CAPITULO 1

ASPECTOS GENERALES DE LA INTEGRACIN ESCOLAR

Objetivos
1.
2.
3.
4.

Manejar los conceptos de integracin, necesidades educativas especiales,

discapacidad y deficiencia.
Conocer el marco jurdico y la normativa que regula el acceso a la educacin de los
nios y nias con discapacidad.
Identificar los elementos de acceso al currculo.
Identificar las modalidades de integracin escolar.

Contenidos
1.
2.
3.
4.

Conceptos generales.
Marco jurdico para la discapacidad y la integracin escolar.
Elementos de acceso al currculo.
Modalidades de integracin escolar.

Introduccin
Una de las ideas fuerza que sustenta la Reforma Educacional es la atencin a la diversidad
y el hecho de que todos los nios y nias pueden aprender ms y mejor. Uno de los caminos
para hacer realidad esta idea es la integracin escolar.
Para ofrecer igualdad de oportunidades hay que reconocer, valorar y aceptar las diferencias
con que nios y nias enfrentan su proceso educativo segn sus particulares caractersticas
y contextos en los que se desarrollan.
A travs de este captulo irs conociendo las ideas, los conceptos, las leyes, las normas y
todos los elementos que involucran el gran desafo de integrar a la educacin regular nios
y nias con discapacidad.
En primer lugar definiremos algunos conceptos que debes conocer y que son la base para
comprender de qu hablamos cuando decimos integracin escolar.
Despus te llevaremos a un pequeo recorrido histrico y legal acerca de este tema, de
manera que tengas elementos de juicio y entiendas el momento que se vive actualmente en
nuestro pas. En tercer lugar, hablaremos sobre los medios de acceso al currculo, las
adaptaciones curriculares y los recursos humanos y materiales que considera este proceso y,
finalmente, describiremos las modalidades de integracin aplicadas actualmente en nuestro
sistema escolar.

Actividad de Aprendizaje 1
1. Antes de entrar en materia y en definiciones te solicitamos que nos cuentes qu es para
ti :
a. Integracin escolar:_______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________
b. Discapacidad:____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________

1. CONCEPTOS GENERALES
Desde sus inicios el concepto de educacin especial se ha vinculado estrechamente con
un modelo mdico y psicolgico, en el cual se aborda el tema desde el estudio y la
descripcin del dficit, estableciendo categoras, con el propsito de ubicar a los nios y
jvenes con discapacidad en espacios educativos separados de los comunes o normales.
Durante las dcadas del 40 al 60 se define y forja un modelo de educacin especial basada
en la atencin segregada. En los aos 60 comienza un cambio paulatino que genera crisis y
contradicciones al interior de dicho modelo; uno de los crticos ms influyentes es L.M.
Dunn (1968) quien plantea algunas razones por las cuales se debe revisar la escolarizacin
segregada. Entre ellas estn:

Las clases especiales no demuestran eficacia al comprobarse que los alumnos con
retraso progresan igual o mejor en las clases comunes, como consecuencia de una
mayor interaccin con modelos normalizadores que significan sus compaeros.

El agrupamiento homogneo, basado en criterios de capacidad mental, no favorece el

aprendizaje de los alumnos con discapacidad ni la de los otros alumnos comunes.

Los procedimientos de diagnstico derivan en etiquetar a los alumnos en interminables

clasificaciones siendo cada vez ms complejo diferenciar los lmites entre normalidad y
discapacidad.

La educacin comn ha desarrollado progresivamente avances considerables en las

tcnicas metodolgicas de enseanza individualizada que la hacen capaz de responder y
hacer frente mejor que antes a las diferencias individuales.

Para responder a los acuerdos, convenios y declaraciones, los pases reconocen que la
educacin comn debe valorar y relevar la necesidad de dar respuesta educativa a todos
los alumnos y alumnas independientemente de su condicin, origen o sexo, mejorando
paulatinamente sus estrategias metodolgicas y acceso al curriculum en general.

En los pases desarrollados aparece un nuevo enfoque educativo para la atencin a las
personas diferentes, basado en el principio de integracin educativa. El referente terico
de la integracin es el principio de normalizacin planteado por primera vez en 1959 por
el dans Bank-Mikkelsen. Este principio tiene relacin con la necesidad de que la vida de
una persona con deficiencia mental sea lo ms parecida posible a la del resto de los
ciudadanos de la comunidad, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, y en las
distintas esferas de la vida. La consecuencia social ms impactante del principio de
normalizacin asume el nombre de integracin.
A continuacin revisaremos algunas definiciones de integracin en su sentido general, es
decir, en cuanto integracin social. Luego nos iremos acercando al concepto de integracin
escolar que es nuestro tema.
Integracin: Es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad a las
personas que estn segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como los dems y teniendo los mismos
privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes. (De Lorenzo, 1985, en Van
Steenlandt, 1991, pg. 30.)
Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente a las personas que estn
segregadas de nosotros, transformndolas en miembros activos de la comunidad.
El significado de la integracin social implica fundamentalmente dos ideas: (i) la
integracin tiene que ver con un cambio en los valores sociales que significa la valoracin
de la diversidad y de la heterogeneidad de las personas que componen la sociedad; y (ii)
que esta sociedad se cuestione acerca de cmo enfrenta, regula, articula y da respuesta a las
relaciones entre las personas, independientemente de sus peculiaridades.
Integracin escolar es un proceso dinmico y cambiante que agrupa en un mismo contexto
educativo a un alumnado heterogneo en cuanto a sus necesidades educativas y que se
puede desarrollar a travs de diversas modalidades y organizaciones institucionales. La
diversidad de alternativas de accin educativa posibles responde a las caractersticas y
necesidades del alumnado. (Martnez y Vila. De Educacin Especial a Educacin en la
diversidad, 1999.)
Otra definicin de integracin educativa o escolar es la de Van Steenlandt (1991) y se
refiere al proceso de educar y ensear juntos a nios con y sin discapacidades durante
parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia se inicia al nivel de enseanza preescolar,
continuando hasta la formacin profesional en los estudios superiores.

En forma progresiva el principio de integracin se fue instalando en la comunidad

educativa. A finales de la dcada de los 80, en el contexto europeo, el foco de atencin son
las condiciones, actuaciones y servicios que la escuela debe poner a disposicin de los
nios y nias integrados, ms que la dificultades o dficits que presentan.
En nuestro pas, a partir del advenimiento de la democracia, en 1990, se impulsan polticas
educativas tendientes a generar las condiciones tcnicas y administrativas que posibiliten la
integracin escolar. El decreto 490 de 1990, en forma inicial, y posteriormente el decreto 01
de 1998, norman la formulacin de proyectos de integracin escolar, lo que ha significado
saltos cuantitativos en la cobertura de nios y nias integrados a partir de mitad de la
dcada. Las experiencias previas de integracin escolar de finales de los 80 e inicio de los
90 fueron pioneras en el tema, y se hace necesario destacar la labor de algunas regiones
como el caso de la sexta, octava y dcima regin.
El concepto de integracin escolar que se utiliza en nuestro pas se basa en la definicin de
Van Steenlandt, que recin vimos, y plantea que dicho proceso consiste en educar nios y
nias, jvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del
tiempo en establecimientos de educacin comn, el que comenzar preferentemente en
el perodo preescolar pudiendo continuar hasta la educacin superior. (Decreto
01-/98)
Si ponemos atencin a este concepto de integracin escolar veremos que:
Abarca todas las edades,
implica todo el sistema escolar y
favorece diferentes opciones educativas.
Otro concepto que impact profundamente a la Educacin Especial es el de Necesidades
Educativas Especiales. Este trmino aparece por primera vez en el Informe Warnock
(1978) el cual fue encargado en 1974 por el Secretario del Departamento de Educacin de
Gran Bretaa, con el propsito de determinar las causas del elevado fracaso escolar en ese
pas. Gran parte de sus propuestas fueron incorporadas a la Ley de Educacin de Gran
Bretaa de 1981 y aplicadas posteriormente al sistema educativo ingls.
El mayor aporte del Informe Warnock es plantear que los fines de la educacin son los
mismos para todos los nios, nias y jvenes, sean cuales sean sus problemas y que, por lo
tanto, la educacin debe asegurar un continuo de esfuerzos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que estos puedan
alcanzar los objetivos de la educacin comn.
Dado lo anterior, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta
dificultades en el aprendizaje que requieren de (i) dotacin de medios especiales de acceso
al currculum; (ii) un curriculum especial o modificado; (iii) especial atencin a la
estructura social y al clima relacional en los que se produce el aprendizaje.

En sntesis, un alumno tiene una necesidad educativa especial si manifiesta dificultades

para acceder a los aprendizajes del currculo comn, que requieran de recursos o
apoyos extraordinarios.
Muchos nios, nias y jvenes pueden manifestar necesidades educativas especiales en
alguna etapa de su escolaridad, sin embargo, en este curso nos haremos cargo de aquellos
que manifiestan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.
Ahora, entonces podemos adentrarnos en los conceptos de dficit o deficiencia y de
discapacidad que manejaremos de aqu en adelante.
Para la Organizacin Mundial de la Salud (1983) la deficiencia es toda prdida o
anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; la
discapacidad se refiere a la ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad de realizar
una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano;
y la minusvala nos remite a una situacin desventajosa para una persona, consecuencia
social de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol
que es normal en su grupo en funcin de la edad, sexo, factores sociales y culturales.
La Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF
cuyo principal objetivo es brindar un lenguaje unificado y estandarizado, y un marco
conceptual para la descripcin de la salud y los estados relacionados con la salud, define
que deficiencias son problemas en las funciones o estructuras corporales tales como una
desviacin significativa o una prdida; discapacidad engloba las deficiencias,
limitaciones en la actividad o restricciones en la participacin.
Para la OMS la discapacidad es la ausencia (debido a una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad de manera normal.
Te invitamos ahora a revisar la definicin de discapacidad y los tipos que define la norma
legal en nuestro pas.
Discapacidad: Se considera con discapacidad toda aquella persona que, como
consecuencia de una o ms deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales, congnitas o
adquiridas, previsiblemente de carcter permanente y con independencia de las causas que
las hubiere originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa,
laboral o de integracin social. (Ley 19.284 sobre Plena Integracin de las Personas con
Discapacidad.)
En Chile el decreto 01-/98 determina que el sistema escolar en su conjunto deber brindar
alternativas educacionales a aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes
discapacidades:

Deficiencia mental: Aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo

rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la OMS (Organizacin Mundial de la Salud).
Incluye los rangos leve; moderada y severa o grave.

Discapacidad visual: Aquella que presentan alumnos o alumnas que por alteracin
de su percepcin visual, en diversos grados y por distintas etiologas, tienen
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la
informacin visual fundamental para su desarrollo integral armnico y su
adaptacin al medio ambiente. Se presenta en aquellas personas que poseen un
remanente visual de 0,33 o menos en su medicin central.

Discapacidad auditiva: Es la alteracin de la percepcin auditiva en diversos

grados. Se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones
cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la informacin
auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptacin. Se considera a aquellas
personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.

Discapacidad fsica (dficit o trastorno motor): Se refiere a deficiencias motrices

que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o
como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.

Discapacidad de causa psquica (graves alteraciones en la capacidad de

relacin y comunicacin): Aqu se incluyen el trastorno autista, los trastornos y/o
dficit psquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento, y las
disfasias severas.

Actividad de aprendizaje 2
1. Hasta aqu hemos revisado los conceptos de integracin escolar y discapacidad, y nos
gustara que los compararas con las definiciones que t escribiste en la actividad inicial del
captulo.
Semejanzas

Diferencias

Integracin escolar

Discapacidad

2. MARCO JURDICO PARA LA DISCAPACIDAD Y LA INTEGRACIN

ESCOLAR
Organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF, la UNESCO han dado a
conocer declaraciones, programas, propuestas e informes que unen y comprometen a los
pases en la tarea de integracin de personas con discapacidad en especfico, y con
necesidades educativas especiales en general. El Estado de Chile ha suscrito estos acuerdos
y convenios.
Dentro de los principales hitos a nivel internacional podemos sealar:

Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad, las cuales fueron aprobadas por la Asamblea General de la Naciones Unidas
en 1993. En su artculo sexto, estas normas plantean nueve principios a travs de los cuales
los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en
los niveles primario, secundario y superior para los nios, jvenes y adultos con
discapacidad en entornos integrados, y deben velar para que la educacin de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza.

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

Calidad realizada en Salamanca (Espaa) 1994: Esta conferencia agrup a 92 gobiernos
y 25 organizaciones internacionales, y en ella se defini un marco de accin sobre
Necesidades Educativas Especiales y se plante como principio rector que las escuelas
deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras.
Estos antecedentes han servido de base y orientacin a los diferentes Estados para la
redaccin de leyes y normativas que permitan el acceso en igualdad de oportunidades a las
personas con discapacidad.
Como ya vimos, en 1990 se aprob en Chile el Decreto 490 del Ministerio de Educacin,
que establece las normas para implementar proyectos de integracin escolar.
Ms tarde, en 1994, se promulg la ley 19.284 sobre la Plena Integracin de las Personas
con Discapacidad . Las disposiciones de esta ley tienen por objeto establecer la forma y
condiciones que permitan obtener la plena integracin de las personas con discapacidad en
la sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la Constitucin y las leyes
reconocen a todas las personas. El captulo II de esta ley determina el marco del acceso a
la educacin a travs de siete artculos especficos. Adems, en este cuerpo legal se crea el
Fondo Nacional de la Discapacidad, FONADIS, cuya misin es contribuir a la insercin
social y a la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad, mediante la
administracin eficiente de los fondos que se ponen a su disposicin.
A partir de esta Ley 19.284, el proceso de integracin escolar toma un mayor impulso, lo
que significa abrir las escuelas y liceos comunes a nios, nias y jvenes con discapacidad
para que participen del proceso educativo junto a los otros estudiantes.

Para hacer efectiva la integracin se requiere que los alumnos con discapacidad reciban
apoyo especializado, de manera que puedan tener desempeo similar al resto de sus
compaeros.
En 1998, el Ministerio de Educacin public el Decreto 01 que reglamenta el acceso a la
educacin a las personas con discapacidad y que define en su primer artculo que: El
sistema escolar nacional, en su conjunto, deber brindar alternativas educacionales a
aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales, pudiendo hacerlo a
travs de: a) los establecimientos comunes de enseanza, b) los establecimientos comunes
de enseanza con proyectos de integracin y/o c) las escuelas especiales.

A partir de la Ley 19.284 y del Decreto 01 de 1998, el proceso de integracin escolar

toma un nuevo impulso; las escuelas y liceos comunes se abren para nios y nias con
discapacidad.

El Ministerio de Educacin entrega una subvencin de educacin especial (aporte

econmico por cada nio con discapacidad) a los establecimientos comunes de enseanza,
escuelas especiales o centros de capacitacin laboral, ya sean Municipalizados o
Particulares Subvencionados que atienden a nios, nias y jvenes con discapacidad.
Para que los establecimientos comunes puedan desarrollar acciones de integracin
educativa y percibir la subvencin de educacin especial, debern presentar un Proyecto
de Integracin Escolar en cuya elaboracin podrn participar, entre otros, profesores,
padres y apoderados, supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de
Educacin.
Un Proyecto de Integracin Escolar es una estrategia o medio del que dispone el sistema
educacional, y que permite la utilizacin de recursos humanos y materiales para dar
respuesta educativa a nios, nias y jvenes con discapacidad en la educacin regular.
Los proyectos de integracin son financiados con aportes del Ministerio de Educacin, de
manera que el establecimiento recibe por cada alumno integrado la subvencin de
educacin especial, permitiendo utilizar recursos especficos de apoyo.
La informacin y las orientaciones acerca de cmo elaborar un Proyecto de Integracin
Escolar, se encuentran en el documento oficial del Ministerio de Educacin Orientaciones
Proyectos de Integracin Escolar 2003 que se edita cada ao incorporando las sugerencias
que se recogen de los proyectos de integracin en marcha.

La Reforma Educacional ha permitido el desarrollo de innovaciones pedaggicas,

metodolgicas, didcticas, de gestin, de convivencia, de perfeccionamiento, en los
diferentes niveles del sistema, tendientes a equiparar las oportunidades de los nios, nias y
jvenes de acceder a ms y mejores aprendizajes. Los establecimientos educacionales
regulares de educacin bsica y media han comenzado a desarrollar una prctica
pedaggica que responda a los requerimientos educativos de todos sus alumnos y alumnas,
incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. En este sentido se han hecho
visibles grupos de alumnos que precisan atencin pedaggica diferenciada.
La Reforma Educacional ha explicitado su centralidad en lo pedaggico a travs de mejorar
la calidad de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes y ha visualizado a aquellos
colectivos que requieren atencin pedaggica diferenciada. En este contexto, los aportes
que se hacen al sistema de educacin regular desde la Educacin Especial y/o Diferencial
(entendida desde las necesidades educativas especiales y no desde la rehabilitacin)
adquieren significado, y es desde donde debemos construir el discurso de vinculacin de la
Educacin Especial a la Reforma Educacional.
Entonces, podemos afirmar que la promulgacin de la Ley 19.284 que establece las bases
legales para la integracin social de las personas con discapacidad, y posteriormente el
Decreto N1 de 1998, el cual aprueba el reglamento del captulo de acceso a la educacin
de la mencionada Ley, constituyen un hito histrico, ya que proporcionan el marco legal
que permite el acceso, permanencia y progreso de los nios, nias y jvenes con
discapacidad en la educacin regular del pas.
A todos estos se suman las polticas pblicas impulsadas a travs de la Reforma
Educacional, creando un escenario propicio para impulsar la integracin escolar.

3. ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM

Los elementos de acceso al curriculum son aquellas modificaciones extraordinarias
necesarias de aplicar a nivel de los recursos humanos, recursos materiales y adaptaciones
del currculo, que forman parte del proceso educativo, para responder a las necesidades
educativas especiales en el contexto del aula comn.
Este concepto implica la necesidad de que la escuela considere la heterogeneidad de sus
educandos y planifique en funcin de las diversas necesidades educativas que ellos
demandan.

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Elementos de Acceso al curriculum

Recursos educativos de
apoyo

Recursos humanos

Adaptaciones al
curriculum

Recursos
materiales

3.1. Recursos educativos de apoyo

3.1.1. Recursos humanos
Los recursos humanos se pueden organizar a travs de la implementacin y organizacin de
las aulas de recursos. En este espacio, generalmente los profesores con distintas
especialidades (segn las caractersticas de los alumnos que integran) atienden a los
alumnos en forma grupal y/o individual en horarios organizados al interior del
establecimiento. Estos docentes, adems, entregan apoyo y orientaciones especficas dentro
del aula y a los docentes, trabajando colaborativamente en la elaboracin de planificaciones
y aportando sugerencias metodolgicas para atender las necesidades educativas especiales
de los alumnos en el espacio del aula comn.
Otros profesionales no docentes como psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas
ocupacionales o kinesilogos, tambin ocupan dicho espacio en la organizacin de apoyos
especficos, generalmente hacia una atencin individual, los cuales pueden favorecer
adems procesos de mejoramiento educativo con orientaciones al profesorado y las
familias.
Tambin encontramos los Centros de Recursos de apoyo a la integracin, que en los
ltimos aos han posibilitado que las Escuelas Especiales asuman este rol, poniendo a
disposicin su experiencia y recursos para apoyar a escuelas bsicas comunes cercanas.
a) Apoyo y participacin del profesor de aula
Las formas de apoyo de los profesores especialistas y la organizacin de estas variarn
segn la disponibilidad y disposicin que presenten los establecimientos educacionales.

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El proceso de integracin escolar concentra a diversos profesionales, lo que

contribuye a una atencin ms integral del nio o nia con discapacidad.
Al comienzo del proceso de integracin ser necesario contar con un profesor de apoyo en
algunos de los horarios de clases, para facilitar la participacin y respuesta del alumno en la
rutina escolar. Adems, es muy importante que el profesor de apoyo se coordine con el
profesor de aula para trabajar en conjunto la elaboracin de adaptaciones curriculares a
partir de las planificaciones. Este modelo supone tambin la colaboracin de la familia,
especialmente en el apoyo a las tareas.
Los profesores de aula tienen un rol primordial en el proceso, ya que a partir de su
experiencia metodolgica y de manejo de contenidos especficos, entregan el principal
insumo para que los profesores de apoyo u otros especialistas complementen estrategias en
un trabajo conjunto.
b) Apoyo de otros profesionales
El proceso de integracin escolar concentra a varios profesionales de distintas reas, lo que
contribuye a establecer estrechas relaciones de colaboracin y competencia, compartir
responsabilidades, favorecer la unin de recursos y servicios y, por ende, la tendencia hacia
una atencin ms integral.
Dependiendo de la etapa de desarrollo, tipo y grado de dficit del alumno, se podr
establecer un apoyo alterno al horario de clases para el desarrollo de aspectos especficos
como estimulacin del lenguaje, desarrollo fonoarticulatorio, discriminacin visual, tctil o
auditiva, uso de implementos especiales, atencin psicolgica, kinsica, fonoaudiolgica, u
otras, considerando siempre una informacin de la situacin del alumno e indicaciones
prcticas para el docente de aula y la familia.
c) Apoyo de la familia
La familia constituye la principal fuente de apoyo e informacin al proceso educativo, pero
a su vez necesita ser fortalecida, recibiendo informacin oportuna para tomar decisiones
acertadas y la oportunidad de aportar a la educacin de su hijo. El proceso educativo no es
una labor privativa de un Ministerio o de una institucin; para que alcance mayor xito, la
educacin de los nios y nias con discapacidad es una tarea necesariamente compartida.
Una actitud positiva y colaborativa de las familias favorece sustantivamente los resultados
del proceso de integracin socioeducativa.
3.1.2. Recursos materiales
Son todos aquellos recursos tcnicos y didcticos que favorecen y potencian los
aprendizajes de los nios y nias con discapacidad.

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Es importante conocer y manejar recursos especficos y materiales menos frecuentes con

los cuales es necesario familiarizarse. Se necesita de orientaciones que pueden ser sugeridas
por los profesionales que correspondan, y muchas veces slo bastar con adaptaciones de
materiales conocidos junto a la creatividad de cada profesor.
Es tambin importante que los padres colaboren tanto en el conocimiento de las
necesidades de su hijo como en la elaboracin de material que solicite la rutina escolar
como por ejemplo: lminas, figuras concretas, signografa Braille, lenguaje de seas,
demostracin en el uso de mquinas especiales, bsqueda de ltimas tecnologas, etc.
Tipo de NEE asociada a discapacidad
Tipo de recurso o material de apoyo
Trastorno motor
a. Adecuaciones arquitectnicas y/o eliminacin
(discapacidad fsica)
de barreras (accesos, niveles, baos).
b. Mesas adaptadas a sillas de ruedas.
c. Teclados y mouse adaptados a computadores.
d. Swich adaptados a juegos.
e. Punteros ceflicos.
f. Software para la comunicacin.
Deficiencia auditiva
a. Audfonos.
(discapacidad auditiva)
b. Equipos de Frecuencia Modulada.
c. Material de entrenamiento auditivo.
d. Material para la estimulacin del lenguaje.
Deficiencia visual
a. Minicomputadores con sintetizador de voz.
(discapacidad visual)
b. Software lectores de texto y pantalla.
c. Impresoras Braille.
d. Mquinas de escritura Braille.
e. Regletas y punzones.
f. Calculadoras parlantes.
g. Bastn guiador.
h. Material en relieve.
i. Material para geometra.
j. Material en MACROTIPO.
k. Amplificadores de texto.
l. Telescopios personales.
m. Atril de lectoescritura.
Deficiencia mental en sus distintos a. Textos, cuentos y guas adaptadas.
grados
b. Logotipos.
c. Material concreto por unidades temticas.
d. Programas computacionales para las distintas
reas de aprendizaje.
3.2. Adaptaciones curriculares
Se entiende como adaptaciones curriculares aquel proceso de toma de decisiones
compartido tendiente a ajustar y complementar el currculo comn para dar respuesta a las

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necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su mximo desarrollo personal y

social (Blanco, UNESCO).
A nivel general es posible adaptar los distintos elementos del currculo, es decir, los
objetivos, los contenidos del aprendizaje, la evaluacin, las metodologas y actividades
pedaggicas, los materiales educativos, la organizacin de los espacios y el tiempo.
Lo importante es no perder de vista que las adaptaciones curriculares son medidas
extraordinarias de flexibilizacin del currculo escolar, orientadas a posibilitar que los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad puedan
participar y beneficiarse de la enseanza.
Las adaptaciones curriculares son medidas extraordinarias de flexibilizacin del
currculo comn, tendientes a dar respuesta a las necesidades educativas especiales
de los alumnos con discapacidad.

Elementos bsicos del curriculum

Objetivos

Contenidos

Metodologas

Evaluacin

4. MODALIDADES DE INTEGRACIN ESCOLAR

Si miramos la temtica de integracin educativa de nios, nias y jvenes con discapacidad
al sistema de educacin regular, encontraremos diversas formas o maneras que describen
esta realidad.
a. Nios y jvenes apoyados por profesores especialistas que trabajan en instituciones
pblicas o privadas, generalmente escuelas especiales, que proporcionan adaptaciones
de materiales y apoyo docente y orientaciones generales.
b. Nios y jvenes de establecimientos municipales o particulares subvencionados, que
por medio de un proyecto de integracin del Ministerio de Educacin reciben apoyo de
especialistas, material didctico y perfeccionamiento docente.

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c. Nios y jvenes que asisten a cursos de enseanza regular, atendidos con enormes
esfuerzos y que no cuentan con los recursos materiales y humanos; su integracin es
bsicamente espontnea y en general de tipo fsica o social. Es posible que no terminen
sus estudios o que egresen sin la preparacin suficiente.
d. Prvulos que pertenecen a jardines particulares o que forman parte de los programas de
integracin de la red de jardines infantiles de la JUNJI o de centros de atencin de la
fundacin INTEGRA; en un porcentaje bajo cuentan con educadoras capacitadas o con
recursos materiales especficos. Hasta el momento no tienen asignados recursos
estatales, por lo que su avance se relaciona con las iniciativas propias de las
instituciones a nivel nacional, regional y local.
4.1. Proyectos de integracin
Dentro de la diversidad que encontramos, los esfuerzos del Ministerio de Educacin han
estado en fortalecer la poltica de integracin escolar a travs de los proyectos de
integracin, los cuales deben ser aprobados en la Secretara Regional Ministerial de
Educacin correspondiente.
Los proyectos de integracin debern comprender a lo menos, los siguientes aspectos:
i)
Individualizacin de las partes involucradas en la experiencia, es decir,
identificacin de quines llevarn a cabo el proyecto.
ii)
Coordinacin interna del proyecto.
iii)
Aspectos tcnicos y administrativos de funcionamiento.
En dicho decreto 01/98 se identifican como modalidades de integracin escolar las
siguientes:
1. El alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe atencin
de profesionales especialistas docentes o no en el aula de recursos en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas
reas o subsectores que requieran de mayor apoyo, las que debern ser
realizadas en el aula de recursos.
3. El alumno asiste en la misma proporcin de tiempo al aula de recursos y al
aula comn. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos
con o sin discapacidad.
4. El alumno asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte
con los alumnos del establecimiento comn, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opcin de integracin fsica o funcional.

