Entre Todos
Coordinador General del Programa
Jos de los Reyes Herrera Vzquez
Secretario Acadmico
Mauricio Robert Daz
Consejo Asesor
Manuel Mercader Martnez
Amelga Maria Moguel Aguilar
Coordinacin de Actualizacin Docente
Mara del Pilar Loroo Maldonado
Ligia Mara Espadas Sosa
Wilberth Echeverra Ramos
Gabriela Concepcin Cauich Tzuc
Control Escolar
Leticia Guadalupe Kauil Us
Coordinador de Informacin y Comunicacin
Mario Alberto Anaya Echeverra
5 Edicin Electrnica.
Mrida Yuc. Mxico. Septiembre de 2012
www.entretodos.yucatan.gob.mx
All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las enormes
mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las estrellas, pero
no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos.
San Agustn.
NDICE
Pg.
No dejes..
El Principito.
10
El hombre
19
34
39
El potro salvaje...
49
Construyendo el ser..
53
62
Qu es el Desarrollo Humano?.............................................................................
72
76
78
105
114
122
133
El credo de un humanista
142
Bibliografa.
146
NO DEJES
No dejes que termine el da sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber
aumentado tus sueos.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario,
No dejes de creer que las palabras y las poesas s pueden cambiar el mundo.
Pase lo que pase nuestra esencia est intacta.
Somos seres llenos de pasin.
La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima, nos ensea, nos convierte en protagonistas de nuestra propia
historia.
Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina:
T puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soar, porque en sueos es libre el hombre.
No caigas en el peor de los errores: el silencio.
La mayora vive en un silencio espantoso.
No te resignes. Huye.
"Emito mis alaridos por los techos de este mundo, dice el poeta.
Valora la belleza de las cosas simples.
Se puede hacer bella poesa sobre pequeas cosas, pero no podemos remar en contra de
nosotros mismos.
Eso transforma la vida en un infierno.
Disfruta del pnico que te provoca tener la vida por delante.
Vvela intensamente, sin mediocridad.
Piensa que en ti est el futuro y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan ensearte.
Las experiencias de quienes nos precedieron de nuestros "poetas muertos", te ayudan a
caminar por la vida La sociedad de hoy somos nosotros Los "poetas vivos".
No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas...
Walt Whitman
-Comienzo a comprender -dijo el principito-. Hay una flor... creo que ella me ha
domesticado...
-Es posible -concedi el zorro-, en la Tierra se ven todo tipo de cosas.
-Oh, no es en la Tierra! -exclam el principito.
El zorro pareci intrigado:
-En otro planeta?
-S.
-Hay cazadores en ese planeta?
-No.
-Qu interesante! Y gallinas?
-No.
-Nada es perfecto -suspir el zorro.
Y despus volviendo a su idea:
-Mi vida es muy montona. Cazo gallinas y los hombres me cazan a m. Todas las
gallinas se parecen y todos los hombres son iguales; por consiguiente me aburro un poco. Si
t me domesticas, mi vida estar llena de sol. Conocer el rumor de unos pasos diferentes a
todos los dems. Los otros pasos me hacen esconder bajo la tierra; los tuyos me llamarn
fuera de la madriguera como una msica. Y adems, mira! Ves all abajo los campos de
trigo? Yo no como pan y por lo tanto el trigo es para m algo intil. Los campos de trigo no
me recuerdan nada y eso me pone triste. Pero t tienes los cabellos dorados y ser algo
maravilloso cuando me domestiques! El trigo, que es dorado tambin, ser un recuerdo de
ti. Y amar el ruido del viento en el trigo.
El zorro se call y mir un buen rato al principito:
-Por favor... domestcame -le dijo.
-Bien quisiera -le respondi el principito pero no tengo mucho tiempo. He de buscar
amigos y conocer muchas cosas.
-Slo se conocen bien las cosas que se domestican -dijo el zorro-. Los hombres ya no
tienen tiempo de conocer nada. Lo compran todo hecho en las tiendas. Y como no hay
tiendas donde vendan amigos, los hombres no tienen ya amigos. Si quieres un amigo,
domestcame!
-No son nada, ni en nada se parecen a mi rosa. Nadie las ha domesticado ni ustedes
han domesticado a nadie. Son como el zorro era antes, que en nada se diferenciaba de otros
cien mil zorros. Pero yo le hice mi amigo y ahora es nico en el mundo.
Las rosas se sentan molestas oyendo al principito, que continu dicindoles:
-Son muy bellas, pero estn vacas y nadie dara la vida por ustedes. Cualquiera que
las vea podr creer indudablemente que m rosa es igual que cualquiera de ustedes. Pero ella
se sabe ms importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la que
abrigu con el fanal, porque yo le mat los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron
mariposas ) y es a ella a la que yo he odo quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse.
Porque es mi rosa, en fin.
Y volvi con el zorro.
-Adis -le dijo.
-Adis -dijo el zorro-. He aqu mi secreto, que no puede ser ms simple: Slo con el
corazn se puede ver bien. Lo esencial es invisible para los ojos.
-Lo esencial es invisible para los ojos -repiti el principito para acordarse.
-Lo que hace ms importante a tu rosa, es el tiempo que t has perdido con ella.
-Es el tiempo que yo he perdido con ella... -repiti el principito para recordarlo.
-Los hombres han olvidado esta verdad -dijo el zorro-, pero t no debes olvidarla.
Eres responsable para siempre de lo que has domesticado. T eres responsable de tu rosa...
-Yo soy responsable de mi rosa... -repiti el principito a fin de recordarlo
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que te acuerdes de l?.... Estupor, pues, ante el valor y el misterio de la existencia humana
y bsqueda del centro misterioso de esa grandeza.
El estupor refleja de algn modo una actitud contemplativa, profundamente reprimida
en la civilizacin contempornea, pero no apagada, que persigue el reconocimiento de la
grandeza misteriosa que hay en el hombre, independiente de la obra humana y anterior a
ella.
El fresco de la capilla Sixtina en el que Miguel ngel representa la creacin de Adn,
es quizs una de las mejores expresiones artsticas de esta fuente de reflexin antropolgica:
el espacio existente entre el dedo de Dios y el de Adn es el centro invisible de todo el
cuadro, esa grandeza misteriosa que convierte al hombre en un ser humano.
b) Frustracin y desilusin
La problemtica antropolgica no surge la mayora de las veces de una contemplacin
serena. Muchos hombres viven absortos en sus actividades externas o en la superficialidad
de una vida masifi-cada poco proclive a la reflexin. Slo vuelven a s mismos cuando
chocan con la realidad, es decir, cuando experimentan la frustracin, el fracaso o la derrota.
La desgracia, un accidente de trfico, la muerte de los padres, de la esposa o de un hijo, la
guerra, el genocidio, la violacin de los derechos humanos, son acontecimientos que sacan
cruelmente al hombre de la dispersin y le obligan a afrontar el problema del sentido
fundamental de su existencia. Me haba convertido en un gran problema para m mismo,
comenta Agustn de Hipona refirindose al trauma que le provoc la muerte de un amigo.
El fracaso de nuestros proyectos, el cansancio y la dureza del trabajo, el hasto de
vivir, la imposibilidad de lograr una felicidad verdadera y una paz estable, la soledad, el
abandono de tantos amigos y cosas por el estilo, en suma, el contraste entre lo que uno es y
lo que querra ser para realizar plenamente su humanidad son experiencias que hacen pensar
y plantean los interrogantes de siempre: quin es el hombre?, quin soy yo?, por qu he
nacido?, por qu vivo?, por qu el amor se siente amenazado? Interrogantes que surgen al
margen del credo religioso que cada persona tiene. Interrogantes que ya se encuentran en el
libro de Job y que aparecen incluso en escritos marxistas, que siempre los han rechazado.
Mientras haya hombres que mueren -escribe A. Schaff- o que tengan miedo a la
muerte, hombres que pierdan a sus seres queridos y que teman esa prdida, o que sufran
corporal o espiritual-mente -cosa que suceder mientras haya hombres-, no nos conformaremos con conocer slo nuestros problemas personales y con saber cmo debemos
comportarnos ante ellos.
c) Experiencia de lo negativo y del vaco
Mucha gente intenta orientar su vida de acuerdo con una filosofa o una visin del
mundo que no dejan espacio alguno para el problema antropolgico, o corre tras valores
engaosos promovidos por una prfida publicidad, olvidndose de los verdaderos problemas
del hombre. Muchas personas se ven obligadas a vivir en unas estructuras que para nada
tienen en cuenta las dimensiones personales profundas del hombre. Esto sucede sobre todo
en las civilizaciones industrializadas y racionalizadas, donde el individuo es un nmero ms
de un inmenso engranaje impersonal que lo utiliza y explota sin considerar en absoluto sus
problemas personales.
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Llega un momento en que todo este cmulo de cosas no slo no proporciona ninguna
satisfaccin personal, sino que se derrumba dando paso al vaco y a la nada. Albert Camus
(1913-1960) lo ha descrito de forma impresionante al hablar del hombre de hoy en el
engranaje de la vida moderna, que consiste en levantarse, tomar el transporte pblico, ir al
trabajo, comer, de nuevo el transporte, el trabajo, y as los lunes, los martes, los mircoles...
Podr incluso irle bien durante mucho tiempo, pero llegar un momento en que se
derrumbar y entonces se mostrar con toda su crudeza el absurdo y el vaco de una vida
as11. De ah este interrogante clave: Vale la pena vivir? Recordemos el clebre texto:
Slo existe un problema filosfico realmente serio: el suicidio. Pensar si vale o no la
pena vivir la vida es responder a la cuestin bsica de la filosofa. Todo lo dems, por
ejemplo si el mundo tiene o no tres dimensiones, si el espritu tiene nueve o doce categoras,
son cuestiones secundarias. Son un juego, pues primero hay que responder... No he visto
jams morir a nadie por defender el argumento ontolgico. Incluso Galileo, que haba
descubierto una verdad importante, abjur de ella apenas vio en peligro su vida. En cierto
sentido hizo bien. Pues no vala la pena ir a la hoguera por esa verdad. Que sea la tierra o el
sol el que gire alrededor del otro, en el fondo da lo mismo. Ms an: es una cuestin
irrelevante. Sin embargo, veo cmo mueren muchas personas porque creen que no vale ya
la pena vivir. Y veo tambin, paradjicamente, cmo otros se dejan matar por ideas -o
ilusiones- que constituyen su razn de Las tres experiencias a que nos hemos referido
anteriormente nos permiten entender en concreto el porqu de la reflexin sobre el misterio
de nuestra vida. A continuacin debemos analizar ms a fondo cules son las intenciones
que animan esa reflexin y la caracterizan como antropologa.
3. Las races ms profundas del problema antropolgico
La problemtica antropolgica parece apoyarse sobre todo en algunas experiencias e
instancias especficas, a saber: por una libertad que trata de ser ella misma y no puede eludir
su responsabilidad, por las relaciones con los dems, sobre todo con las personas queridas,
y, finalmente, por una necesidad impelente e insoslayable de encontrar un sentido global a
la existencia humana.
a) Libertad que realizar
Los interrogantes fundamentales del hombre parecen surgir de que el hombre no
existe como un perro o como una piedra, sino como sujeto personal, o sea, como alguien
capaz de decir yo, t y nosotros, como alguien capaz de reflexionar, de distanciarse de las
cosas, de darse cuenta, aunque no plenamente, de su condicin humana. Su existencia no
sigue ciertamente los ritmos de la naturaleza, del instinto o de las estaciones. Es consciente
de que vive y de que no puede eludir la tarea de vivir.
Por consiguiente, estos interrogantes antropolgicos no se apoyan tanto en la
contemplacin del hombre y del universo, como en la experiencia de que hay que vivir y
hacer algo, sin que por lo dems est muy claro qu es lo que hay que hacer. El hombre se
ve lejos de la meta, alienado, an no plenamente hombre, en camino hacia la realizacin de
su existencia, de que es homo viator. Por tanto, la clave es la experiencia de una libertad que
debe hacerse plenamente libre y que por eso necesita ver claro, comprenderse a s misma, su
ser y su destino. Podra decirse que la antropologa surge de una libertad inquieta y
necesitada, responsable necesariamente de s misma y de su existencia, pero al mismo
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tiempo ansiosa de comprenderse y de descubrir el camino que tiene que recorrer. Libertad
ineludible, pero incierta, amenazada en el mundo y expuesta a su propia traicin.
En este nivel, los verdaderos problemas antropolgicos no se presentan nunca como
problemas objetivos e impersonales, cuya solucin le es indiferente a la situacin personal
de quien busca la respuesta. 1 que millones de personas se hayan planteado esas mismas
preguntas y hayan reflexionado a fondo para hallarles una solucin, no dispensa a nadie de
responder por su cuenta esta pregunta fundamental: Quin soy yo?, qu significa ser
hombre? La reflexin de los dems, sobre todo la reflexin sistemtica en la antropologa
filosfica, podr ser un estmulo y una gua, a veces una gran luz, pero tambin puede ser un
engao que aleja de la verdadera comprensin. En cualquier caso, esa reflexin jams podr
sustituir el esfuerzo personal por aclarar los problemas de la existencia de cada uno11. Vivir
la propia vida como existencia humana significa vivirla -al menos en cierta medida- con
estos interrogantes como teln de fondo. No ser sensible o no interesarse lo ms mnimo por
ellos pone de manifiesto una profunda alienacin y una enorme falta de autenticidad.
b) Convivencia con los dems
Aunque tenga que ser cada uno en persona, impulsado por su propia libertad que va al
encuentro de s misma, el que tiene que plantearse la cuestin antropolgica, tal cosa no
impide que la pregunta surja tambin -y a menudo principalmente- de las relaciones con los
dems. Los problemas antropolgicos tienen un factor comunitario y social. Surgen
especficamente de los vnculos que nos unen con los dems en el mundo, es decir, en el
trabajo, en el dolor, en el gozo del amor y de la amistad, en la muerte de un ser querido, en
los conflictos que dividen a los hombres y en la esperanza que los une. El propio sentido de
la existencia y la posibilidad de lograr una autntica libertad parecen depender en gran
medida de los dems. La frustracin de estas relaciones parece conducir casi inevitablemente a plantear la cuestin del ser y del sentido del hombre.
Parece, sin embargo, que en esta experiencia la muerte ocupa un lugar privilegiado.
En otro tiempo, la muerte estimul la reflexin antropolgica de los griegos. Y a lo largo de
la historia sigue inspirando los grandes interrogantes del hombre. En cada sitio donde la
muerte de un ser querido se considera un problema serio y originario, se replantean tambin,
en toda su humanidad, los interrogantes fundamentales sobre la libertad personal, el amor,
la esperanza y el sentido de la vida. Simone de Beauvoir afirma: La muerte no es nunca un
hecho natural, nada de lo que le pasa al hombre es nunca natural, ya que su presencia
cuestiona al mundo14. Y el marxista Adam Schaff se expresa en una lnea similar: La
muerte es, de todos modos, el mayor estmulo para reflexionar sobre la vida. La amenaza de
la propia muerte y, sobre todo, la muerte de la persona amada.
c) Necesidad de un sentido global
La tercera raz del problema antropolgico es la necesidad urgente e ineludible de dar
a la existencia un sentido ltimo y definitivo. En realidad no se trata de una raz totalmente
distinta de las anteriores, sino de una formulacin ms explcita de la intencin que tienen.
La pregunta por el sentido ltimo brota de la experiencia personal y comunitaria que
se enfrenta al lmite de la muerte. Frente a ella, la angustia existencial busca una libertad
definitiva, un fundamento eterno del amor, una razn definitiva para esperar. La pregunta
antropolgica surge entonces de la confrontacin entre una vida humana infinitamente
valiosa y sagrada, y la muerte, que parece destruir lo ms hermoso que existe en el universo.
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La pregunta por un sentido ltimo y definitivo tiene tambin que ver con que el
hombre se ve en cierto modo a s mismo como una totalidad que vale infinitamente ms que
la suma de sus actos, de sus virtudes y defectos. Esta totalidad personal es lo que confiere
sentido a las diversas acciones y la que, por tanto, debe tener en otro sitio las races de su
validez.
Todo esto parece convencernos de que la posibilidad de vivir la libertad y el amor
ante los dems, en un mundo radicalmente marcado por la muerte, depende de la presencia
de una tercera dimensin que supera por doquier los angostos lmites de la existencia
personal e histrica. Es entonces cuando se plantea por lo general un interrogante
expresamente metafsico y religioso. La pregunta por el sentido ltimo del hombre va
inseparablemente unida a la intencin metafsica general que se manifiesta como necesidad
de aclarar y comprender el fundamento del ser y el puesto del hombre en el universo.
4. Qu es la antropologa filosfica?
Se puede llamar antropologa filosfica a todo intento de elaborar filosficamente
la problemtica especfica del hombre, tal como la hemos descrito anteriormente. Son
intentos que tratan de aclarar, desde una reflexin filosfica metdica, el gran interrogante
que el hombre se encuentra y se hace a s mismo: Qu es el hombre?, quin soy yo?
Es decir, la antropologa filosfica es la parte de la filosofa que estudia el sujeto
humano en cuanto sujeto (yo, t, nosotros), el sujeto que plantea la pregunta clave: Qu es
el hombre?, quin soy yo? Asume el sujeto humano en su unidad y globalidad como objeto
de su investigacin, tratando de aclarar y establecer cul es su ser, cules son los aspectos
fundamentales o constitutivos de su esencia o naturaleza, y cules son las lneas bsicas de
su realizacin como ser humano16. Segn A. Vergote, la antropologa filosfica es la
interpretacin y justificacin de la existencia humana tal como es percibida objetivamente y
vivida subjetivamente en el mundo que nos es propio17. Incluso podra decirse que la
antropologa filosfica estudia al hombre en cuanto ser humano, o sea, en cuanto sujeto y
realidad global.
En este sentido, la antropologa filosfica se distingue bsicamente de las ciencias
humanas. En efecto, las ciencias humanas estudian al hombre sobre todo como objeto
(cierto que sin llegar a confundirlo con las cosas); lo estudian, adems, desde perspectivas
relativas o sectoriales: psicolgica (comportamiento), biolgica, fisiolgica, poltica,
econmica y otras. La antropologa filosfica, a diferencia del resto de disciplinas que
llevan el nombre de antropologa, estudia al hombre como sujeto personal en su
globalidad.
Esto no significa que la antropologa filosfica sea una especie de sntesis de los
resultados de las distintas ciencias humanas. El estudio del sujeto en su globalidad
presupone que el hombre, desde el punto de partida y anteriormente a todos los anlisis
cientficos, se presenta como una unidad originaria, de la que todos son de algn modo
conscientes y que se expresa justamente en este interrogante: Quin soy yo?, qu significa
ser hombre?
La historia de la reflexin humana en torno a la intencionalidad propia de la
antropologa filosfica muestra que esta se puede abordar de muchos modos21. Haciendo un
gran esfuerzo de esquematizacin, quizs podramos distinguir en las distintas
aproximaciones de la antropologa filosfica algunos modelos bsicos:
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17
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BETES, L. y Ruz, A. (1979). Para una enseanza crtica de la religin. Espaa: Verbo
Divino
EL HOMBRE
El hombre est alcanzando cimas insospechadas. Puede dar la vuelta al mundo en
pocas horas. La luna y otros planetas estn ya al alcance de la mano del hombre. Poderosas
computadoras procesan en escasos segundos miles de informaciones. Las noticias circulan
casi al mismo tiempo que los hechos. Las ciencias se disparan en su desarrollo: se
especializan, se tecnifican, se sofistican hasta lo inimaginable. Cada da aparece una ciencia
nueva y proliferan las ciencias interdisciplinares. Tal parece que no hay barrera que pueda
detener el afn de saber del hombre. Hasta dnde puede llegar la inteligencia humana?
