

Observacin.

Seleccin de fenmenos

Distinguir Causa- efecto,

Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas,

cuestionarios y test, y fuentes documentales e histricas.

Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la

interpretacin personal y los alcances reales de la investigacin.

La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de

dificultades, incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que
tiene multiplicidad de significados.

La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente

relacionada con las concepciones de educacin, de currculo, de institucin y de

rol docente. Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos

sociales.

Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos

pertinentes, rigurosos y adecuados a los contextos, actores y finalidades.

Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn

Mauri se pueden resumir:

Conocer las respuestas correctas a las preguntas del docente. Se trata de

una instruccin, como simple proceso de capacitacin.

Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. Se trata de la

construccin conocimientos.
El aprendizaje es la reconstruccin personal del conocimiento existente y el

desarrollo

de

capacidades

de

un

sujeto.

Segn

M.

Brovelli:

"Cualquiera sea el modelo por que se porte, las tcnicas e instrumentos a utilizar
no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigacin. En tal sentido, la
validez

fiabilidad,

constituyen

dos

condiciones

ineludibles.

"La investigacin en la accin es, segn afirman Kemmis y Stake (1988), una
especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores,
aunque cada vez ms usada por los profesores en colaboracin con los
estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las
prcticas educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en
las que trabajan los profesores".

La investigacin-accin en la autoevaluacin institucional ha sido analizada

y estudiada por diferentes investigadores, pero vale una mencin especial a lo
analizado por Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira: " los docentes no pueden ser
agentes pasivos en los procesos de evaluacin de sus centros, tienen que erigirse
en agentes activos y participar en la evaluacin que desde las diferentes
administraciones se les practica".

En especial sobre el objeto de investigacin, numerosos estudios presentan

las posiciones de renombrados investigadores; en la dcada del noventa,
Stenhouse comenz a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada
vez ms fuerte: "investigar es mantener en todo momento una actitud
investigadora en el aula".

Porque adems, las pocas marcan cambios profundos, nos encontramos

con una comunidad cientfica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el
mtodo cientfico a la resolucin de problemas y la concepcin de esta nueva
investigacin

pretende

adoptar

desde

este

estudio

reorientar

lo

que

tradicionalmente se ha entendido por investigar en educacin/enseanza. Trata de

conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y
acogerse a la perspectiva epistemolgica de las nuevas corrientes evaluativas de
la investigacin en el aula.

Siguiendo a Ferrndez, se habla de una investigacin interpretativa, crtica

y positivista (esta ltima caracterstica hace mencin a la utilizacin de tcnicas
positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definicin
suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crtica.
Para cerrar con la opinin del trmino investigacin-accin,Kurt Lewin nos
dice:
"La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como
una serie de procesos investigativos que esclarecen el quehacer del profesional
en el manejo de problemas sociales especficos (administracin social). Se trata de
una forma de investigacin-accin, una investigacin comparativa sobre las
condiciones y efectos de varias clases de accin social, y es investigacin que
conduce a la accin social. A nuestro entender la investigacin que produce sino
libros no es suficiente".

En este contexto, la investigacin evaluativa, cooperativa sera el mejor

modo de abordar la evaluacin del trabajo conjunto entre docentes e

investigadores compartiendo responsabilidades, pero en el que cada persona
pueda actuar desde su rol especfico, lo cual permitir un enriquecimiento mutuo
de ambos profesionales que, forzosamente habr de repercutir directamente en el
desarrollo profesional y en la prctica educativa.

Evaluacin y mediacin:
La evaluacin puede cumplir el papel de mediacin desde diferentes
perspectivas. En la prctica puede ser asumida como un instrumento de poder por
parte del maestro lo que genera en el estudiante temor, prevencin, angustia,
inseguridad.
Tambin puede ser tomada como cumplimiento de requisitos establecidos,
ya sea por la norma o por decisiones institucionales que de ninguna manera
favorece al docente, al estudiante y mucho menos a la institucin.
Estas formas, en nada cumplen con los objetivos ni con el sentido de una
verdadera evaluacin. En contraposicin con estas concepciones, surge la
evaluacin como mediacin pedaggica, entendida como aquel proceso de
interaccin de uno a otro, donde lo ms importante es hacer que el estudiante
tome conciencia del proceso de aprender, en una dinmica donde no se
establecen diferencias entre ensear, aprender y evaluar, hasta el punto de
avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonoma. Para tal fin el
maestro debe ser mediador entre el conocimiento y el estudiante.
El contacto entre evaluador y objeto o sujeto a evaluar no es un acto
mecnico, asptico y directo, sino que se realiza a travs de un proceso
complicado de mediacin.
Esto explica lo que afirma Sacristn (1994) cuando expresa: La evaluacin
es un proceso de interaccin que implica una mediacin. Segn este autor el
esquema mediador tiene fuertes proyecciones de la personalidad de los
profesores y se traduce en las relaciones que establece con sus estudiantes; es
un producto de una biografa personal, de una formacin, de una capacidad de
apertura o sensibilidad hacia el medio ambiente.