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4.2. Evaluacin y promocin escolar

Un aspecto a considerar en el proceso de integracin de refiere a la evaluacin y
promocin escolar de los nios y nias con discapacidad. En este sentido en cada uno de
los captulos en que analicemos una discapacidad especfica se entregarn sugerencias en
relacin a la evaluacin.
A continuacin revisaremos el Decreto N511 de 1997 y sus modificaciones que aprueba el
reglamento de evaluacin y promocin escolar de nios y nias de enseanza bsica. El
artculo N5 plantea que a los alumnos que tengan impedimentos para cursar en forma
regular un subsector o actividad de aprendizaje deber aplicrseles procedimientos de
evaluacin diferenciada.
En 1999 se agrega al citado artculo que no obstante, el Director del establecimiento
educacional, previa consulta al profesor jefe de curso y al profesor del subsector de
aprendizaje correspondiente, podr autorizar la eximicin de los alumnos de un subsector o
asignatura en casos debidamente justificados.
El artculo N12 plantea que el Director del establecimiento educacional con el (los)
profesor(es) debern resolver las situaciones especiales de evaluacin y promocin de los
alumnos de 1 a 4 ao de enseanza bsica.
Y por ltimo, en enero del ao 2003 se modifica el artculo N10 del decreto planteando
que asimismo los alumnos(as) con necesidades educativas especiales integrados a la
educacin regular, considerando las adecuaciones curriculares realizadas en cada caso,
estarn sujetos a las mismas normas antes sealadas agregndose en su caso, la exigencia
de un informe fundado del profesor especialista.
Es interesante dar a conocer este Decreto y sus modificaciones, ya que en muchas
situaciones los docentes desconocen las posibilidades que ellos plantean en cuanto a
evaluacin y promocin. El Director del establecimiento y el equipo de docentes tienen en
sus manos la posibilidad, y por tanto la responsabilidad, de resolver situaciones de esta
naturaleza; tanto el profesor jefe como el profesor del subsector de aprendizaje tienen
herramientas concretas dentro de la normativa legal, que posibilitan la mejor toma de
decisiones en relacin a los nios y nias con discapacidad integrados al sistema regular.

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Actividad de Aprendizaje 3
1. Da ejemplos de elementos de acceso al currculo utilizados en tu propia experiencia de
integracin.
a. Adaptaciones curriculares: __________________________________________
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_________________________________________________________________________
_____________________________________________
b. Recursos humanos: _______________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________
c. Recursos materiales especficos: _____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________

SNTESIS
En este captulo hemos visto de dnde nacen los conceptos de integracin e integracin
escolar, los cuales responden a los derechos de todos los nios a una educacin de calidad,
incluidos los nios con discapacidad. A partir de ellos se instala el discurso de que los nios
con y sin discapacidad deben agruparse en un mismo contexto educativo.
Tambin hemos revisado el concepto de necesidades educativas especiales que pone el
nfasis en el contexto educativo y en la manera como este contexto responde a las
necesidades especiales de algunos nios, entre los cuales identificamos a aquellos con
discapacidad.
Definimos discapacidad tomando como base la legislacin de nuestro pas y revisamos
cada una de las definiciones de discapacidad actualmente vlidas en Chile. Se analiz en
forma general el Decreto N 1/98 que posibilita integrar a nios, nias y jvenes con
discapacidad al sistema regular.
En esta oportunidad tambin identificamos el aporte de la Reforma Educacional dentro de
la integracin educativa y luego definimos lo que entendemos por elementos de acceso al

17

currculo, revisando cada uno de ellos. Finalmente, describimos las diferentes realidades
que adopta la integracin e identificamos las modalidades de integracin que se definen en
la normativa del Ministerio de Educacin, as como tambin la normativa para la
evaluacin y promocin.
En nuestro pas se puede integrar a nios, nias y jvenes con discapacidad al sistema de
educacin comn mediante los Proyectos de Integracin. Dichos proyectos pueden optar
a la subvencin de Educacin Especial por alumno integrado y de esta manera potenciar los
apoyos extraordinarios que se requieren para lograr que los nios tengan igualdad de
oportunidades.

Bibliografa
Arniz S., Pilar, Integracin, segregacin, inclusin 10 aos de integracin en Espaa
Servicio de Publicaciones Universidad de Murcia, 1997.
Belle, Cristin, Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? Proyecto Alcance y
resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay Ministerios de
Educacin Argentina, Chile y Uruguay Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.
Blanco, Rosa. Las adaptaciones curriculares, UNESCO 2002.
Fondo Nacional de la Discapacidad; Hineni, Servicios de apoyo a la integracin
educativa: principios y orientaciones, 2002.
Fondo Nacional de la Discapacidad, Texto de apoyo para un proceso de integracin
educativa, 1998.
Jimnez M., Paco; Vil S., Montserrat, De educacin especial a educacin en la
diversidad. Ed. Aljibe, 2000.
Larraguibel, E, Antecedentes Histricos y Legales de la Discapacidad, Documento de
estudio, 1998.
Larraguibel, E, Modalidades de Integracin educativa, Documento de estudio, 2000.
Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General. Integracin escolar de
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Decreto N01, 1998. Ley
19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (y Normas
Complementarias), 1994.
Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General. Orientaciones Proyectos de
Integracin Escolar 2003.
18

Naciones Unidas, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidad, 1994.
UNESCO, UNICEF, INEN. Inclusin de nios con discapacidad en la escuela regular.
Ciclo de debates, 2001.
Van Steenldt, D. La integracin de nios personas con discapacidad a la educacin
comn. UNESCO, Stgo. Chile, 1991.

19

CAPTULO 2
NIOS CON DEFICIENCIA MENTAL
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales de la deficiencia mental.
2. Conocer las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a la
deficiencia mental.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisicin de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluacin y promocin de los nios del Primer Ciclo de Enseanza
Bsica que presentan deficiencia mental.
6. Identificar prcticas relacionadas con los hbitos de higiene y alimentacin.
CONTENIDOS
1. Aspectos propios de la deficiencia mental.
2. Caractersticas de los nios con deficiencia mental.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluacin y promocin.
6. Hbitos de higiene y alimentacin.
Introduccin
Los nios y nias que presentan algn grado de deficiencia mental necesitan apoyos
extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del currculo escolar de la educacin
regular. Por ello es que se identifican como nios que presentan necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales especficos, elementos
tecnolgicos, adaptaciones en los diferentes elementos del currculo escolar, en la
organizacin del aula, hasta de profesionales especializados.
Estos apoyos tienen relacin, por una parte, con la capacitacin y las estrategias
pedaggicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por otra
parte, con el grado de profundidad de la deficiencia mental y sus concomitantes.
Entre los nios y nias con deficiencia mental estn aquellas con sndrome de Down. Ellos
presentan distintos grados de deficiencia mental y forman parte de un grupo muy dismil
que tambin se encuentra integrado en las escuelas bsicas. Nos referiremos a ellos
tambin, informndoles brevemente de algunas de sus caractersticas.
De este gran desafo que la sociedad le est exigiendo a la escuela de hoy, se desprende la
importancia de aumentar las competencias de los profesores en la atencin educativa de los
nios que presentan necesidades educativas especiales derivadas de una deficiencia
mental.
Desde esta perspectiva es que se presenta este mdulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportndoles informacin sobre las caractersticas propias de la deficiencia
mental, as como tambin sugerencias y estrategias pedaggicas para atender las
necesidades educativas que presentan estos nios. Adems, incluye informacin sobre los
distintos recursos pedaggicos y profesionales que pueden facilitar sus aprendizajes en el
contexto del aula comn.

20

Actividad de Aprendizaje 1
1.

Qu aprendizajes esperas lograr con el nio o la nia con deficiencia mental que est en tu
curso y qu expectativas tiene l o ella de lo que desea aprender? Escrbelo y comprtelo con l
o ella.
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1. ASPECTOS GENERALES DE LA DEFICIENCIA MENTAL

Al referirnos a la deficiencia mental es importante tener presente que estamos hablando de
alteraciones que se relacionan directamente con la inteligencia.
Es sabida la complejidad que implica este concepto (inteligencia): desde entenderse como una
facultad nica del ser humano hasta las actuales que hablan sobre un conjunto de factores que
estaran constituyendo la inteligencia. En definitiva, estas teoras conducen a una concepcin
esttica y determinista de la inteligencia, reduciendo la capacidad mental a una cifra, llamada
Coeficiente Intelectual (C.I.) (ver glorsario).
Es importante tomar con mucha precaucin la informacin que se tenga sobre el C.I. y tener
siempre presente al menos dos factores:
Que la inteligencia es modificable, que hoy un nio puede ser diagnosticado con un bajo C.I.,
pero que, despus de haber recibido los apoyos pedaggicos necesarios, su capacidad
intelectual ya no es la misma, superando muchas veces el diagnstico inicial.
Que dos personas con el mismo C.I. tienen diferente capacidad de respuesta y de adaptacin al
medio, como consecuencia de sus condiciones personales y de los factores socioculturales que
los rodean.
Reuven Feuerstein, psiclogo clnico israelita, define inteligencia como: el proceso mediante el
cual un sujeto es capaz de utilizar su experiencia para adaptarse a nuevas situaciones 1
En esta definicin queda implcita la idea de cambio, de un proceso dinmico influido por las
mltiples experiencias e interacciones que se producen entre las personas y el medio, experiencias
que modifican su funcionamiento y calidad de ejecucin ante nuevas situaciones. As, este
concepto ha ido reemplazando al de inteligencia como algo fijo y predeterminado por el propio
organismo.
Desde esta concepcin de inteligencia tenemos que comprender a las personas con deficiencia
mental. Ellas presentan diferentes grados de dificultades en sus procesos mentales, por lo que
necesitan apoyo y mediacin de otros para aprovechar su experiencia, y as utilizarla para
responder eficientemente ante situaciones nuevas.

1 Citado en Revista Desafos del Sndrome de Down N 2, agosto 1999.

21

Por otra parte, tradicionalmente existen varios criterios para definir la deficiencia mental. En este
captulo se har referencia a aquellos que se consideran relevantes para la labor del docente.
Criterio pedaggico:
Deficiente mental es aquel nio o persona que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el
proceso de aprendizaje de los dems y que, por tanto, tiene necesidades educativas especiales, es
decir, requiere apoyos y adaptaciones del currculo que le permitan seguir el proceso de enseanza
comn.
Criterio sociolgico (o social):
Deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para
adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonoma personal. Este
concepto ha sido utilizado por diversos autores tales como Doll, Kanner y Tredgold (1993, en R.
Bautista).
Criterio psicolgico o psicomtrico:
Define a la persona con deficiencia mental como aquella que presenta un dficit o disminucin en
sus capacidades intelectuales medidas a travs de instrumentos o test psicolgicos
estandarizados.
Criterio mdico o biolgico:
La deficiencia mental tiene una base biolgica, anatmica o fisiolgica que se manifiesta durante la
edad del desarrollo (hasta los 18 aos). Este criterio se refiere a una descripcin de las causas
mdicas que afectan el desarrollo de la inteligencia. Fue muy utilizado histricamente, cuando se
empez a hablar de la deficiencia mental.
Por otra parte la Ley de Integracin Social N 19.284 dice que la deficiencia mental es aquella que
presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente
intelectual, medidos por un test validado por la Organizacin Mundial de la Salud y administrado
individualmente, y/o que presenten trastornos en el comportamiento adaptativo (ver glosario),
previsiblemente permanentes.
Normalmente es en la escuela en donde se detectan la mayora de las deficiencias de grado leve y
lmite, ya que estas pasan inadvertidas ms fcilmente entre la poblacin infantil no escolar, sobre
todo en las primeras etapas del desarrollo.
Las personas con deficiencia mental necesitan apoyo y mediacin de otros para
aprovechar su experiencia y responder eficientemente a situaciones nuevas.

1.1. Clasificacin de la deficiencia mental

A pesar de lo anterior, necesariamente hay que abordar los grados de la deficiencia mental y las
caractersticas de cada grupo, en el entendido que pueda ser una informacin relevante a la hora
de programar el trabajo educativo.
Si bien existen distintos criterios para determinar los grados de afectacin de la deficiencia mental,
an se impone el criterio psicolgico, utilizndose el C.I. (coeficiente intelectual) para la
clasificacin de la deficiencia mental.
Atendiendo al C.I., existen cinco niveles o grados de deficiencia mental propuestos por la
Asociacin Americana para la Deficiencia Mental y la Organizacin Mundial de la Salud, de los
cuales se describirn dos que corresponden a aquellos nios que comnmente se integran
en la enseanza regular:
1. Deficiencia mental ligera o leve (C.I. entre 55- 69/70): Desarrollan habilidades sociales y
de comunicacin; se adaptan e integran al mundo laboral. Presentan un mnimo retraso en

22

las reas perceptivas motoras. Presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura

y clculo. En general alcanzan una autonoma normal.
2. Deficiencia mental moderada o media (C.I. entre 40 y 54): Adquieren hbitos de
autonoma personal y social. Aprenden a comunicarse mediante el lenguaje oral, aunque
suelen presentar dificultades en la expresin oral y en la comprensin de los
convencionalismos sociales. Tienen un aceptable desarrollo motor y adquieren las
habilidades sociales, laborales y tecnolgicas bsicas para desempear algn trabajo
sencillo. Difcilmente llegan a dominar la lectoescritura y el clculo.
Una clasificacin que requiere una explicacin aparte es aquella que se refiere a los lmite o
bordeline (en Chile tambin se dice limtrofes) cuyos C.I. fluctan entre los 68 /70, y 85. Hay
discrepancia entre los diversos autores en cuanto a si deberan o no formar parte de esta
clasificacin de deficientes mentales. En realidad no puede decirse que sean deficientes mentales,
ya que son nios con muchas posibilidades, que tan slo manifiestan un retraso en el aprendizaje o
alguna dificultad concreta de aprendizaje. Muchos de estos nios provienen de ambientes con
deprivacin sociocultural, es decir, con carencias de estimulacin por parte de los padres o adultos
a cargo del nio.
1.2. Causas de la deficiencia mental
Como otros dficit, las causas se pueden organizar en factores genticos y factores extrnsecos.
Factores genticos: La deficiencia mental viene determinada por los genes o herencia
gentica, incluso antes de la concepcin.
Factores extrnsecos: Estos factores pueden ser perinatales (afecciones antes del
nacimiento), neonatales (infecciones durante el momento del parto o recin nacido, aplicacin
indebida de frceps, nios prematuros, etc.), postnatales (afecciones despus del parto, tales
como meningitis, encefalitis; factores ambientales, es decir, que no se detecta patologa
orgnica).
Existen tambin algunas de las causas extrnsecas que se pueden derivar de situaciones de
deprivacin sociocultural, es decir, de un conjunto de condiciones deficitarias de carcter ambiental
y personal que influyen de manera decisiva en el desarrollo del nio y en su proyeccin en la
actividad escolar. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en aquellos nios que provienen de sectores
ms desfavorecidos en cuanto a su situacin socioeconmica, en donde las personas adultas
(padre, madre u otra persona a cargo del nio) que los rodean presentan dificultades para
transmitir las tradiciones propias del grupo al que pertenecen, presentan poco inters en las tareas
escolares de sus hijos, tienen una actitud pasiva y pesimista, y carecen de metas para s mismos y
para sus hijos.
De acuerdo a la evaluacin psicomtrica, pueden ser considerados deficientes mentales leves, los
nios provenientes de grupos familiares con una fuerte deprivacin sociocultural.
Estos nios pueden mejorar considerablemente su condicin, a travs de programas educativos
adaptados y con la incorporacin de la familia al proceso pedaggico. Adems, se requiere una
escuela que tenga altas expectativas con respecto a las potencialidades de sus alumnos y que su
profesorado se sienta motivado y con inters por aprender.
2. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DEFICIENCIA MENTAL
Los nios con deficiencia mental, as como aquellos que presentan otros dficit, muestran una gran
variabilidad en su conducta personal y social, las que estn influidas por la estimulacin de su
medio ambiente, por la propia condicin de su discapacidad y otros concomitantes. Es difcil
identificar caractersticas que sean semejantes para todo el grupo. No existen dos personas
deficientes que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitucin biolgica.
Estas caractersticas condicionan la respuesta educativa, por lo que su desconocimiento o no
consideracin en la programacin escolar, afectar el aprendizaje del nio.
2.1. Aspectos cognitivos

23

Intentaremos presentar las caractersticas cognitivas del nio(a) con deficiencia mental, desde un
enfoque curricular y contextualizadas en la escuela, considerando a esta ltima como posible factor
determinante de dichas necesidades educativas especiales.
Presenta dificultades en la percepcin de la informacin del entorno causada por una
disminucin en sus capacidades de atencin y captacin sensorial. Por ejemplo, no registra los
estmulos del entorno, no pone atencin para escuchar las instrucciones.
Necesita que se le organicen actividades breves y variadas, y que los objetivos sean a corto
plazo.
Presenta dificultades en la organizacin de la informacin, provocada por una insuficiente
comprensin y percepcin del entorno y de la memoria (almacenamiento de la informacin). Por
ejemplo: capta una parte de la informacin, no relaciona los distintos estmulos entre s y
comprende parcialmente las instrucciones, por lo cual olvida lo que aprendi fcilmente.
Necesita mejorar su memoria haciendo ms ejercitacin y prctica. Necesita una adecuada
organizacin de los contenidos (cuadros esquemticos, pequeos mapas conceptuales,
etc) y apoyo por parte de otro compaero.
Tiene dificultades en la capacidad de responder adecuadamente a las exigencias del
entorno. Presenta una disminucin en las capacidades de concentracin, planificacin y toma
de decisiones. Por ejemplo, se le hace difcil organizar el tiempo, puede mantenerse en una
actividad sin darse cuenta de que tiene otras tareas que desarrollar; le cuesta ordenar las
acciones paso a paso, primero esto, despus esto otro. Esto se observa claramente en los
juegos y en las tareas escolares.
Necesita ayuda para relacionar los contenidos con situaciones de la vida diaria,
especialmente aquellos referidos a procedimientos, normas y actitudes. Necesita establecer
horarios y rutinas con el apoyo de letreros y seales.

El nio con deficiencia mental tiene dificultades para responder adecuadamente a las
exigencias del entorno, presentando una disminucin en la capacidad de concentracin,
planificacin y toma de decisiones.
Tiene dificultades en la formacin de conceptos y procesos intelectuales superiores. Esta
es, sin duda, la fuente ms amplia de dificultades. Por ejemplo: extraer o deducir una
informacin de un contexto o experiencia; establecer generalizaciones de los conocimientos y
experiencias vividas en el aula, hacia la vida cotidiana y a otros contextos laborales o
comunitarios.
Necesita oportunidades para aplicar los aprendizajes en distintos contextos
(escuela,
hogar y comunidad) y asociar los nuevos conceptos con objetos, lminas, fotografas, etc.
Requiere apoyo para representar la realidad travs de distintas modalidades: lenguaje,
dibujos, dramatizaciones, imaginacin.
Presenta lentitud en la adquisicin y dificultades en el uso del lenguaje. Por ejemplo: su
vocabulario es bastante pobre, lo que no le permite comprender el lenguaje normal utilizado por
el profesor; posee un lenguaje ms concreto que los dems nios de su edad.
Necesita explicaciones con apoyo ilustrado y ejemplificaciones concretas para que
comprenda el significado de las palabras y frases. Es necesario hacerle escuchar historias,
favorecer respuestas orales, completar cuentos, inventar finales, debatir con otro
compaero, confeccionar letreros de apoyo, etc.
Presenta dificultades provenientes del fracaso para dominar tcnicas de estudio. Por ejemplo:
falta de conducta de anticipacin, adelantarse a lo que vendr, priorizar y secuenciar las
acciones, uso de estrategias de subrayado, de esquemas, sntesis, etc.
Necesita supervisin frecuente del profesor.

24

Presenta dificultades para memorizar, debido al insuficiente uso de claves de apoyo para
ayudarse a recordar. Esto se relaciona con la falta de estrategias metacognitivas y con la no
utilizacin de estas estrategias en el aula, por parte de los profesores.
Necesita smbolos y letreros que l asuma como propios, tanto en la escuela como en el
hogar.

Presenta dificultades por la insuficiente utilizacin de estrategias de resolucin de problemas

relacionados con el currculo escolar y con la vida cotidiana.
Necesita que, tanto en su casa como en la escuela, le ayuden a ejercitar los pasos de la
resolucin de problemas a travs de situaciones reales.

Actividad de Aprendizaje 2
1. Muchos de nosotros en algn momento de nuestra vida hemos presentado algunas de las
dificultades cognitivas que recin hemos visto. Qu o quin te ayud a superarlas?
2. Identificas a alguno de tus alumnos con alguna de estas caractersticas? Descrbelas.
3. Busca una actividad de aprendizaje para el subsector de Educacin Matemtica, que
facilite que el alumno mejore sus habilidades dentro de la sala de clases.
4. Trata de identificar las necesidades educativas de tus alumnos y busca estrategias y
actividades para apoyarlos en sus aprendizajes.
2.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonoma
En este mbito es frecuente encontrar alteraciones del comportamiento y adaptacin social en la
sala de clase provocadas en parte por una inadecuada metodologa de trabajo.
El nio deficiente mental necesita una planificacin de la clase que diferencie los ritmos de
aprendizaje de los alumnos, una dosificacin de las actividades de la clase, respetando las
necesidades de desplazamiento, una combinacin de trabajo individual y grupal, y una entrega de
reforzamientos sociales oportunos, entre otras cosas. Todos estos son factores que ayudarn al
comportamiento social del nio con deficiencia mental.
Por el contrario, al sentirse poco considerado y estimulado puede llegar a crear situaciones de
desorden, alterando el funcionamiento de la clase.
Como se le hace muy difcil adaptarse a nuevas situaciones, el faltar a clases muy a menudo
afecta el comportamiento del nio con deficiencia mental, pierde el vnculo afectivo con sus pares y
con la profesora, retrayndose y/o violentndose. As tambin las inasistencias del profesor a
clases, los cambios ocasionales de una sala a otra sin una adecuada explicacin, tambin son
causa de dificultades en sus interacciones sociales, por el esfuerzo e inseguridad que le significa.
Tambin es afectado este mbito cuando no estn bien establecidas las normas y reglas de
comportamiento y no han sido explicitadas claramente para l a travs de letreros, cuadros de
control murales, etc. Este tipo de nio tiene tendencia a un menor control interno y a un bajo
autocontrol, sobre todo ante situaciones complejas que exigen un mayor esfuerzo de comprensin.
Las dificultades de interaccin social y las insuficientes habilidades de adaptacin (ver recuadro)
que el nio con deficiencia mental presenta, en gran medida tienen relacin con las actitudes sobre
protectoras de los adultos que estn a su alrededor.
Habilidades de adaptacin
Se definen como aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la
comunidad. Entre ellas se incluyen habilidades en la comunicacin, cuidado personal, destrezas

25

sociales para participar en actividades recreativas, para cuidar de la propia salud y seguridad,
claridad en los objetivos personales, en el funcionamiento acadmico, utilizacin de las
instituciones de la comunidad y del trabajo.
Segn los apoyos que haya recibido y el contexto en que el nio con deficiencia mental se haya
desarrollado, puede ser eficiente en la gran mayora de estas habilidades de adaptacin o tendr
serias falencias y dificultades para ejercerlas.
A los refuerzos sociales, hay que incorporar refuerzos verbales, es decir, mensajes directos y
precisos de modo de ayudar al nio a internalizar el comportamiento.
Una estrategia mediadora que apoya a este proceso es hacer que el nio acompae el
comportamiento con la verbalizacin de la instruccin. Ejemplo: Voy a sentarme. No voy a
molestar a Juanito.
Otra de las dificultades genricas que afectan a los nios y a las personas con deficiencia mental
es el insuficiente desarrollo de las habilidades sociales. Ejemplo: saludar oportunamente y no cada
vez que vea a la persona; escuchar y llevar el ritmo de la conversacin (nivel pragmtico del
lenguaje); empatizar con el otro, ponerse en la situacin del otro.
Actividad de Aprendizaje 3
1.

Una vez ledo este captulo y visto el programa de la televisin, elabora un cuadro sinptico
con las principales caractersticas de los nios con deficiencia mental. Este ejercicio le
ayudar a encontrar estrategias pedaggicas ms adecuadas para responder a sus necesidades
de aprendizaje.

2.3. Sndrome de Down

Los nios y nias con sndrome de Down presentan distintos grados de deficiencia mental y poseen
caractersticas propias que se expresan en la relacin social y con el aprendizaje. Por ello a
continuacin nos detendremos en algunas de las caractersticas de estos nios.
El nio con Sndrome de Down tiene una anomala cromosmica que implica un cuadro muy
caracterstico. En l se encuentra la presencia de 47 cromosomas en las clulas, en lugar de las 46 que se
encuentran en las personas comunes (ver recuadro).
Un cromosoma de ms
Los 46 cromosomas que posee un individuo se dividen en 23 pares, 22 de ellos formados por autosomas
y un par de cromosomas sexuales.
El nio comn recibe 23 pares de cromosomas, uno de cada par de su madre y el otro de cada par de
su padre. En el momento de la fecundacin, los 46 cromosomas se unen en la formacin de la nueva
clula, agrupndose para formar los 23 pares especficos. El vulo fecundado por esta nica clula
crece por divisin celular. Los cromosomas idnticos se separan y cada uno de ellos integra una nueva
clula. De esta manera, las clulas formadas mantienen los 46 cromosomas de forma constante hasta la
formacin completa del embrin.
En el nio con sndrome de Down la divisin celular presenta una distribucin defectuosa de los
cromosomas: la presencia de un cromosoma suplementario, esto es tres en lugar de dos, en el par 21.
Por esta razn se denomina tambin Trisoma 21.

26

Es muy difcil an definir los factores que intervienen para que nazca un nio con sndrome de Down.
Casi todos los especialistas concuerdan en que existe una multiplicidad de factores etiolgicos (causales)
que interactan entre s, dando lugar a la trisoma. Sin embargo, se desconoce cmo se relacionan, por
lo que siempre hay que tener precaucin al hablar de las posibles causas.
Uno de los factores que se mencionan es la edad de la madre; el nacimiento de nios con sndrome de
Down es significativamente ms frecuente a partir de los 35 aos; llegando a una proporcin
aproximada del 50% en madres con edad superior de 40 aos. No hay informacin con respecto al
padre.
Otras posibles causas lo constituyen factores externos: enfermedades infecciosas, radiaciones,
contaminacin atmosfrica, etc.
2.3.1. Aspectos cognitivos
Los nios con sndrome de Down pueden presentar diversos grados de deficiencia mental y, en general,
tienen dificultades para funcionar en todo aquello que requiera operaciones mentales abstractas. Sus
necesidades educativas son muy semejantes a las de otros nios con deficiencia mental.
Con respecto al lenguaje, el nio con sndrome de Down presenta dificultades en formas y grados
diversos. Sin embargo, est comprobado que el lenguaje sufre un retraso considerable con respecto a
otras reas del desarrollo. Este retraso que no se relaciona con su capacidad intelectual, sino ms bien
con:
- Dificultades respiratorias: mala organizacin de la actividad respiratoria, falta de potencia y
capacidad para mantener y prolongar la respiracin que le dificultan el habla.
- Trastornos fonatorios: implican alteraciones en el timbre de la voz, que se hace ms bien grave, de
timbre montono, a veces gutural.
- Trastornos de audicin: entre estos nios existe una incidencia alta de prdida auditiva, que vara
entre ligera a moderada, lo que hace que la capacidad auditiva, sin estar gravemente alterada, sea
inferior a la normal.
- Trastornos articulatorios, producida por la confluencia de varios factores: hipotona lingual (excesiva
relajacin del msculo de la lengua) y bucofacial (excesiva relajacin muscular de boca y msculos de
la cara), malformacin del paladar (paladar ojival), inadecuada implantacin dentaria, inmadurez
motriz. Comnmente los nios con deficiencia mental no presentan este tipo de alteraciones.
As tambin, se produce un gran desajuste entre los niveles comprensivos y expresivos, siendo muy
superior el primero. Es decir, el nio comprende ms que lo que puede expresar verbalmente. Incluso,
los autores dicen que en cuanto a la comprensin, la evolucin de un nio con sndrome de Down es
paralela a la de un nio normal, aunque ms lenta.
En el caso de los nios con deficiencia mental sin sndrome de Down, el grado de su deficiencia es lo que
influir ms o menos en el lenguaje.
2.3.2. Aspectos sociales, afectivos y de autonoma
Los nios con sndrome de Down presentarn mayor o menor dificultad en el mbito social, afectivo y
de autonoma, segn el tipo de escolarizacin que hayan tenido en sus primeros aos, el grado de
integracin familiar, el trato recibido (sobreproteccin, rechazo, aceptacin y acogida) y el nivel de
exigencias en cuanto al respeto de normas, entre otras cosas.
El retraso de lenguaje en los nios con Sndrome de Down no se relaciona con su
capacidad intelectual, sino con trastornos respiratorios, fonatorios, auditivos y de
articulacin.
De sus aspectos positivos en esta rea, se destacan el gusto por el juego, la competicin, la tenacidad,
imaginacin y deseos de agradar y aprender. Estos factores son muy aprovechables y es necesario
tenerlos en cuenta para trabajar en las actividades escolares.