Llegaremos a saberlo todo? Qu podemos saber?
Frente al espectacular desarrollo de las ciencias se observa, no sin asombro, una
profunda regresin en el sistema de convivencia. Se abandonan ancestrales tradiciones, se
postergan venerables costumbres, se desprecia como represivo cualquier procedimiento de
autocontrol, se hace caso omiso de las normas y de los valores. Todo se arregla protestando,
inhibindose o recurriendo a la droga y a la violencia. La libertad se identifica con la mayor
irresponsabilidad. Ya no existe el bien y el mal? Est permitido todo? Qu debemos
hacer?
As las cosas, cunde el desencanto y el terrorismo que desencadena la priesa. De una
parte, el llamado progreso eleva cada vez ms el nivel de vida; pero, de otra parte, los fallos
tcnicos y los humanos tienen en/vilo nuestra vida. Tenemos de todo, pero no estamos
seguros de nada De qu sirve todo lo que el hombre ha ido conquistando a duras percas, si
un accidente, un fallo mecnico o un desaprensivo terrorista pueden truncar nuestras
expectativas? Y, en estas condiciones, qu futuro nos aguarda? Qu nos cabe esperar?
Qu podemos saber? Qu debemos hacer? Qu nos cabe esperar? Tres preguntas
que todos nos hacemos y que pueden reducirse a una sola: Qu es el hombre? Qu soy yo
que soy hombre? Hemos de reconocer que "entre todas las ciencias humanas, la del hombre
es la ms digna de l. Y, sin embargo, no es tal ciencia entre todas las que poseemos, ni la
ms cultivada, ni la ms desarrolla da. La mayora de los hombres la descuidan por
completo (Malebranche. De la recherche de la verit).
Qu sabemos del hombre? Qu sabemos de nosotros mismos? Qu importancia
tiene en los programas de estudio la cuestin del hombre? Cmo, cunto y cundo se
estudia?
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los cuerpos de los muertos simulacros de los finados, mientras que el verdadero y propio ser
de cada uno de nosotros, la llamada alma, se encamina hacia los otros dioses para dar cuenta
de s" (Leyes, 959).
Sneca (c. 55 a. C. - c. 39 p. C.)
La naturaleza nos dio un ingenio curioso, y como quien sabe su gran arte y hermosura,
nos engendr para que estuviramos presentes en el espectculo de las cosas, para no perder
el fruto de su trabajo, ni dejar .que la soledad fuera quien gozase sola de obras tan
excelentes, tan sutiles, tan resplandecientes y por tan diferentes modos hermosas. Y para
que entiendas que quiso no slo ser contemplada, sino atendida con cuidado, fjate en qu
lugar nos puso: en medio de s misma para poder ver todas las cosas. Pues no slo puso al
hombre derecho, sino que habindolo creado para la contemplacin y estudio de las estrellas
que desde el Oriente corren hacia el Ocaso, y para que pudiera recorrer con todo el cuerpo
esa visin, le puso la cabeza en alto descansando sobre un cuello flexible... Si es verdad
aquella doctrina, que yo acepto, que los hombres son una parte de espritu divino que, como
centellas de lo sagrado, bajaron a la tierra..." (De vita beata, XXXII).
San Agustn (354-430)
"Grande es. Dios mo, esta fuerza de la memoria; grande en exceso; santuario ancho e
infinito. Quin ha llegado al fondo de su profundidad? Y esta fuerza lo es de mi espritu y
pertenece a mi naturaleza, y ni yo mismo alcanzo a comprender todo lo que soy. Es
demasiado estrecho mi espritu para contenerse a s mismo? Es tan angosta su posada que
no cabe en ella?...
"Grande es la pujanza de la memoria. No s, Dios mo, qu formidable potencia es,
que me inspira un pavor religioso. No s qu profunda e infinita multiplicidad. Y esto es mi
espritu! Qu soy, pues, yo, Dios mo? Qu naturaleza es la ma?" (Confesiones, L. X, c. 8
y 17).
Juan Escoto Erigena (c. 830 - c. 880)
"Es bien conocido de los sabios que toda la creacin est contenida en el hombre.
Pues entiende y razona como un espritu, siente como un cuerpo y funciona como un
animal, y as en l toda criatura resulta inteligible. Porque, o bien es espritu, o viviente, o
sensible, o racional o intelectual. Y todo ello se da enteramente en el hombre" (De
divisiones naturae, IV, 4).
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Aliocha: Desde luego. Hay que amarla antes de razonar, sin lgica, como has dicho.
Slo entonces se puede comprender su sentido. He aqu lo que hace mucho tiempo que has
entrevisto. La mitad de tu misin est cumplida,
Ivn: ya amas la vida. Dedcate a realizar la segunda parte; en ella est tu salvacin"
(Los Hermanos Karamazov. Ed. Juventud, 1968, pg. 251).
Len Felipe (1884-1968)
El Cristo... es el Hombre
"No hay otro oficio ni empleo que aquel que ensea al hombre a ser un Hombre.
El Hombre es lo que importa. El Hombre ah/ desnudo bajo la noche y frente al
misterio, con su tragedia a cuestas, con su verdadera tragedia, con su nica tragedia..., la
que surge, la que se alza cuando preguntamos, cuando gritamos en el viento. Quin soy
yo?
Y el viento no responde... Y no responde nadie. Quin es el hombre?"
Bertold Brecht (1898-1956)
"Quin construy Tebas, la ciudad de las siete puertas? En los libros se leen los
nombres de los reyes.
Fueron los reyes mismos los que acarrearon las piedras talladas? En qu casa de
Lima, con molduras de oro?
Vivan los obreros que las construyeron? El joven Alejandro conquist las Indias; l
solo? Csar venci a los Galos: no llevaba consigo siquiera un cocinero? Cada pgina: una
victoria, Y quin cocin el banquete? Un genio cada diez aos. Y quin paga los gastos?
Hay muchas narraciones como stas y otras tantas preguntas como stas". (Preguntas de un
obrero que lee).
Rudyard Kipling (1865-1936)
"Si puedes ver destrozada la obra de tu vida, sin decir una palabra ponerte a
rehacerla; o perder, de un solo golpe, lo que ganaste en cien batallas, sin hacer un gesto ni
lanzar un suspiro; si eres capaz de amar sin enloquecer de amor, si puedes ser fuerte sin
perder la ternura, y al sentirte odiado, luchar y defenderte, sin devolver el odio; si consigues
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meditar, observar y conocer, sin hacerte un escptico o un amargado, soar sin que los
sueos te dominen, pensar sin ser ms que eso, un pensador; entonces los reyes, los dioses,
la suerte y la victoria, sern siempre esclavos a tu servicio, y lo que es mejor que los reyes y
la gloria, sers, hijo mo, un hombre".
Saint Exupery (1900-1944)
"Un ingeniero, que tuvo la ocasin de inclinarse sobre un herido, cerca de un puente
en construccin, dijo un da a Rivire: "Ese puente, vale el precio de un rostro
magullado?". Ninguno de los campesinos.
DIFERENTES RESPUESTAS A DIFERENTES PREGUNTAS
Diferentes respuestas
Lo primero que llama nuestra atencin, tras una atenta lectura de los textos reseados,
es la gran variedad y disparidad de afirmaciones que se han hecho y se siguen haciendo
sobre el hombre.
Se afirma, por ejemplo:
que el hombre es un microcosmos, una sntesis del universo;
que es la medida de todo, amo y seor de la naturaleza;
que dispone de facultades extraordinarias de voluntad y razn;
que es mortal y finito y al mismo tiempo que tiene un alma inmortal; que es espritu,
que es cuerpo, que es persona social.
Del hombre se dice tambin que es:
homo sapiens
homo faber
homo ludens
homo oeconomicus
animal racional
animal poltico
superhombre.
Llega incluso a decirse de l cosas contradictorias:
que es una pasin intil, un ser absurdo, un milagro sin inters;
pero que es tambin una criatura excelente, hijo de Dios, heredero del cielo;
que el hombre es un lobo para el hombre,
pero que es tambin algo sagrado e intocable, digno del mayor respeto;
que es una mquina, un animal evolucionado, una parte de la naturaleza y
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que es un ser singular, superior a todos los animales y capaz de modificar la misma
naturaleza;
que es el gran desconocido y que no hay nada ms conocido que l mismo.
Diferentes lenguajes
Podemos constatar, adems, que no todos los autores se expresan de manera
semejante. A pesar de haber traducido al castellano todos los fragmentos seleccionados,
apreciamos notables diferencias en unos y en otros, como si no hablasen todos, el mismo
idioma. Qu tiene que ver el fro razonamiento del economista David Ricardo al enunciar
la ley de bronce del salario, con la fina sensibilidad de Saint Exupery al cuestionar el
desarrollo econmico a propsito de un accidente de trabajo? Qu parecido puede haber
entre las desgarradas expresiones de Nietzsche y la religiosa admiracin de Agustn en el
libro de sus Confesiones? y, por supuesto, poco existe en comn entre el complicado
lenguaje del filsofo Max Scheler y la apasionada interpelacin de Blas Pascal.
Poetas y cientficos, filsofos y novelistas, creyentes y ateos, todos han tratado de
responder a la pregunta por el hombre, sirvindose de las distintas posibilidades que ofrece
el uso de la lengua. Unos miran slo con los ojos y tratan de ser objetivos, es decir, de no
decir ms que lo que se puede ver. Aunque para ello tienen que prescindir del hombre y
fijarse exclusivamente en algn aspecto. As los cientficos: bilogos, socilogos,
economistas, psiclogos, naturalistas, etc. Otros tratan de abordar racionalmente al hombre
entero, sin parcelarlo ni simplificarlo, sintindose incluso implicados en su propia
indagacin. Son los filsofos. Pero hay otros, los creyentes y los poetas, que cuando se
enfrentan con el hombre, dejan incluso volar los ojos de la fantasa y agotan todas las
posibilidades de la lengua para decir y dejar traslucir en sus palabras todo lo que piensan y
sienten por el hombre: el amor y el odio. La admiracin o el desprecio, la preocupacin y la
indiferencia dan a sus expresiones una dinmica que no conocen los filsofos y que ni
siquiera pueden sospechar los cientficos. Qu tiene que ver el texto de Engels con el de
Job o el de Len Felipe?
Y no slo los escritores, tambin los artistas han encontrado otros medios de
expresin como la pintura, la escultura, la fotografa, la msica... qu nos dicen, y cmo
nos lo dicen, los hombres de Miguel ngel, Goya, Picasso, Fidias, Praxiteles. Beethoven,
Bach, Schnberg, Ela Fitzgerald?
Reunir todos los instrumentos y concertar todas las voces que se han expresado en
torno al hombre, para rescatarlo de la simplicidad y desfiguracin de todos los lenguajes
unidimensionales, es la pretensin de los creyentes, cuando hablan del hombre desde la fe.
29
Diferentes preguntas
Diferentes respuestas y diferentes lenguajes en esas respuestas, porque en realidad se
refieren a preguntas bien distintas. La pregunta por el origen del hombre, por ejemplo, es
completamente distinta en boca del antroplogo, del bilogo y del hombre religioso, pues el
primero se interesa exclusivamente por la generacin humana, el segundo por la aparicin
del hombre sobre la tierra, y el tercero, en cambio, pregunta por la razn de ser del hombre.
Cmo se desarrolla la concepcin y generacin del ser humano hasta su nacimiento?
Cmo y cundo apareci el hombre sobre la tierra? Por qu existe el hombre? Son tres
maneras distintas de preguntar. Y aunque las tres se refieren al hombre, no se interesan por
el mismo hombre, sino por aspectos especficos o globales del ser humano.
Hay mil preguntas que conciernen al hombre y que han dado origen a otras tantas
ciencias, tanto naturales, como humanas o sociales. Pero esas preguntas cientficas,
concretas, no tocan al hombre de verdad, sino a una abstraccin. De ah que ni siquiera
todas las ciencias valen para formarnos una respuesta cabal de lo que es el hombre.
De ah que el hombre, acosado por la pregunta por el hombre, ha intentado responder
a (a pregunta global, sin restricciones: qu es el hombre? Pues bien, la disciplina que trata
del hombre entero recibe el nombre de antropologa. Pero las pretensiones de los
antroplogos no han sido coincidentes. Ni sus mtodos de trabajo, ni los presupuestos de
que parten. Por eso hay muchas y distintas antropologas, que es necesario darles un
apellido para evitar equvocos. Y as tenemos una antropologa cultural, otra antropologa
filosfica y otra antropologa teolgica. Los primeros quieren proceder con el rigor de (as
ciencias naturales, reduciendo el hombre a objeto de estudio y los hechos humanos a meros
datos. Los segundos tratan de estudiar al hombre, precisamente en cuanto hombre sin
prejuzgar que es slo parte de (a naturaleza y sin reducir a meros datos lo que se presenta
como hechos intencionados y llenos de sentido. El telogo, cuando habla del hombre, no
procede nicamente desde el hombre mismo, sino que supone (cree) la revelacin.
Pero ni siquiera estn de acuerdo todos los antroplogos culturales, ni los filsofos, ni
los telogos. Y es que sus preguntas tampoco son iguales, porque surgen en situaciones
diferentes y brotan de prejuicios distintos. Hay muchas maneras de interpretar eso que
llamamos "cultura", como hay muchas filosofas y hay muchas religiones, que estn
condicionando radicalmente la pregunta. Lo nico en lo que s coinciden todos es en
afrontar enteramente el problema del hombre. Qu es el hombre? Qu es la vida? Por
qu la muerte, el dolor, el miedo? Y. por qu pregunta precisamente el hombre?
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Tampoco deben orillarse, sin ms, las aportaciones de las teologas. Su noble intento
de prestar ayuda al hombre para hacerse cargo de su respuesta tiene la enorme ventaja de
contar con la revelacin, lo cual no slo no elimina la responsabilidad humana, sino que la
hace ms posible. De otra parte, las religiones cuentan con elementos utpicos que
enmarcan la cuestin del hombre de cara al futuro. Qu hay detrs de la muerte? Cul es
el sentido de la vida? Qu nos cabe esperar?
El hombre es la pregunta
Hay que contar con todas las aportaciones, con la ciencia, con la filosofa, con la
teologa. El hombre es realmente el cadver que analiza la anatoma, es el homo sapiens que
investigan los paleontlogos, el animal racional de la filosofa, el animal social o poltico de
la sociologa, el creyente de la religin; como es tambin el consumidor de la economa, el
voto de la poltica y la vctima de la violencia. Pero el hombre es asimismo el poeta, el
hroe, el santo, el mstico. Y hombres son el anatomista, el paleontlogo, el filsofo, el
socilogo, el economista, el poltico y el terrorista. Hombre es el que pregunta por el
hombre.
En realidad, la pregunta por el hombre es una cuestin urgente, acuciante,
insoslayable, porque esa pregunta somos cada uno de nosotros. El hombre es problema para
s mismo. El hombre, es decir, t, yo, se, el de ms all, todos los hombres Y la vida
misma/ la vida humana, no es sino la apropiacin y actualizacin en cada uno de la pregunta
qu es el hombre?, qu soy yo? Aunque hay que reconocer que podemos escamotear la
pregunta y vivir distradamente.
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algunos hombres de 50 60 aos sostienen amores posesivos: se aterran a una mujer como
si fuera un juguete y no una persona, como tal vez lo haran algunos adolescentes.
Resulta paradjico que el ser humano, que se autodenomina el rey de la creacin,
debido a que por sus cualidades vitales supera a los dems seres de los reinos mineral,
vegetal y animal, no pueda llegar a su desarrollo pleno, donde se dara un nivel ms elevado
de felicidad, armona y buen vivir.
La semilla del sicmoro crece lentamente, y finalmente llega a la plenitud de sus
races, tronco, follaje y ramas, con su belleza especial. Y tambin el cachorro va creciendo
alegremente y se transforma en un len sano fuerte y feliz; En cambio, el hombre, aun en las
ltimas etapas de su vida, sigue lleno de manipulaciones, rabias, resentimientos y
debilidades, que lo atormentan con mil desesperaciones. En los animales y vegetales, las
leyes del crecimiento se cumplen matemticamente y de modo inexorable en todos y cada
uno de ellos. Los animal es siguen su natural desarrollo a no ser que estn, en jaulas y sean
sometidos a los condicionamientos de algn entrenador. En cambio, los humanos somos
mejores o peores a consecuencia de las experiencias de contacto con otros hombres que nos
nutren emocionalmente o nos daan desde nuestra niez.
En la selva, los animales toman lo que necesitan para comer y los carnvoros ejercitan
sus garras desde pequeos. Cualquier animal se aparea cuando le llega la poca del celo, y
no mata sino para alimentarse. No protesta cuando envejece o le llega la hora de la muerte.
Tampoco se amotina ni se rebela absurdamente contra las circunstancias que le han tocado
vivir. El leopardo, que nos impresiona a todos por la gracia de sus movimientos y la
ferocidad de sus impulsos, humildemente se pierde solitario en el bosque cuando siente que
la muerte le llega, para recibirla en paz Por el contrario, los humanos tenemos conflictos
y problemas en diversas etapas de nuestra vida. Necesitamos el apoyo de otras personas, y
en primer lugar el de nuestros propios padres, para satisfacer las necesidades emocionales
de seguridad, compaa y amor. Tambin nos ayudan los dems a encontrar el sentido de
nuestras vidas. El orientador bien capacitado es un profesional que tiene experiencia en el
campo del Desarrollo Humano, y puede ayudar a los dems para que enfrenten mejor y
resuelvan los problemas personales, y los de falta de comunicacin o conflicto con los que
les rodean Ms en particular, tambin les compete la terapia de pareja y de familia.
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Qu no es el Desarrollo Humano
Aunque es un campo profesional de ayuda psicolgica a los dems, el desarrollo,
Humano es el camino para curar las supuestas enfermedades mentales de aquellas personas
que manifiestan problemas y disfunciones en su vida personal, familiar o social.
En mi opinin, la verdad de las cosas es que nadie cura a nadie. Se dice, en lenguaje
popular, que el doctor cur a alguno de su enfermedad. Tambin alguien puede afirmar que,
de no ser por los atinados consejos de su ta, estara hundido en mayores problemas y
enfermedades. A pesar de lo anterior, ni siquiera los medicamentos curan, en sentido
estricto. Es verdad que los antibiticos matan a las bacterias o a los microbios, pero esto no
es la curacin. Es el propio organismo de cada quien el que reacciona, o no reacciona, con
la ayuda del medicamento, y recupera o no la salud.
A cada uno de nosotros, nos toca sufrir nuestro propio sufrimiento y padecer nuestras
enfermedades. Tambin nos corresponde cuidar de nuestro organismo e intentar salir de
ellas (solos o con la ayuda de otras personas) del mejor modo que podamos. Nadie puede
padecer los pesares de, otra persona. Nadie puede resolver tampoco, en lugar de nosotros
mismos, los conflictos y problemas que se relacionan con nuestras carencias emocionales y
espirituales con la inmadurez o falta de integracin que llevamos dentro, como penas tal vez
ocultas de nuestra personalidad.
En realidad, las mismas enfermedades tampoco existen en cuanto tales, ya que son
meros conceptos y generalizaciones. Los enfermos s existen, y ellos son individuos a partir
de los cuales se abstrae el concepto de determinada enfermedad. Hay personas con gripe o
sarampin, y hay tuberculosos. Pero nadie ha visto en ningn lado a la tuberculosis, ni a la
gripe o al sarampin. Ms bien hemos tratado de ayudar, lo mejor que hemos podido, a las
personas que presentan una cara plida y dolida, y que nos dan la impresin, por su voz y
por la lentitud de sus movimientos, de que su organismo est bajo de energa.