Gracias a la intervencin del esquema mediador puede aplicarse que

jueces o evaluadores diferentes, se comporten de forma distinta, o emitan juicios
diferentes ante una misma situacin u objeto evaluado. Cada docente dispone de
un esquema mediador que es personal, aunque existan esquemas generales
propios de un grupo o tipo de docentes.
Segn este autor, deben mejorarse los procedimientos de evaluacin,
actuando sobre el proceso intermedio de mediacin, mejorndolo o sustituyndolo,
lo que implica una transformacin real en el funcionamiento de la mentalidad de
los profesores y no meramente la adquisicin de un esquema o modelo aprendido
pero no incorporado a ese funcionamiento. Ejemplo. Hay docentes que califican
con un sobresaliente la tarea ejecutada por el estudiante, por el hecho de que la
hubiese concluido, aunque se aprecian de forma evidente errores diversos en el
ejercicio. Solamente la conclusin de la tarea, independientemente del modo de
realizacin y de la calidad del producto final, es un criterio de procedimiento que
utiliza el docente a la hora de evaluar.

Sacristn (1994) tambin sostiene que la capacidad de incidencia del

esquema mediador de los docentes en la evaluacin es alterable y educable y que
la evaluacin como mediacin est condicionada y nutrida por las teoras
implcitas de los profesores. Esto indica que un profesor est en capacidad de
mejorar sus prcticas evaluativas; en el intercambio con los otros, en las nuevas
lecturas que realiza, aparece algo nuevo, la duda, la ruptura de certezas, la
posibilidad de confrontacin con otros puntos de vista y por ende la posibilidad de
transformacin.
En lneas generales se puede considerar la evaluacin como mediacin
pedaggica entendida como aqulla que permite determinar el grado de ayuda
que requiere el estudiante, para que a partir de all se generen espacios y
estrategias de intervencin frente a las dificultades, en funcin de la cualificacin
de los procesos, la transformacin de los esquemas y por ende el xito escolar. El
profesional mediador encuentra as un constante desafo en saber identificar y
definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos educativos; la
evaluacin no es un proceso lineal; exige retrocesos y modificaciones profundas.
Para ello debe recurrir a su experiencia, a los equipos interdisciplinarios, a los
compaeros, a la misma familia.
Esta mediacin pedaggica exige interaccin entre las partes: directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia, la cual debe darse en un ambiente de
apertura de tal manera que genere motivacin, seguridad, confianza y equilibrio.
La evaluacin como mediacin pedaggica, debe ser un proceso formativo
que permita avanzar hacia la capacidad de pensar y de decidir con autonoma
sobre el mundo propio y el circundante, de all que la evaluacin debe llevar al
estudiante a trascender la nota, a superar el nmero, es decir que sea capaz de
construir y aplicar un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Es
decir, como firma Flrez Ochoa (2003) se hace referencia no slo al conocimiento
sino tambin al aprendizaje como proceso cognitivo bajo dos aspectos principales:
Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de
sus procesos cognitivos sobre los que sabe, lo que entiende menos
o entiende mejor, lo que le es claro y confuso

 Como regulacin procedimental de los procesos cognitivos, es decir,

cules procedimientos y estrategias adopta conscientemente el
aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje
El modelo pedaggico social cognitivo que es el que sigue la condicin
normal y que es sustentado por Flrez Ochoa, exige una evaluacin como
mediacin pedaggica, dinmica, no esttica, pues lo que se evala es el
potencial de aprendizaje que se vuelve real, gracias a la enseanza, a la
interaccin del estudiante con otro.
La evaluacin no se desliga de la enseanza; detecta el grado de ayuda
que requiere el estudiante, para resolver un problema por cuenta propia.
Flrez Ochoa (2003), sugiere la utilizacin de la autoevaluacin en funcin
de promover en el estudiante confianza, control, autoestima y autonoma para
crear en l mayores niveles de responsabilidad en la toma de decisiones sobre su
propio proceso educativo, de manera que lo evale y haga propuestas para su
mejoramiento. Una persona que es capaz de autoevaluarse, asume la
responsabilidad de la calidad, y la eficiencia de su aprendizaje, la calidad de las
estrategias metacognitivas que usa en cada situacin de aprendizaje.
En un modelo social cognitivo debe haber preocupacin por la cognicin,
pero tambin debe tener en cuenta el proceso que la facilita y permite lograrla. Es
la cognicin la base para comprender, actuar y hacer, en interaccin con los
dems, porque el conocimiento es una construccin fundamentalmente social, que
se lleva a cabo a travs de un proceso en el que los modelos interpretativos
iniciales de quienes participan en el mismo, pueden evolucionar gracias a
actividades que favorezcan la explicitacin de los propios puntos de vista y su
confrontacin con la de los otros. En este sentido, la evaluacin y muy
especialmente la autoevaluacin y co-evaluacin son los que movilizan todo el
proceso de construccin del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el estudiante debe interpretar los nuevos datos que
le llegan, ponerlos en escena, confrontarlos con los de otros para analizar la
fuerza de sus propios argumentos y lograr apropiacin de los mismos. Por su lado,
el docente debe evaluar las necesidades del estudiante, sus sistemas de

comunicacin ya que stos reflejan la evolucin de las formas de pensamiento. En

estas condiciones, ensear, aprender y evaluar son en realidad procesos
inseparables como lo dice NeusSanmart y Jaume Jorba (1995).
El aprendizaje mediado pedaggicamente se logra cuando se adquieren
comportamientos apropiados y estructuras operatorias a travs de las cuales se
modifica la estructura cognitiva de quien aprende.
En consonancia con lo afirmado anteriormente, Feurstein (1986), propone
un modelo de evaluacin que refleja realmente el nivel de funcionamiento
cognitivo denominado Modelo de Evaluacin del Potencial de Aprendizaje que
est estructurado en una serie de test que evala el funcionamiento cognitivo de
los nios especiales y su potencial real de aprendizaje la capacidad que tienen
las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes.
Con este modelo se pueden explicar los bajos rendimientos de los sujetos y
se pueden definir estrategias de modificacin de la estructura cognitiva de los
nios, como tambin, el trabajo pedaggico y didctico del mediador, como se
observa a continuacin:

Los criterios que deben tenerse en cuenta desde una experiencia de la

evaluacin como Mediacin Pedaggica son: (Feurstein, 1986)

 La intencionalidad, la cual es determinada por una necesidad individual, familiar

o

socio-cultural.