27

Algunos factores negativos y obstaculizadores del proceso de aprendizaje son la fatigabilidad (producto
de sus caractersticas fsicas de falta de tonicidad muscular y de sus problemas cardiacos), la apata y la
inestabilidad emocional que lo llevan fcilmente a perder la atencin y concentracin en la tarea.
En sntesis, con los nios con deficiencia mental, cualquiera sean sus causas, no se debe perder tiempo.
Mientras ms pronto se inicie su educacin, mayores logros obtendr el nio, pudiendo llegar a ser un
adulto integrado al mundo laboral, con una vida personal gratificante y relativamente autnoma.
Actividad de Aprendizaje 4
1. Describe brevemente una caracterstica cognitiva y una social que influya favorablemente en los
aprendizajes de los nios con sndrome de Down.
a)

b)

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Para educar a nios con deficiencia mental en el contexto integrador de la enseanza bsica, se
requiere incorporar estrategias pedaggicas innovadoras, recursos materiales adecuados y
recursos profesionales de apoyo.
Estos recursos pueden estar en la escuela (contexto escuela) o en la sala de clases (contexto
aula).
3.1. Recursos humanos
- Profesor de aula comprometido y capacitado.
- Profesionales de apoyo en la escuela y/o externos (profesores especialistas en deficiencia
mental, psiclogo, fonoaudilogo y otros si fuese necesario).
- Padres y hermanos colaborando en el proceso de enseanza y aprendizaje.
- Otros funcionarios del establecimiento escolar. Alumnos(as) en prctica.
3.2. Contexto escuela
La escuela es una gran fuente de recursos de aprendizaje para los nios con deficiencia mental, en
la medida que adapta e intenciona su quehacer en funcin de hacer ms comprensible el mundo
para estos nios y, seguramente, para muchos otros nios de la escuela. Entre estos recursos
podemos destacar:
Presentacin de diarios murales ilustrados y atractivos, de fcil acceso.
Implementacin de espacios con reas verdes que acerquen al nio al conocimiento del medio
natural.
Existencia de espacios con pequeos animales en su hbitat, que faciliten al nio la
comprensin del mundo de los seres vivos.
Organizacin de un espacio para mantener materiales didcticos clasificados y ordenados, de
fcil acceso de la profesora/or.

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Formacin de equipos de apoderados para elaborar y reproducir materiales.

Organizacin de la comunidad escolar con una concepcin participativa y de trabajo

colaborativo, y en funcin de mejorar los aprendizajes de los alumnos con necesidades
educativas especiales de la escuela.
Flexibilidad en la organizacin del tiempo, en la ocupacin de los espacios y en la planificacin
curricular.
Participacin de otras personas dentro de aula integradora; pueden ser alumnos de cursos ms
avanzados, apoderados cumpliendo turnos, asistentes tcnicos o paradocentes, personas
voluntarias de la comunidad, etc. Para ello se requiere un breve programa de capacitacin de
estas personas, indicando sus funciones, el tipo de relacin que debern establecer con los
alumnos y conocer la dinmica de la sala de clase (sugerencia vlida para todas las
discapacidades).

3.3. Contexto aula

En cuanto a los recursos utilizables dentro del aula, ms que considerar materiales especficos
(como veremos ms adelante para los dficit visual y auditivo), aqu sealaremos criterios de ajuste
de los diferentes materiales a las caractersticas especficas que puedan presentar los nios con
deficiencia mental. Estos criterios tienen relacin con las exigencias del currculo y el estilo de
enseanza del profesor.
3.3.1. Caractersticas generales del material

Dificultades en los procesos de abstraccin y simbolizacin.

Para ayudar al nio a transitar desde aprendizajes concretos, manipulativos hacia procesos
simblicos o abstractos, se presenta un ejemplo de jerarqua de materiales:
1. Objetos de tamao natural familiares al nio: tazas, pelotas y otros elementos.
2. Objetos de tamao natural en general ms lejanos al nio: silla, mesa, pizarra, cajas y otros.
3. Objetos reales en miniatura: animalitos en su hbitat (granja, zoolgico, etc.).
4. Fotos de objetos reales en color: fotos de s mismo, de miembros de la familia, etc.
5. Fotos de objetos reales en blanco y negro: paseos, barcos, etc.
6. Dibujos de objetos reales en color: cuentos ilustrados, cuadros.
7. Dibujos de objetos reales en blanco y negro: dibujos del cuerpo humano.
8. Dibujos de siluetas de todo tipo de objetos: silueta del cuerpo humano.

Dificultades en la generalizacin de los aprendizajes (contextualizacin y funcionalidad

de los aprendizajes).

1. Utilizacin de materiales propios de la vida diaria (hogar como recurso de aprendizaje).

2. Utilizacin de los medios comunitarios como recursos de aprendizaje (comercio, espacios
recreativos, empresas, vas de transporte, kioscos, etc.).

Dificultades de percepcin, atencin y motivacin.

Ante estas dificultades el material debe hacer llegar la informacin en forma clara, sin
interferencias, por diversos canales, resaltando los estmulos ms relevantes o significativos. Por
tanto, los materiales presentarn los siguientes criterios: ser llamativos, presentar informacin
precisa, tener formas grandes y, en general, ser muy atractivos.

Dificultades para aprender de las experiencias cotidianas, seguir pasos lgicos de un

proceso de aprendizaje y trabajar autnomamente.

29

Para mejorar estos procesos ser necesario que se utilicen materiales para secuenciar y reconocer
los pasos lgicos de experiencias cotidianas y de procesos de aprendizaje, as como las maneras
de trabajar autnomamente con ellos.
Ejemplos: tarjetas con secuencias sobre actividades de la vida cotidiana (levantarse, baarse,
desayunar, ir a la escuela), secuencias de cuentos, secuencias de trabajos en el aula, etc.

Aspectos de seguridad, proteccin, segn grado de dependencia del nio.

Para ello es necesario conocer muy bien al nio y revisar acuciosamente cada material, teniendo
en cuenta las limitaciones y controles que sean necesarios.

3.3.2. Ajustes del material

Estos ajustes se relacionan tanto con las competencias del alumno, como tambin con la toma de
decisiones respecto a priorizar o secuenciar ciertos objetivos o contenidos.
Segn lo que se decida se adaptarn tambin los materiales que se van a ocupar para dichas
actividades de enseanza-aprendizaje. Pero, generalmente, los materiales no son especficos o
diferentes de los habitualmente utilizados con la generalidad de los alumnos. Ms bien puede
variar la complejidad del material, manteniendo aquellos elementos que lo hacen ms
normalizador.
Algunos ejemplos de ajustes son:

Simplicar el vocabulario de un cuento, acortar las guas de aprendizaje, hacer preguntas

cortas y en lenguaje sencillo.
Utilizar tarjetones con dibujos y letras para la enseanza de la lectura.
En una segunda etapa, utilizar letras sueltas y slabas sin dibujo.
Para escribir, utilizar lpices anchos o plumones, cuadernos de dibujo inicialmente, para
que aprenda a inhibir el trazo, progresivamente, sin inhibir su entusiasmo.

3.3.2. Ajustes entre material y metodologa

Este es un aspecto relevante. En efecto, muchos materiales para trabajar con nios con deficiencia
mental no se diferencian tanto de aquellos que usan los dems alumnos. La diferencia est en el
uso funcional que se hace de ellos.
Los materiales se utilizan en directa relacin con la metodologa que se lleve a cabo: si se va a
trabajar en grupo o en forma individualizada, si se cuenta con ayuda de otro profesional o de los
padres. En general, ms que hablar de materiales especficos, en la situacin de los nios con
deficiencia mental, habra que hablar de metodologas adecuadas.
Si bien aqu no podemos extendernos en estos aspectos, se recomienda que la metodologa que
se utilice considere algunos de los siguientes criterios generales:
que sea sistemtica, bien planificada y persistente en el tiempo;
que sea inclusiva, es decir, que en algunos de los momentos de la clase se incorpore a
todos los alumnos del curso (si no se puede en toda la clase);
que sea activa y participativa, es decir, que el nio tenga oportunidad de elegir entre
dos materiales, entre dos o tres colores, entre dos actividades parecidas, etc.;
que tenga momentos de trabajo autnomo (uso de carpetas y espacios propios) y
momentos de aprendizaje con apoyo de un compaero (aprendizaje cooperativo).
Actividad de Aprendizaje 5
Modelo de adaptacin de materiales

30

Criterio: Simplificar el material y agregar material concreto de apoyo.

Curso: NB 1
Subsector: Educacin Matemtica.
Objetivo del curso: Comprender la cantidad representada por cada nmero en diversos contextos
y situaciones.
Material para el curso: Cuaderno, lpices grafito y de colores. Los alumnos reciben tarjetas con
nmeros en el mbito de 0 - 100, ellos leen cada tarjeta y dibujan conjuntos de acuerdo a cada
nmero.
Material para alumna con deficiencia mental: Tarjetas con nmeros en el mbito de 0 50; lee el
numeral y dibuja conjuntos de acuerdo a cada nmero que aparece en las tarjetas, con apoyo
verbal de la profesora. Se puede agregar material de fichas para ayudarle a contar.
A partir del modelo aqu presentado, realiza los siguientes ejercicios:
1. Elige un objetivo del subsector de Educacin Matemtica.
2. Define el material que el curso va a utilizar (puede ser una gua de aprendizaje, resolucin
de problemas, etc.).
3. Adapta ese material para una nia con deficiencia mental leve.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1. Sugerencias generales
Como ya se defini en el captulo 1, las adaptaciones curriculares son aquellas que se refieren a
hacer cambios significativos o menos significativos en algn aspecto del currculo (objetivos
fundamentales, contenidos, metodologas, estrategias o actividades, evaluacin) para responder a
las necesidades educativas especiales de los nios y nias.
En el caso de los nios con deficiencia mental, como criterio general para elaborar las
adaptaciones curriculares es probable que se requiera cambiar la temporalizacin de los objetivos
y contenidos, de modo de darles ms tiempo para que los logren. As, por ejemplo, los mismos
objetivos se alcanzan en dos o tres aos, modificando la metodologa de la enseanza.
Tambin es necesario establecer una jerarqua de objetivos y contenidos. Por ejemplo: en el
subsector del lenguaje, los ms relevantes y prioritarios son la lectura y escritura; en matemticas,
la numeracin y la operatoria.
Otro aspecto a considerar en estas adaptaciones es realizar una buena secuenciacin y
simplificacin de contenidos, ordenndolos en complejidad creciente y en unidades pequeas, de
modo que el alumno tome conciencia de sus progresos.
Por ejemplo, para el siguiente contenido: nmeros naturales 0-999 como identificadores,
cuantificadores y ordenadores. Para el alumno deficiente mental se puede secuenciar en: nmeros
naturales 0-10 y trabajar en ese mbito hasta que logre comprender conceptos de cantidad,
sentido ordenador de la numeracin, etc. As, se puede avanzar aumentando el mbito
gradualmente.
4.2. Sugerencias especficas
Entregar instrucciones claras, cortas y secuenciadas, de manera que el nio sepa lo que
viene ahora y despus.
Realizar una adecuada divisin de la tarea que se le solicita, teniendo siempre presente
explicar el propsito de la tarea y su significado. El profesor tendr que volver constantemente al

31

significado y propsito de la actividad Por ejemplo: Estamos conociendo los distintos medios de
transporte de personas. Por qu tenemos que conocer los medios de transporte? De qu nos
sirve conocerlos?
Seleccionar el estmulo relacionado con el tema de la clase, que ms despierta el inters
del nio, mantenerlo cerca mientras realiza la actividad.
Evitar exponer al nio a una gran cantidad de estmulos, sin propsitos claros, pues esto lo
llevar a distraerse, irritarse y dejar la actividad.
4.3. Lenguaje y Comunicacin
Se ha explicado largamente el desarrollo ms lento que, en general, se da en el lenguaje, tanto
comprensivo como expresivo de estos nios. Esto lentifica el proceso de enseanza y aprendizaje
de la lectoescritura. Es probable que se requiera ms de dos aos para que los nios con
deficiencia mental aprendan a leer y escribir.
Para avanzar en este subsector es necesario enfatizar el mejoramiento de la comprensin y del
vocabulario, as como tambin intencionar los procesos de generalizacin a travs de una
multiplicidad de actividades encaminadas al logro de un mismo objetivo. Se trata de distintos
caminos para una misma meta.
Entre algunas sugerencias generales podemos destacar:
- Estimular el lenguaje oral: nominar, describir, narrar, utilizando materiales ilustrado,
cuentos, vivencias de la comunidad (material del programa de las 900 escuelas, por
ejemplo).
- Acompaar con actividades que apunten hacia el mejoramiento de la orientacin espacial y
temporal, de la coordinacin visual y motora, y de la atencin y concentracin. Ejemplo:
partes del cuerpo, orientacin izquierda y derecha en s mismo, en otros y en el espacio.
- Utilizar tarjetas con dibujos y letras; acompaar los signos con ilustracin es una buena
estrategia. Llevar al alumno a asociar signo y smbolo (dibujo) y hacer esta relacin lo ms
explicita posible.
- Pedir el apoyo de los compaeros del curso (pueden ir rotndose) para que le vayan
leyendo lentamente mientras l sigue la lectura. Tambin pueden compartir sus
apreciaciones y comentarios sobre la lectura. Estas actividades no slo ayudan al nio a
mejorar su expresin oral, a mejorar su vocabulario y comprensin lectora, sino que
adems se enriquecen su formacin valrica y social y la de sus compaeros, pues
aprenden a escuchar y a respetar la opinin de otros.
La escritura tambin suele requerir algunas consideraciones especficas. El ritmo es ms lento en
algunos (nios con sndrome de Down, por ejemplo), pero en otros no hay muchos problemas.
Sugerencias: que el nio realice muchos ejercicios de dibujos en forma libre al comienzo, ojal en
los niveles de educacin parvularia. Algunos autores aconsejan ensear a escribir, previo un
aprestamiento psicomotor; es decir, haciendo que el alumno ejecute los trazos en el suelo y en
forma amplia, caminando, haciendo rondas, tendido en el suelo con el cuerpo hacer la C, por
ejemplo. Luego pasarlo a trabajar en cuaderno de dibujo, con lpices de colores gruesos, y
posteriormente llevarlo a escribir en un cuaderno universitario.
Actividad de Aprendizaje 6
1. Planifica una clase de acuerdo al modelo de planificacin que te proponemos a
continuacin:
Subsector: Lenguaje y Comunicacin.
Curso: Tercer ao bsico.
Alumno: Rogelio, 10 aos, deficiencia mental leve.
Objetivo General para el curso: Escribir y leer con destreza textos que contengan a lo
menos seis prrafos con tres oraciones cada uno, respetando aspectos bsicos de la

32

lengua.

Competencias
del
alumno integrado:

Objetivos especficos
para
el
alumno
integrado

Secuencia
actividades

didctica-

Evaluacin

- Se comunica, a
pesar de presentar
dificultades de
articulacin.
- Escribe copiando y
utilizando letra
imprenta.
- Se apoya con lneas
gruesas que le marca
un compaero.
- Copia palabras de
tres slabas utilizando
MPSLDCRy
vocales.

4.4. Educacin Matemtica

Los criterios generales sobre adaptaciones curriculares tambin tienen que ser considerados al
decidir qu tipo de adaptaciones sern necesarias en este subsector para el nio en forma
particular.
Hay que recordar que las adaptaciones son estrategias de individualizacin de la enseanza y
responden a las necesidades educativas especiales de cada alumno (en este caso, al nio con
deficiencia metal).
Este subsector posee grandes exigencias relacionadas con un razonamiento lgico-matemtico,
que es ms abstracto. Por ello, es necesario incorporar gran cantidad de materiales concretos al
inicio de la escolaridad para, progresivamente, disminuir y reemplazar por smbolos.
En este sector es necesario jerarquizar los objetivos y contenidos, dndole ms importancia a la
numeracin y la operatoria.
A travs de objetos de la vida diaria, se debe ayudar al nio a:
- Descubrir las relaciones entre los objetos (taza---plato; pie---zapato; cabezasombrero,
etc.).
- Relacionar objetos y nmeros (una pera - nmero 1).
- Agrupar objetos segn criterios (color, forma, tamao).
- Establecer relaciones de cantidad (ms menos; igualdad: este grupo tiene ms fichas).
- Establecer relaciones de diferencias y semejanzas (este conjunto es rojo, este es azul,
este conjunto es igual en tamao y diferente en color, etc.).
- Establecer relaciones entre cantidad y numeral; a nivel concreto y (entre objetos) simblico
(dibujos de pelotitas, luego el nmero).
Es importante seguir una secuencia que progresivamente lleve al nio a lograr los objetivos. Esta
secuencia es paso a paso, ms lenta que para los dems alumnos y requiere mayor cantidad
de materiales concretos e ilustrados de apoyo.

33

Se recomienda utilizar la teora de conjuntos para el aprendizaje de este subsector. Adems, es

conveniente relacionar los conceptos de cantidad con la percepcin espacial. Ejemplo: ms
grande, ocupa ms espacio; ms pequeo, casi no ocupa espacio.
En general la enseanza deber enfocarse desde un punto de vista funcional y prctico, ya que
incidir en un buen desenvolvimiento social del nio. Ejemplo: uso del dinero, resolucin de
situaciones prcticas del clculo operativo en situaciones concretas, mucha utilizacin de material
concreto, etc.
5. EVALUACIN Y PROMOCIN
Como parte del currculo, tambin la evaluacin es adaptada a las necesidades educativas del
alumno y debe ser coherente con la programacin curricular individualizada propuesta para l.
En la propuesta curricular adaptada que se planifique para el nio con deficiencia mental, la
evaluacin est incorporada como parte del proceso. Esta se realizar en los mismos tiempos en
que se aplique la evaluacin del curso, sin embargo, si el nio lo necesita, se le puede dar ms
tiempo para que termine su prueba.
El nio puede ser apoyado o asistido durante la prueba, lo que no significa que se le den las
respuestas. Se trata de orientarlo en cuanto a instrucciones especficas como dnde poner la
respuesta, qu tiene que remarcar, etc.
Los instrumentos a utilizar pueden ser:
-

Pruebas informales adaptadas: con instrucciones ms breves, acompaadas de dibujos,

letra un poco ms grande y ms separada.
Objetos concretos y una secuencia de acciones o lista de cotejo de lo que se espera que el
alumno ejecute. En general los profesores bsicos utilizan estos instrumentos
frecuentemente. La adaptacin aqu es del material y del nivel de complejidad de lo que se
quiere evaluar.
Observacin directa y registro de observacin: este es el mejor material para conocer a un
nio y es aconsejable que los profesores lo usen con ms frecuencia y que lo puedan
cruzar con otras observaciones realizadas por los padres u otros profesores.
Observacin y evaluacin de la produccin del nio, previa elaboracin de algunos
indicadores. Ejemplo: escribi sobre la lnea, enlaza las letras formando slabas, deja
separaciones entre las palabras, etc.

Durante la realizacin de pruebas, este nio debe ser apoyado, de manera que pueda
entender claramente las instrucciones y, si lo necesita, contar con ms tiempo para
responder.
La modalidad de evaluacin debe considerar a lo menos dos actividades diferentes. Se debe
propender a combinar la evaluacin formal (prueba escrita) con actividades de aplicacin funcional
del contenido (dramatizaciones, salidas a la comunidad, problemas orales contextualizados).
Es aconsejable que la evaluacin considere:
- Inters, motivacin esfuerzo por lograr los objetivos: una nota.
- Nivel de autonoma: una nota.
- Logro de aprendizajes propiamente tales: una nota.
La evaluacin final ser el promedio aritmtico de estas tres dimensiones.
Los resultados de las evaluaciones sern compartidos con el alumno, de modo de comprometerlo
en su aprendizaje.
6. HBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIN
La educacin en hbitos de higiene y alimentacin suele verse interferida por la actitud sobreprotectora
de la familia o por el descuido en que a veces viven estos nios.

34

La labor de las educadoras de prvulos y de los profesores de los primeros aos de enseanza bsica es
fundamental para influir positivamente en los padres y personas que cuidan al nio. En esto sentido,
debern ensearles a establecer con claridad las reglas y normas de convivencia social, as como
tambin los sistemas de refuerzo social (afecto, una sonrisa, aplausos, felicitarlo en pblico, etc.) que
son un buen mecanismo de control externo, sin tener que acudir a premios concretos.
La escuela puede tener un efecto muy favorable en las posibilidades futuras del nio al lograr que
adquiera una buena formacin en estos aspectos. Una de las maneras en que las personas con
deficiencia mental adultas logran incorporarse mejor al mundo laboral y social, es a travs de sus
habilidades y competencias personales, pero tambin a travs de su presentacin personal, cuidado de
su salud y bienestar.
El desarrollo de este tipo de habilidades y competencias (vestuario, alimentacin y otros aspectos de la
vida social) en personas con deficiencia mental se enfoca desde el principio de normalizacin. Este
principio se define como la utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas
valoradas, instrumentos, mtodos) para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos,
vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Con ello
tambin se pretende mejorar y dar soporte en la mayor medida posible a su conducta (habilidades,
competencias, etc.), apariencia (vestido, higiene, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos, etc.),
estatus y reputacin (etiquetas, actitudes de los dems, etc.).2
Esto se puede lograr a travs del modelado paso a paso de ciertas rutinas de aseo, en conjunto con otros
compaeros. El estar integrado es un factor muy positivo tambin para la formacin de estos hbitos,
ya que son exigencias para todos los nios del curso. As, las habilidades de sus compaeros pasan a ser
un modelo permanente de comportamiento que ayudar a instalar estas rutinas de alimentacin y aseo
normalizadoras.
En general, en la educacin de hbitos y de habilidades sociales, las estrategias de imitacin y de
modelado son muy valiosas y efectivas, siempre que sean fuertes, sistemticas y muy bien
reforzadas con el afecto y la aprobacin social.
Algunas estrategias para instalar los hbitos de higiene, son:
- Cuadro de control mural que indique en forma precisa y breve lo que se le exige al nio:
peinarse, lavarse los dientes, etc.
- Dramatizaciones sobre tcnicas de aseo.
- Conversaciones con el curso, ojal todos los das unos minutos, sobre algn tema relacionado
con el aseo y la presentacin personal.
En cuanto a la alimentacin, en algunos nios aparentemente no hay un control interno del hartazgo
(de quedar satisfecho), y pueden comer y comer. En estos casos hay que tener un control muy cercano y
advertir a los padres para que controlen y guarden la comida, y si es necesario, buscar apoyo mdico
para inhibir esa ansiedad de comer. Generalmente esto ocurre en edades entre los seis y los diez aos. Si
estn bien apoyados por sus familias, y la escuela le ofrece una variedad de actividades para que
participen, es muy probable que ese comportamiento desaparezca.
SNTESIS
La deficiencia mental es producida por un dficit en la inteligencia del nio que provoca otros dficit
no estrictamente intelectuales, pero s relacionados; en particular, incluye comportamientos
sociales no adaptados a las exigencias del entorno. La conjuncin de estos dos elementos es lo
que define la deficiencia mental.
Al definirse como un dficit en la inteligencia, las caractersticas de funcionamiento cognitivo se ven
descendidas y lentificadas de acuerdo a los distintos grados que ella implica y a la influencia del
ambiente sociocultural en que el nio se desarrolla.
Las dificultades en las habilidades adaptativas se ven agravadas por el comportamiento que el
contexto familiar y escolar tiene con respecto a los nios con deficiencia mental.

2 Wolfensberger, 1986, pg. 15, citado en Jimnez, 1999, pg. 110.

35

Los nios con Sndrome de Down poseen caractersticas muy similares a los nios con deficiencia
mental, sin embargo, presentan mayores dificultades en el mbito del lenguaje expresivo que estos
ltimos. Por otra parte, se aprecia en ellos un considerable mejor nivel en su lenguaje comprensivo
con respecto al de los nios con deficiencia mental, de rangos semejantes.
Los elementos que les permiten a los nios con deficiencia mental acceder al currculo comn,
implican adaptaciones en los materiales didcticos, en las estrategias metodolgicas y en el
currculo.
A la hora de definir y disear las adaptaciones curriculares es importante considerar los criterios de
simplificacin, secuenciacin, jerarquizacin y temporalizacin de los contenidos y de los objetivos
del plan de estudio correspondientes al curso al que pertenece el nio con deficiencia mental.
GLOSARIO
Coeficiente intelectual: Este concepto fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la edad
mental (cifra que surge despus que el nio ha sido sometido a un test estandarizado de
inteligencia) por la edad cronolgica y luego multiplicarlo por 100. El resultado arroja una
cifra que indica el nivel de funcionamiento o capacidad mental de la persona.
Comportamiento adaptativo: Es el conjunto de habilidades que son necesarias en la vida diaria
para convivir, trabajar y jugar en la comunidad.

Bibliografa
Bautista, Rafael. Necesidades Educativas Especiales (Compilacin). Ediciones Aljibe, Espaa, 1993.
Blanco, R. Sotorrio B. La integracin en el ciclo medio. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, Espaa, 1998.
Blanco, R. Orientaciones para evaluacin de nios con necesidades educativas especiales. Documento de apoyo. Chile,
1996.
Gin, C. Necesidades educativas especiales y sus implicaciones en Educacin y Evaluacin. Apuntes conferencia
Universidad Diego Portales, Chile, 1996.
Gonzlez, M.A. El currculo en talleres en un centro de integracin. Editorial Popular, Espaa, 1988.
Hegarty, S. Educacin de nios y jvenes con discapacidad. UNESCO, 1994.
Heward, William L.; Orlansky, Michael D. Programas de Educacin Especial. Tomo 1 y 2, Ediciones CEAC, 1992, Espaa.
Jimnez Martnez, Paco; Vila Su, Montserrat. De educacin especial a educacin en la diversidad. Ediciones Aljibe,
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Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
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Muntaner, Joan. La sociedad ante el deficiente mental. Normalizacin, Integracin educativa, Insercin social y laboral.
Editorial Narcea, Espaa, 1998.
Van Steelandt, D. La integracin de nios personas con discapacidad de la educacin. 1991.

36

CAPTULO 3
Nios con discapacidad visual
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales del dficit visual.
2. Conocer las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad visual.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisicin de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluacin y promocin de los nios del Primer Ciclo de Enseanza
Bsica que presentan discapacidad visual.
6. Identificar prcticas relacionadas con los hbitos de higiene y alimentacin.
CONTENIDOS
1. Aspectos generales del dficit visual.
2. Caractersticas de los nios con discapacidad visual.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluacin y promocin.
6. Hbitos de higiene y alimentacin.
INTRODUCCIN
Los nios y nias que presentan algn grado de dficit visual pueden, en algn momento de su
vida escolar, necesitar apoyos extraordinarios para avanzar en los aprendizajes del curriculum de
la educacin regular. Por ello es que se los identifica como nios que presentan necesidades
educativas especiales.
Estos apoyos pueden implicar desde materiales especficos, elementos tecnolgicos, adecuacin
de los espacios de la sala de clase, hasta de profesionales especializados.
Los apoyos que este alumno requiera tienen relacin, por una parte, con la capacitacin y
estrategias pedaggicas que los profesores posean para atender la diversidad en sus aulas y, por
otra parte, con el grado de profundidad del dficit visual y sus concomitantes, que suelen
acompaarlo.