El Desarrollo Humano en Mxico
A finales de los aos sesenta, en nuestro pas se opinaba, de modo definitivo, dentro
de los crculos profesionales, que la ayuda a los dems (tratndose de problemas
emocionales y psicolgicos) estaba reservada nicamente a los psiquiatras y psicoanalistas,
quienes practicaban la psicoterapia tradicional que todos conocemos. No se poda
comprender, y hasta se vea mal que los psiclogos y los trabajadores sociales trabajaran en
este campo, a pesar de que aportaban resultados positivos, vlidos y comprobables, en la
mejora de las dems personas. Mediante sus intervenciones de psicoterapia y de
orientacin, estos profesionales manejaban exitosamente conflictos emocionales, familiares
y de pareja, depresin, alcoholismo, etctera.
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El inicio acadmico del Desarrollo Humano en Mxico se debe a la influencia del Dr.
Juan Lafarga, quien ech a andar, con varios colaboradores, en el ao de 1967, un plan
piloto de Counseling en el Centro de Orientacin Psicolgica de la Universidad
Iberoamericana. Este entrenamiento no solamente estaba abierto a mdicos y psiclogos,
sino tambin a personas que tenan otras carreras o incluso no contaban con estudios
acreditables. Lo anterior fue revolucionario para la poca: ni siquiera se aceptaba entonces
que los psiclogos clnicos (algunos con estudios de doctorado) estuvieran capacitados para
ejercer la psicoterapia de ningn tipo. Tambin se critic este entrenamiento debido a que
estaba basado en las ideas de Cari Rogers, un norteamericano cuyas teoras supuestamente
nada tenan que ver con la mentalidad de nuestro pas.
En contraste con esta situacin de escasa apertura ideolgica, en otros pases
proliferaban los entrenamientos de psiclogos y de otros profesionistas, como orientadores
y trabajadores sociales. Al terminar su entrenamiento, ellos laboraban en los campos de la
psicoterapia y la orientacin psicolgica, con resultados favorables que eran reconocidos
tanto por la comunidad cientfica, como por el pblico en general que se beneficiaba con sus
servicios.
Regresando a Mxico, en 1972 se inici la Maestra (y ms tarde el Doctorado) en
Desarrollo Humano, tambin en la U.I.A., abierto a personas que tenan antecedentes
acadmicos ajenos a la psicologa. Un poco despus, tambin iniciaron sus actividades en la
ciudad
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LAFARGA, Juan. Revista Prometeo, No. 0 Otoo 1992, U.I.A. Mxico D.F.
DESARROLLO HUMANO HACIA EL AO 2000
Una de las preguntas ms fciles de contestar, pero al mismo tiempo, ms difcil sera:
qu es Desarrollo Humano?
En realidad, todo el mundo sabe lo que es y esto tiene sus ventajas y sus desventajas.
Sus ventajas porque podran existir tantas aproximaciones a este concepto, como personas
existen. Sus desventajas, porque resulta una nocin tan fluida y tan chiclosa que
difcilmente podra concretarse. Por estas razones es fcil de contestar. Los componentes del
concepto Desarrollo Humano son tan generales y tan obvios que casi cualquier respuesta es
vlida.
Pero es tambin muy difcil de contestar si se toman en cuenta las diferentes
perspectivas desde las cuales puede ser abordado as como los nivele distintos de
generalizacin.
En efecto, Desarrollo Humano puede ser entendido desde la perspectiva de la
academia y la universidad, desde la perspectiva del sentido prctico, que hace a un lado
planteamientos abstractos y significados prximos o desde una dimensin poltica,
entendida sta como una preocupacin genuina de orden social. Puede tambin ser
entendido desde la perspectiva de cada una de las disciplinas del conocimiento, como la
historia, la Filosofa o la psicologa y aun desde las de aquellas cuyo objeto de estudio no es
el hombre directamente.
Tambin puede entenderse a diferentes niveles, desde sus fundamentos filosficos y
psicolgicos bsicos hasta sus aplicaciones ms concretas en la accin individual y social.
Desde sus implicaciones emanadas del estudio y la investigacin hasta sus formulaciones
ms empricas derivadas directamente de la experiencia.
Me propongo en estas lneas, realizar una tarea difcil, describir lo que desde mi
experiencia, se entiende en Mxico por Desarrollo Humano, lo que yo entiendo por
Desarrollo Humano y por ltimo reflexionar sobre nuestros orgenes y nuestro destino. En
palabras sencillas, de dnde venimos y donde vamos.
Cmo se entiende el Desarrollo Humano en Mxico
En la Universidad Iberoamericana de Mxico y en el ITESO de Guadalajara es donde
tuvo sus races el Desarrollo Humano en Mxico como un movimiento organizado, a un
nivel de superficialidad amistosa, desconocimiento y desde perspectivas de prejuicio y
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otros programas diseados para promover el crecimiento personal de las personas y de los
grupos.
Lo que yo entiendo por Desarrollo Humano
Antes de compartir con ustedes la experiencia de mi proceso de crecimiento y mi
percepcin de la que se ha dado en otros a travs del trabajo individual con personas, con
grupos, con familias y en la labor educativa; me gustara incluir y comentar este cuento de
Tony de Mel: "En cierta ocasin pregunt el maestro a sus discpulos qu crean ellos que
era ms importante: la sabidura o la accin. Los discpulos fueron unnimes en responder:
la accin por supuesto De qu vale una sabidura que no se expresa en la accin? Y de
qu vale una accin que procede de un corazn ignorante?, replic el Maestro".
Mi comentario al respecto: Slo el corazn del hombre puede ser ignorante o sabio.
Para m el Desarrollo Humano es la accin que proviene de un corazn sabio, es decir, del
amor guiado por la inteligencia y por la bondad.
Constato junto con Carl Rogers y otros psiclogos humanistas, en m y en otros seres
humanos con quienes estoy en contacto continuo, una tendencia bsica al crecimiento,
fuerza motivacional de toda accin humana. Mi tarea es desbloquearla, facilitarla e
impulsarla, no dirigirla u orientarla. Aunque fui entrenado como psiclogo clnico en la
tarea de curar la patologa, desde hace mucho tiempo mi trabajo ha estado encauzado a
desbloquear e impulsar los mecanismos del crecimiento.
Desarrollo Humano es para m desbloquear, a travs de la relacin interpersonal
comprensiva, transparente y afectuosa sin condiciones, la tendencia bsica al crecimiento,
no aprendida e inextinguible en todos los organismos humanos. Desbloquear, dije, no
orientar. El organismo humano, desbloqueado de presiones internas y externas es capaz de
crecer en direcciones insospechadas. La orientacin, en cambio de esta tendencia frena el
crecimiento, pues genera en la persona orientada las respuestas dadas por el orientador.
Pero ms importante que el desbloqueo de la tendencia autorrealizante, es el
desbloqueo a travs de la relacin interpersonal de la facultad autodeterminante,
esencia misma del ser humano, no compartida con algn otro viviente en la tierra.
Al desbloquear esta tendencia autodeterminante me veo a m mismo, como promotor
del Desarrollo Humano, cuidndome contra mi propia tendencia a dar orientacin y
direccionalidad al proceso; dndome cuenta, muchas veces, que en la otra persona existe la
posibilidad de orientarse y dirigirse por s misma y dndome cuenta tambin de que yo
confo en ella- Hay algo de protagonismo en m que quiere sentirse responsable del
crecimiento y desarrollo de la otra persona, que nace de mi propia inseguridad. Aunque
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tambin reconozco que otra parte de m confa profundamente en que cada persona es capaz
de orientar su propia nave y en que las estrellas que marcan su rumbo son mejores que mi
brjula.
El Desarrollo Humano, por consiguiente, est para m, en que dos personas en
relacin, se den, a travs de ste, mutuamente la libertad.
Pero qu pasa cuando una de las dos no quiere, o no sabe, o no puede. Mi hiptesis es
que basta que una persona pueda darse a s misma la libertad de optar y est dispuesta a
crear las condiciones para que la otra persona use su libertad, para que se d una relacin de
crecimiento. ste es el caso de la psicoterapia y el caso de la orientacin.
As, el ncleo esencial del Desarrollo Humano, est, para m, en promover la
emergencia de los valores propios en cada persona, en los grupos y en la sociedad.
No est entonces en la asimilacin de los valores vivenciales del promotor o de los
valores universales de la salud y el crecimiento?
No, sino en la emergencia de los valores de la persona, diferente, nica, irrepetible, en
una relacin que genera libertad a travs del amor incondicional.
Estos valores de la persona pueden coincidir, coincidir en parte o diferir de los valores
vividos por el promotor o de otras formulaciones de los valores universales.
El que el promotor viva intensamente los valores propios y est entusiasmado por las
propias convicciones, no es causa sino nicamente condicin necesaria y suficiente para
impulsar el surgimiento de las opciones personales libres. Si yo, como promotor, influencio
intencionalmente a la otra persona para que asimile mis propios valores, no estoy
promocionando su desarrollo, sino hacindola que repita los mos sin ser ella yo y
condenndola a no descubrir nunca qu es lo que en realidad prefiere personalmente.
No existen, entonces, los valores universales de la salud y el crecimiento o en general
los valores universales? Creo que s, pero no los conocemos en su plenitud. Yo los voy
descubriendo a medida que voy asumiendo la responsabilidad de mi propia vida.
Qu entiendo por asumir la responsabilidad de mi propia vida?, reconocer y amar
conscientemente mis propias necesidades, sentimientos, significados, experiencia, historia,
recursos, limitaciones y errores, as como, mi calidad de persona diferente, nica e
irrepetible.
Esta es una formulacin personal, la ma, de los valores de la salud. Existen tantas
formulaciones de los valores universales cuantos filsofos, pensadores y otras personas han
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Humano. A lo largo de los aos constituyeron en el ITESO el suyo con una estructura
anloga y una mayor flexibilidad.
Del apoyo directo de Carl Rogers quien colabor trabajando directamente con
nosotros en la UIA, en Agua Viva, en Guadaara, en Tijuana y en el primer Foro
Internacional sobre el Enfoque Centrado en la Persona. Nos asesor innumerables veces en
su casa de La Joya y nos brind como grupo, e individualmente su amistad personal.
Del apoyo de Ruth Sandord, Natalie Rogers, Vktor Frankl y otros psiclogos humanistas
que enriquecieron nuestros programas con su colaboracin.
De un grupo de maestros de la UA y del ITESO que disearon una amplia gama de
ejercicios vivenciales y de encuentros personales para promover el Desarrollo Humano en
quienes no tuvieron el tiempo y los recursos para un entrenamiento ms largo y sistemtico:
el grupo SER, de cuya inspiracin surgieron los grupos: Norte, Germinacin, Cresere y
Persona.
Actualmente existen cuatro programas de posgrado: en la UA, el ITESO, la
Universidad Vasco de Quiroga de Morelia y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Escuela de Estudios Profesionales de Ixtacala. Su influencia ha llegado a otras instituciones
de educacin superior como es el CETYS de Tijuana, la Universidad de Coahuila y el
Instituto Tecnolgico de Sonora.
Existen cuatro institutos en la Ciudad de Mxico y dos en Guadalajara para la
formacin de promotores del Desarrollo Humano a un nivel paraprofesional, as como
grupos de entrenamiento profesional y paraprofesional promovidos por los egresados de
nuestros programas de posgrado en Torren, Durango y Chihuahua.
Nuestros egresados estn en toda la Repblica y hace apenas unos meses, qued
constituida la primera asociacin de exalumnos de Desarrollo Humano, egresados de la UA
en la Ciudad de Mxico y una revista, plataforma ambiciosa de comunicacin para todos los
promotores del Desarrollo Humano, se est cocinando con lentitud, pero con seguridad y
clarividencia.
A dnde vamos?
Mxico se va aproximando a la modernidad a travs de un proceso histrico tan
doloroso como su propio surgimiento. Una crisis econmica en camino de superacin
genera, en todos, esperanza. Tal vez nuestro pas est llamado a ocupar un lugar
privilegiado en la comunidad de las naciones en el siglo XXI.
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QUIROGA, Horacio. El potro salvaje. Grandes cuentistas, Clsicos Jackson. Tomo 39.
Buenos Aires. 1950.
EL POTRO SALVAJE
Era un caballo, un joven potro de corazn ardiente, que lleg del desierto a la ciudad a
vivir del espectculo de su velocidad. Ver correr a aquel animal era, en efecto, un
espectculo considerable. Corra con la crin al viento y el viento en sus dilatadas narices.
Corra, se estiraba; se estiraba ms an, y el redoble de sus cascos en la tierra no se poda
medir. Corra sin reglas ni medida, en cualquier direccin del desierto y a cualquier hora del
da. No existan pistas para la libertad de su carrera, ni normas para el despliegue de su
energa. Posea extraordinaria velocidad y un ardiente deseo de correr. De modo que se daba
todo entero en sus disparadas salvajes; y sta era la fuerza de aquel caballo.
A ejemplo de los animales muy veloces, el joven potro tena pocas aptitudes para el
arrastre. Tiraba mal, sin coraje ni bros, sin gusto. Y como en el desierto apenas alcanzaba el
pasto para sustentar a los caballos de pesado tiro, el veloz animal se dirigi a la ciudad para
vivir de sus carreras.
En un principio entreg gratis el espectculo de su gran velocidad, pues nadie hubiera
pagado una brizna de paja por verlo ignorantes todos del corredor que haba en l. En
las bellas no comprendan su libertad, Comenzaba -al trote, como siempre, con las narices
de fuego y la cola en arco; haca resonar la tierra en sus arranques, para lanzarse por fin a
escape a campo traviesa, en un verdadero torbellino de ansia, polvo y tronar de cascos. Y
por premio, su puado de pasto seco, que coma contento y descansado despus del bao.
A veces, sin embargo, mientras trituraba con su joven dentadura los duros tallos,
pensaba en las repletas bolsas de avena que vea en las vidrieras, en la gula de maz y alfalfa
olorosa que desbordaba de los pesebres.
No importa se deca alegremente. Puedo darme por contento con este rico
pasto.
Y continuaba corriendo con el vientre ceido de hambre, como haba corrido siempre.
Poco a poco, sin embargo, los paseantes de los domingos se acostumbraron a su
libertad de carrera, y comenzaron a decirse unos a otros que aquel espectculo de velocidad
salvaje, sin reglas ni cercas, causaba una bella impresin.
No corre por las sendas como es costumbre decan, pero es muy veloz. Tal
vez tiene ese arranque porque se siente ms libre fuera de las pistas trilladas. Y se emplea a
fondo.
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En efecto, el joven potro, de apetito nunca saciado y que obtena apenas de qu vivir
con su ardiente velocidad, se empleaba siempre a fondo por un puado de pasto, como si
esa carrera fuera la que iba a consagrarlo definitivamente. Y tras el bao, coma contento su
racin la racin basta y mnima del ms obscuro de los ms annimos caballos.
No importa se deca alegremente. Ya llegar el da en que se diviertan.
El tiempo pasaba entre tanto. Las voces cambiadas entre los espectadores cundieron
por la ciudad, traspasaron sus puertas, y lleg por fin un da en que la admiracin de los
hombres se asent confiada y ciega en aquel caballo de carrera. Los organizadores de
espectculos llegaron en tropel a contratarlo, y el potro, ya de edad madura, que haba
corrido toda su vida por un puado de pasto, vio tendrsele, en disputa, apretadsimos fardos
de alfalfa, macizas bolsas de avena y maz todo en cantidad incalculable, por el solo
espectculo de una carrera.
Entonces el caballo tuvo por primera vez un pensamiento de amargura/al pensar en lo
feliz que hubiera sido en su juventud si le hubieran ofrecido la milsima parte de lo que
ahora introducan gloriosamente en el gaznate.
En aquel tiempo se dijo melanclicamente un solo puada de alfalfa como
estmulo, cuando mi corazn saltaba deseoso de correr, hubiera hecho de m al ms feliz de
los seres. Ahora estoy cansado.
En efecto, estaba cansado. Su velocidad era, sin duda, la misma de siempre, y el
mismo el espectculo de su salvaje libertad. Pero no posea ya el ansia de correr de otros
tiempos. Aquel vibrante deseo de tenderse a fondo, que antes el joven potro entregaba
alegre por un montn de paja, precisaba ahora toneladas de exquisito forraje para despertar.
El triunfante caballo pesaba largamente las ofertas, calculaba, especulaba finamente en sus
descansos. Y cuando los organizadores se entregaban por ltimo a sus exigencias, slo
entonces senta deseos de correr. Corra entonces como l solo era capaz de hacerlo y
regresaba a deleitarse ante la magnificencia del forraje ganado.
Cada vez, sin embargo, el caballo era ms difcil de satisfacer, aunque los
organizadores hicieran verdaderos sacrificios para excitar, adular, comprar aquel deseo de
correr que mora bajo la presin del xito. Y el potro comenz entonces a temer su
prodigiosa velocidad, si la entregaba toda en cada carrera. Corri, entonces, por primera vez
en su vida, reservndose, aprovechndose cautamente del viento y las largas sendas
regulares. Nadie lo not o por ello fue acaso ms aclamado que nunca, pues se crea
ciegamente en su salvaje libertad para correr.
Libertad... No, ya no la tena. La haba perdido desde primer instante en que reserv
sus fuerzas para no flaquear en la carrera siguiente. No corri ms a campo traviesa, ni
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fondo, ni contra el viento. Corri sobre sus propios rastros fciles, sobre aquellos zigzags
que ms ovaciones haban arrancado. Y en el miedo, siempre creciente, de agotarse, lleg
un momento en que el caballo de carrera aprendi a correr con estilo, engaando,
escarceando cubierto de espumas por las sendas ms trilladas. Y un clamor de gloria lo
diviniz. Pero dos hombres que contemplaban aquel lamentable espectculo, cambiaron
algunas tristes palabras.
Yo lo he visto correr en su juventud dijo el primero; si uno pudiera llorar por
un animal, lo hara en recuerdo de lo que hizo este mismo caballo cuando no tena qu
comer.
No es extrao que lo haya hecho antes dijo el segundo, Juventud y Hambre
son el ms preciado don que puede conceder la vida a un fuerte corazn.
Joven potro: Tindete a fondo en tu carrera, aunque apenas se te d para comer. Pues
si llegas sin valor a la gloria, y adquieres estilo para trocarlo fraudulentamente por pinge
forraje, te salvar el haberte dado un da todo entero por un puado de pasto.
Algunas tardes, cuando las gentes poblaban los campos inmediatos a la ciudad y
sobre todo los domingos, el joven potro trotaba a la vista de todos, arrancaba de golpe,
detenase, trotaba de nuevo husmeando el viento, para lanzarse por fin a toda velocidad
tendido en una carrera loca que pareca imposible superar y que superaba a cada instante,
pues aquel joven potro, como hemos dicho, pona en sus narices, en sus cascos y su carrera,
todo su ardiente corazn.
Las gentes quedaron atnitas ante aquel espectculo que se apartaba de todo lo que
acostumbraban ver, y se retiraron sin apreciar la belleza de aquella carrera.
No importa se dijo el potro alegremente. Ir a ver a un empresario de
espectculos, y ganar, entre tanto, lo suficiente para vivir.
De qu haba vivido hasta entonces en la ciudad, apenas l poda decirlo. De su propia
hambre, seguramente, y de algn desperdicio desechado en el portn de los corralones. Fue,
pues, a ver a un organizador de fiestas.
Yo puedo correr ante el pblico dijo el caballo si me pagan por ello. No s qu
puedo ganar; pero mi modo de correr ha gustado a algunos hombres.