La experiencia de aprendizaje mediado debe trascender la situacin inmediata

del aqu y del ahora en la cual se produce; tiene que poder aplicarse a otras
situaciones y producir en el nio cambios estructurales.

El mediador atribuye significados de modos diversos al estmulo y a la

interaccin.

La

mediacin

debe

hacer

que

el

estudiante

alcance

competencias.

La mediacin debe regular la conducta.

Hoy la educacin se orienta a la educacin integral. De la misma manera la
evaluacin debe responder a esta exigencia, por tanto debe dar cuenta del
desarrollo de competencias y desempeos y el uso de estos de forma eficaz,
eficiente y efectiva en contextos determinados sobre los cuales es necesario
producir transformaciones. En este contexto, Carlos Eduardo Vasco (2005) se
refiere a la competencia como a la capacidad de convertir un conocimiento inerte
en un conocimiento actuante.

Modelo transformativo o de Bush y Folger:

Este modelo de mediacin tiene por objetivo fundamental mejorar y
recuperar las relaciones entre las partes que intervienen en los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Como mtodo propone revalorizar y reconocer de

forma integral al compaero que forma parte del vnculo entre docente y alumno,
de esta forma se puede generar empata entre las partes.
El modelo transformador recibe este nombre ya que tienen por objetivo
llegar a una transformacin como resultado de los procesos de enseanza y
aprendizaje,

que permita el xito a travs del cambio de las personas. Se

considera que la mediacin ha sido exitosa si las partes que intervienen en el

conflicto, llegan a un acuerdo mejorando la situacin y la relacin entre las
personas, comparndolo con el momento inicial de la mediacin.

Modelo circular-narrativo y modelo transformador:

El modelo circular-narrativobasa en un modelo de comunicacin de forma
circular. Considera no solamente los aspectos verbales de la mediacin, sino
tambin el lenguaje corporal de las partes intervinientes.
La relacin docente-alumno determina una causalidad de tipo circular que
induce la retroalimentacinpermanente. Para ello se requiere la reflexin de las
misma, amplia oralidad, y varias sesiones de mediacin.
Si bien el fin fundamental de la mediacin es arribar al acuerdo, tambin es
necesario mantener las relaciones interpersonales, sobre todo cuando hablamos
de compartir espacios de convivencia, como es la escuela.
El proceso de mediacin se caracteriza por ser un acto cooperativo,
voluntario, confidencial y autnomo. Si bien es un proceso informal, est
ampliamente estructurado. Es econmico, en cuanto a esfuerzos y a tiempos
implementados. Mejora el cumplimiento de los acuerdos, ya que estos no son
impuestos sino acordados por las partes.
En la mediacin se destaca la autocomposicin, por el valor pedaggico
que tiene en la formacin de un alumno responsable, capaz de afrontar sus
propias decisiones y la cooperacin, como valor esencial que todo ciudadano debe
tener para vivir en sociedad.
Por estas cuestiones se considera que el modelo transformador debera
ser el modelo educativo de mediacin por excelencia, ya que no solo enfatiza en el
acuerdo, sino tambin en mantener y mejorar las relaciones entre las partes del

conflicto. Este modelo implica formar actores educativos capaces de gestionar sus
propios conflictos creando instancias de aprendizaje, siendo un proceso altamente
cooperativo.

Evaluacin y metacognicin

La metacognicin consiste en el conocimiento que se tiene y el control que

se ejerce sobre el propio aprendizaje y, en general, la propia actividad cognitiva.
En otras palabras, hacer metacognicin es reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Igualmente la metacognicin se relaciona con las siguientes acciones:
Analizar la forma en que se aprendi y descubrir qu conexiones se
hicieron en la estructura cognitiva.
Analizar los caminos que se utilizan, los errores que se cometen y los
intentos no logrados.
Demostrar los procesos perceptivos de la atencin y la memoria que hacen
al control consciente de la actividad cognitiva.
Comprender las tareas, identificar las partes importantes del texto, controlar
la comprensin y los procesos en el logro de los objetivos.
Rectificar errores de ser necesario.
Contribuir al propio conocimiento, al espritu crtico y la capacidad de
anlisis.
Asumir las consecuencias de los actos y comprometerlos en el aprendizaje.
La retroalimentacin, por su parte, es el proceso en el cual el docente,
primero, realiza una evaluacin del alumno y a continuacin le comunica los
resultados obtenidos al alumno. Retroalimentar implica comunicar resultados.
El conocimiento de los resultados por parte del alumno mejora su
aprendizaje. La retroalimentacin tambin es importante para los docente, porque
revela lo que aprendieron o no sus alumnos.