37

De lo anterior se desprende la importancia de aumentar las competencias de los profesores

en la atencin educativa de los nios con discapacidad visual. Desde esta
perspectiva es que se presenta este mdulo como un apoyo a la tarea de los
docentes, aportndoles informacin sobre las caractersticas propias del dficit y
sugerencias y estrategias pedaggicas, es decir, las adaptaciones curriculares
necesarias para atender las necesidades educativas que presentan estos nios.
Adems, incluye informacin sobre los distintos recursos tcnicos y profesionales
que pueden facilitar sus aprendizajes en el contexto del aula comn.
Actividad de Aprendizaje 1
1. Con el propsito de que te acerques a la experiencia de cmo siente y percibe el
mundo una persona ciega, te proponemos el siguiente ejercicio:
Si ests sola(o), por favor quita de tu lado todo aquello que pueda ser peligroso
(estufas, agua caliente, cosas puntudas, etc.); luego cbrete los ojos con un pao
grueso que te impida ver. Despus de unos minutos, intenta desplazarte, trata de
atender el telfono o de realizar alguna otra actividad cotidiana. Utiliza tus otros
sentidos.
Piensa cmo resolveras los problemas cotidianos.

Escribe tus impresiones y comprtelas con otros colegas.

2. En el proceso de integracin escolar es muy importante la consideracin

permanente de los objetivos fundamentales transversales. El aprendizaje de la
valoracin y respeto por las personas diferentes se logra en forma ms
vivenciada por todos los nios del curso, cuando el profesor lo intenciona
significativamente y a partir de experiencias ldicas. Por ello, te proponemos el
siguiente ejercicio:

1.

Recuerdas el juego de la gallinita ciega? Jugalo con tus alumnos, poniendo

nfasis en que ellos aprendan a ponerse en el lugar de las personas ciegas. Gualos para que hagan uso de los otros sentidos.

ASPECTOS GENERALES DEL DFICIT

Cuando hablamos de dficit visual, baja visin, visin residual y otros trminos, nos estamos
refiriendo a una reduccin de la agudeza visual o a una prdida parcial del campo visual, producido
por un proceso patolgico ocular o cerebral.
As pues, el nio con dficit visual es aquel que presenta una alteracin permanente en los ojos o
en las vas de conduccin del impulso visual. Esta alteracin no le permite o le disminuye su
capacidad de percibir el color, la forma, la distancia y las imgenes en tres dimensiones.
Es as como el dficit visual puede traer como consecuencia la ceguera o una baja visin
importante.
La ceguera o discapacidad visual puede ser provocada por diversos factores; en este captulo
solamente se har referencia a algunos.
a) Aquellos provocadas por errores de refraccin (ver glosario). Es de conocimiento pblico que
casi la mitad de la poblacin mundial, por el tamao y forma del ojo, tienen algn error de
refraccin, tales como:
Miopa: Es el llamado corto de vista. Los sntomas son visin borrosa, dolor de cabeza y
tensin ocular.
Hipermetropa: Enfoque ocular detrs de la retina, sntoma visin borrosa cercana.

38

Astigmatismo: Crnea irregular que produce visin distorsionada, debido a la imposibilidad

de que converjan los rayos luminosos en un slo punto de la retina.
b) Enfermedades tales como:
Retinitis pigmentosa: Enfermedad ocular progresiva que produce grave disminucin de la
capacidad visual, en general, conducente a ceguera. Algunos de sus sntomas son,
ceguera nocturna, campo de visin limitado, deslumbramiento.
Catarata: Prdida de la transparencia del cristalino, su avance determina una mayor
disminucin de la visin. Generalmente se produce en personas de edad avanzada, pero
tambin puede presentarse en nios.
Estrabismo: Es la prdida del paralelismo de los ojos, pudiendo ser convergente o
divergente, unilateral o bilateral. Esta prdida del paralelismo puede provocar una
disminucin de la agudeza visual. Entre sus sntomas puede observase desviacin de uno
o ambos ojos, posicin anormal de la cabeza, visin doble, prdida de la visin binocular.
Retinoblastoma: Es un tumor que puede afectar a uno o ambos ojos, se presenta con
mayor frecuencia antes de los cinco aos. El tratamiento se basa en la radiacin o la
enucleacin. Tiene un pronstico negativo.
c) Trastornos de la baja visin:
Escotoma central o visin disminuida en la mcula, causada por la degeneracin macular
de tipo senil o inflamacin del nervio ptico. Algunas soluciones para ste trastorno:
atencin a la visin excntrica y ayudas pticas.
Nistagmus: Se trata de movimientos descoordinados de los ojos, causado por una visin
deficiente en la primera infancia y albinismo. En esta situacin es necesario poner atencin
a la correcta posicin de la cabeza y ayudar con apoyos pticos al nio.
Prdida de la visin perifrica (visin tubular): Las causas son la retinitis pigmentosa,
glaucoma, desprendimiento de retina. Algunos de los apoyos son: atencin al nfasis en el
desplazamiento independiente y ayudas pticas.
2. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Es necesario hacer presente que no es fcil establecer un perfil especfico de la poblacin con
discapacidad visual. Esto como consecuencia de la heterogeneidad determinada por los distintos
grados de deficiencia visual, por los distintos momentos de su aparicin, por la presencia de
deficiencias asociadas y por la diversidad de experiencias familiares, sociales o educativas.
Por otro lado, es necesario establecer que la discapacidad visual es considerada de escasa
frecuencia, de acuerdo a las estadsticas mundiales, siendo la de menor relevancia entre las
distintas discapacidades. En Chile, el porcentaje de personas ciegas corresponde a un 0,28% y
aquellas con dificultades visuales corresponden a un 14%.
Segn la Ley N 19.284 de Integracin Social se entender por discapacidad visual aquella
que presentan los alumnos que, por alteracin de su sensopercepcin visual, en diversos grados y
por distintas causas, tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y
manejo de la informacin visual, fundamental para su desarrollo integral armnico y su adaptacin
al medio ambiente, por lo que requieren de equipos, materiales, procedimientos y tcnicas
adicionales especializados para el desarrollo de su potencial. Esta capacidad se presenta en
aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos en su medicin central.
De acuerdo a esta descripcin de la discapacidad visual, el Ministerio de Educacin identifica a los
alumnos y alumnas con derecho a percibir una subvencin escolar especial, tanto para los que
estn en una escuela especial como para aquellos que asisten a la enseanza regular comn,
incluidos en un Proyecto de Integracin Escolar.
Las caractersticas de los nios con discapacidad visual dependen en gran parte del origen de su
dficit, es decir, si es congnita o adquirida. Es natural que un nio que es ciego desde su
nacimiento, posea una visin del mundo diferente a la de un nio que qued ciego a los 8 aos.
Por ello, para un profesor resulta muy til conocer la edad en la que un estudiante adquiri el dficit
visual.
En este sentido es necesario comprender que la visin tiene una gran importancia a la hora de
obtener informacin exacta y pormenorizada acerca del mundo en que vivimos. A pesar de ello, y

39

en general, los estudiantes con discapacidad visual son nios, nias y jvenes ms parecidos que
diferentes a sus pares no discapacitados. La diferencia fundamental se encuentra en la necesidad
de los estudiantes visualmente discapacitados de obtener los apoyos que les permitan superar la
ausencia de visin y as acceder a los contenidos curriculares y una vida plenamente integrada.
Las caractersticas de los nios con discapacidad visual dependen en gran medida del
origen del dficit. Por ello, es muy til para el profesor saber si se trata de una
discapacidad congnita o adquirida.

Sntomas a observar en la escuela

El profesor o la profesora deben estar alerta ante algunos de los siguientes indicadores que
suelen presentar los nios, especialmente en 1 y 2 ao de Enseanza Bsica, pues pueden
ser una manifestacin de una posible dificultad visual:
- Reiterados dolores de cabeza.
- Mareos significativos y frecuentes.
- Inusual bajo rendimiento.
- Acercamiento de los textos a los ojos al momento de leer.
- Achicar uno o ambos ojos al leer.
- Agotamiento al leer y queja de malestar en los ojos.
- Taparse uno u otro ojo.
- Adoptar posiciones de la cabeza poco habituales.

Actividad de Aprendizaje 2
1. Observa a los alumnos de tu curso:
Cuntos de ellos presentan ms de uno de los indicadores enunciados en el
recuadro?
2. Indica las acciones que tu como profesor(a) realizas para atender las
los alumnos con posibles problemas de baja visin.

2.1.

necesidades de

Aspectos cognitivos

En cuanto al desarrollo de los procesos cognitivos es relevante diferenciar entre los nios de baja
visin y los nios ciegos. Estos ltimos presentan un mayor desfase con respecto a los nios
videntes, en aquellas tareas de tipo figurativo- perceptivo que en aquellas en que se usa el
lenguaje.
En el comn de los nios la capacidad de representacin del mundo se estimula a travs de la
imitacin de modelos, de la exteriorizacin de la imagen mental en el dibujo, de la prctica del
juego y de la capacidad de comunicacin a travs del lenguaje.
En el caso de los nios ciegos, los tres primeros aspectos estn sujetos a grandes dificultades o
sufren retraso. De ah que se insista en la importancia del lenguaje y, por lo tanto, de su adecuada
estimulacin tanto en la familia como en la escuela.
Los nios que adquirieron la ceguera entre los 6 y los 12 aos tienen en la memoria muchos
elementos, colores, formas, incluso letras, recuerdo que resulta muy til para su educacin.
40

Para los nios ciegos el lenguaje juega un papel muy importante en el aprendizaje, por
eso, es muy importante estimularlo tanto en la familia como en la escuela.
En este perodo (a partir de los seis aos y hasta los doce) el nio ciego necesita una afirmacin de
la lateralidad en el sentido de la utilizacin preferente e identificacin de izquierda, derecha en su
esquema corporal. Por lo tanto, es importante favorecer la representacin corporal y la asociacin
de las sensaciones motrices y cinestsicas a los distintos estmulos sensoriales, a travs de la
relacin con otros compaeros y con los elementos propios de su edad. El punto 3 de este captulo
nos referiremos a la estimulacin y potenciacin de los sentidos del odo, tacto y visin, como una
forma de apoyar al nio para que pueda acceder en mejores condiciones al currculo escolar.
2.2.

Aspectos sociales, afectivos y de autonoma

En general en esta etapa, entre los 6 hasta los 12 aos, es necesario ayudar a los nios con
discapacidad visual a fortalecer el desarrollo de su personalidad e independencia.
Aquel nio que adquiri la ceguera durante su desarrollo necesitar un mayor respaldo emocional y
una mayor aceptacin de parte de su ambiente familiar y de sus pares, que el nio con ceguera
congnita, quien no se ve obligado a adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual.
La condicin de discapacitado visual le dificulta al nio su desplazamiento y movilidad, adems del
conocimiento de s mismo. Por tanto, existe una fuerte dependencia de los adultos en cuanto a las
actividades diarias de higiene, vestimenta, alimentacin, independencia en sus juegos y
posibilidades de tomar decisiones que impliquen riesgos.
2.3. La relacin con el nio ciego
Para facilitar la interaccin con los nios ciegos, stos no deben ser tratados como personas
diferentes; ellos se interesan por las mismas cosas que los dems nios, les agrada que los
consideren y los tomen en cuenta, les gusta participar en actividades junto con los otros nios.
Otro aspecto importante es el hecho de que los nios ciegos desarrollan y adaptan sus otros
sentidos segn sus necesidades y en compensacin por su discapacidad visual. El nio ciego ve
por sus otros sentidos, por lo tanto, t como profesor debes usar el lenguaje como forma de que l
te perciba. Al entrar a la sala, no dejes de hablar, igualmente si sales de la sala, de modo que l
mantenga su relacin contigo. Adems, considera que la sala de clases es un espacio amplio,
donde generalmente hay mucho ruido, por lo que es ms difcil para la persona ciega discriminar el
sonido de tu desplazamiento.
El contacto fsico para las personas ciegas puede ser percibido como de seguridad y afecto o, por
el contrario, de amenaza, y por ello debe ser muy bien controlado y limitado. Un apretn de mano
substituye una sonrisa amable. Utiliza siempre la expresin verbal primero y despus el contacto
fsico, de modo de que el nio la identifique inmediatamente.
Es aconsejable que estas indicaciones (y otras que puedes encontrar en la bibliografa) se
socialicen con los alumnos del curso y con todos los alumnos y profesores de la escuela.
3.
RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO
Educar a nios con necesidades educativas especiales en el contexto integrador de la enseanza
bsica, supone introducir cambios importantes en la organizacin de la escuela, en el curriculum,
en el sistema de enseanza, en el profesorado y en el proyecto educativo institucional.
Estos cambios se relacionan con el conocimiento y aceptacin de los derechos de todos los nios,
incluidos aquellos con discapacidad, a contar con los apoyos necesarios para progresar en los
aprendizajes del currculo comn.
Como ya hemos dicho, los nios con discapacidad visual forman parte de este colectivo y
presentan necesidades educativas especiales relacionadas con el dficit. Pero, adems, sus
necesidades educativas se relacionan con el estilo de enseanza del profesor y con los recursos
41

educativos de apoyo puestos a su disposicin. Ambos aspectos pueden disminuir o mejorar la

capacidad de aprendizaje del nio con discapacidad visual.
Educar a nios con discapacidades supone cambios importantes en la organizacin de
la escuela, en el sistema de enseanza y en el proyecto educativo institucional.

3.1. Barreras al aprendizaje

Hay autores que dicen que casi no existen barreras que imposibiliten la participacin de un nio
discapacitado de la visin, en un programa escolar completo y bien planificado. En este sentido, es
necesario que los profesores integradores se preocupen de incluir en estos programas educativos
todos los contenidos de los subsectores de aprendizaje correspondientes al programa de estudio,
adems de aquellas instrucciones especiales de apoyo y las actividades extraescolares en las que
participan todos los dems alumnos.
Las barreras al aprendizaje podran encontrarse fundamentalmente en el contexto escolar, desde que el
nio no cuente con el apoyo del profesor hasta que no tenga acceso a elementos tcnicos y materiales
modificados al sistema Braille. Pero la mayor barrera suele ser el desconocimiento de la escuela sobre lo
que el nio necesita para avanzar en sus aprendizajes. Es por ello que, a continuacin presentaremos de
manera general algunos materiales e instrumentos que facilitan el aprendizaje de los alumnos con
dficit visual.

Recursos materiales que facilitan los aprendizajes de los alumnos ciegos son:
Instrumentos tcnicos
Utilidad
Elemento de aprendizaje de orientacin
Regletas de madera.
espacial y encamina al nio a familiarizarse
con el signo generador del Braille.

Punzones.

Existen distintos modelos, tamaos

materiales. Se utiliza para escribir.

bacos.

Instrumento de clculo. Sirve para realizar

operaciones matemticas.

Bastn guiador.

Facilita la movilidad de los nios. Protege e

informa de los obstculos que se encuentran a
nivel del suelo.

Mquina de escribir.

Calculadora parlante.

Plantilla de goma para dibujo.

Hojas como cartulina, block de dibujo, y

plsticas para transcripciones, diagramas
y dibujos.

Llamada tambin Mquina Perkins. Est en

sistema Braille.
Dispone de una calculadora que expresa con
voz sinttica el resultado de la operacin, o si
se desea, los nmeros y smbolos tal como se
van marcando en el teclado. Realiza todo tipo
de operaciones.
Para seguir los contornos de distintos objetos.

42

Sirven para reproducir dibujos en relieve.

Impresora Braille.
Imprime, en el sistema Braille, cualquier libro,
texto o diccionario. Es compatible con
Windows y requiere un software traductor de
Braille.

Casete con textos grabados.

Acceso a cuentos y, en genera,l es un apoyo

Implementos para actividades de la vida al conocimiento de la literatura y de otros
textos.
diaria (AVD).

Software lector de pantalla y de texto.

Reloj adaptado, juegos tales como domin y

dados; damas, ajedrez y parchs; cartas y
barajas, plantillas para reconocimiento de
billetes y muchos otros elementos adaptados.

Programa computacional con voz sinttica que

es capaz de organizar y leer lo que aparece en
pantalla del computador. Es compatible con
Mapas fsicos y polticos, atlas de Ciencias Windows, se puede aplicar en Internet, E-mail,
Sociales, lminas de arte, atlas de chat y en las aplicaciones bsicas como
Ciencias Naturales, y muchos otros para procesador de texto, hoja de clculo,
las ciencias fsica y qumica.
calculadora y otras.

Rotulador para marcar y dibujar.

Ruleta para marcar en relieve.

Baln sonoro.

Correa de carreras.

Materiales adaptados para asignaturas,

instrumentos para geometra, historia, y
geografa, artes, ciencias y tecnologa.
Para expresin plstica.
Marca lneas con diversas texturas.
Emite una seal sonora que facilita la
realizacin de actividades deportivas.
Para que corran un vidente con un ciego ms
independientes que agarrados de la mano.

Otras ayudas para personas con baja visin son:

Ayudas pticas: Lentes, microscopios, lupas, telescopio.
Ayudas electrnicas: Lupa, televisin y programas para computador.
Ayudas no pticas: Lmparas especiales, atriles para lectoescritura, filtros de luz, entre otros.
Sistemas de ampliacin: Ampliacin del tamao de las letras, llamado macrotipos (se
recomienda letra Arial Black N 16), por disminucin de la distancia relativa (acercarse), por
proyeccin y electrnica (lupa, televisin).
3.2. Ayudas en el contexto del aula
Se sugieren los siguientes materiales y actividades que facilitan el acceso a aprendizajes
significativos, dentro del aula, dependiendo de las caractersticas de visin de los nios:
Hacer representaciones en relieve para distintos contenidos.
Adaptar y preparar con anticipacin pautas y unidades de trabajo, de acuerdo a las
necesidades de visin del nio. Aumentar las letras, disminuir el largo del texto.

43

Facilitar objetos manipulables que representen conceptos y que mantengan su forma en

todos los contextos en que se utilicen.
Adaptar materiales tales como textos, guas y pruebas al sistema Braille, por parte del
profesor de apoyo, con ayuda de la familia y de otros alumnos mayores de la escuela.
Utilizar de preferencia plumones negros o azules para escribir en la pizarra y que la letra sea
muy bien delineada.
Procurar que los alumnos de baja visin utilicen slo un lado de la hoja del cuaderno
universitario y que escriban saltndose al menos un rengln (segn sus necesidades).
Reforzar las actividades rutinarias dentro y fuera del aula (organizacin y ubicacin de la
mochila, delantal o cotona, organizacin de los espacios del escritorio y sala).
Reforzar la experiencia en la manipulacin de objetos, herramientas y otros.
Incorporar a la familia en la confeccin de material de apoyo, en el manejo y transcripcin
del sistema Braille y uso del baco.
Que los profesores se familiaricen con el sistema de lectoescritura, Braille. Tambin es
recomendable colocar el alfabeto Braille en algn lugar visible de la sala, para que todos lo
puedan conocer. Tambin se puede elaborar tarjetas que contengan el alfabeto Braille.
Contar con representaciones en relieve (ej. marcar en las reglas los centmetros con una
lnea sobre o bajo relieve), mapa, diagramas, accidentes geogrficos, etc.
Aplicar contrastes bien definidos para los nios de baja visin, tanto en materiales escritos
como en representaciones grficas.
Verificar las condiciones de luminosidad, para el caso de los alumnos con baja visin.
Contar con un profesor especializado de apoyo al alumno y al profesor de curso.
Actividad de Aprendizaje 3
1. Manipula algunos de los materiales de apoyo para los nios ciegos, que mencionamos ms
arriba. Si no estn en tu escuela, busca en alguna institucin o escuela especial o consulta con
alguna persona con discapacidad visual de tu ciudad.
2. Observa tu sala de clase y en conjunto con los nios, identifiquen las barreras que limitan los
aprendizajes de nios con dficit visual y baja visin. Luego, planifica acciones que disminuyan
estas barreras (algunos alumnos de tu sala se vern beneficiados con estas medidas).
3. Elabora y aplica algunos materiales que sirvan de apoyo a los aprendizajes de alumnos con
baja visin con ayuda de algunos apoderados.
4. Reflexiona sobre las barreras que las personas con discapacidad visual encuentran en la
comunidad educativa en general.

3.3.

Mejoramiento y utilizacin de los sentidos

Para que los nios con discapacidad visual puedan progresar en sus aprendizajes, necesitan
tambin un adecuado entrenamiento de los sentidos, ya que estos sern los que les permitirn
mejorar su representacin mental del mundo.
3.3.1. Percepcin visual
Es importante comprender que, de todos los sentidos, la visin es el que permite al nio conocer y
relacionarse con el medio que le rodea. La visin ofrece la oportunidad de conocer el mundo
circundante, proporciona gran variedad de experiencias que se integran en la idea que el nio tiene
del mundo. Proporciona informacin ms precisa que ningn otro sentido.
Tomando en consideracin que la capacidad de usar la visin para obtener informacin de lo que
se ve (eficacia visual) no es innata ni se desarrolla automticamente en las personas de visin

44

deficiente, es fundamental ensear a los nios a aprender a ver, especialmente a aquellos de

baja visin. Para ello existen programas de desarrollo de la percepcin visual, a partir de tareas
visuales, individualizadas, motivadoras y secuenciadas.
Es un error creer que el nio no debe usar la visin residual o resto de visin que le queda; al
contrario, hay que ensearle a utilizar y sacar provecho del resto de visin a travs de ejercicios
que se adaptan de acuerdo al grado de dficit visual que el nio tenga. Estas sern de gran ayuda
para su integracin social y laboral futura.
Entre algunos ejemplos de estos ejercicios, podemos mencionar:
Para prestar atencin a los estmulos visuales: mostrar objetos incitando al nio a
describirlos, seguirlos con la vista, comparndolos con otros.
Diferenciar palabras semejantes: MESA - PESA; FUEGO JUEGO.
Diferenciar slabas finales: COLA COPA; BOTA BOCA.
Diferenciar slabas iniciales: MAMA MAPA; PAPA; PALA
El papel del profesor y de la familia es muy importante para incentivar al nio a utilizar su visin
residual.
Los nios con discapacidad visual necesitan de un adecuado entrenamiento de los
sentidos, de manera que logren mejorar su representacin mental del mundo.
3.3.2. Percepcin auditiva
Otra forma de obtener informacin por parte de los nios ciegos es a travs del odo, por lo que es
muy importante la estimulacin de este sentido en forma sistemtica y programada.
Hay que considerar que los nios no desarrollan en forma automtica su capacidad auditiva y
tampoco es cierto que las personas con dficit visual posean necesariamente un mejor odo.
La capacidad auditiva implica diversos componentes, como por ejemplo:
atender y tomar conciencia de los sonidos,
discriminar y asignar significados a los sonidos.
Existen variados programas para el desarrollo de aptitudes auditivas. Sin embargo, la actividad
escolar puede incentivar la utilizacin frecuente de la capacidad auditiva del nio con dficit visual
a travs de distintas actividades. Entre ellas podemos mencionar:
Discriminar sonidos de la naturaleza, instrumentos musicales, voces, su procedencia;
diferenciar entre hombres y mujeres, adultos y nios etc.
Discriminar sonidos iniciales y finales de las palabras.
Segmentar palabras: campo, cam-po, c-a-m-p-o.
Diferenciar slabas iniciales, slabas finales: pelota, pe (slaba inicial), ta (slaba final).
Diferenciar palabras nuevas entre palabras conocidas.
Responder a preguntas de analogas verbales: Las plumas son a la gallina lo que
el________es al caballo.
Escuchar discos o casetes de cuentos breves y, progresivamente, aumentar su complejidad.
Estos ejercicios y estrategias pedaggicas tambin son tiles para los dems alumnos, por lo tanto,
pueden ser aplicados a todo el curso.
Algunas de las actividades propuestas se pueden desarrollar fuera y dentro del aula, como por
ejemplo:
Visitas (que deben ser muy bien programadas) al zoolgico, espectculos de arte, lugares
ruidosos donde el alumno deber diferenciar sonidos.
Visitas al campo o a la playa, en donde se pueda identificar el sonido del agua, del movimiento
de las hojas, del ruido de las pisadas, de los animales, etc.
3.3.3. Percepcin tctil

45

Otra forma de recibir informacin del medio es a travs del sentido del tacto. Desde muy pequeo
este sentido puede ser estimulado al igual que los otros sentidos. En caso de los bebs ciegos el
tacto requiere de una atencin muy especial, pues si el pequeo no tiene a una persona (madre u
otra) que le ponga los objetos en la mano o cerca, l no los pedir.
A travs de la percepcin tctil los nios ciegos pueden acceder a la lectoescritura, conocen
mapas, formas tridimensionales y en definitiva tienen una imagen lo ms cercana posible a la
realidad de los objetos (representacin mental).
A travs del tacto los nios ciegos adquieren una imagen lo ms cercana posible a la
realidad de los objetos, por ello, es muy necesario estimular este sentido desde que son
bebs.
La capacidad tctil se puede desarrollar a travs de diversos programas secuenciados que deben
iniciarse a muy temprana edad. En el contexto escolar y de la sala de clase es necesario que se
cuente con materiales especiales en volmenes; que se diferencien los objetos por su textura, que
se consideren seales tctiles en distintos materiales de uso comn (globo terrqueo y mapas en
relieve, metros, gonimetro, comps, regla milimetrada, todos ellos con indicaciones tctiles) y
otros que mencionamos anteriormente.
Es importante sealar que las estrategias de desarrollo de los sentidos deben ser combinadas
entre s y con propsitos claros. Esto implica por ejemplo: hacer escuchar al nio el sonido de un
pjaro, que l tenga la oportunidad de tocarlo y, a su vez, que pueda describir verbalmente las
caractersticas de la forma del pjaro, su textura, etc.
De esta manera, el nio est desarrollando sus representaciones mentales, mejorando su
vocabulario y estableciendo relaciones con otros conocimientos, adems de mejorar su capacidad
perceptiva general.
Es importante que los nios puedan desarrollar habilidades y destrezas especficas que les faciliten
el proceso de la lectoescritura. En el caso de un nio ciego, corresponder al manejo del sistema
Braille y para alumnos con baja visin a travs del macrotipo o aumento de las letras.
Actividad de Aprendizaje 4
1. Disea una planificacin para una clase del subsector de aprendizaje Comprensin
del Medio Natural, Social y Cultural, que considere la estimulacin de los sentidos del
odo, tacto y visin. Sigue el siguiente formato de planificacin y trata de aplicarla con
tus alumnos.

Curso: __________Nombre profesor(a):--__________________________________________

Objetivo general del subsector:_________________________________________________
Objetivos especficos

Contenidos

Secuencia didctica/ actividades

Evaluacin

En la secuencia didctica, indica cmo va a participar el alumno ciego y si tendr algn

alumno tutor que lo apoye. Una estrategia pedaggica muy til es el Aprendizaje Cooperativo
(puedes encontrar ms informacin en pgina web: www.inclusineducativa.cl)

46

3.4.