Sin duda, sin duda... le respondieron. Siempre hay algn interesado en estas
cosas... No es cuestin, sin embargo, de que se haga ilusiones... Podramos ofrecerle, con un
poco de sacrificio de nuestra parte...
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El potro baj los ojos hacia la mano del hombre, y vio lo que le ofrecan: Era un
montn de paja, un poco de pasto ardido y seco.
No podemos ms... Y as mismo...
El joven animal consider el puado de pasto con que se pagaba sus extraordinarias
dotes de velocidad, y record las muecas de los hombres ante la libertad de su carrera que
cortaban en zigzag las pistas trilladas.
No importa se dijo alegremente. Algn da se divertirn. Con este pasto ardido
podr, entre tanto, sostenerme. Y acept contento, porque lo que l quera era correr.
Corri, pues, ese domingo y los siguientes, por igual puado de pasto cada vez, y cada
vez dndose con toda el alma en su carrera. Ni un solo momento pens en reservarse,
engaar seguir las rectas decorativas para halago de los espectadores.
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Introduccin
Jaques Delors describe el proceso educativo como la sucesin continua de
aprendizajes que van asimilando las personas individuales y los grupos durante toda la vida
y la humanidad a lo largo de la historia. Aprendizajes en funcin de satisfacer armnica e
integralmente las necesidades naturales y aprendidas y as alcanzar altos niveles de salud y
de bienestar. Habla no tanto de enseanzas cuanto de aprendizajes individuales y sociales
para la vida.
Qu aprendemos de los acontecimientos trgicos que acaban de afligir al mundo?
Imposible dejar de hablar de esto al discutir, en estos momentos, la construccin del ser.
La desgracia que el mundo acaba de vivir es una advertencia de lo que sern las
guerras en el siglo XXI: ya no se necesitan ejrcitos, ni afta tecnologa blica, ni bombas
atmicas, se pelearn a base de terrorismo inteligente, coordinado y oculto. Responder con
violencia, ya sea con las armas convencionales o con nuevos actos de terrorismo, desatar
una cadena incontenible de ataques impredecibles y ocultos que acabarn con la vida del
planeta.
Paralelo a los fundamentalismos religiosos y a los crmenes cometidos en nombre de
Dios est otro factor humano, el de la injusticia y violencia personal y estructural que
afligen al mundo en todas sus latitudes. Se manifiesta en todas las razas y habla todos los
idiomas.
Ante la impredictibilidad y ausencia de rostro del nuevo terrorismo del siglo XXI, el
mundo tiene dos alternativas: Responder violentamente a tos ataques arteros para
supuestamente acabar con la violencia o contener la pasin y canalizar la agresividad a la
bsqueda sistemtica y globalizante de estrategias que busquen la justicia y la armona en la
satisfaccin en las necesidades de todos para as seguir construyendo juntos el ser de cada
uno y el ser de la humanidad.
Gracias a la globalizacin de los medios, todo el mundo es consciente del peligro de
las nuevas estrategias blicas del siglo XXI y todos los habitantes, empezando por los jefes
de estado y los lderes de las naciones, se estn planteando la opcin vital: o trabajamos por
la justicia y la solidaridad, en la familia, en la escuela, en la empresa y entre las naciones del
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momento, que por su naturalidad y obviedad pasa casi siempre inadvertida. Es ese impulso
misterioso que surge del mismo organismo y lo va movilizando al desarrollo integral y
orgnico. Es una tendencia a crecer que nunca fue aprendida y que soto puede ser
extinguida por la muerte. Se da en todos los vivientes, pero en el ser humano es consciente,
l es el nico que se da cuenta de su propia existencia. No soto crece, sino que se da cuenta
de que crece y lo ms misterioso de todo es que puede influir en su propio crecimiento,
favorecindolo u obstaculizndolo.
El darse cuenta de s mismo, percibindose a s mismo y a la realidad es el fenmeno
de la conciencia que ha sido descrito por Piere Teilard De Chardin como el fenmeno
humano. Durante el proceso evolutivo de la vida, en un momento dado el desarrollo del
organismo y del sistema nervioso de un prehumano hace posible la aparicin de la
consciencia, en ese momento aparece el hombre sobre la tierra.
La aparicin del SELF, como diran los psiclogos contemporneos, es equivalente a
la aparicin del hombre, porque el SELF no es otra cosa que la percepcin que tiene el
hombre de s mismo percibiendo la realidad.
La capacidad de verse a s mismo frente a diferentes opciones le da el misterioso
poder de optar libremente y al optar libremente puede escoger la construccin de s mismo
en armona con los dems o el propio deterioro y el dao de tos otros y de la sociedad.
3.- Cmo se manifiesta la tendencia natural al crecimiento en el ser humano? En una
necesidad permanente que todos los seres humanos experimentan de sentirse bien con ellos
mismos, de hacer lo que ms les gusta o les satisface, de alcanzar sus propsitos y de
conseguir a travs de estas estrategias mayores niveles de satisfaccin personal.
Esta necesidad de sentirse bien consigo mismo en el ser humano es permanente e
insaciable y termina slo con la muerte. Es el motivador bsico y el impulso de todas las
conductas y comportamientos humanos y explica tanto la conducta constructiva como la
destructiva en cada persona y en la sociedad. En efecto, el psicpata y el neurtico, el que se
destruye a s mismo y a los dems, no lo hacen por sentirse mal sino bien consigo mismos, y
el que se olvida a s mismo para atender a los dems e impulsarlos en su crecimiento, lo
hace, en ltimo trmino, por sentirse bien consigo mismo tambin.
El retardar la satisfaccin de las necesidades o el dejar algunas necesidades
insatisfechas, ser siempre en funcin de sentirse bien consigo mismo. Cuando el suicida,
comete la accin de privarse del mayor bien, la vida, lo hace por sentirse bien, no mal
consigo mismo. El amor a uno mismo es el motivador principal de todo comportamiento
humano y fuente natural de todas las dems motivaciones.
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Aqu cabe distinguir entre dos tipos de amor por uno mismo. El amor que est
directamente conectado con la construccin del ser como es el que se manifiesta en
aprender ms, tener ms y mejores amigos, formar una familia, terminar una carrera, tener
mejor salud, hacer felices a los dems. Podra yo decir que la mayor parte de los
comportamientos humanos, la mayor parte del tiempo estn impulsados por un saludable
amor a uno mismo y a los dems, aunque los medios de informacin parecen demostrar lo
contrario.
El narcisismo, en cambio, es el amor que a s mismo se tiene el ser humano pero que
no lo beneficia, sino que le hace dao o lo destruye. Fumar, por ejemplo, es una accin que
obviamente se hace por amor a uno mismo, pero que repercute en prdida de la salud.
Recordemos la fbula de Narciso, una flor blanca que al ver reflejada su belleza en la
corriente del agua, de tal manera qued cautivada por ella que se arroj sobre s misma y
muri.
El narcisismo no es nicamente un amor por uno mismo que hace dao, sino un amor
por uno mismo que tambin hace dao a los dems. El comerse solo un pastel de
cumpleaos que estaba destinado para la fiesta y para el gozo de todos los asistentes,
ejemplifica cmo el narcisismo hace dao tanto a la persona que lo manifiesta como a las
dems que sufren las consecuencias de la conducta narcisista.
Este amor por uno mismo que constituye el elemento motivacional bsico en la
construccin del ser, se manifiesta en necesidades especficas que los psiclogos
generalmente dividen en cuatro grupos:
Las necesidades biolgicas son obvias: comer, beber, descansar, reproducirse y
dormir, aunque tal vez no sean las ms importantes entre las necesidades humanas, su
satisfaccin muchas veces condiciona la existencia misma.
Entre las necesidades psicolgicas quisiera resaltar dos especialmente: la necesidad de
saber y conocer que gua la bsqueda constante del ser humano por nuevos
descubrimientos, nuevos mtodos para conseguirlos y nuevos cuestionamientos.
Paradjicamente, mientras ms sabe un sabio, un cientfico, ms se da cuenta de todo
lo que ignora y por esto la conclusin de Sneca: "yo slo s que no s nada".
Existe otra necesidad psicolgica, probablemente ms importante que la anterior que
explica, aunque algunos no estn de acuerdo, la mayor parte de los comportamientos
humanos: la necesidad de amar y de ser amado. No estoy entendiendo por esto nicamente
el amor vinculado con la atraccin entre los gneros, o la amistad que puede existir entre
diversas personas. Me refiero a esa necesidad de reconocimiento, de ser tomado en cuenta,
de significar algo para alguien, de ser necesitado, que explica muchas veces la motivacin
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sobre los dems por la equidad, la cooperacin y la solidaridad en la bsqueda del bien para
todos es la clave de la paz y de la convivencia armnica.
4.- Sin embargo, la satisfaccin de las necesidades es muy frecuentemente frustrada
por circunstancias adversas de la realidad, a veces predecibles a veces insospechadas.
Cualquier frustracin de las necesidades humanas sean stas naturales o aprendidas genera
automticamente una respuesta de agresividad en el organismo humano. La respuesta
agresiva, biolgicamente hablando, est producida por la secrecin de adrenalina en las
glndulas suprarrenales que al ser distribuida por el organismo a travs de la corriente
sangunea, genera una actitud de ataque o de defensa. Esta experiencia es descrita como de
molestia", "de irritacin" o "de coraje. Toda frustracin de cualquiera de las necesidades
produce, en diferente grado reacciones automticas de agresividad en todos los organismos
humanos.
La agresividad, contrario a lo que se pudiera creer, es una energa positiva que
impulsa al organismo a la satisfaccin de sus necesidades cuando stas han sido frustradas.
Por ejemplo, si llego a un restaurante y no me sirven, experimento, automticamente
adems del hambre, un sentimiento de coraje, de irritacin que me puede conducir a dos
tipos de conducta. La primera seria llamar o buscar al mesero hasta conseguir ser atendido o
cambiarme a otro restaurante que me garantice mejores resultados. La segunda sera
violentarme con el mesero, hacerlo sentir mal con mis palabras o con mis acciones, lo que
tendra como resultado que el mesero se violentara a su vez conmigo y yo acabara enojado y
con hambre fuera del restaurante.
La agresividad es una energa positiva que tiene como objetivo natural superar los
obstculos y vencer las dificultades para conseguir la satisfaccin las necesidades
frustradas. La violencia, en cambio, es la misma energa agresiva pero canalizada en contra
de quienes se presume son la causa de la frustracin.
La violencia es una venganza, una forma de hacer dao, de frustrar a los dems para
compensar la propia frustracin Desafortunadamente no caemos en la cuenta de que la
mayor parte de los hombres y esto es una conducta observable canaliza la agresividad a
vencer los obstculos y a superar las dificultades para conseguir lo que quieren en la mayor
parte de los casos. La asertividad es precisamente el empeo eficaz de la persona para
conseguir lo que quiere sin recurrir a la violencia y sin aceptar pasivamente la frustracin.
Este manejo de la agresividad mueve al mundo. La mayor parte de las personas
triunfadoras son agresivas, mas no violentas. Desafortunadamente, el trmino agresividad
en nuestra cultura es ambiguo, porque a veces se emplea como sinnimo de la energa
positiva de la que estamos hablando y muy frecuentemente tambin se le da nombre de
agresividad a lo que en realidad es violencia.
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Creo que la solidaridad puede entenderse a travs del increble fenmeno social
ocurrido en los das del terrible terremoto de la ciudad de Mxico en aqul septiembre de
1985. Qu era lo que haca que hombres y mujeres arriesgaran sus vidas para salvar a
desconocidos? Por qu razn haba gente humilde y no humilde que mandaba ayuda a
personas que no eran siquiera sus parientes? Qu motivis el compartir el dolor, el sufrir
con el que sufri, el salvarse con el que se salv, y s, el morir un poco con todos los que
murieron? Desde mi posicin, en ese entonces muy ajena a la ciudad, me toc observar
mucha gente unirse por una causa comn: la salvacin del otro. Y a travs de ese intento de
salvacin, observ tambin cmo esa gente se transform a s misma, y tambin se salv.
En los das posteriores al terremoto, en esta ciudad de neurosis, egosmos, luchas canbales,
apretones y competencia despiadada, surgi el ser humano solidario.
Lo que la solidaridad es va ms all de un placebo gubernamental.
La solidaridad es un valor, una tendencia humana, un dinamismo propio del hombre.
Es un elemento que surge del desarrollo de la persona y que a su vez lo fomenta y alimenta.
El desarrollo humano y la solidaridad tienen una relacin estrecha, por lo que el propsito
de este trabajo es el explorar dicha relacin y sus consecuencias.
Qu es la solidaridad?
Solidaridad es la tendencia natural del hombre que lo hace estar vinculado a otros
hombres y ser corresponsable con ellos por el bien de todos. La solidaridad es un valor por
medio del cual se logra la "promocin de la capacidad de relacin de todos, de modo que la
convivencia sea el mejor mbito posible para el desarrollo de todos y cada uno".
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Esta convivencia seda por medio del amor y de la justicia. Por un lado, la solidaridad
implica que, por amor, el ser humano quiere el bien del otro ser humano, de manera que a
travs de este querer se involucre nuestra realidad total. Desde este punto de vista, la
tendencia solidara del ser humano se relaciona estrechamente con el inters positivo
incondicional que el enfoque centrado en la persona propone como medio de crecimiento.
Pero la solidaridad tambin se refleja en un aspecto ms amplo que el trato
interpersonal entre dos personas. La solidaridad se refleja en el deseo de justicia social,
entendindose sta como "la actitud constante de dar a cada quien lo que le corresponde",
un deseo de dar a cada quien, a todos los cada quienes, lo que por su esencia de ser humano
le corresponde. El dinamismo humano de la solidaridad hace que el hombre se pregunte, por
ejemplo, si realmente todos los seres humanos somos iguales (en alimentacin, salud,
educacin, medio ambiente, condiciones de crecimiento). La solidaridad hace que el ser
humano se d cuenta de que existen unos ms iguales que otros y que, en la medida de su
inteligencia y su libertad, tiene la oportunidad de trabajar por un cambio social, que tenga
como consecuencia una convivencia ms llena de amor y justicia.
En resumen, la solidaridad es una tendencia del ser humano para amar a los otros seres
humanos y esforzarse por la transformacin del ambiente que enajena y obstruye el
crecimiento de todos los seres humanos, y no slo de unos cuantos.
En este sentido, si se considera la solidaridad como un dinamismo propio del hombre,
esta caracterstica no es simple benevolencia, sino compromiso de cambio personal y social.
Y lo ms importante, la solidaridad tambin me beneficia a m mismo al permitirme crecer
de manera ms plena.
La tendencia al crecimiento personal y social
El desarrollo humano y la psicologa existencial humana plantean una visin de ser
humano como poseedor de una tendencia natural a crecer y desarrollarse. Esta tendencia lo
lleva a ir satisfaciendo necesidades cada vez ms complejas y cada vez ms trascendentes.
Si todo sale bien, si se presentan condiciones facilitadoras. Este crecimiento prosigue
inexorablemente, a manera de un proceso de convertirse cada vez en ms persona. El ser
humano desarrolla en este proceso toda una serie de potencialidades que le permiten a su
vez crecer ms, encontrando de esta forma el sentido de su existencia y. con todos sus
matices, la felicidad.
Sin embargo, desde mi experiencia y percepcin, creo que muchas veces se contempla
este proceso de convertirse en persona como un camino aislado de otras personas,
absolutamente individual. Este desarrollo humano pareciera ser solamente de una sola
persona: Yo. Sin negar en ningn momento la necesidad de la autoexploracin, de la
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Su mtodo era muy parecido a lo que podra ser un modelo de enfoque centrado en la
persona. Por ejemplo, contaba con equipos de personas que "no intentan imponer ningn
valor, pero tratan de ver a la gente desde adentro, la manera como ellos hablan, la forma
como ellos piensan y construyen sus pensamientos, la naturaleza de sus relaciones
interpersonales. Su manera de trabajar con los campesinos haca que ellos mismos se
responsabilizaran de su aprendizaje, fomentaba la discusin en el grupo, no presentndose
nunca como el educador, sino tratando de que el grupo cayera en la cuenta de que en el
proceso todos aprendan, incluyendo al facilitador.
En su alfabetizacin, el campesino oprimido no slo aprenda la escritura de una
palabra, sino que penetraba en ella, dndole un significado importante para l, por medio de
motivacin y discusiones grupales. "El campesino iletrado aprenda a decir y a escribir su
palabra. Alcanzaba a ser el dueo de su propia voz. A travs de estos aprendizajes
significativos, los campesinos tomaban conciencia de su misma realidad y aspiraban a
cambiarla, pero no para convertirse en opresores, sino con una visin de un sistema social
ms justo. Ellos pasaban a un proceso de concientizacin: la solucin de sus problemas
radicaba en ellos mismos, su liberacin estaba en ellos mismos. Freire tambin reporta que,
a travs de este proceso, el autoconcepto campesino cambiaba de considerarse un animal a
considerarse un hombre.
Para m, lo interesante de la experiencia de Freire, es que el campesino no es un
revolucionario que pretende invertir los papeles de la opresin, sino que por el contrario
busca la liberacin tanto de los opresores como de los oprimidos: "no se sienten
idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los
opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Todo este trabajo popular de
Freire posee elementos muy cercanos al enfoque centrado en la persona y al desarrollo
humano. Esto demuestra que ellos son aplicables a una labor solidaria de trabajo popular
como en el caso de la alfabetizacin, la cual es conceptualizada y actuada no slo como un
instrumento para aprender a escribir letras, sino para crecer como persona en la libertad.
Pero Freire y Rogers slo pueden basar su trabajo en el concepto de que el hombre
tiene la necesidad de la convivencia en la justicia y en el amor, y que a travs de ella, todos
los implicados en esta convivencia crecen y se desarrollan como mejores personas. Esto es
solidaridad.
Compromiso y beneficio del agente de cambio
Para m, es importante considerar que aqullos que estamos recibiendo una formacin
en desarrollo humano, aqullos que iniciamos procesos de crecimiento estructurados
(orientaciones, grupos de crecimiento, etc.), somos una minora privilegiada. La gran
mayora de "todos los seres humanos" no tiene contacto con facilitadores del desarrollo
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humano, como no sean aqullos que de manera natural tienen ese don (que tampoco hay
muchos).
Pienso que al haber sido privilegiados con la experiencia del desarrollo humano, una
propuesta de compromiso podra ser la de buscar mecanismos para colectivizar y ampliar la
manera de facilitar el desarrollo, de manera que el "todos" de la solidaridad abarque a ms
gente. El compromiso puede incluir buscar mecanismos para facilitar el desarrollo de los
nios de la calle, de los presos, de los enfermos, de los ancianos asilados, de los alcohlicos
y de los drogadictos. Y tambin sera un interesante compromiso el buscar maneras para
que, a los que ya gozamos de! desarrollo humano, se nos despierte la conciencia social, y
nos dejemos inundar por la solidaridad, de manera que ahora s, el desarrollo humano sea
para todos.
Porque al final, tengo la firme creencia de que la solidaridad nos beneficia a todos.
Solidaridad no es la conciencia mesinica de que yo voy a hacer que los pobres de mis
semejantes crezcan. Solidaridad es ms bien la oportunidad de tener encuentros
interpersonales con otros seres humanos, cuyo fruto sean aprendizajes y crecimientos
significativos de ambas partes. Creo firmemente que los encuentros solidarios transforman
al ser humano, como en el caso de aquel mercenario traficante de esclavos de la pelcula "La
Misin", el cual ante el encuentro amoroso con el indgena, se ve convertido en un hombre
tan pleno, que da la vida por sus hermanos.