Retroalimentacin y evaluacin

La experiencia nos muestra que la retroalimentacin es uno de los

elementos ms desaprovechados para lograr la vinculacin entre la evaluacin y
el aprendizaje. Algo que resulta bastante comprensible si se toma en cuenta la
abundancia de contenidos y lo ceido del tiempo en que se han de trabajar.
La interaccin entre evaluacin y retroalimentacin conforma una de las
funciones principales de un docente tutor, ya que busca movilizar a los estudiantes
en sus procesos de aprendizaje para lograr un avance dentro del mismo. Es a
travs de la evaluacin que el profesor hace el acompaamiento y asesora a sus
estudiantes y supervisa y vela por el logro de los objetivos con el fin de poder
certificar si el estudiante aprendi o no.
Cmo calificar, retroalimentar y hacer el seguimiento de una tarea?
Una

de

los

marcos

modernos

para

brindar

una

posibilidad

de

retroalimentacin son los foros, especialmente diseados para la educacin

virtual.
Regularmente los foros exponen un contexto a partir del cual se propone un
tema de discusin o participacin. El foro tiene tres momentos:

La apertura: que es el momento en el cual se invita a participar a partir de

un objetivo, unos antecedentes y unos referentes. Regularmente en la
programacin de las actividades de la semana se estar invitando y dando
inicio a la participacin.

El desarrollo: momento en el cual el docente deber estar pendiente de las

participaciones y deber acotarlas ya sea de manera individual o
articulando varias de las participaciones. Es decir, si se observan
relaciones, diferencias, elementos a destacar, aspectos a aclarar... el tutor
deber estar participando y motivando la participacin de su grupo de
estudiantes. Durante esta fase es importante invitar y estimular a los
estudiantes a travs de las novedades a leer y participar de dicha
interaccin.

El cierre: es el momento final en el cual el profesor realiza una sntesis

donde recoge y destaca lo sustancial de las participaciones a la luz de los
objetivos propuestos. Es importante enfatizar en el cierre del foro e invitar a
la lectura de las conclusiones finales.

Algunos

interrogantes

que

pueden

plantearse

en

relacin

con

la

retroalimentacin se describen e integran a continuacin.

a) cules son los tipos de retroalimentacin que ms frecuentemente utilizo con
los alumnos y alumnas? De ah se desprenden muchas otras interrogantes, tales
como es la respuesta a esta pregunta inicial diferente en relacin a mis distintos
cursos de un mismo nivel o cursos de diferentes niveles? Es esta respuesta
diferente cuando se trata de corregir una prueba escrita en comparacin con los
comentarios verbales y no verbales rutinarios que hago a los estudiantes en
aula? Cun consciente soy cuando los alumnos y alumnas interpretan lo que
digo o hago como retroalimentacin negativa o positiva y es mi intencin que as
sea? Y finalmente, hasta qu punto conozco las consecuencias de mi
retroalimentacin en mis alumnos y alumnas?
b) Una tcnica para recolectar informacin sobre este tema es simplemente
analizar las marcas escritas en evaluaciones a la luz de la tipologa presentada
arriba. Esta tarea puede realizarse individualmente o en pequeos grupos de
docentes. La literatura acadmica sobre este tema sugiere que existen diferentes
estilos para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podra resultar
interesante entablar una discusin entre colegas de un mismo sector sobre las
prcticas tpicas de retroalimentacin a los alumnos y alumnas.
La tipologa que a continuacin se presenta ha sido desarrollada por
Tunstall y Gipps (1996), en un estudio que tuvo como objetivo investigar los
distintos tipos de retroalimentacin que se les daba a nios en la enseanza
bsica. La produjeron a travs de la categorizacin de material grabado de
observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes.
Las categoras que dan sentido a esta tipologa manejo del curso/del
individuo, orientacin hacia el desempeo y el ego, orientacin hacia el
cumplimiento de tareas y alcanzar maestra, orientacin constructivista o del

aprendizaje emergen de los datos y de algunos trabajos anteriores, en los que

est

involucrado lo que dicen los alumnos y alumnas acerca de la

retroalimentacin que provean sus docentes.

La tabla que se presenta a continuacin, identifica dos ejes: en el eje
horizontal la retroalimentacin se distingue en trminos descriptivos o juiciosos
(involucrando algn tipo de juicio); y en el eje vertical se distingue en trminos del
nfasis negativo o positivo que tiene.

Para trabajar estas tipologas, se sugiere que sea utilizada para considerar
las prcticas evaluativas en cuanto a la retroalimentacin. La pregunta preferencial
del docente se relaciona con lo siguiente: Cules son los tipos de
retroalimentacin que ms frecuentemente utilizan con los alumnos y alumnas?
De ah se desprenden muchas otras interrogantes, tales como es la
respuesta a esta pregunta inicial diferente en relacin a mis distintos cursos de un
mismo nivel o cursos de diferentes niveles? Es esta respuesta diferente cuando
se trata de corregir una prueba escrita en comparacin con los comentarios
verbales y no verbales