Sistema Braille

Los nios con dficit visual o ceguera han de acceder a la lectoescritura mediante un sistema tctil
que requiere un cdigo, unos elementos apropiados y una tcnica especfica. Es lo que se llama
sistema Braille y debe su nombre al profesor francs, Luis Braille, quien invent este cdigo en la
primera mitad del siglo XIX. Ya en 1918 fue declarado mtodo oficial de lectura y escritura para
ciegos en Espaa.
Este sistema debe ser aprendido paulatinamente con el apoyo del profesor y de un profesional
especialista en dficit visual; est basado en la combinacin de seis puntos en relieve, dispuestos
en un cajetn.
El Braille no es un idioma sino un cdigo. Las 64 combinaciones posibles que generan los seis
puntos permiten representar letras, vocales acentuadas, signos de puntuacin, signos propios del
sistema, nmeros, etc. Sin embargo, esto es insuficiente para toda la variedad de letras, smbolos y
nmeros de cada idioma.
Esta limitacin oblig a la invencin de los llamados smbolos dobles que veremos ms adelante.
Como todo proceso de inicio a la lectoescritura, tambin ste requiere de una etapa de apresto,
eso s, con mayor nfasis en la orientacin espacial y desarrollo de la percepcin tctil. Es
importante ejercitar fuertemente la lateralidad a partir del nio y luego con relacin a los otros y a
los objetos. Esta ejercitacin se realizar desde el punto de vista del plano vertical y horizontal.
Para un programa de este tipo se requiere acudir a actividades ldicas concretas y manipulables,
considerando los mismos procesos que siguen los nios videntes.
Posteriormente es posible que el alumno aplique las experiencias vividas al conocimiento del
cajetn, puntos y combinaciones, utilizando desde cajetines grandes hasta los ms chicos, con las
adaptaciones de material de desecho, juegos de encaje hasta regleta y/o mquina de escritura
manual, segn la disponibilidad de recursos.
En el caso de los nios con baja visin es necesario utilizar lpices grafitos de mayor contraste o
plumones, pizarrones con plumn y velar por los contrastes.
Es muy importante para estos nios, el que el profesor incentive el uso del remanente visual desde
la funcionalidad, apoyado por materiales como atriles, lupas, telescopio manual, guas y trabajos
ampliados, etc.
Las escuelas pueden acceder a estos materiales a travs de presentacin de proyectos al
FONADIS, al Ministerio de Educacin y a otras entidades estatales. Tambin pueden adquirirse con
los fondos de la subvencin especial va proyecto de integracin escolar. El Ministerio de
Educacin ha enviado a las escuelas con proyecto de integracin escolar, textos traducidos al
Sistema Braille y otros materiales de apoyo.
El sistema Braille debe ser aprendido paulatinamente con el apoyo de un profesor y un
especialista en dficit visual.

3.5.

Movilidad y desplazamiento

Para los nios ciegos, la capacidad de movilidad pasa a ser un objetivo a lograr y, adems, su
principal apoyo o sustituto de la visin, ya que le permitir acceder al conocimiento del mundo que
lo rodea y mejorar as sus posibilidades de aprendizaje. La movilidad, por ejemplo, le da al nio o
nia independencia y autonoma, le permite acercarse a las cosas y relacionarse con los otros.
Llevar a cabo un programa educativo que considere la orientacin y movilidad como elementos
integrantes del curriculum, implica incorporar contenidos relacionados con la ejercitacin de los
sentidos, de acuerdo a lo dicho en el punto 3.3. (por ejemplo, con la discriminacin y localizacin
de sonidos, orientacin auditiva, identificacin tctil de marcas y seales y diferenciacin de
olores). Un programa as debe estar incorporado en los objetivos educativos para el nio con dficit
visual o ceguera.

47

La educacin en orientacin y movilidad del nio con discapacidad visual se inicia lo ms

tempranamente posible.
En el jardn infantil es cuando se empiezan a poner las bases para que el nio ciego pueda
conseguir la capacidad de desenvolvimiento motriz independiente. En esta etapa se deben
fomentar dos aspectos fundamentales: la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos,
para lo cual es necesario que se programen actividades especficas.
Si bien las caractersticas de los nios ciegos se relacionan con la condicin de su dficit, tambin
se ven influidas por la actuacin de las personas en el contexto en que ellos se desplazan y con las
cuales se relacionan. Es por ello que se presentar ciertas normas de comportamiento que son
necesarias de considerar para ayudar a los nios ciegos en su desplazamiento y en la relacin con
otros.
Por ejemplo, al nio ciego t puedes mostrarle cuidadosamente la disposicin de los muebles de la
sala de clases. Hazlo cada vez que requieras cambiar la ubicacin de ellos. Recuerda que muchos
nios con discapacidad visual, poseen algn residuo visual, por lo que deben ser capaces de
ubicar el interruptor de la luz, ya que eso les permite cierta autonoma.
Estas son orientaciones generales son de gran utilidad para el contexto escolar, pero tambin son
fundamentales para la integracin de los nios ciegos en la comunidad.
3.5.1. Orientaciones para apoyar el desplazamiento
A continuacin nos referiremos a algunas manera sencillas y prcticas de apoyar el
desplazamiento de los nios ciegos:
Se sugiere utilizar conceptos espaciales que son conocidos por ellos. Por ejemplo:
cambiar la palabra metros por nmero de pasos aproximados: a 10 pasos est tu
silla; cambiar girar en 180, por medio giro o giro completo, etc.
Ensearle a utilizar los medios de transporte como medida de seguridad para el
futuro del nio. Hay que ayudarle a subir a un medio de transporte sin empujarlo:
slo condcelo a la puerta del vehculo o tren y mustrale los apoyos. Al bajar, es
recomendable que vayas delante de l o de ella. En la situacin de subir o bajar de
un auto, coloca tu mano en la parte superior y la otra en la puerta, de modo que el
nio perciba el espacio adecuadamente.
Para ayudar a sentarse al nio ciego, se sugiere mostrar el respaldo del asiento,
guiando la mano. En lo posible agrega otras orientaciones espaciales con respecto
al lugar.
No tiene sentido usar trminos como all o ac o indicar con el dedo. Ms bien
utiliza indicaciones espaciales como delante, atrs, izquierda o derecha, lo
mismo para la ubicacin de pertenencia, por ejemplo, est cerca de ti, mo, para
ti.
Para facilitar el desplazamiento del alumno dentro de la sala de clases y de la
escuela en general, es importante mostrar las distintas dependencias, servicios,
distribucin y ubicacin de las implementaciones y principales salidas y acceso para
que se familiarice y logre manejarse en forma independiente. Por ejemplo, se sugiere
la elaboracin de maquetas o un recorrido general. Utilizar un lenguaje descriptivo
sencillo y preciso acompaando con reconocimiento tctil, datos relacionados con
orientaciones espaciales, etc.
4.

ADAPTACIONES CURRICULARES

El concepto de adaptaciones curriculares se encuentra definido y tratado en el captulo 1. Sin

embargo, se recuerda que las adaptaciones curriculares son una estrategia de individualizacin de
la enseanza para aquellos nios que requieren apoyos extraordinarios en los distintos mbitos del
currculo; es decir, en los objetivos, contenidos, metodologa (actividades y estrategias) y
evaluacin. Estos apoyos pueden significar hacer cambios ms o menos significativos.
Muchos de los nios con discapacidad visual no requieren adaptaciones grandes; ms bien
requieren los medios de acceso antes mencionados y algunas adaptaciones en los materiales y en

48

las estrategias y actividades pedaggicas. As, para poder hacer ms didctico este aspecto, se
mencionarn algunas adaptaciones para los subsectores de Lenguaje y comunicacin y
Matemticas, pero muchas de estas sugerencias son aplicables a los otros subsectores.
4.1.

Consideraciones generales

En primer lugar, es necesario recordar que la decisin del tipo de adaptaciones curriculares que
requiere un nio tiene directa relacin con la definicin de sus necesidades educativas especiales.
Como ya hemos dicho, los nios con discapacidad visual pueden participar de todas las
experiencias de aprendizaje ofrecidas para los dems nios del curso, slo se requieren
modificaciones en los materiales didcticos, en algunas actividades a realizar y especialmente en
los procedimientos e instrumentos evaluativos.
Sin embargo, lo ms importante en cuanto a la actuacin del profesor ante las necesidades
educativas especiales que pudieran presentar los nios con discapacidad visual, es velar por que
ellos sigan las actividades de aprendizaje igual que sus dems compaeros.
Los nios con discapacidad visual pueden participar de las mismas experiencias de
aprendizaje que sus compaeros; slo requieren de adaptaciones en ciertos materiales
y en algunas actividades.
En el caso del alumno ciego, las adaptaciones sern ms significativas o no de acuerdo a distintas
variables. La atencin y estimulacin recibida en su primera infancia, la edad en que perdi la
visin, su capacidad cognitiva y la escolarizacin temprana e integrada, son aspectos que sern
evaluados al inicio del ao escolar. La evaluacin de las competencias curriculares es informacin
valiosa para determinar las necesidades educativas especiales del nio ciego y decidir las
adaptaciones curriculares que requiera, para avanzar en el programa de estudio.
En trminos generales, algunas de estas adaptaciones tiene que ver con:
Incentivo del manejo independiente de materiales y utensilios de aprendizaje (por ejemplo:
tijeras, lpices de colores, reglas, segn las habilidades desarrolladas).
Descripcin verbal permanente de lo que ocurre en clases, por parte de la profesora y/ o
de un compaero de banco, preparado especialmente para ello (puede ser rotativo). Por
ejemplo: explicaciones adicionales al usar un vdeo, ubicacin de los nuevos materiales,
uso de los diarios murales o letreros propios de una clase, indicar cambio de posicin de
grupos de alumnos en dramatizaciones, etc.
Estimulacin permanente de la autonoma, tanto en el aprendizaje como en su vida
personal (desplazamientos, higiene, resolucin de problemas de la vida diaria).
Consideracin de los Objetivos fundamentales transversales, que en la situacin de los
nios con discapacidad visual, adquieren an ms relevancia y dedicacin.
Incentivo de otros alumnos para que desempeen en forma rotativa tareas de alumno-tutor.
4.2. Lenguaje y Comunicacin
En el primer ciclo bsico es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los
nios con discapacidad visual:
El perodo de aprestamiento para el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental y la
decisin del tipo de adaptaciones tendrn relacin con el grado de dficit visual que presente el
nio y los apoyos que se entregaron en su primera infancia.
Para el apresto, el alumno requerir materiales especficos que pueden ser creados por el
profesor con el apoyo de la familia y del profesor especialista. Algunos de estos materiales se
mencionaron en el punto 3 sobre recursos educativos de apoyo.

49

En cuanto a los contenidos, en este perodo de apresto es necesario enfatizar en ejercitaciones

relacionadas con orientacin espacial, que le ayudarn a aprender el sistema Braille; en general
la estimulacin de todos los sentidos, con materiales especialmente preparados, le facilitarn
enormemente sus aprendizajes en esta rea. Lo mismo para el nio de baja visin, quien
aprender a leer a travs de macrotipos o aumento de las letras, por lo que requiere especial
entrenamiento en el uso de su visin residual.
La ejercitacin en la manipulacin de objetos, de herramientas es tambin otra manera de
acercarle los contenidos al nio con discapacidad visual.
Con respecto al aumento del vocabulario y en general a mejorar su capacidad de manejo
conceptual, la incorporacin de elementos grficos en relieve y el conocimiento directo le
ayudarn enormemente. As tambin, recordar la importancia de la constante verbalizacin que
los adultos (familia y profesor) deben hacer sobre lo que est ocurriendo alrededor del nio,
ejemplificando o estableciendo relaciones con conceptos conocidos y de uso diario (esto
tambin es una estrategia pedaggica que ayudar a muchos otros nios).

Actividad de Aprendizaje 5
1. A continuacin le presentamos la planificacin incompleta de una unidad didctica.
Complete usted la secuencia didctica con actividades que den participacin al nio
ciego.

Curso: Primer ao bsico.

Caracterizacin del alumno: io de 7 aos, ciego.
Subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin.

Materiales: Abecedario mvil (Braille y tinta), etiquetas, regleta o mquina Perkins

para el alumno ciego.

Objetivo
Fundame
ntal del
curso
Leer
palabras
comprensivament
e con todas las
letras del alfabeto
en
diversas
combinaciones y
diversos tipos de
textos.

Unidad didctica: Nuestra sala letrada

Nivel
de Objetivo
Secuencia
competencia Fundamental
didctica/actividades
curricular
a lograr por
del
el alumno(a)
alumno(a)
Se comunica
con fluidez.
Identifica
parte
del
abecedario
Braille.
Percibe
y
explora en la
sala en forma
independient
e.

Evaluacin

Adaptacin
de Trabajo escrito.
Leer palabras materiales:
Lectura oral.
de
tres
Carteles
en Representaciones.
slabas,
Braille pegados
utilizando
en los muros.
nuevos
Set de tarjetas de
signos
del
letras en Braille.
alfabeto
Braille.
Todos
los
alumnos
recorren la sala de
clases
leyendo
y
tocando los carteles
pegados sobre distintos
objetos.
Los
alumnos,
organizados en grupos
de tres reciben un set de
tarjetas. En el grupo
formado por el nio

50

ciego, reciben dos set

(uno en Braille).
Los grupos deben formar
5
palabras
que
correspondan a objetos
presentes en la sala.
Los alumnos reciben por
escrito el nombre de un
animal y lo leen. El nio
ciego recibe la tarjeta
escrita en Braille y
despus de tocar, lee
en voz alta.
Complete
con
actividades ms:

tres

Esta actividad es una adaptacin del material:Adecuaciones Curriculares para estudiantes con
discapacidad visual. Proyecto CIDI/ OEA, MINEDUC. Chile
4.2. Educacin Matemtica
Es importante considerar algunas de las siguientes adaptaciones para los nios con discapacidad
visual en el primer ciclo bsico:
A travs del uso de instrumentos como el baco para ciegos, los nios aprenden las
operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin sin dificultades.
Las estrategias pedaggicas que utilizan materiales concretos y adaptados a las necesidades
educativas especiales de los nios con discapacidad visual, son las que han demostrado ser
ms eficaces en la adquisicin de aprendizajes en el clculo aritmtico, en las operaciones
matemticas bsicas y en geometra.
5.

EVALUACIN Y PROMOCIN

5.1.

Sugerencias generales

La evaluacin de los aprendizajes de los nios con discapacidad visual no se aleja mucho del
enfoque de evaluacin de los alumnos videntes. Partiendo de la premisa que todos los nios
aprenden, la evaluacin debe considerarse como un medio para tomar oportunamente las
decisiones de ajuste de la programacin y/o medidas de apoyo complementarias que se requieran.
Es conveniente que la evaluacin sea permanente y sistemtica, para lo cual el profesor
puede llevar registros del desempeo de los nios en las actividades de clase y con relacin
a los objetivos propuestos.
Es importante prever la participacin del alumno en la evaluacin. l debe tomar conciencia
de sus progresos constantemente, de modo de incentivarlo a esforzarse.

51

El alumno ciego participa en los momentos en que se evala a todo el curso. Al tener que
ocupar instrumentos transcritos al Braille, se debe disminuir el nmero de preguntas, ya
que es ms lenta la lectura al tacto respecto de la visual.
Es importante incorporar instrucciones que utilicen medios tctiles, como por ejemplo:
texturas, grosores, formas, tamaos, posiciones.
Se debe considerar siempre que la evaluacin es parte del proceso de enseanza
aprendizaje. Por ejemplo: si el proceso didctico realizado incluy actividades en pareja, la
evaluacin tiene que considerar la capacidad del alumno de trabajar con otros y algunas de
las actividades de la evaluacin debe incluir el trabajo en pareja.
Es importante que la evaluacin considere los objetivos fundamentales transversales no
slo para el nio no vidente, sino que tambin para los dems nios de la clase. Por
ejemplo: el aprendizaje cooperativo, es decir, la capacidad de los nios de aprender y
realizar actividades en pareja o en pequeos grupos (no ms de cuatro alumnos,
considerando sus edades), sentido de responsabilidad con sus tiles y cumplimiento de
tareas. Estas ltimas evaluaciones las realizan los profesores como parte de sus rutinas
diarias y generalmente quedan estampadas en grficos murales.
Para las pruebas escritas en sistema Braille se debe disminuir el nmero de preguntas,
ya que la lectura al tacto es ms lenta respecto de la visual.
5.2.
Etapas de la evaluacin
5.2.1. Evaluacin inicial o diagnstica
Se realiza al inicio del ao escolar y es muy importante ya que arroja informacin sobre las
competencias curriculares que trae el alumno en los distintos subsectores de aprendizaje.
En el caso de un nio con discapacidad visual es necesario ampliar la evaluacin hacia las
capacidades senso-perceptivas del nio. De especial importancia es conocer la capacidad
auditiva, tctil, movilidad y desplazamiento y la utilizacin del remanente visual que el nio
tenga. Para ello se pueden aplicar algunos ejercicios sencillos como: escuchar y diferenciar
sonidos entre varios, imitar ritmos hechos con lpiz, observar si escucha, hacer que repita
lo que se ha contado (juego del telfono). Lo mismo para la capacidad tctil: llevar al nio a
identificar distintas texturas con materiales sencillos.
La familia es otro aspecto a considerar en la evaluacin diagnstica, pues de ella se obtendr
importante informacin que ser muy til para la planificacin posterior del proceso de enseanza y
aprendizaje.
5.2.2. Evaluacin formativa
Se realiza durante el proceso escolar y aporta informacin importante sobre los progresos del
alumno y la calidad de los procesos de enseanza que se estn llevando a cabo en la sala de
clase, lo que permite ajustar la programacin inicial.
Algunos procedimientos tiles son:
La produccin del alumno, para lo cual es aconsejable llevar una carpeta con los
trabajos. Este material servir tambin para informarle a la familia de los avances del
alumno.
Observacin directa registrada en una bitcora, en forma breve y precisa. Ejemplo:
Juanita ley las tarjetas 15 y 16 y las escribi sin ayuda (indicar fecha).
Participacin en dramatizaciones. Consignar en el cuaderno del nio una
apreciacin de su trabajo.
5.2.3. Evaluacin sumativa
Se lleva a cabo al final de un proceso que puede ser trimestral o semestral y da cuenta de los
resultados del aprendizaje y de la calidad de la enseanza.

52

Algunos procedimientos para esta etapa son:

Pruebas formales e informales, objetivas preferentemente, iguales que la de los
dems compaeros, slo que traducidas al sistema Braille en el caso de ceguera;
para los nios de baja visin se deben adaptar aumentando la letra. En el caso que el
alumno tenga un desfase curricular con respecto al curso, ser necesario modificar
los tems de la prueba, hacindola coherente con la programacin curricular
adaptada que se elabor para l. Ejemplo: si el nio presenta un retraso en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura con relacin a sus compaeros de curso,
no se le podr evaluar utilizando textos complejos que estn sobre su nivel lector,
sino que se usar textos adecuados a su nivel.
Presentacin de trabajos y disertacin.
Exposiciones, dramatizaciones, declamacin, etc.
En cuanto a la promocin, la escuela se ceir a las normas legales existentes, y a su propio
reglamento interno de evaluacin.
6.

HBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIN

Un aspecto relevante para los nios con discapacidad visual es prepararlos en ciertas habilidades y
aptitudes bsicas de la vida cotidiana. Es importante prestar atencin a instalar habilidades para la
utilizacin de los utensilios propios de la cocina, de la limpieza personal y de su medio ambiente.
Con el propsito de incorporar estos aspectos en el currculo escolar es necesario revisar entre
otros aportes, los objetivos fundamentales transversales; estos son orientadores y ayudan en
cuanto son aspectos que tambin necesitan los dems alumnos del curso.
En el caso de los nios ciegos, lo ms relevante es ponerse en la situacin de que ellos no tienen
informacin sobre cmo se ven, por lo que es importante enfatizar, entre otras cosas, sobre el
vestuario, utilizando una adecuada descripcin de ste y su significado (aceptacin, rechazo social,
combinacin de colores, etc.).
Tambin es importante ensearle aquellas posturas y gestos que sean socialmente aceptables. El
uso de los utensilios de comer o el acto de masticar con la boca cerrada, por ejemplo, son
aspectos que hay que ejercitar constantemente.
Recuerda que a travs del tacto, de la audicin y del lenguaje se puede acercar al nio al mundo
natural y tambin al mundo social y de aprendizaje de normas de convivencia. No escatimes en
utilizar estas vas.
Existen materiales y bibliografas en la web con respecto al desarrollo de estas y otras habilidades
sociales. Tambin es necesario estimular a la familia a que le ensee a manejarse solo en sus
actividades de aseo y presentacin personal, ya que muchas de estas habilidades son ms fciles
de ejercitar en el contexto del hogar.
Los nios ciegos no tienen informacin sobre cmo se ven, por ello, es importante
enfatizar en aspectos como el vestuario y la presentacin personal.

SINTESIS
La visin es un sentido fundamental y es utilizado por los nios para obtener informacin ms
precisa acerca del mundo en que viven. Entender esto ayuda a los profesores integradores a
comprender la importancia que tiene para el desarrollo integral del nio la prdida (o disminucin
significativa) de este sentido.
Para mejorar su conocimiento del mundo los nios con discapacidad visual necesitan vivir una
variedad de experiencias activas y participativas, tantas como sea posible.

53

Los nios con dficit visual necesitan de materiales adecuados y de una atencin especializada
para que accedan y progresen en el programa de estudio de la enseanza regular. A la hora de
considerar los recursos educativos de acceso al currculo hay que tener presente la condicin y
grado de discapacidad visual del nio.
Es necesario considerar que los nios ciegos aprenden fundamentalmente a travs de sus otros
sentidos. La mayora de ellos leen y aprenden a travs del sistema Braille. Los nios de baja visin,
en cambio, aprenden por medio de la visin residual y leen letra impresa, llamada macrotipos.
Algunos nios con discapacidad visual requieren adaptaciones curriculares significativas, referidas
a los contenidos, metodologas y evaluacin; la mayora de ellos, en cambio slo necesitan
adaptaciones en las metodologas (en las estrategias y actividades pedaggicas) y en los
materiales didcticos.
Contando con los apoyos necesarios, el nio con discapacidad visual se beneficia al integrarse a la
enseanza de la escuela bsica comn y al someterse a las exigencias de la evaluacin, como los
dems alumnos de la escuela. La evaluacin inicial o diagnstica de las competencias curriculares
arrojar informacin importante para decidir sobre la programacin curricular que el alumno
necesita.
GLOSARIO
Agudeza visual: Es la facultad que tiene el ojo de percibir la figura y la forma de los objetos.
Tambin se conoce con el nombre de sentido de la forma.
Cajetn: Espacios estandarizados que tienen las regletas, donde el nio escribe con el punzn (las
regletas son los elementos que se usan para escribir en el Sistema Braille).
Campo visual: Es el espacio en el que puede ser visto un objeto mientras la mirada
permanece fija en un punto determinado.
Enucleacin: Radiacin.
Mcula: Mancha amarilla ovalada en el centro de la retina que se produce por la conjuncin de
vasos sanguneos y fibras nerviosas
Refraccin: Es el proceso segn el cual los rayos de luz se curvan al pasar de una estructura
transparente a otra, lo que permite que la retina perciba una imagen clara.
Sentido cromtico: Es la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores.
Sentido luminoso: Es la facultad que tiene el ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de
iluminacin. Viene determinado por la mnima cantidad de luz necesaria para que un
objeto permanezca visible, o por la ms pequea diferencia de iluminacin que
pueda apreciarse.
Visin: Es la funcin del ojo y puede subdividirse en el sentido de la forma, el sentido
cromtico y el sentido luminoso (Allen, 1979, en Necesidades Educativas Especiales
Ediciones Aljibe, 1993 Espaa).
Visin binocular: Es aquella que permite establecer distancia y profundidad con los objetos.
Visin excntrica: Es la visin del campo externo con prdida de la visin central (similar a ver
por el rabillo del ojo).
BIBLIOGRAFA

Fonadis, Texto de apoyo para un proceso de Integracin Educativa, 2001.

Fonadis, Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19.284, 1994.

54

Ministerio de Educacin. Decreto N1 de 1998.

Troncoso, M. Victoria. Condiciones facilitadoras para la Integracin Escolar. Fundacin Sndrome de Down de
Cantabria, Santander, Espaa.

Werner David, Health Wrigths. Nada sobre nosotros, sin nosotros: desarrollando tecnologas innovadoras para,
por y con personas discapacitadas. Edit. Pax Mxico.

Adecuaciones curriculares en Educacin Secundaria, LOGSE, Espaa.

Bautista, Rafael (compilador) Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Aljibe,

2 edicin 1993, Mlaga, Espaa.

William L. Heward,- Michael D. Orlanzky. Programa de Educacin Especial 2. Ediciones CEAC, 1992, Espaa.

Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa. Recursos Materiales para alumnos con necesidades
educativas especiales: Orientaciones. Enero 1991.

INFORMACIN EN INTERET

www.nei.nih.gov (Nacional Eye Institute, en Espaol): Informa sobre enfermedades y trastornos de la visin, sobre
programas educativos; programas de seguridad y otros referidos a la visin.

www.inclusioneducativa.cl: Informa sobre instituciones de apoyo a los nios con discapacidad, de Seminarios y
Jornadas y de materiales especficos. Es un lugar de consulta y de encuentro. (Buscador: Google, enlace con
diversas pginas web sobre distintos temas relacionados con discapacidad visual y otras discapacidades).
www.paidos.rediris.es/needirectorio: de NEEdirectorio, Paidos; se encuentra informacin sobre todas las
discapacidades.

http://www.asb.org/; Asociacin de Servicios para el Ciego, en Ingls. http://www.aoanet.org; buscadores

relacionados con las discapacidades.

CAPITULO 4
NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales del dficit auditivo.
2. Conocer las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad auditiva.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisicin de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluacin y promocin de los nios del Primer Ciclo de Enseanza
Bsica que presentan discapacidad aditiva.
6. Identificar prcticas relacionadas con los hbitos de higiene y alimentacin.
CONTENIDOS
1. Aspectos generales del dficit auditivo.
2. Caractersticas de los nios con discapacidad auditiva.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluacin y promocin.
6. Hbitos de higiene y alimentacin.
INTRODUCCIN
Los trastornos de la audicin son tal vez los menos evidentes. No es sino hasta
hablar con una persona sorda que uno se enfrenta a su discapacidad. La sociedad,
en general, presenta un desconocimiento sobre este dficit, lo que facilita el
surgimiento de diversos mitos sobre la personalidad y el nivel de desarrollo
intelectual de quienes lo padecen. Frente a esta informacin incompleta o
equivocada es evidente que un profesor no est preparado para atender a un alumno
con discapacidad auditiva que se integra a su aula.

55

Los nios y nias con discapacidad auditiva pueden, en algn momento de su vida
escolar, requerir apoyos extraordinarios para progresar en el currculo de la
enseanza regular, por lo que se definen como nios con necesidades educativas
especiales. Estos apoyos pueden implicar desde materiales especficos, actividades
y estrategias pedaggicas adaptadas, elementos tecnolgicos hasta profesionales
especializados.
Es as como se ha transformado en una tarea prioritaria la capacitacin y el apoyo
que los profesores integradores reciban, para que puedan abordar con xito la
educacin de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad auditiva.
Este captulo abordar algunos temas tales como el uso del lenguaje de seas,
estrategias de apoyo a la comunicacin, la incorporacin de la familia en el proceso
educativo, y los materiales y medios tcnicos que facilitan el acceso al currculo.
Sin embargo, hay que sealar que cada nio sordo, al igual que un alumno oyente,
es una realidad individual, por lo tanto, no es posible dar recetas generales, sino
sugerencias susceptibles de complementarse con otros enfoques o metodologas.

Actividad de Aprendizaje 1

1. Con el propsito de que te acerques a la experiencia de cmo siente y percibe el

mundo una persona sorda, te sugerimos las siguientes actividades:
a. Tpate los odos de modo que no puedas escuchar. Despus de unos minutos, intenta
relacionarte con otras personas, trata de atender el telfono o de hacer alguna otra
actividad cotidiana. Utiliza tus otros sentidos.
b. Reflexiona sobre tus impresiones y comprtelas con otros profesores.

1.

ASPECTOS GENERALES DEL DFICIT

Para empezar a analizar las caractersticas de las personas con dficit auditivo, es importante
marcar la diferencia entre sordera e hipoacusia:
Se habla de sordera cuando la prdida de la audicin es total. Segn el Censo del ao
2002, en Chile hay 66. 524 personas con sordera total.
Se habla de hipoacusia cuando se trata de una baja audicin y se presenta en aquellas
personas que todava mantienen algn resto auditivo, es decir, escuchan algo.
Resto auditivo (u odo residual)
Cuando hablamos de resto auditivo nos referimos a aquel rango de audicin que la persona
con prdida auditiva conserva indemne y que con audfono y ejercitacin auditiva puede
potenciarse y recuperar algunos decibeles, es decir, escuchar a un menor volumen. Por
ejemplo, una persona nace con un dao auditivo que le permite escuchar a partir de los 60
decibeles (db); con audfono su ganancia es de 20 db, ya que empieza a escuchar a los 40 db,
es decir, su rango de odo residual aument.