Las muy pocas veces que siento haber logrado este tipo de encuentros solidarios de
manera autntica, he hecho contacto con esa esencia trascendente del ser humano. Ya slo
este mero contacto hace que valga la pena la experiencia, porque no slo he recuperado la fe
en los otros seres humanos, sino que Dios me ha bendecido con recuperar la fe en m mismo
y en El.
Nemesio Diez es licenciado en Ingeniera Bioqumica y ha cursado la maestra en
Desarrollo Humano, en la Universidad Iberoamericana Santa Fe. Ciudad de Mxico.
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El IDH mide el logro general en un pas respecto de tres dimensiones bsicas del
desarrollo humano: lo longevidad, los conocimientos y un nivel decente de vida. Se, mide
por la esperanza de vida, el logro educacional (alfabetizacin de adultos y matriculacin
primaria, secundaria y terciaria combinadas) y el ingreso ajustado.
ndice de la pobreza humana
Mientras el IDH mide el progreso general en un pas en cuanto al logro del desarrollo
humano, el ndice de la pobreza humana (IPH) refleja la distribucin del progreso y mide el
retraso de privaciones que an existe. E1 IPH mide la privacin en las mismas dimensiones
bsicas del desarrollo humano bsico que el IDH.
IPH-1
El IPH-1 mide lo pobreza en los pases en desarrollo. Las variables utilizadas son el
porcentaje de personas que se estima que morirn antes de los 40 aos de edad. El
porcentaje de adultos que son analfabetos y la privacin del aprovisionamiento econmico
general -pblico y privado - reflejado en el porcentaje de la poblacin sin acceso a servicios
de salud y agua potable y el porcentaje de nios menores de 5 aos con peso insuficiente.
PH-2
Introducido en el Informe de este ao, el IPH-2 .mide la pobreza humana en los pases
industrializados. Por cuanto la privacin humana vala con las condiciones sociales y
econmicas de una comunidad, se ha ideado este ndice separado respecto de los pases
industrializados basndose en la mayor disponibilidad de dalos. Se concentra en la
privacin en las mismas tres dimensiones, que el IPH-1 y en una dimensin adicional, la
exclusin social. Las variables son el porcentaje de perdonas que probablemente morirn
antes de los 60 aos de edad, el porcentaje de personas cuya capacidad de leer y escribir
dista de ser suficiente, la proporcin de personas con ingreso disponible inferior al 50% del
promedio y la proporcin de desempleados de largo plazo (12 meses o ms).
ndice de desarrollo relativo al gnero
El ndice de desarrollo relativo al gnero (IDG) mide el logro en las mismas
dimensiones y variables que el IDH, pero capta la desigualdad de logro entre las mujeres y
los hombres. Se trata simplemente del IDH ajustado respecto de la desigualdad de gnero.
Mientras mayor sea la desigualdad de gnero en cuanto al desarrollo humano bsico, menor
ser el IDG de un pas en comparacin con su IOH.
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Artculo 8.
Queda decretado que el mayor dolor siempre fue y ser siempre no poder dar amor a
quien se ama, sabiendo que es el agua quien da a la planta el milagro de la flor.
Artculo 9.
Queda permitido que el pan de cada da tenga en el hombre la seal de su sudor.
Pero que sobre todo tenga siempre el caliente sabor de la ternura.
Artculo 10.
Queda permitido a cualquier persona, a cualquier hora de la
vida, el uso del traje blanco.
Artculo 11.
Queda decretado, por definicin, que el hombre es un animal que ama, y que por eso es
bello, mucho ms bello que la estrella de la maana.
Artculo 12.
Decrtese que nada estar obligado ni prohibido.
Todo ser permitido.
Traduccin: Mario Benedetti
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pequeos pedruscos del desierto. Y fue dejando al caminar las huellas que le permitieran
regresar, una y otra vez, al hogar que anhelaba.
Camin ms a prisa, al caerse se levant con ms fuerza, y as el buscador anhelante
regres al hogar.
Esta vez estuvo ms tiempo y se llen de un gozo nuevo, de una felicidad ms
profunda. Ms, de repente, la mano le agarr y le puso nuevamente en el desierto.
El hombre supo entonces que as sera su vida. Que la vida sera un caer y levantarse,
que siempre habra de ir y venir y que siempre, mientras viviera, habra algo nuevo de que
asombrarse, algo pequeo o grande de qu maravillarse. Y que en medio de la inmensidad
de todo lo que le rodeaba, l, ese ser pequeo y gran ser humano, ese ser nico, tena la
conciencia de existir, de ser cada da mejor, de aprender cada da ms, de llegar hacia donde
se lo propusiera.
Y es que aun en nuestra pequeez, en la inmensidad del universo somos, existimos y
seguimos adelante, y ms all de las barreras del egosmo que nos limita, somos seres
maravillosos, complejamente maravillosos que tienen la conciencia de-saberse inacabados y
que por eso mismo siempre podemos ser ms.
La compleja realidad humana
Tratando de entender la compleja realidad humana, lo que hacemos, lo que pensamos,
lo que somos, nos damos cuenta de que somos seres inacabados, que siempre estamos
partiendo y llegando, que estamos siempre construyndonos.
Ortega y Gasset lo enunciaba de esta manera: "Podemos ver una oveja y hemos visto
todas las ovejas, podemos ver un len y hemos visto todos los leones, pero si vemos a un
hombre no hemos visto a todos los hombres"... y ni siquiera hemos visto al hombre que
estamos viendo.
Cun complejos y maravillosos somos!
Y aun en medio de esa enorme complejidad, al reflexionar comprendemos que
aunque hemos aprendido a volar como pjaros, a navegar por debajo de los mares y estamos
aprendiendo a penetrar la naturaleza ms ntima del tomo y de la ciberntica, sabemos muy
poco de nuestra propia naturaleza.
La incertidumbre de (o que somos nos ha acompaado a travs de toda la historia y se
ha manifestado en lo ms profundo de nuestras culturas. En el antiguo libro chino, el Tao Te
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Kin, Lao Tze, hace miles de aos dijo: "Anoche so que era una mariposa, pero no s si
era un hombre que soaba que era mariposa o una mariposa que soaba que era hombre
Pero si antes la pregunta sobre lo que somos estaba con nosotros, ahora ya no nos
deja, pues el fenmeno humano se hace cada vez ms complejo y las respuestas ya no
pueden ser parciales.
La necesidad de la transdiciplinariedad
Si antes, a travs de las visiones reduccionistas que nos daban las diferentes ciencias,
dbamos respuestas limitadas a la incertidumbre humana, ahora sabemos que nuestra
complejidad sobrepasa todas las respuestas que se han dado.
Y es que verdaderamente: "El hombre planetario ha nacido y hace falta una deuda
que lo explique. La historia del hombre del futuro no se funda sobre los monumentos del
pasado, sino en modelos vivientes, no nace de recuerdos petrificados sino de grmenes del
futuro. Antes explicbamos al hombre por la ciencia, en adelante tendremos que explicar la
ciencia por el hombre
Los esquemas biolgicos, psicolgicos, polticos, econmicos, culturales y sociales
que nos ayudaban a describir parcialmente al hombre de ayer, ya no nos sirven para
describir al hombre de hoy.
El impacto de los cambios de la poca en que vivimos ha provocado una
transformacin estructural en el ecosistema, cambio que se traduce en una nueva manera de
ver y concebir la realidad como un todo, que ya no la reduce.
Los seres humanos ya no podemos ser objeto de estudio de los libros fraccionarios, ni
de las teoras reduccionistas que parcelaban nuestra naturaleza hasta convertirla en objeto de
una ciencia de retazos.
El complejo fenmeno humano de hoy, en toda su grandeza y dimensin, rompe los
paradigmas reduccionistas que las ciencias sociales han manipulado para su estudio.
Las ciencias sociales, entre ellas la educacin si han de aproximarse al sujeto de su
estudio si han de ayudarnos a entender la realidad de la naturaleza humana, debern
trascender las parcelas del conocimiento y darse cuenta de que la transdiciplinariedad en la
solucin y potencializacin del complejo fenmeno humano ya no es un lujo: es un
imperativo.
Entonces, recapitulando podramos decir:
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1. Que la naturaleza humana es de una complejidad tan grande que no puede ser
interpretada por una sola ciencia. La biologa nos describe como seres vivos que nacen,
crecen, se reproducen y mueren; la Economa como entes productivos; la qumica, como
composiciones complejas de elementos; la filosofa busca el por qu de nuestra existencia,
pero ninguna de ellas nos da una respuesta integral de lo que somos.
2. Para entender mejor nuestra realidad y dar solucin a los problemas humanos, es
necesaria la transdiciplinariedad; es necesario que todas las ciencias y las tcnicas, el arte y
la cultura trabajen juntos.
3. La educacin, si ha de convertirse en el eje fundamental del desarrollo humano,
debe responder a la complejidad del fenmeno humano y preparar al hombre para la vida.
La conciencia del ser inacabado
Y an ms, para comprender al hombre de hoy, sus teoras y sus prcticas, hay que
vivirlo, hay que descubrirlo en las huellas que ha dejado en la historia: Descubrirlo por la
lectura de sus signos, por sus danzas a los dioses de la soledad y del todo, por su silencio,
por lo que hizo y por lo que dej de hacer...
Hay que encontrarlo en sus sueos y paradigmas, en sus ideas. Hay que encontrarlo en
nosotros mismos.
Y es ah, en sus ideas, y a travs de la educacin, donde el hombre ha hilado la
historia que le ha permitido pasar de la conservacin a la creacin y a la transformacin, a la
explosin de su propia realidad. Una realidad que es inacabada.
Si algo podemos decir de nosotros mismos es que somos seres inacabados,
inconclusos. Que somos proyecto. Que estamos construyndonos permanentemente. Que es
la educacin, el aprendizaje, la vida misma la que nos construye y reconstruye en forma
permanente.
Nuestro cambio es constante, nuestro perfeccionamiento no tiene lmites. Vamos y
venimos durante toda la vida... sin llegar nunca totalmente. La perfeccin, e! aprendizaje no
tienen lmites. Siempre encontraremos algo nuevo de qu sorprendernos, algo de qu
maravillarnos, algo de lo que podamos aprender.
Pero, a la luz del aprendizaje construido por nosotros mismos, el sabernos seres
inacabados ya no es angustia, sino reto.
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Popper explica que las plantas y los animales son tambin inacabados, pero el
hombre, a diferencia de ellos, se sabe inacabado y por eso se educa.
La gran diferencia, entonces, es que el ser humano tiene conciencia de ser, y esa
conciencia de su propia existencia y desarrollo es la razn misma de la educacin y el
aprendizaje, que duran toda la vida.
No habra proceso de aprendizaje, no habra educacin si el hombre fuese acabado.
Nuestra capacidad de reflexionar, de asimilar, de acomodar, de interactuar y
reconstruir la realidad que nos rodea hace que nos descubramos en cambio constante, en
modificacin.
He ah la raz de la educacin!
La educacin es posible porque el hombre es y se sabe inacabado.
La educacin es en ese sentido una bsqueda realizada por un sujeto cognoscente que
es el hombre. La educacin es un proceso que se inicia desde la concepcin y dura toda la
vida. Es un proceso continuo.
La vida misma es la verdadera escuela, el aula ms grande, es por eso que es tan
importante entregar a nuestros nios y a nuestros jvenes, y especialmente a aqullos que
requieren de una educacin especializada, una educacin que les sirva para la vida, una
educacin que les permita aprender a aprender y seguir aprendiendo ms all de las aulas
cerradas de la escuela.
En ese sentido, y volviendo a nuestra pregunta inicial del por qu es necesaria la
educacin, nos damos cuenta que la educacin, en las palabras de Paulo Freire, nos permite
conservar y transmitir los conocimientos, crear nuevos conocimientos y transformar nuestra
propia realidad de manera permanente.
Es por eso que Freire dice que "aprendamos a leer nuestra realidad para que
escribamos juntos nuestra historia."
Y es que aprender a leer la realidad no es slo descifrar los alfabetos y los signos, sino
es mucho ms que eso, es comprender los significados de esa realidad y transformarla, es
apoyar al que aprende a adquirir las capacidades que le ayuden a aprender y a aprender para
toda la vida.
La educacin es el eje central de todo proceso de desarrollo humano y social, el ser
humano es sujeto de su propia educacin y constructor de sus propios aprendizajes.
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En cada una de estas pocas la gente tena diferentes maneras de concebir la realidad,
diferentes maneras de pensar, diferentes maneras de ser y de actuar.
A qu se deben estos cambios?
Si reflexionamos sobre tos ejemplos anteriores, nos daremos cuenta que durante
cualquier perodo de la historia, la comunidad de pensadores y cientficos est sujeta a una
serie de supuestos, de principios, de ideas acerca de cmo son las cosas, cmo trabajan y
cmo se relacionan entre s.
Estos principios y supuestos determinan la manera en que la gente vive y acta.
AI conjunto de esos supuestos se les llama Paradigmas. Un paradigma es un modelo.
Con el paso del tiempo, los pensadores comienzan a reconocer y entender que las
observaciones de ciertos hechos realmente contradicen al paradigma vigente. Estas
contradicciones se llaman anomalas.
Cuando aparecen y se reconocen demasiadas anomalas, se hace necesario revisar y
cambiar los supuestos (los principios) que constituyen el paradigma y desarrollar uno nuevo
que explique los cuestionamientos y que incorpore los supuestos vlidos del antiguo
paradigma.
Cuando ocurre un cambio de paradigma y se concibe la realidad de manera diferente,
cuando el nuevo paradigma impulsa una nueva forma de entender la naturaleza humana y
las costumbres se cambian con base en esos nuevos supuestos, se sucede un cambio de
paradigma social, un cambio de macroparadigma. Entonces la ciencia, la tcnica, el arte, las
relaciones humanas, las costumbres y las formas de vida cambian en funcin del nuevo
macroparadigma.
Analicemos un ejemplo: En la Edad Media, las creencias y supuestos sobre la tierra
decan que sta no se mova, que era plana, que todos los astros giraban en torno a ella. Esos
eran los supuestos de la poca. se era el paradigma.
Pasado el tiempo, esos supuestos empezaron a cuestionarse, los pensadores se dieron
cuenta de que la realidad no era as. Empezaron a cuestionar la realidad. Estos
cuestionamientos son las anomalas.
Y cuando nuevos supuestos sustituyeron a los anteriores, hubo un cambio de modelo,
un nuevo paradigma. Los cambios de paradigma se van sucediendo de esta manera.
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Debemos notar que la visin orgnica del nuevo paradigma no es una negacin de la
visin mecnica pues, de hecho, incorpora muchos de sus principios, es una superacin de
ella.
Muchos han credo ver en el extraordinario progreso tecnolgico y en las
conmociones sociales, econmicas y polticas que afectan a grandes masas humanas en la
actualidad, los hechos ms sobresalientes que caracterizan a esta era, sin advertir que
estamos en presencia de cambios mucho ms profundos de carcter integral y que se
manifiestan en todos los aspectos de la vida del hombre.
Los acontecimientos exteriores y materiales que dan una fisonoma tan particular a
esta poca de crisis son, en realidad, consecuencias lejanas y no siempre bien interpretadas
de cambios substanciales cuyo origen hay que buscar en la intimidad de las corrientes
vitales y espirituales que han regido el desenvolvimiento de la vida del planeta y sus
habitantes.
Es desde las cumbres ms elevadas del pensamiento donde se puede tener una visin
ciara de las tendencias generales que inspiran un nuevo ciclo histrico y no desde el llano,
donde las ideas y obras realmente nuevas suelen confundirse con alguna de sus
consecuencias menos significativas o con reacciones del pasado.
Dentro de los grandes ritmos de la historia y del proceso vital de desarrollo de la
existencia humana, nos ha tocado vivir en una poca de transformaciones fundamentales a
escala mundial. Una poca sin precedentes.
El filsofo de la historia Arnold Toynbee explica que en el principio de cada nuevo
paradigma un grupo de pensadores empieza a cuestionar el paradigma vigente, empieza a
crear nuevas ideas, nuevas maneras de comprender la realidad y, sobre todo, nuevas
maneras de pensar y de actuar. A ese grupo de gente se le llama la Minora Creativa.
Y es esa minora creativa la que, de alguna manera, sirve de levadura para el cambio
de las pocas y de las formas de vida.
Esa minora creativa es la que impulsa los cambios de conductas y valores y as la
civilizacin sigue adelante, hasta que nuevamente los valores se desquebrajan y las ideas se
superan. Y las minoras creativas que impulsaron el cambio se convierten en minoras
dominantes.
Y llega la cada de esa forma de vida, la crisis, el cuestionamiento, la angustia
humana, pues ms que en ninguna poca, en tiempo de crisis de un macroparadigma el ser
humano cuestiona todo.
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enfrentar, primero ante nosotros mismos, los procesos del cambio, de un cambio que nos
har reconocer el valor de las gotas que conforman el ocano y nos permitir descubrir que
"el hombre debe ser amante de la luz, no importa la lmpara en que brille; debe ser buscador
de la verdad no importa la fuente de donde sta emane".
Ahora bien, debemos entender que cambio no es desarrollo. Y es que la velocidad de
los cambios que est sufriendo el planeta se ha acelerado. Han surgido nuevas maneras de
pensar y de crear, nuevas maneras de sentir y de actuar, nuevos paradigmas, Los estudios
nos prueban que en menos de veinte aos el 75% de lo que hoy es considerado como verdad
habr sido superado por nuevos conocimientos.
La ciencia y la tecnologa estn avanzando a una velocidad tan acelerada como en
ninguna otra poca y somos testigos de nuevas maneras de ver el mundo, que cambian ms
rpido que nosotros mismos.
La poca en que vivimos es una sin precedentes, que bien podra considerarse "la
mitad de la historia. Kenneth Boulding sostiene que el momento actual representa un punto
crucial en la historia humana, y afirma: "El mundo de hoy es tan distinto de aqul en que
nac, como lo era ste del de Julio Csar. Yo nac aproximadamente en el punto medio de la
historia humana. Han pasado tantas cosas desde que nac, como haban ocurrido antes".
Y es que el tiempo se ha comprimido y vivimos en una poca que cambia tan rpido,
que muchas veces ni siquiera podemos comprenderlo.
Este cambio, en cualquier forma, afecta nuestra manera de ser, de pensar, de vivir y de
actuar y, por supuesto, aunque a veces no nos percatemos de ello, influye en nuestra manera
de ensear y aprender.
Toffler afirma, por ejemplo, que si los ltimos 50,000 aos de la existencia del
hombre sobre el planeta se dividieran en generaciones de 62 aos, habran transcurrido
aproximadamente 800 generaciones.
Y de estas 800 generaciones, ms de 650 habran vivido en las cavernas... Tan
despacio pas ese tiempo.
Slo durante las ltimas 60 generaciones ha existido la escritura y por ello ha sido
posible transmitir la historia y los pensamientos del hombre de una generacin a otra.
Slo durante las ltimas 6 generaciones, menos de 400 aos, han estado los libros al
alcance de la gente. Aunque en manos de una minora.
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Slo durante las ltimas cuatro generaciones se ha podido medir el tiempo con
precisin.
Slo durante las dos ltimas generaciones se ha utilizado el motor elctrico.
Y la mayora de los artculos materiales que utilizamos en nuestra vida cotidiana han
sido inventados en nuestra generacin.
La desintegracin del tomo, los viajes al espacio, la comunicacin simultnea, la
unidad entre los pueblos y las naciones slo son posibles en el tiempo en que transcurre
nuestra propia vida.
Pero, podramos preguntarnos, cmo sabemos que el cambio se acelera?