rutinarios se presentan a los estudiantes? Cun consciente es el docente

acerca del hecho que los alumnos y alumnas interpretan lo que dice o hace como
retroalimentacin negativa o positiva y es la intencin que as sea? Y finalmente,
hasta qu punto conozco las consecuencias de mi retroalimentacin en mis
alumnos y alumnas?
Una tcnica para recolectar informacin sobre este tema es simplemente
analizar las marcas escritas en evaluaciones a la luz de la tipologa presentada
arriba.
Esta tarea puede realizarse individualmente o en pequeos grupos de
docentes.
La literatura acadmica sobre este tema sugiere que existen diferentes
estilos para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podra resultar
interesante entablar una discusin entre colegas de un mismo sector sobre las
prcticas tpicas de retroalimentacin a los alumnos y alumnas.
Una buena manera de abordar la retroalimentacin verbal y no verbal es
organizar visitas en aula entre colegas, para que una persona externa a la
dinmica
tome apuntes durante una o dos horas de clases sobre lo que observa en este
plano. Se sugiere que en lo posible inmediatamente despus de esta observacin,
los dos colegas se renan para conversar lo visto. Luego los colegas deben
cambiar de rol; el que observ en primera instancia debe ser observado y
viceversa. Podra ser til que el observador clasifique en trminos aproximativos
las interacciones entre el observado y sus estudiantes en trminos de la tipologa
vista arriba y que esta clasificacin sea la base de la conversacin posterior. Si no
es as, siempre es importante que antes de realizar la observacin, est claro
entre los colegas exactamente qu es lo que ser el foco de la observacin y la
base de la conversacin posterior.
Otra alternativa muy potente para observar la retroalimentacin verbal y no
verbal es filmar una clase y luego verla en video con tranquilidad. Aunque a la
mayora no le gusta escuchar su voz en audio y verse en video, no obstante unas
grabaciones pueden constituir el punto de partida de una rica conversacin y el

principio de un camino para avanzar en la forma en que se retroalimenta a los

alumnos y alumnas

Estructura de un cuestionario para llevar a cabo la retroalimentacin

Se puede elaborar un cuestionario considerando tres dimensiones:

propsitos de la evaluacin, escenarios evaluativos y retroalimentacin; y un total
de ocho variables relacionadas con estas dimensiones.
La definicin operacional de cada una de estas dimensiones y variables se
presenta a continuacin:
1. Dimensin: Propsitos de la evaluacin
Esta dimensin intenta indagar, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre
la claridad en los objetivos, criterios y resultados de las evaluaciones que le han
sido aplicadas en un sector o subsector de aprendizaje en particular.

a. Variable: Objetivos de la evaluacin

Esta variable est destinada a indagar, en la percepcin de los alumnos y
alumnas, sobre la claridad en los objetivos de las evaluaciones de un sector o
subsector de aprendizaje. Es decir, si estas son percibidas como un mero trmite
administrativo que se debe obligatoriamente cumplir, donde basta con obtener
una calificacin con nota superior a 4,0; o, por el contrario, si representan una
oportunidad ms para su aprendizaje.
b. Variable: Criterios de la evaluacin
Esta variable intenta indagar, en la percepcin de los alumnos y alumnas, si existe
claridad en los criterios de evaluacin que se consideran para los escenarios
evaluativos de un sector o subsector de aprendizaje. Se indaga informacin sobre
la claridad en los aprendizajes que estn siendo evaluados, sobre lo que se va a
realizar en concreto durante la evaluacin y las exigencias que eso implica;
adems, se indaga sobre la claridad en los posibles niveles de logro a alcanzar y
en la forma en que sern corregidas las evidencias generadas por los estudiantes.
c. Variable: Resultados de la evaluacin
Esta variable indaga, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre la claridad
que tienen los resultados de las evaluaciones de un sector o subsector de
aprendizaje. Es decir, si estas son percibidas como el cumplimiento de un trmite
administrativo obligatorio, donde basta con obtener una calificacin con nota
superior a 4,0; o, por el contrario, si representan el resultado de un proceso de
aprendizaje, donde es posible observar con claridad los aciertos y errores que
permitan superar posibles dificultades de aprendizaje.
2. Dimensin: Escenarios evaluativos
Esta dimensin intenta indagar cmo perciben los alumnos y alumnas los tipos de
escenarios de evaluacin que implementa el docente determinado, la calidad de
dichos escenarios y las situaciones de aplicacin de las evaluaciones en un sector
o subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluacin
Esta variable indaga, en la percepcin de los alumnos y alumnas, si existe
variedad o si se realizan comnmente el mismo tipo de evaluaciones en un sector

o subsector de aprendizaje determinado. Adems, indaga en la forma en que

estas actividades de evaluacin son aplicadas: si se hacen de manera separada
de otras actividades de clase o son parte de las mismas; y si son claras en sus
instrucciones y exigencias.
b. Variable: Calidad de los escenarios de evaluacin
Esta variable indaga, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre la calidad
de los escenarios de evaluacin. Se da a conocer dicha percepcin a travs de su
manifestacin de agrado o indiferencia hacia las evaluaciones, a travs de la
manifestacin sobre la facilidad de comprensin sobre lo que estas exigen hacer y
a travs de la valoracin sobre la importancia o relevancia de las situaciones que
las evaluaciones plantean realizar.
c. Variable: Percepcin sobre la aplicacin de las evaluaciones
Esta variable indaga, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre la
aplicacin de las evaluaciones: la forma en que los docentes enfrentan la situacin
de ser evaluados, si se ponen nerviosos o ansiosos, si brindan espacios para que
puedan realizarlas sin mayores presiones y demostrar todo lo que saben y si son
interesantes e invitan a realizar un trabajo adecuado.
3. Dimensin: Retroalimentacin
Esta dimensin intenta indagar, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre
la existencia de procesos de retroalimentacin, a travs de la comunicacin
adecuada de los resultados de las evaluaciones desde el docente y el
aprovechamiento de estos para el proceso de aprendizaje en un sector o
subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Comunicacin
Esta variable intenta indagar, en la percepcin de los alumnos y alumnas, sobre la
forma en que se comunican los resultados de las evaluaciones por parte del
docente a sus estudiantes; si esta incluye solo la comunicacin de la calificacin
(nota) obtenida o incluye, adems, comentarios sobre el nivel de logro obtenido.
Por otra parte, se intenta indagar sobre la calidad de los comentarios, es decir, si
estos permiten al alumno o alumna reconocer sus aciertos y errores, y las razones
de cada una de estas situaciones.