56

Se habla de sordera cuando la prdida de audicin es total; en cambio, se llama

hipoacusia a la baja audicin.

1.1. Clasificaciones
Para la actividad pedaggica es importante conocer el grado de prdida auditiva y lo que ello
implica para que el alumno pueda acceder a la exposicin del profesor y de sus compaeros en el
contexto del aula.
Segn el grado de prdida auditiva, se clasifican en:
Audicin normal (0 20 decibeles).
Hipoacusia leve (20 - 30 db): El nio presenta dificultad para comprender la voz susurrada;
escucha una conversacin, pero no siempre todos los sonidos; con audfono recupera casi un
100 % de audicin.
Hipoacusia moderada (30- 60 db): Significa que el nio presenta dificultades para comprender
el lenguaje cotidiano y que necesita audfono. An contando con audfono, hay momentos en
que no escucha bien; sabe que hay personas hablando pero no distingue las palabras.
Hipoacusia severa (60 90 db): Sin audfono el nio no tiene comprensin del lenguaje; con
audfono requiere de reeducacin para comprender el lenguaje cotidiano a intensidad normal;
se gua principalmente por la vibracin.
Sordera (90 db o ms): Bsicamente, el nio percibe vibracin, no escucha sonidos, excepto
sobre 100 db (equivalente a un avin despegando).
1.2. Causas
Resulta complejo referirse en profundidad a las causas que pueden provocar en un nio la prdida
auditiva, ms cuando lo relevante para los profesores es saber cmo apoyarlo para que aprenda y
avance en los contenidos del currculo escolar de la enseanza regular.
No obstante, y como en la mayora de las discapacidades, las causas se pueden agrupar en:
Prenatales: Producidas durante el embarazo, por infecciones congnitas o por factores
hereditarios.
Neonatales: Asfixia, enfermedades o traumatismos producidos al momento del nacimiento
(durante el parto).
Postnatales: Infecciones producidas despus el parto y en los primeros aos de vida.
Otra informacin que puede ser relevante para los profesores es la prevencin. En el caso de la
sordera, es relativamente difcil debido a las numerosas causas que la provocan en los distintos
perodos mencionados (pre, neo, y postnatal). La mitad de los casos tiene una causa hereditaria o
gentica, por lo tanto, poco previsible.
Dentro de las causas postnatales de sordera en Chile, la meningitis bacteriana ocupa el primer
lugar; en segundo lugar estn las otitis medias que producen habitualmente un deterioro paulatino
de la audicin; y en tercer lugar est la sordera producida por ruidos de alta intensidad.
En estos casos podemos hablar de nios sordos postlingsticos, es decir, que pierden la
audicin despus de haber adquirido el lenguaje oral, esto es, despus de los dos a tres aos. Los
nios que nacen con discapacidad auditiva se les llama prelingsticos, porque no alcanzan a
desarrollar lenguaje oral en forma natural, sin embargo, en la mayora de los casos, lo logran
posteriormente con apoyo especializado.
2.

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

En Chile la Ley de Integracin Social N 19.284, define el dficit auditivo como la alteracin de la
sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas

57

presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la

informacin auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptacin. Se considera en esta
categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.
Las caractersticas del nio con discapacidad auditiva dependen del grado y tipo de prdida
auditiva que presente. Se habla comnmente de nios sordos en forma genrica, pero la mayor
incidencia en la poblacin es de personas con hipoacusia. Sin embargo, en ambos casos los
factores asociados al desarrollo del lenguaje que el nio tenga y sus condiciones individuales van a
facilitar o no su integracin a la escuela comn.
2.1. Aspectos cognitivos
Diversos estudios han demostrado que el nio sordo pasa por las mismas etapas de desarrollo del
lenguaje que los oyentes. Sin embargo, hay algunos aspectos que tardan ms en desarrollarse y
son los que hay que considerar en un proceso educativo.
El grado de prdida auditiva es altamente relevante en el desarrollo del lenguaje, ya que a mayor
prdida son mayores las dificultades. Si un nio sordo no cuenta en sus primeros aos con un
cdigo de comunicacin, el retraso en el lenguaje podra afectar la comunicacin con el medio y la
representacin mental de la realidad, vindose a la larga afectado su desarrollo cognitivo.
Por ello es fundamental que el nio sordo acceda a un cdigo de comunicacin til (lenguaje oral,
lenguaje de seas y lectoescritura), que le permita interactuar con el medio y desarrollar
progresivamente su capacidad de representacin y planificacin.
La adquisicin de vocabulario generalmente se ve desfasada en el nio con discapacidad auditiva,
ya que su acceso a la informacin es ms limitada. Si bien puede tener las mismas experiencias
que un nio oyente, incrementar su vocabulario es una tarea sistemtica y planificada, no
espontnea como en los dems nios. Se habla de un vocabulario ms limitado y concreto, sin
embargo, con un adecuado trabajo especfico se pueden lograr avances importantes.

El nio sordo presenta mayores dificultades en la adquisicin de las estructuras sintcticas,

siendo frecuentemente incorrectas: omiten elementos lingsticos tales como artculos,
preposiciones, conjunciones, pronombres, entre otros, o alteran elementos de la oracin.
Dado que el desarrollo del lenguaje esta ntimamente ligado al aprendizaje de la lectura y al logro
de casi todas las reas acadmicas, este grupo de nios puede retrasarse en sus aprendizajes, si
no se les da en forma oportuna los apoyos que requieren. En el caso de los sordos
postlingusticos, el nfasis principal est puesto en que no pierdan el lenguaje que adquirieron en
forma natural y, a la vez, que puedan desarrollar vas compensatorias a su dficit.
2.2. Aspectos sociales
En general, la sordera o hipoacusia severa es diagnosticada precozmente, mientras que la
hipoacusia moderada y leve suelen pasar inadvertidas en un comienzo. Esto ltimo, provoca en el
nio dificultades escolares y de relaciones, ya que se frustra muy fcilmente al no poder
comunicarse en forma eficaz, llegando incluso a ser agresivo, sin razn aparente.
La caracterstica ms relevante de los nios sordos est dada por la prdida de las funciones de la
audicin. Esta prdida afecta su incorporacin al medio y provoca sentimientos de inseguridad al
no poder anticiparse a situaciones que los oyentes si podemos (por ejemplo, bocinazos, timbres).
Estas funciones de la audicin son la captacin de fondo, el sentido de alerta y la comunicacin.
Funciones de la audicin
Captacin de fondo: La captacin de fondo sirve al individuo como mecanismo de
adaptacin al medio, proporcionndole informacin permanente de lo que ocurre a
su alrededor, por medio de seales sonoras de diversos tipos, direcciones e
intensidades que le permiten sentirse perteneciente el medio que le rodea. Este
sentido, esta funcin auditiva es permanente an durante el sueo (no podemos
cerrar los odos). Sin la captacin de fondo la persona no se desenvuelve en
conexin natural con su medio.

58

La seal de alerta: Se refiere al anuncio de un acontecimiento relevante que implica

una respuesta inmediata. La audicin nos informa acerca de hechos que no estn
directamente en nuestro campo visual. Por ejemplo: el timbre o la campana del
colegio, el llanto de un nio, la bocina de un auto. La prdida de esta funcin nos
impide reaccionar ante una emergencia o un peligro si no est en nuestro campo
visual.
La comunicacin: En los seres humanos la comunicacin est principalmente guiada
por el lenguaje oral, el que se desarrolla en gran medida gracias a la audicin. Por lo
tanto, la falta de este sentido produce un serio trastorno en el desarrollo del lenguaje
y del pensamiento.
De las tres funciones auditivas, la comunicacin parece ser la ms importante. Sin embargo, las
dos primeras influyen directamente en el desarrollo de la personalidad, la autoestima y la
independencia, aspectos que no son menos relevantes que la adquisicin del lenguaje u otro
sistema de comunicacin compensatorio.
Existen diversos planteamientos respecto del desarrollo psicoafectivo de las personas sordas, pero
hay coincidencia en algunas caractersticas de su personalidad, como son:
Falta de comunicacin con el medio, lo que los lleva frecuentemente a desarrollar sentimientos
de soledad.
Limitado acceso a experiencias que incluyan informacin sonora, lo que no les permite tener
los mismos intereses que sus amigos o hermanos, aislndose de muchas actividades (por
ejemplo, ir al teatro, al cine o a un recital).

Acentuada expresin de afecto, lo que refleja una mayor necesidad de consideracin y

amistad.
Mayor grado de dependencia de los adultos.
Baja tolerancia a la frustracin, por no poder comunicarse fluidamente, lo que suele reflejarse
en un mayor grado de agresividad o brusquedad.

La prdida de la audicin afecta la incorporacin del nio a su entorno, provocando

sentimientos de inseguridad al no poder anticiparse a situaciones que lo oyentes s
pueden.

Actividad de Aprendizaje 2

1. Lee la siguiente historia:

Un nuevo desafo
Nicols tiene una hipoacusia moderada. Gracias a un diagnstico precoz y al apoyo de su familia, a
sus seis aos tiene un buen desarrollo de lenguaje oral y ya sabe leer silbicamente.
Sofa (seis aos y medio), en cambio, presenta hipoacusia severa y su madre tambin es sorda. Esta
ltima no recibi educacin formal ni tuvo la posibilidad de interactuar con otros sordos para aprender
lenguaje de seas, por lo tanto, no le ha enseado a Sofa este medio de comunicacin. La nia
intenta comunicarse en forma oral, con algunas dificultades.
Sin embargo y pese a estas diferencias, Nicols y Sofa son nios alegres, exploradores y con
grandes habilidades cognitivas.

59

Al ingresar a 1 ao bsico en escuelas municipales, donde comparten con ms de ms de 40 nios,

los desafos aumentaron notoriamente para Sofa y Nicols. Sin embargo, sus caractersticas
personales les permitieron integrarse a sus grupos cursos, siendo queridos e incluso sobreprotegidos
por sus compaeros. En el aspecto cognitivo Nicols va un poco ms adelantado, pero Sofa no se
queda atrs y demuestra un alto grado de superacin.
2. Escribe las caractersticas ms importantes relacionadas con el grado de dficit auditivo
de Nicols y Sofa.
En Nicols:_______________________________________________________________
En Sofa:___________________________________________________________
3. Describe una accin pedaggica que le permita a Sofa mejorar sus aprendizajes con
relacin al plan de estudio de su curso.

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Educar a nios con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad auditiva en el
contexto integrador de la enseanza bsica, supone incorporar recursos educativos especializados
que aseguren el acceso al currculo de la educacin bsica comn.
A continuacin vamos a revisar los recursos educativos de apoyo que, idealmente, debieran estar
presentes en la escuela y en el aula.
3.1. En la escuela
Algunas adecuaciones del contexto escolar o de acceso al currculo, que facilitan la integracin
escolar son:
Instalar timbres de luz en las salas y pasillos principales, los cuales se activan al mismo tiempo
que los timbres de sonido que anuncian los cambios de hora y los recreos.
Equipo de amplificacin en el que se pueda seleccionar las bandas de frecuencia e intensidades,
segn los restos auditivos de los alumnos. Por ejemplo, para un alumno que escucha ms los
sonidos graves, se puede regular la amplificacin priorizando esos sonidos. A la vez, se puede
regular la intensidad para que no llegue a causarle dolor o molestia algn sonido amplificado.
Computador con software especiales que faciliten la decodificacin de la informacin dada por el
profesor y que acte como un gran traductor para el alumno. Estos programas permiten que el
nio lea lo que el profesor est diciendo al mismo tiempo que l habla, ya que el computador
transforma la voz en texto.
En el caso de contar con profesor especialista de apoyo, este debe tener algunos de los
siguientes materiales especficos para la atencin individual: espejo, espirmetro (aparato para
medir la capacidad respiratoria), diapasones (elemento para medir el tono del sonido, usado
tambin por los msicos para dar el tono), grabadora, micrfonos, etc.
Materiales didcticos adaptados: lminas, tarjetas de vocabulario, materiales para la
estructuracin del lenguaje con apoyo de secuencias temporales, libros, mviles, cuentos
adaptados con poco lenguaje y vocabulario adecuado, etc.
3.2. En el aula
Una vez que el alumno se integra en un aula comn, algunas condiciones que facilitan su
adaptacin a un curso numeroso son:
60

Sentar al nio(a) en los primeros puestos.

Hablar de frente al curso, y/o repetir las instrucciones en forma individual.
Escribir las instrucciones, tareas o materiales en la pizarra, no slo darlas en forma oral, ya que
el nio puede encontrarse distrado en ese momento.
Usar mucho lenguaje no verbal, es decir, que los gestos del rostro y la actitud general reflejen
los sentimientos que se quieren comunicar. La expresin facial, manual y corporal es esencial
para que el mensaje hacia el alumno est en un contexto adecuado y no haya problemas de
interpretacin.
Adaptar los textos, cuentos u otro material escrito, simplificando el lenguaje y reduciendo su
extensin. Usar lminas, fotos y material grfico que apoye la comprensin de diversos
contenidos.
Apoyarse en compaeros tutores (por turnos) que apoyen actividades grupales o fuera de la
sala.

3.3. Recursos humanos

El establecimiento integrador debe contar con el apoyo interno o externo de un especialista en el
rea (fonoaudilogo o profesor especialista en trastornos de la audicin o lenguaje), que coordine
las acciones de apoyo para este alumno tanto en lo individual como en las adaptaciones del
contexto aula escuela en general.
El profesor tiene un papel relevante en cuanto a supervisar el uso de la prtesis auditiva (audfono)
y el buen funcionamiento de sta (pilas, cables y oliva 3).
Otro aspecto a considerar, sin duda, es la capacitacin del personal docente de la escuela bsica
que integra, entregndole orientaciones y herramientas concretas que les permitan facilitar el
proceso tanto a los alumnos como a sus compaeros.
En esta capacitacin algunos temas relevantes para abordar seran:
Lenguaje de seas.
Utilizacin de tecnologas de apoyo (audfonos, computadores, grabadoras, equipos de
amplificacin, etc.).
Adaptacin de materiales especficos (cuentos, lminas, textos diccionarios con imgenes,
etc.).
Realizacin de talleres de teatro y expresin corporal que faciliten la comunicacin no
verbal.

3.4. Vas compensatorias a la falta de audicin

Las vas o medios compensatorios se definen como aquellas herramientas que le permiten a una
persona con discapacidad suplir aquel aspecto que se ve ms interferido por su dficit, en este
caso la audicin. Un ejemplo clarificador y mucho ms comn es el del ciego que utiliza el tacto
como va compensatoria.
En el caso del sordo la va compensatoria est directamente relacionada con adquirir un medio de
comunicacin. Esto implica que desde los primeros aos de vida del nio sordo, su familia debe
optar por uno u otro medio (lenguaje de seas, oral o ambos) a fin de que l lo adquiera
tempranamente.
El nio sordo, al igual que el oyente, debe ser capaz de comunicarse de modo integral con todas
aquellas personas que forman parte de su vida, por lo tanto, este debe ser el objetivo principal en
su proceso educativo, ya sea que se comunique por medio del lenguaje de seas, por la
lengua oral o con ambas lenguas segn las necesidades o situaciones.
3 Parte externa del audfono que va dentro de la oreja y que est hecha habitualmente de silicona.

61

En el caso del nio sordo, las vas compensatorias estn directamente relacionadas con
el hecho de adquirir un medio de comunicacin.
Entre las vas compensatorias a las que puede acceder una persona con prdida
auditiva se pueden mencionar: el lenguaje de seas, la Lectura Labio Facial y la
Lectoescritura.
3.4.1. El lenguaje de seas
Corresponde a un cdigo de comunicacin y se refiere a la representacin, por medio de
movimientos de las manos, de palabras del lenguaje oral, expresando frases y oraciones de mayor
o menor extensin y complejidad. Este lenguaje omite el uso de elementos sintcticos y
gramaticales del idioma.

T vas al colegio
El lenguaje de seas es el sistema ms utilizado por la comunidad de sordos. No es fijo y estable,
sino que se modifica igual que el lenguaje oral. Tampoco es universal y cambia arbitrariamente.
Tiene su propia estructura, gramtica y sintaxis diferente al lenguaje oral.
De modo general se puede afirmar que la adquisicin y desarrollo del lenguaje de seas por parte
del nio sordo, hijo de padres sordos, que adquiere este lenguaje como su lengua materna, pasa
por las mismas etapas evolutivas que el nio oyente que aprende a hablar.
El lenguaje de seas en edades tempranas parece tener una continuacin natural de los gestos
primitivos que todos los nios utilizan en los primeros meses de vida.
Sin embargo, y para que este desarrollo sea adecuado y beneficioso para el nio, debe existir un
ambiente signado, en su entorno familiar y escolar. Es decir, en estos contextos tambin deben
utilizarse las seas para favorecer la ejercitacin y ampliacin del repertorio del nio, de lo
contrario, el menor no tendr la retroalimentacin necesaria para la adquisicin de este u otro
cdigo de comunicacin.
El lenguaje de seas se complementa con el alfabeto manual o dactilolgico, que se refiere a
escribir en el aire con la mano cada letra del alfabeto. Las personas sordas utilizan este alfabeto
manual especialmente para nombrar sustantivos propios: nombres de personas, ciudades e
instituciones.
Para un adecuado desarrollo del lenguaje de seas es muy importante que exista un
extorno signado tanto en la escuela como en el hogar.
Algunos ejemplos de seas, ms comunes en el contexto escolar comn son:

62

Para los nios oyentes, compaeros de un alumno sordo, aprender lenguaje de seas suele
ser muy motivador y se esfuerzan por comunicarse. Sin embargo, esto va a depender
tambin de la posibilidad de que un adulto sordo o los padres del nio integrado les
enseen. Existe muy poco material escrito o grfico para apoyarse actualmente, pero
generalmente las asociaciones de sordos de cada regin tienen intrpretes preparados para
entregar esta capacitacin a quien la solicite.
3.4.2. La Lectura Labio Facial (L.L.F.)
La L.L.F. se define como la habilidad que permite a una persona con impedimento auditivo,
descifrar el lenguaje hablado mediante la observacin profunda y atenta de los movimientos
labiofaciales. Es decir, la L.L.F. implica no slo leer el movimiento de los labios, sino que se
complementa con la expresin facial y corporal del que habla.
Es importante sealar que no todas las personas con prdida auditiva llegan a adquirir el mismo
nivel de Lectura Labio Facial, ya que se requiere de habilidades propias de cada persona como son
la atencin, la concentracin, la memoria visual, la rapidez mental, el razonamiento y la intuicin
para poder asimilar y comprender lo que se quiere comunicar.
An considerando todos estos factores, estudios han demostrado que por esta va slo se capta un
45% del lenguaje hablado y el resto se infiere o se intuye de acuerdo al contexto.
La L.L.F. presenta ciertas limitaciones que afectan al mayor desarrollo del lenguaje. Entre ellas podemos
mencionar las siguientes:
Algunos movimientos articulatorios son muy similares (m, p, b; f, v):
Mam pap; bote mote pote; feo veo.
Algunos fonemas no tienen movimientos visibles: J, K, G.

Slo se pueden leer las palabras que se conocen, a las que se les ha dado un
significado.
Se requiere de una gran disposicin del hablante, ya que habitualmente se le
pide que repita lo que dijo.
Produce fatiga mental por la necesidad de mantener un alto nivel de
concentracin, se cansa la vista y comprender el mensaje significa otro
esfuerzo adicional.
El habla no entrega informacin sobre entonacin, ni acentuacin, por lo que
es difcil para la persona sorda saber si una frase es afirmativa o
interrogativa.
Ejemplo: te comiste el helado? (oracin interrogativa); te comiste el helado
(oracin afirmativa).
- Tambin existe dificultad para determinar ritmo, entonacin, dependiendo
de las pausas del hablante.

3.4.3. La lectoescritura
En el caso de alumnos que nacen con prdida auditiva es necesario iniciar tempranamente la
enseanza de las palabras del lenguaje oral asociadas a lectura. Es comn ver en escuelas de
sordos a nios que a los cuatro aos reconocen letras y frases por medio de la lectura global. Es
decir leen logotipos como coca-cola, soprole o reconocen su nombre y el de sus amigos, de tanto
verlo en sus pertenencias y asociado a la foto. Lo que habitualmente para un nio oyente es un
juego, celebrado por su familia, para el nio sordo es una necesidad de comunicacin.
Este medio, aunque parezca obvio, va a permitir al nio acceder ms rpidamente a los
aprendizajes, ya que lo que no pueda leer en los labios del profesor, o entender con apoyo de
seas, lo puede leer y comprender por esta va. As mismo, si en su expresin oral hay dificultades
para darse a entender puede escribir lo que desea expresar.

63

Actividad de Aprendizaje 3
1. Una vez conocidas las distintas vas compensatorias que puede utilizar un nio con
discapacidad auditiva, y visto el programa de televisin de TELEDUC, escribe al menos una
actividad que podras realizar en la sala de clase, para mejorar la participacin de un nio
sordo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.

Implementa en la sala un ambiente signado para facilitar el acceso de todos los

alumnos al conocimiento del lenguaje de seas.

3.5. Mejoramiento y utilizacin de los sentidos

Al referirnos anteriormente a las vas compensatorias estamos haciendo alusin al uso eficiente de
los sentidos que debe hacer una persona con discapacidad sensorial. Sin duda en la persona
sorda el sentido de la visin se ve potenciado, ya que la mayora de la informacin del medio le
llega por esta va. A travs de la vista se logra atraer y desarrollar la atencin y la concentracin de
los nios con prdida auditiva.
Sin embargo, no es menos importante favorecer los restos auditivos que el nio presenta, ya que
en muchos casos se han visto logros importantes trabajando desde pequeos con el mtodo
auditivo oral, un mtodo bastante reciente que toma fuerza en Chile al inicio de la dcada de los
90. Por lo general los alumnos que utilizan este mtodo son candidatos a ser sometidos a un
implante coclear, sistema que consta de un dispositivo electrnico que se ubica desde el hueso
mastoides (detrs del odo) hasta el nervio auditivo, transformando las seales acsticas en
seales elctricas, estimulando as el nervio auditivo. Un aspecto que juega en contra de este
mtodo es su alto costo de implementacin por parte de la familia, ya que para realizar el implante
coclear los nios son sometidos a una operacin de alto costo, al igual que su posterior
rehabilitacin.
Tal como su nombre lo indica, este mtodo se concentra en el desarrollo de las habilidades de
escuchar (auditivo) y hablar (oral), poniendo nfasis en que el nio aprenda a utilizar con mxima
eficiencia su odo residual amplificado con aparatos de or.
A su vez, las familias que optan por este mtodo son estimuladas a integrar a sus hijos en jardines
y colegios regulares, no utilizando la opcin de la educacin especial, slo con el apoyo de
especialistas que supervisan y guan su proceso de desarrollo.
Otro sentido importante a estimular es la percepcin tctil. El tacto percibe el sonido, a travs de la
vibracin que producen algunos sonidos ms fuertes o por un material que transmite mejor el
sonido, tal como la madera. El tacto es un medio de informacin de gran importancia para algunas
personas sordas, en especial aquellas que presentan sordera ms profunda.
Es muy importante favorecer los restos auditivos que el nio tenga, pues en muchos
casos se han visto avances importantes utilizando el mtodo auditivo oral.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES

64

Al igual que en todos los captulos en donde hemos visto y veremos discapacidades
especficas, en este punto mencionaremos algunas adaptaciones para dos subsectores:
Lenguaje y Comunicacin, y Matemticas. Adems, por las caractersticas de la
discapacidad auditiva, en esta oportunidad tambin entregaremos adaptaciones para el
subsector de Educacin Artstica (Msica).
A continuacin entregaremos algunas sugerencias generales que facilitan el acceso a los
contenidos curriculares y son tiles para todos los subsectores de aprendizaje:
a. Con respecto al vocabulario:
Si un prrafo o texto tiene dos o ms palabras desconocidas es muy difcil que un alumno con
prdida auditiva pueda comprenderlo. Por ello, las adaptaciones deben ir orientadas a
aumentar progresivamente el vocabulario con apoyo de lminas y anticipando las dificultades.
b. Estructura de la oracin:
El agramaticalismo es una caracterstica de las personas sordas y consiste en la omisin de
elementos gramaticales, tales como artculos, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc. o
alteracin de elementos de la oracin. Teniendo en cuenta esto, es importante que las
oraciones sean directas, precisas, con sujeto y predicado, aumentando la complejidad
progresivamente. En general, la estructura de las oraciones usadas en encabezados o
instrucciones debe ser simple y directa.
c. Lectura en voz alta:
An si el alumno reconoce y reproduce todos los fonemas, sus caractersticas de voz pueden
hacer ininteligible su lectura (nasalidad, alteraciones del tono) y, generalmente, suelen cometer
errores (dislalias, omisin de elementos gramaticales etc.).
Para los nios que han adquirido el medio de comunicacin labio - facial, que estn integrados
en la enseanza regular, es fundamental que en su medio escolar existan condiciones tales
como: que se module bien, se hable lentamente y frente al alumno, y que exista adems una
adecuada expresin facial y corporal que acompae la expresin oral.
4.1. Lenguaje y Comunicacin
Las principales adecuaciones se presentan en el subsector de Lenguaje y Comunicacin,
especialmente en los contenidos, en vocabulario y en estructuras gramaticales. Las adaptaciones
generales indicadas al inicio de este punto 4 sirven para este subsector, adems de ser
consideraciones para todos los dems sectores de aprendizaje. Dependiendo de si el alumno
integrado es sordo o hipoacsico y de su entrenamiento previo, requerir mayores adecuaciones.
Los contenidos relacionados con elementos gramaticales suelen ser de difcil comprensin y
aplicacin, ya que estos conceptos se adquieren bsicamente por el uso diario de las palabras,
tales como los verbos y sus conjugaciones, la concordancia de nmero y gnero, y su aplicacin
en oraciones. El nio sordo e hipoacsico severo no los desarrolla naturalmente, por lo que
necesita de una enseanza sistemtica, ya que tendr que aprender sobre la base de normas y
reglas totalmente abstractas.
El nio sordo suele presentar un desfase en la comprensin lectora, ya que la cantidad de
vocabulario nuevo que aparece en los ejercicios es mayor a lo que el nio puede memorizar. Es
necesario entonces utilizar textos ms breves, con vocabulario concreto e ir aumentando las
exigencias en la medida en que el alumno demuestra mayor dominio de palabras nuevas; la
utilizacin de lminas de apoyo a los textos facilita este proceso.
Cuando se trabaja con preguntas de comprensin, estas tambin deben mantener una estructura
similar, deben ser directas y explcitas, solicitndole al alumno respuestas simples relacionadas
directamente con el texto, e ir aumentando el nivel de abstraccin paulatinamente.

65

El nio sordo y el hipoacsico severo no desarrollan naturalmente los elementos

gramaticales del lenguaje, por lo que necesitarn una enseanza sistemtica de estos
aspectos, a travs de normas y reglas abstractas.
EJEMPLO DE ADAPTACIN CURRICULAR
Subsector: Lenguaje y Comunicacin.
Curso: Cuarto bsico.
Caractersticas del alumno: Presenta una hipoacusia moderada a severa, usa audfono y siempre
ha estado en integracin.
Objetivo Fundamental del curso: Escuchar comprensivamente y expresarse en forma oral para
comunicarse de manera natural, utilizando distintas clases de construcciones verbales, adaptadas
a su edad y situacin comunicativa.
Nivel
Competencia
Curricular
alumno(a)

de Objetivo Fundamental
lograr por el alumno(a)
del

Secuencia didctica
/Actividades

Procedimiento
s
evaluativos

Lectura labial bsica Comunicarse con sus pares Los alumnos escuchan un
(rdenes
simples, usando
preferentemente cuento y responden en forma
palabras, frases).
lenguaje oral.
oral preguntas sobre l.
Pauta
indicadores.
Responder
preguntas El
alumno
con
n.e.e.
Lenguaje
oral simples
sobre
aspectos estructura
oraciones
se Produccin
disminuido a nivel de tratados en clases.
apoya en lminas o dibujos, alumno.
frases
simples
y
utilizando claves y smbolos.
concretas.
Describir lminas, cuentos o
Observacin
relatos trabajados con frases Los alumnos, organizados en registro
u oraciones simples.
grupo, dramatizan el cuento.
anecdtico.
Estructurar oraciones cada Alumno con n.e.e. participa
vez ms complejas con en dramatizaciones sobre la
apoyo de seas y/o smbolos. vida diaria, donde junto con
los dems compaeros se
expresa en forma oral.
Actividad de Aprendizaje 4
1. Completa la planificacin adaptada para el subsector Lenguaje y Comunicacin,
incluyendo los objetivos especficos, las actividades y evaluacin para un alumno
sordo perteneciente al mismo curso (Cuarto bsico).
Objetivo
Nivel
Fundame
ntal del
curso

Leer
comprensivament

de
Compet
encia
Curricul
ar
del
alumno(
a)

Objetivo
Secuencia didctica
Fundamental a
/Actividades
Sugerencias de
lograr por el
Evaluacin
alumno(a)

Lectura de
palabras

Produccin
del alumno.