En la tremenda complejidad del universo, incluso dentro de una sociedad dada, se
producen simultneamente un nmero infinito de corrientes de cambio.
Todas las cosas -desde el virus ms diminuto hasta la galaxia ms grande- son en
realidad no cosas, sino procesos. Nosotros mismos somos proceso, estamos en constante
transformacin y cambio. No hay punto esttico que sirva para medir el cambio; por tanto el
cambio es necesariamente relativo. Tambin es desigual.
Si todos los procesos de cambio se desarrollaran a la misma velocidad, o incluso si
todos se aceleraran y frenaran al mismo tiempo no podramos notar el cambio. Pero el
futuro invade el presente a diferentes velocidades, y de este modo se hace posible comparar
las velocidades. Sabemos, por ejemplo, que, comparada con la evolucin biolgica de las
especies, la evolucin cultural y social es extremadamente rpida.
Sabemos que algunas sociedades se transforman tecnolgica y econmicamente
ms rpido que otras, y sabemos que distintos sectores de una misma sociedad muestran
distintas velocidades de transformacin. Se dice ahora que no hay un primer, segundo o
tercer mundo; sino pases que cambian ms rpido que otros, personas que cambian ms
rpido que otras. Tampoco hay seres que hayan logrado el desarrollo de todas sus
potencialidades, de tal manera que en cierta forma, todos debiramos recibir una educacin
especial, una educacin que responda al desarrollo real de lo que somos.
En ese sentido, la nueva conceptualizacin de la educacin que demanda la, poca no
se refiere tan slo a reformas educativas aisladas sino a verdaderas revoluciones en los
sistemas educativos, que van ms all de los presupuestos, la infraestructura y los
programas de estudio y se convierten en asuntos de Estado y de la plena participacin
social.
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En este contexto, la escuela y las aulas se abren hasta quedar sin paredes y dar el paso
a un concepto de educacin que viene y va en direcciones mltiples y simultneas en las
que los maestros, la familia, la comunidad, los medios de comunicacin y el Estado
desarrollan roles integrados.
La educacin se desformaliza y desescolariza, se abre de par en par, se hace especial.
En sntesis podramos decir que si el conocimiento se ha convertido en el elemento
fundamental de! proceso de desarrollo de los pueblos y las personas, la forma en que
enfrentemos la democratizacin del conocimiento y en la medida que ese conocimiento sea
relevante, pertinente y significante definir nuestra insercin en igualdad de condiciones en
el concierto mundial de las naciones.
Se trata entonces de un conocimiento que va ms all de la ciencia y la tecnologa y
recupera los saberes y los sentires de los hombres y mujeres que conforman las sociedades,
que revalora el rol humano en el proceso de desarrollo, que recoge la dimensin moral que
hemos dejado caer a lo largo de la historia y reconcepta la participacin de todos en la
construccin de sociedades multiculturales.
Se trata sobre todo de un conocimiento que es til y significante a la gente y le da
sentido a la vida. Se trata de un conocimiento que no slo nos permite aprender a hacer, que
nos ensea a estar, que nos ayuda a tener y nos permite ser, sino tambin que nos posibilita
trascender. De un conocimiento que parte de nosotros mismos y se funde en el infinito, ms
all de los lmites hacia los que hemos llegado. Se trata en conclusin de un conocimiento
que responde a la realidad diferenciada de cada uno.
Y es que hoy, luego de cambios que se generan ms rpido que nuestra propia comprensin
de ellos, vemos que cada da los cientficos y pensadores encuentran nuevos misterios y
nuevos retos surgen a la ciencia y al desarrollo.
La razn mecanicista del paradigma anterior fall en interpretar las grandes maravillas
que la naturaleza y el ser humano an guardan en su interior.
El mundo de la ciencia y la tecnologa se mueve cada vez ms rpido, a una velocidad
que es difcil de alcanzar y que deja a las sociedades en vas de desarrollo corriendo siempre
detrs. Y que nos deja a lodos, especialmente a aqullos ms desfavorecidos, con la vida a
medias.
Y es que durante los ltimos trescientos aos la sociedad occidental se ha visto
azotada por la furiosa tormenta del cambio.
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Manfred Max Neef ha establecido algunos de los nuevos supuestos o principios que
fundamentan el desarrollo social en el nuevo paradigma.
El supuesto fundamental que establece es que el Desarrollo es de las Personas y no
de los Objetos.
Un nuevo concepto de desarrollo que se base en la comprensin de que el desarrollo
es de las personas y no de los objetos enfatiza, en primer lugar, la importancia del desarrollo
de las potencialidades humanas y de la satisfaccin de sus necesidades fundamentales.
Este nuevo paradigma de desarrollo reconoce la importancia esencial de la educacin
en el proceso del desarrollo humano y social. Pero no de una educacin que nos ayude a
memorizar grandes cantidades de informacin intil y enciclopdica, ni de una educacin
que nos ensee a repetir conductas sin reflexin, sino de una educacin que nos prepare
para la vida y nos ensee a ' aprender a aprender. De una educacin de calidad.
Los fracasados intentos de desarrollo han considerado que las necesidades humanas
que deben satisfacerse son las necesidades de subsistencia y proteccin: vivienda,
alimentacin, salud, y han considerado que el ser humano no puede satisfacer nuevas
necesidades hasta que stas estn satisfechas.
Es verdad que el ser humano precisa con urgencia de ese abrigo y proteccin, pero
tambin es verdad que es muy difcil que se logre el desarrollo si slo se satisfacen estas
necesidades y las otras necesidades fundamentales se encuentren insatisfechas.
Un agravante de esto es que los diferentes intentos fallidos de desarrollo han provedo
a las grandes mayoras pobres, en forma espordica, de casas, de salud gratuita, de
alimentos y han descuidado el ensearles a obtener esos satisfactores por s mismos y de
una forma autogestionaria.
Y es que no se puede lograr el desarrollo a travs de programas paternalistas y que no
confan en la capacidad que tienen las personas de aprender y dirigir su propia vida.
Un viejo proverbio chino dice..."No le des al hambriento un pescado, sino ensale a
pescar".
Otro de los fundamentos de la teora de desarrollo a escala humana establece que las
Necesidades Humanas son Pocas, Finitas y Clasificables.
Que las necesidades humanas fundamentales no cambian de una sociedad a otra, ni de
una clase social a otra. Lo que cambia no son las necesidades sino la forma en que las
satisfacemos. Lo que cambia son los satisfactores.
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"As, contina Moynihan, a pesar de sus extraordinarios esfuerzos, los Estados Unidos
son una nacin en que decenas de millones de jvenes se evaden de la realidad y optan por
la lasitud provocada por las drogas, una nacin en que millones de padres se recluyen en el
estupor provocado por las imgenes televisivas o en las nieblas de! alcoholismo, una nacin
en la que legiones de ansiosos ancianos vegetan y mueren en la soledad, en la que el
abandono de la familia y del lugar de trabajo son caractersticas xodo en la que las masas
calman su furiosa angustia con "miltown", "equanil" u otros muchos tranquilizantes y
sedantes psquicos".
"Y as como esta nacin, las otras naciones del primer mundo".
Y no es que la economa, la ciencia o la tecnologa sean causantes de los altos ndices
de desesperacin y soledad, sino que lo es la poca atencin que como pases hemos dado a
la satisfaccin de las otras necesidades humanas. A la educacin para la familia, a la
educacin para la unidad, al respeto a las diferencias, a la educacin para la paz, a la
educacin para la vida.
Y este es un ejemplo claro de que el desarrollo debe ser de las personas y no
solamente de los objetos.
Un nuevo paradigma de desarrollo, entonces, se orienta a la satisfaccin integral de
las necesidades humanas fundamentales y reconoce que estas necesidades no cambian de
una sociedad a otra, sino que lo que cambia es la forma de satisfacerlas.
Y es que "Comprendidas en su amplio sentido y no limitadas a la mera subsistencia,
las necesidades humanas patentizan la tensin constante entre carencia y potencia tan propia
de los seres humanos".
"Concebir las necesidades humanas tan solo como carencia, implica restringir su
espectro a lo puramente fisiolgico, que es el mbito donde una necesidad asume con mayor
fuerza y claridad la sensacin de falta de algo. Sin embargo, en la medida en que las
necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son tambin potencialidad y
ms an pueden llegar a ser recurso.
As entendidas las necesidades humanas resulta impropio hablar de necesidades que
se satisfacen o se colman, ya que en cuanto revelan un proceso dialctico constituyen un
movimiento incesante.
De all que sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades y de vivirlas y
realizarlas de manera continua y renovada dentro de un contexto de desarrollo dinmico que
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establece nuevos niveles de relacin del ser humano consigo mismo, del ser con los dems y
del ser con la naturaleza que le rodea.
Entendidas las necesidades como carencia y potencia, se define el desarrollo como el
paso de la potencia a la accin. Del poder al ser y de all al trascender.
Veamos unos ejemplos... Una semilla es en potencia un rbol y slo alcanza su
desarrollo cuando sus potencialidades son puestas de manifiesto. Una larva, aunque oculta a
la vista, tiene en su propio ser toda la belleza de la mariposa, pero no alcanza esa belleza
hasta que sus potencialidades son puestas de manifiesto.
Tanto la semilla como la larva, para llegar a ser lo que realmente pueden ser,
necesitan condiciones que satisfagan plenamente su desarrollo.
As como se da en la naturaleza, el ser humano posee tambin maravillosas
potencialidades que slo pueden ser puestas de manifiesto cuando se desarrollan. Y ese
desarrollo sinrgico de lo que somos slo puede ser puesto de manifiesto a travs de un
proceso continuo de educacin, de una educacin especial para cada uno de nosotros, de
una educacin que reconozca que cada uno de nosotros se mueve con un diferente ritmo de
tambor.
El verdadero desarrollo social no es ese que es capaz de alcanzar nicamente el
adelanto cientfico y tecnolgico que haga la vida humana ms cmoda. ste es un
desarrollo necesario, pero no completo.
El verdadero desarrollo humano es aqul que progresivamente satisfaga las
necesidades humanas fundamentales en toda su magnitud, y esa satisfaccin continua de las
necesidades humanas slo puede lograrse a travs de la educacin.
En el nuevo paradigma, la educacin entonces, se establece como el eje central de
todo proceso de desarrollo, porque es a travs de ella que los seres humanos y las
sociedades pueden alcanzar en forma progresiva y permanente el desenvolvimiento de sus
potencialidades ms profundas.
Recientes estudios de las teoras de Vygotsky y Max Neef establecen la importancia
vital de la interaccin social en el proceso de construccin del conocimiento e identifican a
la educacin como la posibilitadora de la transdiciplinariedad y la satisfaccin sinrgica de
las necesidades humanas fundamentales.
Durante las ltimas dcadas hemos gastado millones de dlares a cambio de
desarrollo.
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Una pequea minora, sin embargo, cree que a pesar de! sonido de las trompetas del
Apocalipsis, la tierra slo puede llegar hacia donde los hombres y las mujeres hagan girar el
timn.
Y en ese sentido creen que aunque las prximas dcadas rebosen de agitacin,
turbulencia y quizs hasta violencia generalizada, si se trabaja el futuro desde hoy, se habr
de llegar a un estado de conciencia mayor.
Bahaullah ha dicho al respecto:
"Pronto el orden actual ser enrollado y uno nuevo ser desplegado en su lugar"
Y es que las profundas transformaciones que parecen aproximarse representan un
cambio gigantesco en nuestra actual manera de vivir, de trabajar, de actuar y de pensar y
bien podran parecer ante los ojos del hombre del futuro como los dolores de parto de una
nueva civilizacin.
Y es que el desarrollo que nos espera no es sino una completa revolucin, una
revolucin profundamente tica y espiritual que habr- si lo decidimos as- de llevarnos an
ms all.
La posibilidad de construir el desarrollo.
El verdadero desarrollo entonces es aquel que partiendo de la complejidad de nuestra
realidad tridimensional, abre las puertas al futuro y empieza a caminar el camino mstico
con pies prcticos.
Se fundamenta en una profunda fe en el futuro del hombre sobre la tierra y reconoce
que ese futuro, si se ha de llegar a l, debe empezarse a construir hoy.
Y podramos preguntarnos cul es ese desarrollo al que debemos llegar? Cules son
las bases de! desarrollo que debemos construir?
El verdadero desarrollo no est provisto, ni es algo que podamos seguir como receta,
es una fuerza que desencadena el poder de nuestra realidad interior y permite el logro de
niveles crecientes de codependencia y libertad.
Un hermoso poema expresa "caminante no hay camino se hace camino al andar" y
aunque esto sea cierto podemos prever desde hoy algunos puntos de reflexin que el
verdadero desarrollo habr de abordar.
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Y a nivel individual la escuela era la que regulaba de fuera hacia adentro los pasos que
debiera seguir el sujeto para alcanzar el desarrollo personal.
Ambos intentos, exgenos de desarrollo, daban poco o ninguna importancia a la
participacin individual.
Y ambos intentos de desarrollo fracasaron en responder a la profunda necesidad
humana de participacin y autodeterminacin.
North Whitehead refirindose a los profundos cambios que deba sufrir la educacin
si habra de responder a los desafos de su poca, expres: "Cualquier cambio fundamental
en la perspectiva intelectual de la sociedad humana, tiene necesariamente como
consecuencia una revolucin educativa".
"Esta podra ser retardada por unas generaciones, debido a sus intereses establecidos o
por el apego irracional de algunos lderes del pensamiento al ciclo de ideas al interior del
cual recibieron sus impresiones, pero es una ley inexorable que la educacin, si quiere ser
vital y competente, debe informar a los estudiantes stas ideas y debe crear en ellos
capacidades que los habiliten para apreciar el pensamiento que fundamenta su propia
poca".
Y es que la luz de la transformacin y el desarrollo social e individual, la educacin,
la fuerza catalizadora principal que puede facilitar la adquisicin de las ideas y capacidades
que habiliten a los alumnos a apreciar el pensamiento que fundamenta su propia poca y les
posibilite desarrollar progresivamente sus potencialidades ms profundas.
Una educacin de esa naturaleza logra en principio enfrentarnos a tres grandes
desafos:
1. Especialmente relevante para la sociedad a la que responde.
2. Es culturalmente pertinente a esa sociedad.
3. Busca el logro de aprendizajes significativos para la vida del que aprende y la de su
comunidad.
ste es el verdadero desafo de una educacin de calidad, pues una educacin de
calidad slo puede ser medida a travs de lo significante que es para la vida de aqul que
aprende:
Una educacin as concebida, adems/es una educacin especial para todos, pues slo
cuando la educacin responde a la individualidad puede lograr la manifestacin sinrgica y
progresiva de nuestras potencialidades humanas ms profundas.
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Al filo del siglo y del milenio nos sentimos sobrecogidos por una mezcla de
incertidumbre y de esperanza; sea que miremos hacia el escenario planetario, sea que
contemplemos el nacional, quedamos perplejos ante los profundos cambios que impulsan al
mundo; nos preocupa su ambivalencia y descontrolada impetuosidad; ms nos preocupa
nuestra aparente impotencia y, en el fondo, la profunda ignorancia sobre lo que somos.
Los cambios producidos no en el milenio, sino en el siglo que termina equivalen
podra decirse a los que provoc alguna glaciacin; quien compare cmo vivan los
hombres en 1900 y cmo viven en 1997 estar tentado a concluir que se trata de una especie
diferente; tan diversas son las condiciones de vida, las maneras como nos transportamos y
comunicamos, cmo hacemos ciencia y organizamos la produccin; son abismales las
diferencias, por ejemplo, en las tcnicas quirrgicas para operar los ojos o en los medios
para explorar el universo astronmico. Son cambios, adems, no slo materiales, sino
psicolgicos, sociales y culturales: se han transformado las nociones fundamentales de
espacio y de tiempo, de materia, energa y velocidad, el horizonte de lo posible, la relacin
de los individuos entre s y la conciencia de nosotros mismos; somos ya otros.
Nos encontramos en un momento de enorme plasticidad del mundo y de nuestra
especie. El mundo hoy nos parece como un proyecto inacabado, extendido en el tiempo, una
realidad dinmica y dispareja, mezcla de orden y de caos, vertiginosamente abierta hacia el
futuro. No cumple un designio sino lo busca, no se ajusta a leyes invariables, sino las crea y
recrea con una sabidura que parece gozarse en la indeterminacin. En el orden material los
astrnomos atisban las inauditas sorpresas del cosmos; en el de los seres vivos nos
sobrecoge su aleatoriedad: uno se pregunta si cada rbol crece hasta su plenitud o estuvo
sujeto a mil circunstancias que mermaron su fronda y produjeron su muerte prematura;
ningn arroyo es perfecto, ninguna ola es idntica a la anterior.
En la vida humana esta indeterminacin nos estremece. Cada mujer y cada hombre
realizan slo una de sus posibilidades; las dems quedan para siempre disueltas en la nada.
Todos los das nacen y mueren en nosotros millones de clulas y, a la par, innumerables
proyectos y anhelos que nunca sern realizados. Vida y muerte se entrelazan en cada
instante humano; nuestro conocimiento es tentativo, al igual que nuestro deseo; ambos estn
abiertos a nuevas realizaciones y en su finitud llevan su frustracin. La belleza que nos es
dado disfrutar es por definicin finita; cada crepsculo puede ser superado y no hay poema
que no sea nuevo al releerse- La vida es frgil, siempre aleatoria; magnfica pero fugaz y
dispensable; la muerte le es consustancial.
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Somos ahora seres cruzados por el lenguaje. Lenguaje y pensamiento van de la mano;
con razn se dice que no escribimos lo que pensamos sino que escribimos para pensar.
Hablamos pensando y pensamos hablando. La palabra interviene en la conquista de cada
nuevo pensamiento, y ste encuentra rigor y secuencia en el discurso verbal en que
inevitablemente se sustenta: logos es a la vez palabra e idea.
Ms tarde, con el lenguaje escrito empez la memoria colectiva, inici la historia.
Travesura genial o juego necesario, la escritura comenz a documentar la experiencia y a
entregarla a las siguientes generaciones. La estela conmemor hechos que as vencieron al
olvido; la inscripcin sobre la tumba dio inmortalidad al rey muerto; el libro sagrado
consign mitos fundadores, leyes e identidades. Escribas y cronistas, monjes copistas,
trovadores y cientficos guardaron por escrito el saber acumulado. Luego lleg el libro
impreso, y con l se gestaron fenmenos incalculables: la alfabetizacin universal, el libre
examen y la difusin del conocimiento. Por el libro aument el sentido crtico, la exigencia
ante el poderoso, el rigor de la ciencia moderna, la conciencia de la universalidad humana y
otros muchos fenmenos que nos han hecho lo que hoy somos.
En pocas ms recientes la apertura cognoscitiva experiment novedades
apasionantes; desgarramos velos que abrieron horizontes insospechados a la razn. El
camino lo anunciaron Jan van Eyck y Nicols de Cusa; lo descubri a costa de su vida
Giordano Bruno, el "trovador de la infinitud", quien proclam il eroico furore. La capacidad
infinita de la razn, y afirm con escndalo que los hombres somos capaces de adquirir una
conciencia csmica. l argumentaba que la fuerza que confirma todas las cosas finitas crea
incansablemente nuevas formas; y que en la totalidad del universo lo posible y lo real tienen
que coincidir plenamente, porque el universo tiene que recoger todas las posibilidades para
ser perfecto. Adems, proclam la "visin desiderativa" del mundo y lo que se interpret
como locura y blasfemia la validez y preeminencia de explorar con el deseo lo
desconocido.