b. Variable: Aprovechamiento de los resultados

Con esta variable se intenta indagar, en la percepcin de los alumnos y alumnas,
si los resultados de las evaluaciones son aprovechados para retroalimentar el
proceso de aprendizaje en un sector o subsector de aprendizaje en particular.
Estos resultados pueden servir tanto para comparar el rendimiento de los
estudiantes entre s como para clarificar aciertos y errores en el aprendizaje de
determinadas materias, de tal forma que se puedan identificar los aspectos ms
importantes que se le estn exigiendo a los alumnos y alumnas aprender.
Instructivo para la aplicacin del cuestionario
1. Repartir los cuestionarios, uno por cada alumno o alumna presente en la sala
de clases.
2. Solicitar a los alumnos y alumnas que respondan el punto I. Informacin
General, de la siguiente forma:
En el nmero 1 completar con el nombre de la escuela, sobre la lnea punteada.
En los nmeros 2 y 3, encerrar en crculo la alternativa que corresponda.
En el nmero 4, poner el nmero que corresponde a la edad sobre la lnea
punteada.
3. Solicitar responder la seccin II, sobre el grado de acuerdo con las afirmaciones
propuestas, siguiendo las instrucciones que se sealan.
De ser necesario, y para realizar una aplicacin ordenada, el profesor o profesora
puede ir leyendo cada una de las afirmaciones, dando un tiempo para la respuesta
de los alumnos y alumnas.
4. Solicitar responder la seccin III, sobre el grado de acuerdo con las
afirmaciones propuestas, siguiendo las instrucciones que se sealan.
De ser necesario, y para realizar una aplicacin ordenada, el docente puede ir
leyendo cada una de las afirmaciones, dando un tiempo para la respuesta de los
alumnos y alumnas.
5. Una vez que todos han terminado de completar el cuestionario, retirarlos y
agradecer la colaboracin de los estudiantes en esta actividad.

Pautas de anlisis para el cuestionario de retroalimentacin

Tal como se puede ver, en el cuestionario se presenta una serie de
afirmaciones que permiten recoger informacin de cada una de las variables
consideradas en la elaboracin del cuestionario, las que han sido ordenadas de
forma aleatoria para no sesgar la entrega de informacin por parte de los alumnos
y alumnas.
A continuacin, se presentan las afirmaciones del cuestionario ordenadas
segn las dimensiones y variables correspondientes. Esto permite obtener un

orden en el anlisis de la informacin que entrega el cuestionario, pudindose ver

claramente qu afirmaciones estn referidas a las variables consideradas en el
cuestionario. Tambin permite analizar la informacin recogida por el cuestionario,
que puede ser utilizada por cada docente y/o el establecimiento mismo para
enriquecer su visin sobres las prcticas de evaluacin que se llevan a cabo al
interior de la sala de clases.
1. Dimensin: Propsitos de la evaluacin
a. Variable: Objetivos de la evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. La evaluacin es una oportunidad para saber si he aprendido (afirmacin II.7).
ii. Creo que la evaluacin es solo parte de un proceso administrativo, que este
docente obligatoriamente debe cumplir (afirmacin II.13).
iii. Con este profesor o profesora, cuando obtengo una nota en una evaluacin
siento que representa realmente lo que he aprendido (afirmacin II.3).
iv. En esta asignatura, me conformo con calificaciones de nota 4,0 o ms
(afirmacin II.1).
v. Las evaluaciones en esta asignatura me dan la oportunidad de conocer mis
aciertos y corregir mis errores (afirmacin II.2).
Las afirmaciones (ii) y (iv) se relacionan con la percepcin de que la evaluacin es
un trmite administrativo obligatorio, ms que una oportunidad de aprendizaje.
La obtencin de altos grados de acuerdo con estas afirmaciones por parte de los
alumnos y alumnas, pueden dar cuenta de una percepcin sobre la prctica de
evaluacin de esta naturaleza. Bajos grados de acuerdo permiten afirmar que
estas prcticas estn ms relacionadas con el aprendizaje. Esto ltimo puede
reafirmarse si existe un mayor grado de acuerdo en las afirmaciones (i), (iii) y (v),
adems.
b. Variable: Criterios de la evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Antes de cada evaluacin, el docente nos comunica a los alumnos y alumnas lo
que espera que aprendamos (afirmacin III.1).