66

de
del
y

e textos breves y
funcionales que
amplen
el
conocimiento de
s mismo y del
entorno.

aisladas,
frases
y
textos
simples con
bajo nivel de
comprensi
n.

- Observacin y
registro
anecdtico.

Participar
en
dramatizaciones
basadas en la
literatura y en la
creacin personal
o colectiva.

4.2. Educacin Matemtica

En el subsector de Matemticas los nios con dficit auditivo no requieren grandes adaptaciones,
sobre todo en los primeros aos de escolaridad. Con apoyo grfico y concreto, en general los
alumnos sordos o hipoacsicos (sin dficit agregados), logran avanzar a un ritmo muy similar al de
sus compaeros.
Suelen presentarse dificultades en la escritura y lectura de nmeros, ya que como se mencion
anteriormente, los alumnos sordos deben aprender todo lo referido a lenguaje de memoria. As por
ejemplo, escribir tres millones doscientos cuarenta y cuatro mil seiscientos once, requiere de
mucha ejercitacin para hacerlo sin errores en la escritura; a la vez que retener la cifra cuando es
dada por lectura labial, tambin requiere de niveles de memoria y concentracin mayores. Esto
tambin se refleja en la comprensin de los enunciados de problemas, asociado a la falta de
vocabulario y comprensin lectora. Estos aspectos requieren adaptaciones curriculares,
especialmente en la evaluacin, aspecto que se considerar en el punto 5.
Ya en tercero o cuarto ao bsico, el nio puede utilizar tablas de doble entrada al iniciar la
enseanza de la divisin y multiplicacin.
4.3. Educacin Musical
Una pregunta reiterada en el caso de la discapacidad auditiva es si vale la pena que estos nios
participen o no de la clase de educacin musical. La respuesta es, definitivamente, s.
En general, los nios sordos disfrutan mucho de la expresin corporal a pesar de no escuchar la
msica. Cabe recordar que todos ellos se basan en la vibracin y aquellos que tienen restos
auditivos logran percibir ritmos y seguirlos corporalmente.
Es importante, eso s, contar con apoyo de instrumentos musicales de sonidos graves como el
bombo o el Kultrn, o con una radio con buenos parlantes. Incluso es muy interesante utilizar el
lenguaje de seas para acompaar canciones que el resto del curso deba interpretar en forma oral,
ya que implica una manera de incorporar a los dems alumnos a una actividad que para los nios
sordos es natural y necesaria.
En general, los nios sordos disfrutan mucho de la expresin corporal, por ello es muy
importante que estn incorporados a la clase de educacin musical.

ADECUACIONES CURRICULARES

67

Curso: Segundo Bsico.

Caractersticas del alumno: Nio con hipoacusia moderada, con lenguaje oral, usa audfono en
ambos odos.
Subsector: Educacin Artstica (Msica).
Objetivo
Fundam
ental del
curso
Desarrollar
capacidad para
expresarse
artsticamente
mediante
la
exploracin
de
diversas formas
plsticas
y
musicales.

Nivel de
Competencia
Curricular del
alumno(a)
Escucha
sonidos graves.

Objetivo
Fundamental a
lograr por el
alumno(a)
Reconocer
intensidad
del
sonido
(fuerteReconoce suave).
presencia
de
sonidos
por
vibracin.

- Escribe sin
dificultad
Contenido
copiando de la
mnimo:
Las pizarra.
propiedades del
sonido.
- Puede leer y
aprender
canciones
cortas.

Estrategias
Metodolgicas

Procedimientos
evaluativos

Realizar
la Observacin directa.
actividad en una sala
preferentemente con Pauta de cotejo.
piso de madera, para
facilitar
la Coevaluacin.
transmisin
del
sonido.
- Motivar a los
alumnos a
reconocer la
diferencia en
intensidad del
sonido: subir y
bajar el volumen a
la radio, golpear
con ms fuerza el
bombo; cantar
ms fuerte; apoyar
al alumno en los
parlantes de la
radio o hacerlo
tocando el borde
del bombo.
- Graficar con
algn dibujo el
sonido fuerte y el
sonido suave
(can pollito),
asociando a
escritura.

Actividad de Aprendizaje 5

1. Selecciona un prrafo del libro de Comprensin del Medio, lelo y realiza una
simplificacin del lenguaje pensando en un nio sordo con un manejo mnimo de
vocabulario. Tambin puedes hacer un glosario de las palabras ms complejas,
asocindolas a representacin grfica (adaptacin de materiales).
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5. EVALUACIN Y PROMOCIN
La evaluacin de un nio con prdida auditiva es un aspecto que generalmente requiere
adaptaciones significativas, en especial desde segundo bsico hacia arriba.
Esto se debe principalmente a que la forma en que se realizan las evaluaciones formales (pruebas
escritas), contienen mucha informacin verbal irrelevante, que hace que el alumno se distraiga y no
llegue a determinar lo que se le pide. Adems, generalmente se incluyen varios tems de
desarrollo, que sern de alta dificultad para este alumno.
Es aconsejable, por lo tanto, buscar diversos procedimientos evaluativos que permitan conocer
efectivamente el logro de los objetivos por parte del alumno. Sin embargo es importante incluir al
nio en los momentos de evaluacin de todo el curso, aunque su instrumento sea distinto. En
ocasiones se podr pedir apoyo al profesor especialista y terminar la evaluacin en el aula de
recursos. No obstante, en funcin de la autoestima del alumno, no es conveniente eximirlo de las
evaluaciones generales del curso.
A continuacin se entregan algunas sugerencias para adaptar las pruebas escritas y ejemplos
de otras formas de evaluar en los distintos subsectores.
Reemplazar las preguntas de desarrollo por preguntas de completacin o donde deba
asociar conceptos de dos columnas, ya que de esta forma le estamos entregando
informacin escrita que puede asociar.
Realizar pruebas de alternativas.
En lo posible, antes de la evaluacin escrita trabajar una gua de repaso con todo el curso,
en donde se ejercite el tipo de preguntas que entrara en la prueba.
Incluir en la prueba lminas o algn otro tipo de apoyo grfico que facilite la asociacin a
los conceptos solicitados.
Reiterar el mismo tipo de instruccin verbal, hasta observar que el alumnos comprende
bien su significado: ordena, anota verdadero (V) o falso (F), dibuja, nombra, completa, etc.
Ejemplos de adaptaciones de pruebas
1. La pregunta:
Nombra y define los estados de la Materia.
-

se puede cambiar por:

Los estados de la Materia son: ______________, _________________ y ______________
(Se est apoyando con el hecho de incluir tres espacios y no cuatro.)
o por:
- Une los conceptos de la columna A y B
Columna A

Columna B

69

LQUIDO

- PIEDRA, PALO, MANZANA

GASEOSO

- AGUA , VINAGRE, COCA-COLA

SLIDO

- NUBES, HUMO

2. Gua de ejercicios de lenguaje:

Observa los siguientes artculos

UN / EL

UNA / LA

UNOS / LOS

UNAS / LAS

Ahora completa con el artculo que corresponda:

_______REGALOS
_______PRINCESAS
_______CORONA

_______CASTILLO
Nota: Es difcil que un alumno con prdida auditiva entienda la diferencia entre artculos definidos e
indefinidos; en un primer momento se trabaja la concordancia gnero y nmero solamente
Actividad de Aprendizaje 6
1. Desarrolla una prueba escrita para el contenido recin visto (artculos) utilizando las
sugerencias anteriores.
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70

Adems de las adaptaciones a pruebas que recin hemos visto, tambin es recomendable aplicar
otros procedimientos de evaluacin, tales como:
Trabajos escritos sobre temas complementarios a los contenidos, que adems le
permitirn al nio comprender mejor.
Evaluaciones orales o disertaciones donde el alumno pueda utilizar lenguaje de
seas o apoyarse en fichas resumen.
Trabajos en equipo y la coevaluacin con sus pares, evaluando su nivel de
participacin y adaptacin al grupo.
Pautas de cotejo (evaluacin del proceso).
Escalas de apreciacin.
Registro anecdtico (observacin directa).
Participacin en dramatizaciones, roll-playing u obras de teatro.
Maquetas o representaciones grficas como notas complementarias.
La promocin del alumno con discapacidad auditiva, al igual que en otras discapacidades, estar
referida al logro de los objetivos propuestos para ese alumno en su adaptacin curricular individual.
Se considerarn los aspectos normativos del decreto 511, como se expuso en el capitulo 1 y el
reglamento interno de evaluacin en el aspecto referido a la evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
6. HBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIN
En el caso de los nios con discapacidad auditiva, su desarrollo en este aspecto es muy cercano a
lo normal, ya que realizan las diversas actividades imitando a sus pares, sin necesidades de
atencin especial.
Tampoco hay antecedentes de que existan diferencias en el desarrollo de los hbitos alimenticios
de un nio sordo y un nio oyente.
En general los nios necesitan ser tratados en estos aspectos de habilidades sociales, igual como
los dems alumnos del curso. Ellos aprenden a respetar normas de convivencia, a cuidar su
presentacin personal y a cuidar de su salud tal como aprenden todos los dems nios.
Es importante que la familia comprenda esto y establezca normas claras de convivencia, adems
de apoyar al nio para que adquiera hbitos de higiene y alimentacin saludable en el hogar.
SNTESIS
La discapacidad auditiva se presenta en los nios como una sordera total o en diferentes grados de
prdida auditiva, llamada hipoacusia.
A la hora de disear una respuesta pedaggica ajustada a sus necesidades educativas especiales,
la evaluacin de los grados de prdida auditiva es muy importante.
Sin embargo, y en ambos casos, los factores asociados al desarrollo del lenguaje que el nio tenga
y a sus condiciones individuales, van a determinar su posibilidad de integrarse con xito a la
educacin regular y a la sociedad en general.
Habitualmente, los nios con discapacidad auditiva en cualquiera de sus grados no presentan
graves dificultades en sus procesos cognitivos y con un buen manejo de la comunicacin pueden
seguir sus estudios con normalidad.
Sin embargo, un nio sordo que no cuenta en sus primeros aos con un cdigo de comunicacin,
sufre un retraso en el lenguaje que afecta la comunicacin con el medio y la representacin mental
de la realidad, vindose a la larga limitado su desarrollo cognitivo.
Las principales vas compensatorias que facilitan la comunicacin del nio con discapacidad
auditiva son el lenguaje de seas, la Lectura Labio Facial (L.L.B.) y la lectoescritura.

71

Hoy en da se privilegia que el nio se comunique por las vas que ms le acomoden segn sus
caractersticas, potenciando todas las modalidades de comunicacin, lo que se llama
comunicacin total.
Por otra parte, hay que recordar que las principales adaptaciones curriculares se presentan en el
subsector de Lenguaje y Comunicacin, especialmente en los contenidos relacionados con
vocabulario y estructuras gramaticales. Este aspecto debe ser trabajado en forma secuenciada y
concreta, con apoyo de lminas asociadas a textos cortos aumentando su dificultad
paulatinamente.
BIBLIOGRAFA
Barrios, Elizabeth. Adaptaciones curriculares para la integracin escolar. Santiago, Chile, 1999.
Buden, Pamela. Nuestra dificultad, or... conozcmonos mejor. Editorial Universitaria, Chile, 1998.
De la Paz, V. Miranda, M. Rojas, L. Alumno sordo integrado. Editorial Universitaria, Chile 1998.
Fonadis. Texto de apoyo para un proceso de integracin educativa. 2001.
Fonadis. Ley 19.284 de Integracin social de las personas con discapacidad, 1994.
Armin, Lowe Audiometra en el nio. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1981.
Mineduc. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. 1999.
INFORMACIN EN INTERNET:
-

WWW.CNSE.ES: Confederacin Nacional de Sordos de Espaa 2003.

WWW.WORLDWIDEHOSPITAL.COM: Wold- Wide- Hospital.
WWW.ASPANSOR.SALMAN.ORG: Asociacin de padres de nios sordos, de Zaragoza.
WWW.LAFACU.COM: Buscador del estudiante.
WWW.IMPLANTECOCLEAR.ORG : El implante Coclear.
WWW.INCLUSIONEDUCATIVA.CL : Buscador Google, que lo vincula con diferentes sitios en espaol sobre las
discapacidades. Experiencias, investigaciones, seminarios, congresos y testimonios personales.

CAPITULO 5
NIOS CON DISCAPACIDAD FSICA
Objetivos
1. Conocer los aspectos generales de la discapacidad fsica.
2. Conocer las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad fsica.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes
significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisicin
de aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluacin y promocin de los nios del Primer Ciclo de
Enseanza Bsica que presentan discapacidad fsica.
6. Identificar prcticas relacionadas con los hbitos de higiene y alimentacin.

Contenidos
1. Aspectos generales de la discapacidad fsica.
2. Caractersticas de los nios con discapacidad fsica.

72

3.
4.
5.
6.

Recursos educativos de apoyo.

Adaptaciones curriculares.
Evaluacin y promocin.
Hbitos de higiene y alimentacin.

INTRODUCCIN
La presencia de nios con discapacidad fsica en las aulas comunes puede generar angustia
e inseguridad desde la perspectiva de la labor educativa del profesor. El desconocimiento de
las posibilidades de aprendizaje de estos nios, las dificultades fsicas que pueden
imposibilitar el acceso a los instrumentos comunes de aprendizaje (lpices, cuadernos,
sillas y mesas, etc.), suelen provocar un sentimiento de incapacidad, en cuanto a lograr
aprendizajes con estos nios.
Es por ello que los profesores necesitan apoyo y capacitacin para sentirse competentes
frente al desafo de atender las necesidades educativas especiales de los nios y nias con
discapacidad fsica.
Por otra parte hay que destacar la importancia de un trabajo colaborativo dentro de la
escuela y fuera de ella, de modo de ofrecer una respuesta educativa ajustada a las
necesidades que presenten estos nios. El profesor no puede estar solo ante este gran
desafo.
As tambin, es necesario tener siempre presente que el objetivo final de la atencin
educativa integrada de los nios con dficit fsico es alcanzar el mximo desarrollo de sus
capacidades de expresin, de relacin y de comunicacin.
En este captulo encontrar informacin sobre algunos recursos educativos de apoyo y
sugerencias de adaptaciones curriculares que requieren. Adems, se abordar el necesario
fomento de relaciones interpersonales con sus compaeros no discapacitados.

73

Actividad de Aprendizaje 1
Historias de todos los das

Un grupo de profesionales interesados en postular a los fondos concursables de una

institucin, se haban esmerado en elaborar un proyecto sobre integracin escolar.
Despus de horas sin dormir y a minutos de vencerse el plazo fatal para la entrega
del proyecto, corran a dejarlo. Al llegar a la puerta se encontraron con que estaba
cerrada y, oh sorpresa!, ninguno alcanzaba a llegar al timbre, ya que este se
encontraba muy alto y ellos eran de baja estatura. Ah estaban mirando hacia
arriba, sorprendidos. Qu hacer? Por suerte, en ese momento pas una persona
bastante alta y les ayud.
Teresa (secretaria, 35 aos, 1.57 de estatura) es una de tantas personas que debe ir
a diario en micro a su trabajo. Sin embargo, cada da es para ella una arriesgada
aventura. Para subir a la micro debe hacerlo aferrndose fuertemente de las
barandas, pues el primer peldao est muy alto. Una vez que logra estar arriba,
intentando pagarle al chofer, a ste se le ocurre que est apurado y acelera. Por
supuesto, ella sale disparada por el pasillo, mientras intenta desesperadamente
aferrarse a las manillas que cuelgan del techo, pero horror!, estas se encuentran
casi a dos metros de altura. Si por fortuna encuentra un asiento desocupado, ella
tiene unos minutos de calma, pero ya empieza a ponerse nerviosa cuando se acerca
su destino: debe nuevamente recorrer casi sin apoyo el pasillo y bajar dando un
enorme salto.

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Historias como estas se escuchan a diario. Seguramente ms de una vez t has sentido
la impotencia de no poder acceder a ciertos espacios o de desplazarte con seguridad,
teniendo que pedir apoyo a otras personas. De pronto sientes el mundo hostil y lejano.
Reflexiona sobre estas historias y, si no tienes en tu clase a un nio con discapacidad
fsica, abre las puertas de tu escuela a ellos y demustrales que el mundo, o al menos
una parte de l, puede ser ms seguro y cercano.

1. ASPECTOS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD FSICA

La Ley N 19.284, que establece la plena integracin social de las personas con
discapacidad, define las deficiencias fsicas como aquellas que producen un menoscabo en
a lo menos un tercio de la capacidad fsica para la realizacin de las actividades propias de
una persona no discapacitada, de edad, sexo, formacin, capacitacin, condicin social,
familiar y geogrfica, anlogas a las de la persona con discapacidad.
El nio con discapacidad fsica manifiesta una alteracin motriz que lo hace diferente a los
dems. Las causas y manifestaciones clnicas de la deficiencia motora son muy extensas,
por lo que nos vamos a centrar en la descripcin de dos grandes patologas: la espina
bfida y la parlisis cerebral, por sus frecuencias de aparicin y sus repercusiones en el
mbito escolar.
Es importante aclarar que para el nio con discapacidad fsica la educacin no ha de
suponer una barrera ms, que le imposibilite la adquisicin de conocimientos y el pleno
desarrollo como persona. Todo lo contrario, la escuela y el profesor han de procurar que no
existan trabas o barreras materiales u organizativas que le impidan progresar en sus
aprendizajes.

Para el nio con discapacidad fsica la educacin no ha de suponer una barrera ms;
todo lo contrario, la escuela y el profesor han de procurar que no existan trabas
materiales u organizativas que le impidan avanzar en su aprendizaje.
1.1. Espina bfida
Es la malformacin congnita manifestada por una falta de cierrre o fusin de uno o varios
arcos posteriores de la columna vertebral, con o sin exposicin de la mdula espinal, lo que
se produce durante el primer mes de embarazo.

75

Las causas de la espina bfida no se conocen con certeza, aunque se identifican algunos
factores que pudieran incidir en su aparicin.
Actualmente se acepta que la espina bfida se debe a una predisposicin hereditaria sobre la
cual, factores ambientales muy diversos determinan su aparicin en el embrin.
La espina bfida es una de las malformaciones ms frecuentes del sistema nervioso y
conlleva en la mayora de los casos una serie de alteraciones graves asociadas. La
existencia de estas lesiones colaterales depende fundamentalmente de la altura o nivel en
que se produce la espina bfida, as como de su extensin. Cuanto ms extensa y/o alta sea
lesin de la columna vertebral, ms frecuentes y graves son estos daos asociados.
Los principales niveles afectados son:
nivel torcico;
nivel torcico inferior;
nivel lumbar superior;
nivel lumbar inferior;
nivel sacro.

Generalmente los nios con espina bfida presentan algn grado de parlisis en los
miembros inferiores. En la mayora de los casos, los nios pueden hacer buen uso de sus
brazos y parte superior del cuerpo. En general, pueden caminar con soportes, muletas u
otros equipos para andar; es posible que necesiten silla de rueda para distancias largas.
1.2. Parlisis cerebral
Es un conjunto de alteraciones en una o ms reas especficas del cerebro, que afectan el
movimiento y la coordinacin muscular. Se trata de desrdenes permanentes, en cuanto son
definitivos pero no evolutivos, es decir, no se agravan en el tiempo.
Su efecto predominante es la discapacidad fsica, sin afectar prioritariamente el nivel
intelectual del nio. Estudios realizados4 concuerdan en que la puntuacin del C.I. no debe
tomarse como la nica descripcin del rendimiento real o potencial del nio, dadas las
condiciones del trastorno motriz y/o de habla, que limitan la imparcialidad de los test
estandarizados de inteligencia.
El efecto predominante de la parlisis cerebral es la discapacidad a nivel motor, sin
afectar necesariamente el nivel intelectual del nio.

4 Levine 1986, cit. en William L., 1992.

76

La parlisis cerebral puede presentarse durante todo el perodo de crecimiento cerebral, sin
haber causa precisa. Los autores concuerdan en que las causas de su aparicin son
complejas, poco precisas y variadas, sin embargo, se descarta una base gentica y por tanto
la posibilidad de transmisin de padres a hijos. Se trata generalmente de factores exgenos
al cerebro del nio.
Los estudios de las causas (estudios etiolgicos) sobre la parlisis cerebral indican que un
alto porcentaje (50 %) de estos trastornos se deben a una lesin cerebral adquirida antes del
nacimiento, producida por infecciones virales, intoxicaciones y exposiciones a radiaciones.
Otras (un 33 %) se deberan a causas perinatales (en el momento del parto), provocadas
especialmente por la hipoxia o anoxia (falta de oxigeno), lo que puede ocurrir con nios
prematuros, por traumatismos mecnicos del parto y por desprendimiento placentario.
Tambin puede producirse despus del parto (causas postnatales), destacando la ictericia o
incompatibilidad sangunea materno infantil, problemas metablicos, lesiones traumticas
del crneo y la ingestin de sustancias txicas (por ejemplo, plomo).
El hecho de que exista una variedad de causas exgenas es motivo para que tomemos
conciencia en la importancia de llevar a cabo medidas preventivas de tipo social y mdicas,
que impidan el aumento de esta grave enfermedad.
La parlisis cerebral produce inmovilidad o trastorno motriz en los miembros o
extremidades. Los nios presentan perturbaciones en sus funciones motrices voluntarias, las
que pueden manifestarse como parlisis, debilidad extrema, falta de coordinacin de las
extremidades, convulsiones involuntarias en los movimientos y otros desrdenes motrices.
Actividad de Aprendizaje 2
1.

Escribe la diferencia entre espina bfida y parlisis cerebral.

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2.

Nombra otras discapacidades fsicas que conozcas y busca informacin sobre

ellas.
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2. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD FSICA

2.1. Aspectos cognitivos
2.1.1. En nios con espina bfida
Los nios con espina bfida no tienen ningn grado de deficiencia mental. Son, por tanto,
nios normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.
Sin embargo, hay que hacer presente que estos nios pueden presentar importantes
dificultades de aprendizaje en su primera infancia. Es decir, las alteraciones en la
psicomotricidad propias de la enfermedad, obviamente afectan algunos aprendizajes
especficos. Por ejemplo, las dificultades en la motricidad fina entorpecen o hacen muy
difcil la escritura y el dibujo. As tambin, tienen dificultades en el conocimiento del
propio esquema corporal.
Los nios con espina bfida no tienen ningn grado de deficiencia mental, es decir, son
nios normales desde el punto de vista de su funcionamiento intelectual.
Los factores que provocan estas situaciones tienen directa relacin con la atencin mdica y
educativa que hayan tenido desde pequeos, pero tambin son provocadas por secuelas de
otras enfermedades que pudieran afectar su capacidad intelectual. Es el caso, por ejemplo,
de la hidrocefalia, que es causada por la obstruccin de la circulacin del lquido
cefalorraqudeo que se manifiesta con un aumento del volumen del crneo.
Pero tambin existe otro grupo de factores externos a la enfermedad y que es el que nos
interesa destacar aqu, pues tienen directa relacin con el entorno social e institucional. Nos
referimos a la falta de conocimientos sobre la enfermedad, a las largas hospitalizaciones
(que hacen que el nio se aleje del contacto familiar y social), a las dificultades de
desplazamiento y de manipulacin que presenta el nio.
Todas estas situaciones limitan una normal estimulacin tanto afectiva como sensomotora,
retrasando as la adquisicin de habilidades bsicas perceptivas, del lenguaje y sociales.
Entre las habilidades perceptivas pueden verse afectadas las relaciones espaciales, el
esquema corporal, la lateralidad y otros aspectos ms cognitivos como la integracin de
formas. Por ejemplo: armar rompecabezas, identificar conceptos espaciales tales como
arriba, abajo, atrs, adelante, etc., detrs de, izquierda y derecha, etc. Todo esto puede
provocar disminucin de la capacidad de atencin y de memoria, afectando el aprendizaje
en general.

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Como ya dijimos, tambin se puede encontrar afectada la motricidad fina, influyendo

directamente en la escritura, en el dibujo y en tareas cotidianas.
La inmovilidad o la dificultad de desplazamiento, constituyen un evidente obstculo para
que el nio con discapacidad fsica conozca su entorno y acte sobre el mismo, retrasando
la adquisicin de conceptos y de lenguaje. Este nio necesita que las personas adultas le
acerquen los estmulos del medio ambiente a travs del lenguaje y de todos los sentidos.
Es importante hacer presente que las caractersticas indicadas no se dan en todos por igual,
que dependen de variados factores y que muchos nios no presentan estas dificultades.
2.1.2. En nios con parlisis cerebral
Recordando la definicin de esta enfermedad como un conjunto de desrdenes
cerebrales, no podemos menos que hacer presente que el cerebro posee una multitud de
funciones que estn interrelacionadas entre s. Por ello, una lesin cerebral puede afectar a
una o varias de estas funciones. Esto nos lleva a comprender que los trastornos del
movimiento pueden ir acompaados por alteraciones de otras funciones: lenguaje, audicin,
visin, desarrollo intelectual, carcter y o trastornos perceptivos.
Existen una gran variedad de aspectos del lenguaje que tienen que ver con las capacidades
motrices. As, en nios con parlisis cerebral se ven afectadas la mmica, los gestos y la
palabra, ya que estas funciones estn basadas en movimientos finamente coordinados.
Son significativos, tambin, los retrasos en el desarrollo del lenguaje comprensivo. Estos
pueden explicarse por trastornos auditivos, por lesiones de las vas nerviosas o por la falta
de estimulacin lingstica o la existencia de modelos lingsticos insuficientes. Esto ltimo
ocurre cuando las personas cercanas al nio no le hablan lo suficiente ni lo estimulan a que
l lo haga, empobreciendo as su vocabulario, entre otras cosas.
En los nios con parlisis cerebral, junto con la motricidad, pueden verse afectados el
lenguaje, la audicin, la vista y el desarrollo intelectual, entre otros aspectos.
Por otra parte, la incidencia de la discapacidad autiditiva en los nios con parlisis
cerebral es mayor que en la poblacin general. Es poco frecuente que los trastornos
auditivos provoquen una sordera completa, generalmente es parcial y est relacionada con
la captacin de los sonidos agudos. Ejemplo: le cuesta or los sonidos silbantes como la s,
ch, z, etc.
As, los sonidos que no oye no los pronuncia, sustituyndolos o bien pronuncindolos de
manera incorrecta. Ejemplo: bote pote; feo veo.
Evidentemente que el uso de una prtesis a temprana edad (meses), le permitir mejorar
considerablemente su capacidad de audicin y, por ende, su lenguaje.