La apertura cognoscitiva la ahond despus Coprnico, descubriendo un nuevo
espacio, desgarrado de la pequea Tierra, en el cual tanto sta como el mismo Sol
desaparecen como centro: queda la esfera infinita cuyo centro est en todas partes. Le
sucedi Kepler con nuevas explicaciones astronmicas y despus Newton que introduce un
espacio eterno y un tiempo que se extiende hacia el infinito. Sigui Spinoza con su
pantesmo matemtico y, ms tarde, ya en este siglo, sobrevino la revolucin cognoscitiva
de la fsica atmica y la relatividad. Hoy sabemos que nuestra observacin modifica la
realidad observada, que el espacio es curvo y el tiempo una cuarta dimensin, que masa y
energa son convertibles y corpsculo y onda intercambiables; y la teora cuntica, a la vez
que reduce las pretensiones de nuestra razn de conocer la realidad como es, ha devuelto
paradjicamente a la mente su funcin de cocreadora de esa misteriosa realidad. Hemos
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2. La belleza
Una segunda apertura del ser humano hacia el futuro es la bsqueda de la belleza; a
travs de experiencias estticas el hombre explora y crea formas, lenguajes y significados.
El siglo que termina muestra un despliegue impresionante de creatividad artstica: en
arquitectura, en pintura y escultura, en msica y danza, en todas las artes ha sido un siglo
rico en la exploracin de territorios humanos desconocidos donde nos aproximamos al
espritu que vive encadenado en nuestro interior.
Todas las artes son intentos por reducir el caos a la forma; en ellas se recurre a
variados elementos palabra, sonido, ritmo, lneas y color, materiales, expresin
corporal a travs de los cuales se expresa el deseo, la aspiracin irrenunciable a esa
plenitud inalcanzable a la que tiende nuestro ser inacabado. En la construccin de la forma
intervienen ideas del mundo, mitos, preguntas sin contestacin, desafos al misterio,
sentimientos, pasiones, smbolos; por la forma el artista intenta expresar las vivencias
humanas de lo no dado; es la creacin, en la medida en que nos es concedida.
La investigacin educativa y la educacin misma estn, en enorme deuda con esta
frontera del desarrollo humano. La escuela que hemos hecho se ha centrado en el cultivo de
la razn, ignorando potencialidades no estrictamente racionales para percibir la realidad,
intuirla, adivinarla, recrearla y gozarla, que en la vida sern tan importantes o ms que la
razn. Las teoras sobre la inteligencia mltiple hoy de moda, el "conocimiento lateral"
radicado en el hemisferio derecho del cerebro. No menos que los hallazgos de psiclogos y
psicoanalistas invitan a dar un lugar importante en la educacin al desarrollo de estas
potencialidades poco exploradas.
La escuela actual, con su disciplina y su ideal de uniformidad, descalifica los actos
libres, teme lo inesperado, castiga la fantasa, el riesgo y la aventura. Ha arrinconado a las
artes en un pequeo espacio curricular; son complemento decorativo no experiencia esencial
de formacin Para alcanzar las metas cognoscitivas que prescribe el currculo, el maestro
exige disciplina, minusvalora la capacidad de invencin la suya y la del alumno, se
refugia en lo probado; las calificaciones miden slo conocimientos y resolucin de
problemas"; nadie evala la imaginacin, el grado de libertad ni el gozo secreto del
educando. El resultado es que nuestras escuelas empobrecen y reducen a lo unidimensional.
Terminada su educacin, quizs hasta la universidad, aquellos pocos que hayan logrado
preservar alguna semilla de inconformidad se enfrentarn al reto de desaprender la escuela y
recuperar su infancia.
Por las artes debiramos introducir a los nios y jvenes a los mundos que creamos
ms all de la razn, llevarlos a relativizar el ideal de una ciencia exacta y comprobable, a
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sin tregua, persiguiendo su propia sombra, encorvados sobre sus pequeas, cotidianas
ocupaciones y preocupaciones; parecen sonmbulos enajenados, que slo en algunos
momentos excepcionales levantan la frente y se advierte en sus ojos el fulgor de su destino.
Son los momentos en que se proclaman los derechos humanos, triunfa alguna revolucin o
se acepta la democracia con las magnanimidades que supone.
Para despertarlos es indispensable sacudirlos, hasta que tomen conciencia de que
llevan dentro la semilla del deseo, del deseo del que brota la utopa. Pues la utopa nos
acompaa en nuestro azaroso devenir para recordarnos que somos especie inacabada en
camino hacia un futuro superior. La triple apertura que hemos comentado hacia el
pensamiento que se supera a s mismo, hacia la belleza que nos invita y seduce, hacia la
plenitud de nuestra libertad responsable convergen en esta capacidad inherente y
necesaria de crear y recrear continuamente "visiones desiderativas" del mundo. Sin utopa
no se explica ni el avance del pensamiento cientfico, ni la historia de las ideas y de los
mitos, ni el desarrollo de la tcnica; ella es el motor que ha impulsado las artes, la literatura
y la arquitectura con todas sus audacias, los descubrimientos geogrficos, la exploracin del
espacio y, por supuesto, todas las religiones. El hombre sin deseo no sera hombre; la
educacin sin utopa sera simplemente inconcebible.
Las utopas, explcitas o implcitas, son necesarias en la investigacin social; no son
un falseamiento de la realidad sino recurso necesario para explorar sus posibilidades
radicales: prolongan las lneas de lo real hasta el punto de poner de manifiesto la banalidad
de sus actuales lmites o de descubrir sus virtualidades escondidas; develan el fondo
decisivo de lo real y orientan el conocimiento hacia lo realmente relevante. En ellas se cruza
nuestra esencia inacabada con lo inacabado del mundo: de ambas posibilidades, exploradas
por el deseo, surgen nuevos horizontes que permiten a la especie seguir avanzando en su
penosa autodefinicin. El pensamiento utpico cumple un cometido social, expresa
tendencias reprimidas o germinales que reclaman ser realizadas, define emocionalmente la
satisfaccin de necesidades an no proferidas, eliminando los deseos banales que hay que
olvidar y ahondando los deseos profundos que hay que alcanzar. Esas islas imaginarias en
que se realiza la felicidad son parte de nuestro universo interior y atraen las brjulas del
desarrollo humano del futuro; por esto deca Osear Wilde que "un mapamundi sin el pas
Utopa no merecera siquiera una mirada". Por esto aceptamos la frase es de Bloch (1980
11. 1) que la razn no puede prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse sin la
razn."
No es posible pensar la educacin sin poner en movimiento el deseo y la fantasa, y
sin que surjan de las sombras los grandes mitos de una aoranza inveterada: el paraso
perdido, el xodo hacia la Tierra Prometida, el Prometeo que roba el fuego a los dioses y
por ello es encadenado, la edad de oro, el estado de naturaleza, el Dorado... o, en las
culturas indgenas el reino de la flor y el canto donde se enjugan todas las lgrimas, reflejos
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todos ellos, quizs, de un Reino de Dios anhelado, a la vez futuro y actuante en la historia
presente, en cuya bsqueda persistimos obstinados.
La utopa, adems, abre las puertas al reino de la gratuidad, donde damos sin recibir,
nos abandonamos a la piedad y encontramos la reconciliacin.
Las grandes utopas han estado siempre suscitadas por su circunstancia histrica.
Platn en La Repblica, San Agustn en La Ciudad de Dios, Joaqun de Fiora y otros
milenaristas, acompaados de los albigenses, hussitas y anabaptistas, Toms Moro y
Erasmo con sus Utopas. Campanella con La Ciudad del Sol, Bacn con la NovaAtlantis,
Owen, Saint-Simn y Fourier con sus visiones sociales ideales, (tambin los sueos que
empezaron a ser realidad, como las misiones jesuitas del Paraguay o, entre nosotros, la
organizacin social de Don Vasco), todas las utopas han respondido a los cambios y
agitaciones de su momento. Si el pensamiento utpico es respuesta a coyunturas en las que
se atisba, como por rendijas, el futuro, qu utopa ser la que hoy corresponda a la enorme
plasticidad del mundo en este fin de siglo? Qu desmesura del deseo nos es hoy necesaria
para proteger la libertad de los seres humanos futuros? Dejemos esta pregunta abierta.
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(edil.), Fin de siglo: grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo. Mxico:
MacGraw Hill.
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LATAPI SARRE, Pablo. Una buena educacin, reflexiones sobre la calidad. Mxico.
UNA BUENA EDUACACIN: REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD
Recibo este Doctorado Honoris Causa como una distincin altamente apreciada.
Como se ha mencionado, hace 12 aos recib en este mismo lugar el nombramiento de
Maestro Universitario Distinguido, que inici un lazo afectivo y acadmico con esta
comunidad universitaria, lazo que hoy se renueva y refuerza con este doctorado. S que
estas distinciones obedecen a que las autoridades de la Universidad de Colima han
encontrado afinidad con mis ideas y me sienten como "de casa", y han visto reflejados, en
mis esfuerzos por mejorar la educacin del pas, sus propios esfuerzos. Es esta sintona
acadmica, esta afinidad de propsitos e ideales, lo que hoy celebro y por eso agradezco
profundamente este reconocimiento.
Propsito
En una ocasin tan solemne es usual que el homenajeado pronuncie una conferencia
que constituya un mensaje a la comunidad universitaria que lo acoge. He elegido un tema1
que considero fundamental para todo educador, tambin para todo estudiante y para la
sociedad en general.
Voy a hablar sobre la calidad de la educacin. Esto hoy en da es una temeridad, pues
sobre este tema todo se ha dicho y sin embargo todo sigue en discusin: teoras,
definiciones, experiencias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha
abordado desde la filosofa, la pedagoga y el sentido comn, desde el curriculum, el
maestro, las expectativas del empresariado y las utopas del siglo XXI.2 En el fondo la
pregunta es muy sencilla (y vlida lo mismo para la enseanza superior que para la
preuniversitaria): qu es una buena educacin?
Mi pretensin es muy modesta; voy a intentar resumir, a estas alturas de mi vida, lo
que entiendo por una "buena educacin", no tanto por lo que he ledo sino por lo que he
vivido; quiero encontrar en los laberintos de mi propia educacin la de las escuelas y la
de la vida indicios de lo que considero dej un saldo positivo y vali la pena. Ser como
una manera de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopas y experiencias de
formacin y autoformacin desde la cspide obligada de la vejez. No pretendo desde luego
que mis buenos recuerdos se conviertan en teora ni que mi experiencia personal genere
normas para nadie; la validez de este ejercicio tmenlo ustedes as es slo la del relato
de un viejo colega universitario que entrega a ustedes, mujeres y hombres ms jvenes, sus
modestas reflexiones.
Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de
sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que
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hay que encontrar; la calidad es en su esencia ms adjetivo y adverbio que sustantivo; una
cosa, en este caso la educacin, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde
diversos criterios. La buena educacin rastreada en mi experiencia se ajustar sin
pretenderlo a la descripcin que trae el Diccionario de la lengua espaola [1992] del
trmino "calidad": "la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que
permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".
Rasgos de una buena educacin
Para m son cuatro los rasgos de una buena educacin; cada uno de ellos es una
abstraccin y por tanto fragmenta la realidad, porque en el plano de la experiencia humana
los cuatro son inseparables, estn fundidos e integrados, son como esferas que se
compenetran en una unidad no euclidiana; as aparecen en la realidad de la persona, as
tambin se conformaron a travs de un largo proceso de maduracin. De alguna manera
estos rasgos resumen mi manera de entender una educacin deseable; no constituyen ni un
ideario ni un credo pedaggico, aunque s reflejan una manera de ver la vida y pueden ser
vertientes de reflexin en la eterna bsqueda del para qu de la educacin.
El carcter
Lo primero que valoro en una buena educacin es el carcter. La palabra puede sonar
obsoleta y evocar resabios del voluntarismo pedaggico de hace un siglo o del
deontologismo kantiano de hace dos o del ideal estoico de hace veinticuatro. Poco importa:
su significado esencial permanece. Para m el resultado principal, el ms apreciable de los
esfuerzos educativos de una persona es el carcter, entendido como congruencia entre
pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta
todo esto que llamamos nuestra vida.
Carcter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la
disposicin moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus
convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el ncleo
profundo que conduca la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platnico y
cristiano, adquiri el matiz de un comportamiento normado por la disposicin espiritual del
ser humano, y en el latn clsico designaba la conducta sabia y magnnima [Latap, 1999:
20].
Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis que comprende valores, principios, hbitos
y maneras de ser de la persona; expresa la asimilacin consciente de que la vida conlleva un
imperativo de autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo como necesario, lo que suele
traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para
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organizar las actividades propias y las de los dems. No implica necesaria-mente liderazgo,
aunque ste no le es ajeno.
Una buena educacin debiera crear la conviccin de que la vida es para algo,
oportunidad ms que destino, tarea ms que azar. La buena educacin "se propone que cada
alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en
sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los aos en la bsqueda del sentido de las
cosas y del sentido de la vida. As transformar la informacin en conocimiento y el
conocimiento en sabidura; habr aprendido a vivir" [Latap, 2001: 64].
b) La inteligencia
Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al
grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razn, sea la terica o ahora la
instrumental. ltimamente se pretende ahondar ms su exagerado intelectualismo al
orientarla a preparar la "sociedad del conocimiento". Pertenece sin duda al concepto de un
hombre educado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le
demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a travs de y
conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como
hablamos; logos era para los griegos a la vez pensamiento y palabra.
La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemtico entiendo tres cosas
por educar la inteligencia: primero, haber adquirido los conocimientos generales necesarios
para ubicarse en el mundo (lo que llaman "cultura general"); segundo, haber adquirido las
destrezas intelectuales fundamentales las capacidades formales de abstraccin, raciocinio
lgico, anlisis, sntesis, relacin, induccin, deduccin, lo que resumimos en dos
expresiones "aprender a pensar" y "aprender a aprender", ambas intrnsecamente
relacionadas, y tercero, haber adquirido y saber manejar algunos conocimientos
especializados, sobre todo los necesarios para desempear trabajos productivos.
Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la llamada "cultura general" considero
especialmente importante la asimilacin de un sentido de la historia, una interpretacin
consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido
significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y de cada sociedad. El otro
asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educacin de la inteligencia, el
desarrollo de las destrezas intelectuales fundamentales; resumo estas destrezas en el
venerable concepto de "formacin" de los ideales educativos clsicos, que sigue vivo, con
otras vestimentas, en muchas nuevas filosofas de la educacin. Esas capacidades formales
-saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de
comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofa,
literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros contenidos ms
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Para terminar
He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepcin de lo que es una
educacin deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y
fusionan: formacin del carcter, de la inteligencia, de los sentimientos y valores, y de la
libertad. Cuatro abstracciones a travs de las cuales aludo imperfectamente a procesos
extraos, muy difciles de definir.
Faltaron algunas cosas: no habl del sentido del humor, esencial para rernos de los
absurdos que nos acompaan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de
gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; qued sin mencionarse el
respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia; la
diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier
accin educadora.
Tampoco dije nada de la manera cmo la pedagoga puede lograr el desarrollo de
tantas cualidades. Por fortuna el nio y la nia estn dotados de impulsos y energas que
operan por s mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se
educan en buena parte a s mismos sin que la escuela interfiera, como deca Mark
Twain; qu bueno que es as, como bueno es que la mayor parte de las cosas de verdad
importantes, como que salga el sol cada da, no dependen de la intervencin siempre falible
de los hombres.
Sin embargo, puesto que educacin ha de haber, y puesto que debe tener una
intencin, sugiero como frmula prctica que, para ser "buena", aspire a formar en los nios
y jvenes "un hbito razonable de autoexigencia". Si a travs del trato con sus educadores,
de sus clases y ejercicios, del deporte y la convivencia, los nios y nias y los y las jvenes
asimilan que hay estndares ms altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de
hacer las cosas sin paranoias de perfeccin, por eso aad "razonable", y esto se
convierte en hbito, querrn superarse y en l quedar sembrada la semilla de una "buena"
educacin perdurable.
Reflexionando en lo que llevo dicho, me sorprende que teniendo el desarrollo humano
tantas dimensiones y tan bellas, slo evaluemos a nuestros estudiantes por algunos
conocimientos que han aprendido y apenas nos asomemos a la adquisicin de algunas
habilidades o competencias. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa, y lo
principal era precisamente la calidad.
Los sistemas y procedimientos de evaluacin que aplicamos (no slo en Mxico sino
casi en todo el mundo) aparecen como terriblemente rudimentarios cuando profundizamos,
corno lo hemos hecho ahora, en lo que es la calidad humana y cmo se construye mediante
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todas las cosas vivas y humanas, est sometido al principio de degradacin y sin cesar debe
regenerarse.
En este sentido, el desarrollo supone la ampliacin de las autonomas individuales a la
vez que el crecimiento de las participaciones comunitarias, desde las participaciones locales
hasta las participaciones planetarias. Ms libertad y ms comunidad, ms ego y menos
egosmo.
A partir de estos conceptos es preciso, entonces, tomar conciencia de un fenmeno
clave de la era planetaria: el subdesarrollo de los desarrollados crece precisamente con el
desarrollo tecnoeconmico.
El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psquico e intelectual.
Hay, sin duda, una penuria afectiva y psquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y
en todas partes hay graves subdesarrollos del espritu humano, pero es preciso ver la miseria
mental de las sociedades ricas, la carencia de amor de las sociedades ahtas, la maldad y la
agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferacin de ideas
generales vacas y de visiones mutiladas, la prdida de la globalidad, de lo fundamental y de
la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria
fisiolgica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo
especfico del subdesarrollo mental bajo la primaca de la racionalizacin, de la
especializacin, de la cuantificacin, de la abstraccin, de la irresponsabilidad, y todo eso
suscita el desarrollo del subdesarrollo tico.
Es cierto que en el mundo desarrollado no se presentan slo esos aspectos y el
pensamiento complejo, sensible a las ambivalencias, nos permite tener en cuenta tambin
los desarrollos modernos de las autonomas individuales, de las libertades, de las
comunicaciones, la apertura al mundo por el viaje y la televisin, las seguridades y
solidaridades sociales que, aunque practicadas de modo burocrtico, compensan las
desigualdades y remedian sufrimientos, es preciso no olvidar que los pensamientos audaces,
herticos, desviados, anulados in ovo en las sociedades tradicionales encuentran
posibilidades de expresin en nuestro mundo. Es preciso ver todos los aspectos de nuestra
realidad y escapar a la alternativa entre euforia y lamento.
Es preciso tambin que la educacin colabore con los esfuerzos necesarios para
repensar el desarrollo, que conduzcan a repensar crticamente la idea, tambin
subdesarrollada, de subdesarrollo. Porque la idea de subdesarrollo ignora las eventuales
virtudes y riquezas de las culturas milenarias de las que son/eran portadores los pueblos
llamados subdesarrollados. Esta nocin contribuye poderosamente a consagrar a la muerte a
esas culturas, vistas como conjunto de supersticiones. La alfabetizacin arrogante, que
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considera a los portadores de culturas orales no como tales sino slo como analfabetos,
agrava el subdesarrollo moral y psquico de las villas miseria.
Es cierto que no hay que idealizar las culturas por ser distintas y/o singulares.
Contrariamente a la idea de que cada cultura es satisfactoria en s misma, cada cultura tiene
algo de disfuncional (falta de funcionalidad), de malfuncional (funcionamiento en un mal
sentido), de subfuncional (realiza una perfomance en el nivel ms bajo) y de toxifuncional
(provoca dao en su funcionamiento).