ii. En cada actividad de evaluacin que desarrolla este docente tengo claro lo que
se me pide hacer y el nivel de exigencia que tiene (afirmacin II.8).
iii. Antes de cada actividad de evaluacin, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluacin excelente (afirmacin III.4).
iv. Antes de cada actividad de evaluacin, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluacin suficiente (afirmacin III.7).
v. Antes de cada evaluacin, el profesor o profesora deja en claro cmo va a
revisar el trabajo de los alumnos y alumnas (afirmacin III.3).
Una percepcin sobre el mayor grado de ocurrencia de las situaciones que se
ilustran en las afirmaciones (i), (iii), (iv) y (v), implicar que existe claridad en los
criterios de evaluacin que se consideran para los escenarios evaluativos, en los
aprendizajes que estn siendo evaluados, en los posibles niveles de logro a
alcanzar y en la forma en que sern corregidas las evidencias generadas por los
alumnos y alumnas.
Por otra parte, un mayor grado de acuerdo en la afirmacin (ii) implica que existe
claridad sobre lo que se pide realizar en concreto y las exigencias que eso implica
en cada evaluacin aplicada en el subsector de aprendizaje.
c. Variable: Resultados de la evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Creo que las notas que he obtenido en esta asignatura representan lo que he
aprendido (afirmacin II.19).
ii. Los resultados de las evaluaciones solo sirven para cumplir con un mnimo de
notas exigidas a este docente en el semestre (afirmacin II.9).
iii. Cuando el profesor o profesora entrega los resultados de las evaluaciones,
estos me ayudan a superar mis dificultades y errores (afirmacin II.14).
iv. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones, estos me
ayudan a saber en qu me he equivocado (afirmacin II.20).
v. Cuando el docente entrega el resultado de las evaluaciones slo me importa
saber si he obtenido una nota superior a 4,0 (afirmacin II.4).
Las afirmaciones (ii) y (v) se relacionan con la percepcin de que los resultados de
la evaluacin tienen relacin con el cumplimiento de un trmite administrativo

obligatorio. Altos grados de acuerdo con estas afirmaciones permitirn afirmar

que lo que prevalece en la percepcin de los alumnos y alumnas, es una visin de
la evaluacin alejada del proceso de aprendizaje; bajos grados de acuerdo
permitirn afirmar que estas prcticas estn ms relacionadas con el aprendizaje.
Esto ltimo puede reafirmarse, adems, si existe mayores grados de acuerdo en
las afirmaciones (i), (iii) y (iv).
2. Dimensin: Escenarios evaluativos
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. El docente realiza siempre el mismo tipo de evaluaciones (pruebas, trabajos,
disertaciones, etc.) (afirmacin II.23).
ii. Con este docente las actividades de evaluacin son distintas y separadas de las
otras actividades de clases (afirmacin II.10).
iii. Trato de realizar todas las actividades que indica este docente (afirmacin
II.15).
iv. Antes de cada evaluacin, el profesor o profesora clarifica lo que debo hacer y
cmo debo responder a las exigencias de ella (afirmacin
III.10).
Un alto grado de acuerdo en la afirmacin (i) permitir establecer que los alumnos
y alumnas perciben que los escenarios de evaluacin implementados por el
docente, son poco variados. Por su parte, altos grados de acuerdo en las
afirmaciones (ii) y (iii) permitirn establecer que las actividades de evaluacin son
parte del proceso de aprendizaje y que es difcil distinguir escenarios dedicados
solo a la evaluacin.
Un mayor grado de frecuencia en la ocurrencia de la situacin que ilustra la
afirmacin (iv) permite establecer que en las instancias de evaluacin el alumno o
alumna tiene claro lo que debe hacer y las exigencias que ellas implican.
b. Variable: Calidad de los escenarios de evaluacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Las evaluaciones que hace este docente me agradan (afirmacin II.5).
ii. Las evaluaciones que hace este docente me son indiferentes (afirmacin II.11).

iii. En cada actividad de evaluacin, el docente se preocupa de que tengamos las

condiciones, los materiales y el tiempo adecuados para desarrollarla (afirmacin
II.16).
iv. En las evaluaciones, el docente plantea situaciones que me parecen
interesantes, o que son relevantes e importantes (afirmacin II.22).
v. El docente hace evaluaciones que no comprendo (afirmacin II.17).
Las afirmaciones (i) y (ii) permitirn saber el agrado o indiferencia que suscitan los
escenarios evaluativos que plantea el profesor o profesora; las afirmaciones
(iii) y (v) permitirn establecer la facilidad de comprensin que los escenarios
planteados exigen hacer; y la afirmacin (iv) permitir valorar, de acuerdo a la
visin de los alumnos y alumnas, si dichos escenarios plantean situaciones de
relevancia y/o importancia para ellos.
c. Variable: Percepcin sobre la aplicacin de las evaluaciones
i. Cuando voy a ser evaluado por este docente me pongo ansioso (afirmacin
III.2).
ii. Durante las evaluaciones con este docente me pongo nervioso y siento que no
voy a responder todo lo que s (afirmacin III.5).
iii. Las evaluaciones con este docente me aburren y, por eso, me esfuerzo poco
por responder (afirmacin II.24).
Una mayor frecuencia de las situaciones ilustradas por las afirmaciones (i) y (ii)
podra expresar la distancia de los escenarios de evaluacin implementados del
proceso de aprendizaje, de acuerdo a la percepcin de los alumnos y alumnas. Un
mayor grado de acuerdo con la afirmacin (iii) implicar que los escenarios
propuestos son poco interesantes y/o poco relevantes para los alumnos y
alumnas.
3. Dimensin: Retroalimentacin
a. Variable: Comunicacin
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones me hace
comentarios sobre mi trabajo (afirmacin III.6).