La educacin debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son
imperfectas en s mismas, como lo es el ser humano. Todas las culturas, como la nuestra,
constituyen una mezcla de supersticiones, ficciones, fijaciones, saberes acumulados y no
criticados, errores groseros, verdades profundas, pero esa mezcla no es discernible en una
primera aproximacin y hay que estar atento a no clasificar como supersticiones saberes
milenarios, como por ejemplo los modos de preparacin del maz en Mxico, que por
mucho tiempo los antroplogos atribuyeron a creencias mgicas, hasta que se descubri que
permitan que el organismo asimilara la lisina, sustancia nutritiva que por mucho tiempo fue
su nico alimento. Es as que lo que pareca irracional responda a una racionalidad vital.
Mientras se continen siendo mentalmente subdesarrollados, se acrecentar el
subdesarrollo de los subdesarrollados. La disminucin de la miseria mental de los
desarrollados permitira rpidamente, en nuestra era cientfica, resolver el problema de la
miseria material de los subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo mental el que no
logramos superar porque no tenemos conciencia de l.
Este eje estratgico directriz debe permitir la percepcin y la comprensin del
subdesarrollo mental, psquico, afectivo, humano, que se manifiesta en las estrategias del
desarrollo y del subdesarrollo, porque es un problema clave en el porvenir de la
humanizacin.
Tambin es preciso percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir
con comprensin, solidaridad y compasin. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o
despreciado. stas son finalidades que imponen imperativos ticos. Esto implica que en la
prosecucin de la hominizacin exista necesariamente una tica del desarrollo, sobre todo
porque ya no hay una promesa y una certeza absoluta de una ley del progreso.
Por ltimo, en las finalidades anteriores es preciso incluir la bsqueda de la plenitud y
la completitud del individuo, a travs de la msica, de la poesa, de la mstica y de las artes
en general, que exceden a los objetivos del desarrollo.
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Algunas proposiciones
El postulado bsico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se refiere a
las personas y no a los objetos.
Aceptar este postulado nos conduce a formulamos la siguiente pregunta fundamental:
cmo puede establecerse que un determinado proceso de desarrollo es mejor que otro?
Dentro del paradigma tradicional, se tienen indicadores tales como el Producto Bruto de un
pas (PBI) o de una regin, que es (caricaturizndolo un poco) un indicador del crecimiento
cuantitativo de los objetos producidos en ese pas o regin. Necesitamos ahora un indicador
del crecimiento cualitativo de las personas.
Cul podra ser?
Contestamos a la pregunta en los siguientes trminos: el mejor proceso de desarrollo
ser aquel que permita elevar ms la calidad de vida de las personas. De inmediato se
desprende la pregunta siguiente: qu determina la calidad de vida de las personas?
La calidad de vida depender de las posibilidades que tengan las personas de
satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. Surge entonces la
tercera pregunta: cules son esas necesidades fundamentales, y quin decide cules son?
Antes de responder a esta pregunta, deben hacerse algunas disquisiciones previas.
Necesidades y satisfactores
Se ha credo, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser infinitas;
que cambian constantemente, que varan de una cultura a otra y que son diferentes en cada
perodo histrico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas, ya que son producto de
un error conceptual.
El tpico error que se comete en los anlisis acerca de las necesidades humanas es que
no se explica la diferencia esencial entre las que son propiamente necesidades y los
satisfactores de esas necesidades. Es indispensable hacer una distincin entre ambos
conceptos por motivos tanto epistemolgicos como metodolgicos.
La persona es un ser de necesidades mltiples e interdependientes. Las necesidades
humanas deben entenderse como un sistema en el que ellas se interrelacionan e interactan.
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Shock
Optimismo
Pesimismo
Fatalismo
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slo dos ejemplos. Comprender las necesidades como carencia y potencia previene contra
toda reduccin del ser humano a la categora de existencia cerrada.
As, resulta impropio hablar de necesidades que se "satisfacen" o se "colman". En
cuanto revelan un proceso dialctico, constituyen un movimiento incesante. De all que
quizs sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y de vivirlas y
realizarlas de manera continua y renovada.
Necesidades humanas y sociedad
Si queremos evaluar un medio social cualquiera en funcin de las necesidades
humanas, no basta con comprender cules son las posibilidades que pone a disposicin de
los grupos o de las personas para realizar sus necesidades. Es preciso examinar en qu
medida el medio reprime, tolera o estimula que las posibilidades disponibles o dominantes
sean recreadas y ampliadas por los propios individuos o grupos que lo componen.
Son los satisfactores los que definen la modalidad que una cultura o una sociedad
imprime a las necesidades. Los satisfactores no son los bienes econmicos disponibles, sino
que estn referidos a todo aquello que, por representar formas de Ser, Tener, Hacer y Estar,
contribuye a la realizacin de las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras cosas,
formas de organizacin, estructuras polticas, prcticas sociales, condiciones subjetivas,
valores y normas, espacios, comportamientos y actitudes; todas en una tensin permanente
entre consolidacin y cambio.
La alimentacin es un satisfactor, pero tambin puede serlo una cierta estructura
familiar (que satisface la necesidad de Proteccin, por ejemplo) o un cierto rgimen poltico
(que satisface la necesidad de Participacin, por ejemplo). Un mismo satisfactor puede
realizar distintas necesidades en culturas distintas, o vivirse de distinta manera en contextos
diferentes a pesar de que est satisfaciendo las mismas necesidades.
El hecho de que un mismo satisfactor tenga efectos distintos en diversos contextos no
slo depende del contexto, sino tambin en buena parte de los bienes que el medio genera,
de cmo los genera y de cmo organiza el consumo de esos bienes. En la civilizacin
industrial, los bienes (entendidos como objetos y artefactos que aumentan o merman la
eficacia de un satisfactor) se han convertido en elementos determinantes. La forma en que
se ha organizado la produccin y apropiacin de los bienes econmicos en el capitalismo
industrial ha condicionado de manera abrumadora el tipo de satisfactores dominantes.
Cuando la forma de produccin y consumo de bienes conduce a que stos se
conviertan en fines en s mismos, la presunta satisfaccin de una necesidad empaa las
potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda all abonado el terreno para la
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instauracin de una sociedad alienada que se embarca en una carrera productivista sin
sentido. La vida se pone entonces al servicio de los artefactos, en vez de estar los artefactos
al servicio de la vida. La bsqueda de una mejor calidad de vida es suplantada por la
obsesin de incrementar la productividad de los medios.
La construccin de una economa humanista exige, en este marco, entender y
desentraar la relacin dialctica entre necesidades, satisfactores y bienes econmicos, a fin
de pensar formas de organizacin econmica en que los bienes potencien los satisfactores
para vivir las necesidades de manera coherente, sana y plena.
Esto obliga a repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera
radicalmente distinta de como ha sido habitualmente pensado por los planificadores sociales
y los elaboradores de polticas de desarrollo. Ya no se trata de relacionar las necesidades
solamente con los bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas
adems con prcticas sociales, tipos de organizacin, modelos polticos y valores que
repercuten sobre la forma en que se expresan las necesidades.
La reivindicacin de lo subjetivo
Suponer una relacin directa entre necesidades y bienes econmicos permite la
construccin de una disciplina "objetiva", como supone serlo la economa tradicional. Es
decir, de una disciplina mecanicista, cuyo supuesto central es que las necesidades se
manifiestan a travs de la demanda, la que a su vez est determinada por las preferencias
individuales respecto de los bienes producidos. Incluir los satisfactores como parte del
proceso econmico implica reivindicar lo subjetivo ms all de las puras preferencias en
materia de objetos y artefactos.
Bastara tan slo con proponrnoslo para que podamos detectar de qu modo los
satisfactores y bienes disponibles o dominantes limitan, condicionan, desvirtan (o, por el
contrario, estimulan) nuestras posibilidades de vivir las necesidades humanas. Podemos,
sobre esa base, pensar las formas viables de recrear y reorganizar los satisfactores y bienes
de manera que enriquezcan nuestras posibilidades y reduzcan nuestras frustraciones. La
forma en que vivimos nuestras necesidades es, en ltimo trmino, subjetiva. Parecera,
entonces, que todo juicio universalizador podra pecar de arbitrario. Tal objecin bien
podra surgir, por ejemplo, desde la trinchera del positivismo. La identificacin que el
positivismo hace de lo subjetivo con lo particular, si bien pone de manifiesto el fracaso
histrico del idealismo absoluto, constituye para las ciencias sociales una espada de
Damocles.
Cuando el objeto de estudio es la relacin entre los seres humanos y la sociedad, la
universalidad de lo subjetivo no se puede soslayar. El carcter social de la subjetividad es
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uno de los ejes de la reflexin sobe el ser humano concreto. No existe imposibilidad alguna
de juzgar sobre lo subjetivo. Lo que existe, ms bien, es miedo a las consecuencias que
pueda tener tal discurso. Hablar de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse
desde la partida en el plano de lo subjetivo-universal, lo cual toma estril cualquier enfoque
mecanicista.
Tiempo y ritmos de las necesidades humanas
Por carecer de suficientes datos empricos, no podemos afirmar a ciencia cierta que las
necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar
de su carcter social-universal, en tanto su realizacin resulta deseable a cualquiera, y su
inhibicin, indeseable. Al reflexionaren tomo de las nueve necesidades fundamentales
propuestas en nuestro sistema, el sentido comn, acompaado de algn conocimiento
antropolgico, nos ha indicado que seguramente las necesidades de Subsistencia,
Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio y creacin estuvieron presentes
desde los orgenes del Homo habilis y, sin duda, desde la aparicin del Homo sapiens.
Probablemente en un estadio evolutivo posterior surgi la necesidad de Identidad, y, mucho
ms tarde, la de Libertad. Del mismo modo, es probable que en el futuro la necesidad de
trascendencia -que no incluimos en nuestro sistema por no considerarla todava tan
universal- llegue a serlo tanto como las otras.
Parece legtimo, entonces, suponer que las necesidades humanas cambian con la
velocidad que corresponde a la evolucin de la especie humana: a un ritmo sumamente
lento. Por estar imbricadas a la evolucin de la especie, son tambin universales. Tienen una
trayectoria nica. Los satisfactores, en cambio, tienen una doble trayectoria. Por una parte
se modifican al ritmo de la historia y, por otra, se diversifican de acuerdo a las culturas y las
circunstancias, es decir, de acuerdo al ritmo de las distintas historias.
Los bienes econmicos (artefactos, tecnologas) tienen una triple trayectoria. Se
modifican segn los ritmos coyunturales y los cambios coyunturales ocurren con
velocidades y ritmos distintos. La tendencia de la historia coloca al ser humano en un
mbito crecientemente arrtmico y asincrnico, en el que los procesos escapan cada vez ms
a su control.
Esta situacin ha llegado actualmente a niveles extremos. Es tal la velocidad de
produccin y diversificacin de los artefactos, que las personas aumentan su dependencia y
crece su alienacin, a tal punto que es cada vez ms frecuente encontrar bienes econmicos
(artefactos) que ya no potencian la satisfaccin de necesidad alguna, sino que se
transforman en fines en s mismos. En algunos de los sectores marginados por la crisis, y en
grupos contestatarios a los estilos de desarrollo dominantes, surgen procesos
contrahegemnicos en que satisfactores y bienes econmicos vuelven a subordinarse a la
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Fromm, Erich.
EL CREDO DE UN HUMANISTA.
1.- Creo que la unidad del hombre, a diferencia de otros seres vivientes, se debe a que
el hombre es la vida consciente de s misma. El hombre es consciente de s mismo, de su
futuro, que es la muerte; de su pequeez, de su impotencia. Es consciente del otro en cuanto
otro. El hombre est en la naturaleza, y sometido a sus leyes, aunque la trascienda con el
pensamiento.
2.- Creo que el hombre es consecuencia de la evolucin natural: que ha nacido del
conflicto de estar preso y separado de la naturaleza y de la necesidad de hallar unidad y
armona con ella.
3.-Creo que la naturaleza del hombre es una incoherencia, debida a las condiciones de
la existencia humana, que exige buscarle soluciones, las cuales a su vez crean nuevas
incoherencias y la necesidad de nuevas soluciones.
4.- Creo que toda solucin a estas incoherencias puede cumplir realmente la condicin
de ayudar al hombre a superar el sentimiento de separacin y a lograr un sentimiento de
concordancia, comunidad y participacin.
5.- Creo que, en toda solucin a estas incoherencias, el hombre slo tiene la
posibilidad de escoger entre avanzar o retroceder. Estas opciones, que se manifiestan en
actos precisos, son medios para rebajar o para desarrollar la humanidad que tenemos dentro.
6.-Creo que la alternativa fundamental para el hombre es la eleccin entre "vida" y
"muerte", entre creatividad y violencia destructiva, entre la realidad y el engao, entre la
objetividad y la intolerancia, entre fraternidad con independencia y dominio con
sometimiento.
7.- Creo que podemos atribuir a la "vida" el significado de continuo nacimiento y
constante desarrollo.
8.-Creo que podemos atribuir a la "muerte" el significado de suspensin del desarrollo
y continua repeticin.
9.- Creo que, con la solucin regresiva, el hombre trata de encontrar la unidad
librndose del insoportable miedo a la soledad y a la incertidumbre, desfigurando lo que lo
hace humano y lo atormenta. La orientacin regresiva se desarrolla en tres manifestaciones,
juntas o separadas: La necrofilia, el narcisismo y la simbiosis incestuosa.
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Por necrofilia entiendo el gusto por todo lo que es violencia y destruccin : el deseo
de matar, la adoracin de la fuerza, la atraccin por la muerte, el suicidio y el sadismo y el
deseo de transformar lo orgnico en inorgnico sometindolo al "orden". El necrflo, por
carecer de las cualidades necesarias para crear, en su impotencia encuentra ms fcil
destruir, porque para l slo una cualidad tienen valor: la fuerza.
Por narcisismo entiendo la falta de un inters autentico por el mundo exterior y un
intenso apego a uno mismo, al grupo, clan, religin, nacin, raza, etc., con graves
distorsiones del juicio racional. En general, la necesidad de satisfaccin narcisista deriva de
la necesidad de compensar una pobreza material y cultural.
Por simbiosis incestuosa entiendo la tendencia a seguir ligado a la madre y a sus
equivalentes: la estirpe, la familia o la tribu ; a descargarse el insoportable peso de la
responsabilidad, la libertad y la conciencia, para ser protegido y amado en un estado de
seguridad con dependencia, que paga el individuo con el cese de su propio desarrollo
humano.
10.-Creo que, escogiendo avanzar, el hombre puede encontrar una nueva unidad
mediante el pleno desarrollo de todas sus energas humanas, que se muestran en tres
orientaciones, juntas o separadas: la biofilia, el amor a la humanidad y a la naturaleza y la
independencia y libertad.
11.- Creo que el amor es la llave principal para abrir las puertas al "crecimiento" del
hombre. El amor y la unin a alguien o algo fuera de uno mismo permite trabar relaciones
con otros, sentirse uno con otros, sin reducir el sentido de integridad e independencia. El
amor es una orientacin positiva, para la cual es esencial que se hallen presentes al mismo
tiempo la solicitud, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del objeto de unin.
12.- Creo que la experiencia del amor es el acto ms humano y humanizador que es
dado gozar al hombre y, como la razn, carece de sentido si se entiende de manera parcial.
13.-Creo en la necesidad de "liberacin" de los lazos, externos o internos, como
condicin para poder tener la "libertad" de crear, obrar, querer saber, etc., para poder llegar
a ser un individuo libre, activo y responsable.
14.- Creo que libertad es la capacidad de obedecer la voz de la razn y del
conocimiento, en contra de las voces de las pasiones irracionales. Es la emancipacin que
libera al hombre y lo pone en el camino de emplear sus facultades racionales y de
comprender objetivamente el mundo y el papel que en ste representa.
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15.- Creo que la "lucha por la libertad" tiene, en general, el sentido excluido de lucha
contra la autoridad impuesta sobre la voluntad individual. Hoy "lucha por la libertad" debe
significar liberamos, individual y colectivamente, de la "autoridad" a la que nos hemos
sometido "voluntariamente": liberamos de las fuerzas interiores que exigen este
sometimiento porque somos incapaces de soportar la libertad.
16.- Creo que la "libertad de eleccin" no siempre es igual para todos los hombres en
todo momento. El hombre de orientacin exclusivamente necroflica, narcisista o simbitico
incestuosa, puede tomar slo una opcin regresiva. El hombre libre, liberado de lazos
irracionales, no puede tomar ya una opcin regresiva.
17.- Creo que el problema de la libertad de eleccin existe slo para el hombre de
orientaciones contrapuestas, y que esta eleccin siempre est estrechamente condicionada
por deseos inconscientes y por justificaciones tranquilizadoras.
18.- Creo que nadie puede "salvar" a su prjimo decidiendo por l. nicamente podr
ayudarlo sealndole alternativas posibles, con toda sinceridad y amor, sin sensiblera ni
engao alguno. La conciencia intelectiva de las alternativas liberadoras puede reavivar en
un individuo sus energas ocultas y ponerlo en el camino en el que escoja la "vida", en lugar
de la "muerte".
19.- Creo que la igualdad se siente cuando, al descubrirse uno mismo por completo, se
reconoce igual a otros y se identifica con ellos. Todo individuo lleva la humanidad en su
interior. La "condicin humana" es nica e igual en todos los hombres, a pesar de las
inevitables diferencias de inteligencia, talento, estatura, color, etc.
20.- Creo que la igualdad entre los hombres se debe recordar especialmente para
evitar que uno se convierta en instrumento de otro.
21.- Creo que la fraternidad es el amor dirigido a nuestros semejantes. No obstante, se
quedar en -palabra hueca mientras no se hayan eliminado todos los lazos "incestuosos" que
impiden juzgar objetivamente al "hermano".
22. Creo que el individuo no puede entablar estrecha relacin con su humanidad en
tanto no se disponga a trascender su sociedad y a reconocer de qu modo sta fomenta o
estorba sus potenciales humanas. Si le resultan "naturales" las prohibiciones, las
restricciones y la adulteracin de los valores, es seal de que no tiene un conocimiento
verdadero de la naturaleza humana.
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23. Creo que la sociedad ha chocado siempre con la humanidad, aun teniendo una
funcin a la vez estimulante e inhibitoria- La sociedad no dejar de paralizar al hombre y
promover la dominacin hasta que su fin se identifique con el de la humanidad.
24. Creo que podemos y debemos esperar una sociedad cuerda que fomente la
capacidad del hombre de amar a sus semejantes, de trabajar y crear, de desarrollar su razn
y un sentido real de s mismo basado en la experiencia de su energa positiva.
25. Creo que podemos y debemos esperar la recuperacin colectiva de una salud
mental caracterizada por la capacidad de amar y crear, por la liberacin de los lazos
incestuosos con el clan
y la tierra, por un sentido de identidad basado en la experiencia que tienen de s
mismo el individuo como sujeto y agente de sus facultades y por la capacidad de influir en
la realidad exterior e interior a uno mismo, logrando el desarrollo de la objetividad y de la
razn.
26. Creo que, mientras parece que este mundo nuestro enloquece y se deshumaniza,
cada vez ms individuos sentirn la necesidad de asociarse y colaborar con quienes
compartan sus preocupaciones.
27. Creo que estos hombres de buena voluntad, DO slo deben hacerse una
interpretacin humana del mundo, sino que tambin deben sealar el camino y trabajar por
su posible transformacin: la interpretacin sin voluntad de reforma es intil; la reforma sin
previa interpretacin es ciega.
28. Creo posible la realizacin de un mundo en que el hombre pueda "ser" mucho
aunque "tenga" poco; un mundo en que el mvil dominante de la existencia no sea el
consumo; un mundo en que el "hombre" sea el fin primero y ltimo; un mundo en que el
hombre pueda encontrar la manera de dar un fin a su vida y la fortaleza de vivir libre y
desengaado.
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