ii. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones no me hace

comentarios sobre mi trabajo (afirmacin III.8).
iii. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones slo me hace
comentarios sobre la nota que obtuve (afirmacin III.11).
iv. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones slo puede saber
qu estaba bueno y qu estaba malo (afirmacin III.12).
v. Cuando el docente me entrega el resultado de una evaluacin, no s en qu me
equivoqu y qu hice bien (afirmacin III.9).
Las afirmaciones (i), (ii) y (iii) permitirn establecer un cierto grado de frecuencia
en que el docente comunica los resultados de las evaluaciones haciendo
comentarios sobre el nivel de logro obtenido, o si ms frecuentemente slo
comunica la calificacin (nota) obtenida. Adems, en las afirmaciones
(iv) y (v), una menor frecuencia en la ocurrencia de las situaciones que ilustran
permitir establecer una mejor calidad de los comentarios realizados por el
docente.
b. Variable: Aprovechamiento de los resultados
Las afirmaciones asociadas a la medicin de esta variable son:
i. Los comentarios del docente sobre el resultado de las evaluaciones me permiten
saber claramente mis aciertos y errores (afirmacin II.6).
ii. Los comentarios del docente sobre el resultado de las evaluaciones me
permiten corregir mis errores (afirmacin II.12).
iii. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite conversar con
mis compaeros de curso sobre los aspectos ms importantes del aprendizaje
(afirmacin II.18).
iv. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite saber cules de
mis compaeros de curso han aprendido ms (afirmacin II.21).
v. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite comparar mi
rendimiento con el resto de mis compaeros de curso (afirmacin II.25).
Altos grados de acuerdo en las afirmaciones (i), (ii) y (iii) permitirn establecer si,
en la percepcin de los alumnos y alumnas, los resultados de las evaluaciones
son aprovechados para retroalimentar el proceso de aprendizaje, en un sector o

subsector de aprendizaje en particular. Por otro lado, altos grados de acuerdo en

las afirmaciones (iv) y (v) permitirn establecer que las evaluaciones son utilizadas
como una herramienta de clasificacin de los alumnos y alumnas, ms que como
una herramienta de aprendizaje.

ACTIVIDADES

Las actividades a enviar al tutor son las nmero: 5, 8, 12 Y 16

1. Responda a las siguientes preguntas.

a) Por qu son valiosos los objetivos en el planteamiento educativo?
b) Cmo definira un objetivo general y uno especfico?

c) En qu consisten los aportes de Delors?

2. Describa las funciones de la evaluacin.

3. Realice un informe breve acerca de:

a) Las fases de preparacin del proceso de evaluacin
b) Los pasos a seguir en la recoleccin de datos
c) Los criterios para mejorar los instrumentos de evaluacin
4. Presente un enunciado y cuatro opciones de las cuales dos o ms la
completen.
Tenga en cuenta lo siguiente:
Elaborar las cuatro opciones en forma independiente.
Referirse a factores relevantes del contenido.
Evitar dar pistas en el enunciado que puedan indicar cuntas opciones son
correctas.
Incluir por lo menos dos opciones verdaderas

5. Analice la frase de Pozo Municin (1999):

() el objetivo ltimo de una buena instruccin consiste en que el maestro se
haga innecesario, al llegar el aprendiz a ser autnomo y ejercer el control pleno
de su aprendizaje, es decir, de maestro de s mismo. De esta forma, haciendo que
el aprendiz sea, como debe ser, el protagonista principal de su aprendizaje, el
maestro quedar relegado a ese exquisito papel de actor secundario que solo en
las grandes pelculas puede degustarse, en fugases pero decisivas apariciones,
que imperceptiblemente marcan con su sombra el curso de toda la pelcula y
permanecen luego vigorosas en nuestra memoria ()
a) Cul es el rol fundamental del docente en los procesos de enseanza y
aprendizaje?
b) Qu papel cumple la evaluacin en el contexto del aprendizaje?

8. Ejemplifique:
a) Cada fase del proceso de preparacin de una evaluacin.
b) Las decisiones que puede adoptar como docente antes del inicio de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
9. Describa brevemente las razones de la evaluacin.

10. Defina el concepto de fines o finalidades evaluativas y relacione con el de

objetivos.

11. Describa las funciones de la evaluacin y ejemplifquelas desde su labor

cotidiana.
----------

12. Elabore una planilla de criterios para evaluar a sus alumnos en el nivel y
la modalidad de enseanza en que se desempea.

13.Defina y analice los alcances de la mediacin educativa.

14. Explique los diferentes modelos de mediacin en relacin con la
evaluacin.

15. Defina el concepto de metacognicin en relacin con la evaluacin.

16. Formule una serie de preguntas que le serviran para realizar una
mediacin evaluativa.

15. Explique el concepto de retroalimentacin en relacin con la evaluacin.

16. Lea atentamente las siguientes afirmaciones y expresa su grado de

acuerdo con ellas marcando una X en el casillero que corresponda

17. Lea atentamente las siguientes afirmaciones y entrega tu percepcin

sobre la frecuencia con que ocurre cada situacin, marcando una X en el
casillero que corresponda:

Continuamos trabajando en el prximo mdulo.

Recuerde que cualquier duda lo esperamos en:
tutoria@icce.com.ar