79

El nio con parlisis cerebral tambin puede presentar diversas dificultades de la visin,
pues con frecuencia suele estar alterada la coordinacin de los msculos de los ojos. En la
mayora de los casos el nio llega a utilizar un solo ojo, lo que puede afectar su
participacin en clase si no se diagnostica a tiempo.
En cuanto a sus capacidades intelectuales, comnmente estos nios no tienen afectada su
inteligencia. Sin embargo, cobra mucha importancia la atencin precoz, pues impide o
atena una disminucin intelectual asociada a las otras funciones cerebrales que hemos
visto.
Con respecto a la capacidad de atencin, en general no es una dificultad, con excepcin de
algunos nios que como otros sin discapacidad fsica tienen tendencia a distraerse.
Por su parte, los problemas sensoriales (vista y odo) y los motrices (dificultades de
desplazamiento) van a condicionar la percepcin. Los mayores obstculos se presentan en
sus primeros aos de vida, debido a las dificultades de manipulacin, coordinacin y
exploracin del entorno.
Esta situacin condiciona enormemente el desarrollo del nio con discapacidad fsica, ya
sea al que sufre parlisis cerebral como al que presenta espina bfida. As, ambos tienen
dificultades en la elaboracin de los esquemas perceptivos, en cuanto a esquema corporal,
orientacin y estructuracin espacio- temporal y lateralidad.
2. 2. Aspectos sociales
Examinaremos estos aspectos de manera conjunta para los nios con espina bfida y
aquellos con parlisis cerebral, pudindose extrapolar para cualquier discapacidad fsica.
En el proceso de integracin escolar nos encontramos con que, en general, estos nios
carecen de estrategias, habilidades y competencias para establecer relaciones sociales con
sus compaeros.
Este pobre funcionamiento social puede deberse a razones tan variadas como:

Actitudes de sobreproteccin de los adultos, padres y profesores.

Carencia de estimulacin ambiental. Por ejemplo: limitadas experiencias de

juegos, de intercambio de opiniones, de resolucin de conflictos.

Limitaciones derivadas de la propia discapacidad, que restringen su

participacin en algunas actividades cotidianas y funcionales, especialmente en
aquellas que exigen esfuerzo fsico.

Falta de inters y motivacin por parte del nio con discapacidad fsica, ante el
temor al fracaso o al rechazo. Este comportamiento generalmente es aprendido

80

desde pequeo, debido a la incapacidad de movilizarse y buscar ayuda cuando la

necesitaba.
Todo anterior genera una fuerte sensacin de dependencia de los adultos y limita las
experiencias sociales de estos nios, as como la oportunidad de enriquecer y ensayar
nuevos comportamientos sociales.
En general, los nios con discapacidad fsica carecen de estrategias, habilidades y
competencias para establecer relaciones sociales con sus compaeros.

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

Los nios y personas con discapacidad fsica se encuentran con serias dificultades para
acceder a las experiencias de aprendizaje comunes a todos los nios.
Sin embargo, los avances tecnolgicos aportan grandes posibilidades para mejorar la
calidad de vida de los nios con discapacidad fsica. Las nuevas tecnologas aplicadas a la
integracin educativa tratan de facilitar la enseanza y la comunicacin y eliminar las
barreras arquitectnicas y urbansticas existentes.
La principal finalidad de estas tecnologas es la potenciacin del rendimiento y la
autonoma de los nios con discapacidad fsica, a travs de la correccin o aminoracin de
sus limitaciones.
Primero revisaremos las barreras arquitectnicas para luego conocer algunas ayudas
tcnicas. Adems, revisaremos el clima social que debe existir a nivel de escuelas y de aula,
y veremos brevemente algunos recursos humanos de apoyo.

Las nuevas tecnologas aplicadas a la integracin educativa son capaces de corregir o

disminuir de las limitaciones fsicas de estos nios, potenciando as su rendimiento y
autonoma.

3.1. Barreras arquitectnicas

En nuestras ciudades podemos encontrar numerosas barreras tanto urbansticas (diseos de
calles, veredas, semforos, etc.) como de edificacin y de transporte que impiden el libre
acceso a los diferentes espacios comunitarios.

81

Para un nio con discapacidad fsica el solo hecho de entrar al edificio de su escuela
implica sortear una serie de obstculos. La falta de transporte adaptado, la presencia de
escaleras o el diseo inadecuado de las puertas de entrada suelen ser las barreras ms
comunes de acceso a un establecimiento educacional.
Ya dentro de la escuela suelen presentarse ms obstculos para que el nio pueda
desplazarse libremente por todos los espacios (patios, bibliotecas, salas de clase, baos,
etc.). Ejemplo: falta de ascensores, puertas o pasillos estrechos en donde no se puede entrar
con ni maniobrar con una silla de rueda, pisos resbaladizos, etc.
Tambin dentro del aula existen numerosas barreras que se deben resolver. El nio con
discapacidad fsica necesita desplazarse libremente por su sala y acceder a los materiales al
igual que sus compaeros. Para ello, deben hacerse algunas adaptaciones del mobiliario
escolar (mesas, sillas, estantes, perchas, etc.) y eliminar todos los obstculos que sea
posible (tarimas, pasillos estrechos entre pupitres, alfombras o limpia pies de entrada, etc.).
Todas estas barreras de acceso a la escuela y dentro de ella no slo implican una fuerte
incomodidad para el nio, sino que afectan tanto su formacin acadmica como su
autonoma y desarrollo personal. Por ejemplo, una biblioteca en un segundo piso, sin
ascensor, puede influir claramente en la motivacin que el nio sienta por investigar o leer
ms sobre un tema. As mismo, la imposibilidad de ir solo al bao o de salir al patio,
pueden crear un fuerte sentimiento de inseguridad y dependencia.
Barreras arquitectnicas5
De acceso a la escuela
-

Transporte inadecuado
Escaleras de entrada sin rampa
Puerta principal estrecha

Dentro de la escuela
-

Escaleras, falta de ascensores y rampas

Espacios estrechos para de maniobrar con silla de rueda
Pisos resbaladizos
Puertas estrechas, manillas y picaportes muy altos
Artefactos sanitarios inadecuados
Lugares inaccesibles

Dentro del aula

5 Adaptacin de Tabla 3, en: Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad
fsica. Aguado Daz, A.L. y Alcedo Rodrguez, M.A. Universidad de Oviedo.

82

Mobiliario escolar no adaptado.

Obstculos para el desplazamiento por la sala

3.2. Ayudas tcnicas especficas

El nio con discapacidad fsica necesita innumerables ayudas tcnicas muy especficas, que
para este documento slo las vamos mencionar desde los siguientes criterios:

Dificultades en el desplazamiento: El propsito de estas ayudas es facilitar el

mayor nivel de autonoma en sus desplazamientos. Estas ayudas dependern de la
capacidad de movilidad del nio, habr nios que no necesitan ayudas externas: Ej.
Sillas de ruedas, andadores, triciclos, etc.

Dificultades en la comunicacin: Los recursos tendrn relacin con las

capacidades comunicativas que el nio con discapacidad fsica presente. Ante
problemas severos de comunicacin oral es necesario implantar un sistema de
comunicacin aumentativo/alternativo a temprana edad, sistema que forma parte de
los programas de atencin temprana que el nio reciba de parte de profesionales
especializados.

Adems, en funcin de que el alumno pueda expresarse o comunicarse con alguna parte de
su cuerpo, se requerir el uso de diferentes tiles o ayudas tcnicas. Existen, por
ejemplo tableros comunicadores (horizontales o verticales) que le permitirn fijar el
material y ser un soporte de elementos grficos. Los hay de diversos tipos: de
cartulina forrados en plstico; de metacrilato con perforacin central para facilitar la
interaccin cara a cara entre alumno y la otra persona (profesor o alumno tutor);
cubiertos de corcho, etc.
Otra gran ayuda es el licornio o puntero sealizador. Este instrumento consiste en un
cabezal con una varilla metlica sealizadora que se que se sujeta en la frente del
nio. Este puntero le permite a los nios sin precisin manipulativa, pero con
control de cabeza, sealar en los tableros y manejar el computador o la mquina de
escribir elctrica (destinada para alumnos que han adquirido la escritura)
Tambin existen computadores especiales que cuentan con teclados adaptados, entre
otras cosas y que son un excelente recurso que facilita la comunicacin de los nios
con discapacidad fsica.

Dificultades en la manipulacin: Existen numerosos materiales que pueden

facilitar la manipulacin de las actividades de aprendizaje propias de la sala de
clase, de las cuales mencionaremos algunas:

83

Colocar pivotes (elemento para tomar) de distintos tamaos y grosores en

puzzles, juegos de seriacin, de asociacin, etc., a fin de facilitar la aprehensin
de las piezas.
- Aumentar el grosor de las piezas de juegos manipulativos, Ejemplo: cubos,
encajes, y de los lpices.
- Colocar bases antideslizantes en los diferentes materiales de uso comn:
Ejemplo reglas, plantillas.
- Tablero forrado con corcho de tamao oficio, aconsejables para sujetar la
hoja de trabajo de los alumnos que tienen movimientos asociados.
- Atriles para sujetar los libros
- Adaptacin de los tiles de escritura, usando tubos de goma que pueden ser de
distintas formas y tamao.
-

3.3. Clima social

3.3.1. En la escuela
La escuela es un espacio donde el nio puede encontrar ayuda para mejorar su
funcionamiento social. Para cumplir con este propsito, la escuela necesita poner en
prctica una serie de estrategias tales como:

Organizar actividades extraescolares fuera del horario escolar, con compaeros

de curso.

Elegir zonas de juego, de esparcimiento y diversin, que sean totalmente

accesibles. Cualquier barrera arquitectnica restringe y limita las oportunidades
para relacionarse.

Reforzar los logros, ofrecer oportunidades de participacin en actos pblicos, en

competencias de matemticas, de ajedrez, etc.

A partir de estas propuestas estamos poniendo nfasis en que la escuela mejore la

integracin social del alumno con discapacidad fsica, ya que en este aspecto el nio est en
evidente desventaja.
Las estrategias sugeridas, al ser implementadas con el apoyo de los alumnos, fortalecern
tambin los aspectos afectivos y emocionales. As, el nio se sentir ms apoyado e
integrado, mejorando la visin de s mismo.
En la escuela se deben poner en prctica una serie de estrategias para mejorar la
integracin social del nio o nia con discapacidad fsica, ya que en este aspecto ellos
estn en evidente desventaja.

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3.3.2. En el aula
Tambin dentro de la sala de clases se deben tener en cuenta una serie de estrategias:

Fomentar interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad con sus

compaeros. Ejemplo: rotar alumnos que apoyen al nio, Alumnos Tutores.
Implementar actividades gratificantes para todo el curso, con participacin del
nio con discapacidad, que incluya metas y objetivos comunes.
El modelado de actitudes y comportamientos entre iguales (compaeros) para
mejorar la competencia social del nio con discapacidad fsica. Se ensea a los
compaeros la forma ms adecuada para interactuar socialmente con el nio con
discapacidad fsica y se le hace participar de estos juegos. Ejemplo:
dramatizaciones, juego de roles, etc.
Informar a los compaeros sobre aspectos relacionados con la discapacidad,
enfatizando las semejanzas y cosas en comn que presentan los nios con o sin
discapacidad. Ejemplo: Texto de cuentos Todos Somos Diferentes de Neva
Milicic, con su Gua metodolgica. Su propsito es ensear a los nios a
convivir en la diversidad.

3.4. Recursos humanos

Tal como hemos visto en otros captulos, las personas que rodean al nio, ya sean
profesores, profesionales de apoyo o sus familiares, constituyen un recurso educativo de
apoyo clave en la integracin del nio con discapacidad.
Nos referimos a:

Profesores capacitados y optimistas, que confen en las potencialidades de

aprendizaje de los nios con discapacidad fsica.

- Padres y familiares apoyadores y comprometidos con sus hijos.

Equipo de profesionales con disposicin a intervenir con un enfoque de

actuacin multiprofesional bien organizada y coordinada. Estos profesionales
pueden estar dentro de la escuela o fuera de ella, en instituciones de salud o
dependiendo de un Proyecto Comunal de Integracin. Es aconsejable que exista
un kinesilogo, una profesora de educacin diferencial y, segn las necesidades
del nio, un fonoaudilogo u otro profesional.

En cuanto a la organizacin escolar de los recursos humanos, se reitera la importancia de un

trabajo colaborativo entre los profesores, profesores de aula con personal de apoyo,
estableciendo los espacios y tiempos de coordinacin.

85

Actividad de Aprendizaje 3
1. Identifica las barreras arquitectnicas de tu escuela.
2. Prepara un listado de las barreras arquitectnicas siguiendo la organizacin
del cuadro Barreras Arquitectnicas.
3. Presenta tu informe al consejo de profesores.
4. ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1. Consideraciones generales
Como ya hemos dicho, la mayora de los nios con discapacidad fsica presentan un
adecuado desarrollo de su capacidad intelectual. Sin embargo, algunos tienen dificultades
para comunicarse o presentan otras necesidades educativas que requieren de adaptaciones
curriculares especficas.
En este sentido, a continuacin sugerimos algunas estrategias educativas dirigidas a:

Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial, a travs de la

manipulacin, de programas de computacin, de la msica y del lenguaje
descriptivo.

Atender las necesidades propias de alguna discapacidad sensorial especfica que

el nio presente. Ejemplo: si tiene una baja audicin, utilizar estrategias
pedaggicas descritas en el captulo 4 sobre discapacidad auditiva.

Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su

discapacidad fsica. Ejemplo: algunos nios se agotan con rapidez por el gran
esfuerzo que les significa controlar sus movimientos.

Evitar que el nio trabaje bajo los efectos de la tensin o rigidez muscular.
Ejemplo: es recomendable que el profesor maneje algunas tcnicas de
relajacin, dentro del aula y que el nio tambin las aprenda.

Aplicar diversas estrategias de aprendizaje cooperativo. Ejemplo: otros

compaeros pueden participar como tutores. De esta forma se pretende
multiplicar la accin educativa del profesor y lograr que el nio tenga un apoyo
permanente dentro de la clase, a pesar del nmero excesivo de alumnos que hay
en las aulas.

Interrumpir la tarea al observar que el nio pierde el control sobre sus

movimientos.

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Fomentar el uso de las ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas
escolares. A veces los padres o los propios nios se resisten a usarlos o no saben
hacerlo.

Favorecer un clima afectivo dentro del aula que facilite la integracin social de
este nio. Este es un aspecto relevante en su proceso de integracin. La
adquisicin de habilidades sociales en la escuela le permitir integrarse en la
comunidad y en el mundo del trabajo.

4.2. Lenguaje y Comunicacin

Las adaptaciones curriculares para el subsector de Lenguaje y Comunicacin estn
relacionadas con la condicin de gravedad y secuelas de la discapacidad fsica.
Algunos nios presentan necesidades educativas especiales en esta rea, producto de sus
dificultades en el lenguaje, las que retrasarn el aprendizaje de la lectoescritura con
respecto al resto del curso.
Estos nios requerirn atencin fonoaudiolgica, adems de ejercicios dentro del aula.
Ejemplo: juegos imitando animales, repeticin de sonidos iniciales, finales, ejercicios de
articulacin.
Para la enseanza de la lectoescritura, as como para mejorar la comprensin y el
vocabulario, estos nios necesitarn mucho apoyo de tarjetas con ilustraciones y palabras.
Ejemplos: realizar ejercicios de completacin de frases con tarjetas ilustradas, explicar el
significado de palabras de uso comn reiteradamente y con ejemplos.
En el caso de la escritura, especficamente, se necesitar una mayor cantidad de ejercicios,
variados y graduados en pequeas cantidades.
Es importante revisar la complejidad de los contenidos y secuenciarlos, de modo de no dar
nada por obvio. Ejemplo, ejercicios de lectura en pequeos textos, que le permitan
progresar sin extremar sus esfuerzos.
Muchos otros nios no requerirn mayores adaptaciones curriculares en este subsector, y
podrn progresar en sus aprendizajes con apoyo de las ayudas tcnicas que vimos
anteriormente.
4.3. Educacin Matemtica
Las dificultades perceptivas que presentan estos nios se asocian a retraso en la
simbolizacin, problemas de atencin y de memoria, caractersticas que afectan el
aprendizaje de las matemticas.

87

Comnmente, el nio pasa primero por la manipulacin concreta sobre los objetos, proceso
que algunos alumnos con discapacidad fsica no pueden hacer; luego piensan sobre las
acciones realizadas y se las representan mentalmente (piensan acerca de ideas) y as llegan
a la operatoria.
Para los nios con discapacidad fsica el proceso recin descrito puede ser ms largo y
requerirn apoyo material adecuado para avanzar. As, requieren de elementos que les
permitan ejercer una mnima accin sobre el medio. Por ejemplo: un puntero que les ayude
a mostrar una serie de objetos, agruparlos, establecer relaciones entre las distintas
agrupaciones (dnde hay ms, dnde hay menos), etc. El profesor estar atento para
observar los progresos y la capacidad de comprensin del nio, de modo de aumentar
gradualmente las dificultades de la tarea.
Gracias a la educacin temprana que reciben, en general, los nios con discapacidad fsica
necesitan cada vez menos adaptaciones curriculares para progresar en el programa de
estudio. Ms bien, y lo reiteramos, lo que ms requieren estos nios es la dedicacin del
profesor y su ingenio para crear situaciones de aprendizaje que faciliten la plena
participacin del nio con discapacidad fsica en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Ms que grandes adaptaciones curriculares, los nios con discapacidad fsica

requieren de la dedicacin y el ingenio del profesor para facilitar su participacin en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
4.4. Educacin Fsica
Es recomendable no eximir al alumno de este subsector, ya que esto afecta directamente
aspectos de su desarrollo emocional mencionados anteriormente.
Si el establecimiento cuenta con el apoyo interno o externo de un profesional idneo en el
rea motora (un kinesilogo o terapeuta ocupacional), es esperable que apoye al alumno
durante este perodo de clases, realizando con l los ejercicios pertinentes a su nivel de
discapacidad, pero en forma paralela a sus compaeros.
Si no se cuenta con el apoyo permanente de un especialista, es necesario sugerir algunos
ejercicios simples que el nio pueda realizar en forma autnoma durante la clase. Ejemplos:
Abdominales, ejercicios de musculatura en brazos y piernas, segn las extremidades que
estn menos afectadas, etc.
Por su parte, la familia puede apoyar guiando al profesor en los ejercicios que el alumno
realiza habitualmente en el hogar.
La evaluacin de este subsector requerir de adaptaciones significativas y referidas a
criterio.

88

Ejemplo de adaptacin curricular

Subsector: Educacin Fsica.
Curso: Segundo Bsico.
Caractersticas del alumno: Nio de siete aos, con espina bfida, en silla de rueda.
Objetivo general: Fortalecer el manejo del cuerpo en relacin a actividades de recreacin y
de ajuste postural.
Nivel de
competencias del
alumno integrado.
Tiene buena
movilidad en sus
extremidades
superiores.
Maneja con cierta
dificultad la silla de
rueda.
Escucha y se
expresa oralmente
con claridad.

Objetivos
Especficos para el
alumno
Movilizarse en
forma autnoma,
salvando
obstculos en
superficie plana.
Mejorar
coordinacin y
musculatura de
brazos.

Secuencia didctica/
Actividades
Juego Los anillos.
Lugar de realizacin: en el
patio.
Descripcin del juego:
Se colocan 20 aros
repartidos por el suelo, uno
tras otros, a unos 40 cm. de
distancia.
Los nios se ordenan en
dos filas; corren por sobre
los aros, poniendo un pie
dentro de cada aro. Al
llegar al final de la pista,
regresarn andando por el
exterior de los anillos al
lugar de partida, tomando
su lugar.
Gana la fila que llegue
primero al lugar de partida.
El nio con silla de rueda
pasar por un lado de los
aros (los que estarn
separados
suficientemente), sin
tocarlos, intentando
hacerlo con la mayor
rapidez posible.

Sugerencias de
evaluacin
-Lista de cotejo.
- Observacin directa
de la participacin
del alumno con
discapacidad fsica.

5. EVALUACIN Y PROMOCIN

89

El comn de los nios con discapacidad fsica no requiere adaptaciones especficas en la

evaluacin, ms bien necesita los apoyos tcnicos y el tiempo suficiente para responder.
En algunos casos ser necesario utilizar diferentes procedimientos de evaluacin que para
los dems compaeros. Ejemplo: Nio con parlisis cerebral que puede mostrar y apuntar
con un puntero sujeto a su cabeza.
Es importante que el alumno con discapacidad fsica se involucre en el proceso de
evaluacin, se informe de sus resultados y reciba retroalimentacin por sus logros y no
logros.
El comn de los nios con discapacidad fsica no requiere adaptaciones especficas en
la evaluacin, ms bien necesita los apoyos tcnicos y el tiempo suficiente para
responder.
En otras circunstancias pudiera ser necesario aplicar instrumentos orales y en ese caso
tendra que ser en una sala aparte o por otro profesor (suele ser el profesional de apoyo
quin administra las pruebas, segn la severidad de la discapacidad).
Sin embargo, como criterio general que hay que tratar de que los tiempos y espacios sean
los mismos que para sus compaeros, aunque el instrumento sea distinto.
Comnmente, la adaptacin al instrumento obedece a dos criterios:

Modalidad de trabajo del alumno (si requiere ayudas tcnicas para escribir, etc.)
y simplificacin de las instrucciones (preguntas cortas y precisas).

Disminucin de los tems (una prueba de 14 tems, se disminuya a 8 o a 10,

segn el grado discapacidad), de modo que el nio logre responder la prueba en
el tiempo previsto.

Las etapas de la evaluacin son las mismas que para los dems alumnos de la escuela.
En el caso de los nios con discapacidad, la evaluacin inicial diagnstica es ms
profunda y en ella participan diversos profesionales, dentro y fuera de la escuela. El
profesor de curso lidera este proceso, recabando de los dems profesionales toda la
informacin posible sobre lo que el nio puede hacer en cuanto a movilidad, alimentacin,
medicamentos que debe usar y aspectos relacionados con sus competencias curriculares,
historia escolar y atencin pedaggica recibida hasta la fecha.
Es muy importante en esta etapa, el conocimiento que el profesor obtenga de la familia. La
entrevista con los padres y con las personas adultas que cuidan al nio le permitir el
acceso a informacin relevante sobre el funcionamiento general del nio (nivel de
autonoma, control de esfnteres, intereses, actitud de la familia hacia el nio, etc.).

90

La evaluacin formativa o de procesos debe ser registrada y de conocimiento del alumno.

Es necesario que la famita tambin conozca los progresos y dificultades que el alumno
presenta en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Es recomendable que en la carpeta de trabajo del alumno, queden registrados sus avances y
observaciones. Aqu se deben evaluar la participacin del nio en los trabajos grupales, el
esfuerzo que ponga en la realizacin de las tareas y el cumplimiento de responsabilidades,
entre otros aspectos.
En general, el nio debe ser sometido a las mismas exigencias, incentivando eso s cada
logro, por pequeo que sea. El comn de los nios con discapacidad fsica participa igual
que los dems alumnos en la evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa o evaluacin final debe ajustarse a la programacin curricular
realizada para l. En caso de que no hubiera una programacin adaptada, deber regirse por
las mismas reglas que los dems compaeros, con las consideraciones antes ya dichas,
respecto de la modalidad y uso de instrumentos tcnicos que el nio requiera.

6. HBITOS DE HIGIENE, ALIMENTACIN Y VESTUARIO

En un nio con discapacidad fsica, las medidas de higiene se refieren a un conjunto de
procedimientos y recomendaciones tendientes a proteger su salud y su seguridad personal.
Por eso, a la hora de integrar a este tipo de alumno en la sala de clase, es muy importante
que el profesor tenga informacin sobre estas medidas.
La clave del xito de cualquier programa de este tipo, para estos nios es la firmeza y la
conviccin sobre la importancia de lo que se est enseando y la concientizacin del nio
sobre ello.
Algunos nios presentan incontinencia no por motivos fisiolgicos, sino por la falta de
inters por superarla o por que consideran que es algo normal, ya que los padres atienden
sus necesidades. La educacin de estos aspectos es, en un primer momento, de
responsabilidad de los padres, pero al llegar el nio a la escuela pasa a ser compartida por
los profesores.
Lograr la autonoma en el bao es un proceso que conlleva bastante tiempo. El nio se
sentar en el W.C. u orinal todos los das y a la misma hora, comenzando por intervalos
graduales. Ejemplo: despus del desayuno, cada dos horas, inicialmente, para luego
aumentar los intervalos. As, el nio aprender poco a poco a realizar los movimientos
intestinales.
Tambin es frecuente que estos nios tengan dificultades para sonarse y asearse en forma
independiente. Es habitual que olviden sus utensilios de aseo, ya que son acciones que

91

generalmente las hacen otras personas en sus casas. Por la misma razn, olvidan tomar sus
medicamentos.
Como presentan dificultades de organizacin, no realizan las rutinas de aseo en un orden
concreto y no las acaban satisfactoriamente. Por ejemplo: se meter en la baera sin jabn
ni toalla, sin probar el calor del agua. Este comportamiento poco organizado es, en parte,
producto de un deficiente entrenamiento en su casa.
Es importante que una vez baado, se seque cuidadosamente para evitar heridas.
Con respecto a la alimentacin:

Es importante que se le administre una dieta equilibrada, rica en fibra y celulosa,

que contrarreste su tendencia a engordar y ejerza control del intestino.

Muchas veces, en casa se le da la comida como a un beb, lo que impide que el

nio sea autnomo en la escuela.

En un afn de sobreproteccin, los padres suelen darle alimentos muy pesados,

lo que les provoca dificultades para masticar y frecuentes vmitos.

Hay que acostumbrar al nio a que consuma bastante agua durante el da.

A la hora de integrar a un nio con discapacidad fsica en la sala de clases, es muy

importante que el profesor tenga informacin precisa sobre sus hbitos de higiene y
alimentacin.
Con respecto al vestuario:

Hay que ensearle poco a poco a vestirse. Segn el grado y tipo de

discapacidad, se utilizarn tcnicas que faciliten la realizacin de dicha tarea.
Para ello es necesario el dominio del esquema corporal y del espacio.

El abrocharse los botones y atarse los cordones de los zapatos son tareas simples
para un nio normal, pero muchos nios con discapacidad fsica implican un
enorme ejercicio de motricidad fina.

Son recomendables los tejidos naturales para aquellas prendas que estn en
contacto con la piel, pues irritan menos.

Hay que preocuparse de que los calcetines y zapatos les queden bien, para evitar
que el roce les cause lesiones.

92

Los vestidos y los jersey o sweters deberan ser de cuello ancho, con cierres por
la parte delantera.

SNTESIS
La deficiencia fsica es una alteracin motriz que produce un menoscabo en a lo menos un
tercio de la capacidad fsica para la realizacin de las actividades propias de una persona no
discapacitada, de igual edad, sexo, formacin, capacitacin, condicin social, familiar y
geogrfica, a la persona con discapacidad.
Las causas y manifestaciones clnicas de este dficit son muy extensas y variadas. Este
captulo se centr en la descripcin de dos grandes patologas: la espina bfida y la parlisis
cerebral, por sus frecuencias de aparicin y las repercusiones de ambas en el mbito
escolar.
Es importante destacar que cada vez ms nios con esta discapacidad, pueden progresar en
el currculo escolar de la escuela comn, como los otros nios, siempre que tengan los
apoyos y recursos educativos que necesitan.
Los avances de la tecnologa ponen al servicio de las personas con discapacidad fsica una
gran cantidad de recursos que los habilitan para acceder a los contenidos de un currculo
propio del sistema de enseanza comn
Estos recursos pueden ser muy variados y complejos, sin embargo, hay que hacer presente
que los principales estn en los apoyos de la familia y de la comunidad escolar. El clima
social y afectivo de la sala de clases y de la escuela es fundamental para el desarrollo de
habilidades sociales y de su autoestima.
Es necesario tener especial consideracin a la formacin de hbitos de higiene y
alimentacin, ya que en el caso de los nios con discapacidad fsica, estos aspectos se
relacionan directamente con su salud y seguridad personal.

BIBLIOGRAFA
Aguado Daz, A.L. y Alcedo Rodrguez, M.A. Necesidades Educativas Especiales
derivadas de la discapacidad fsica, documento presentado en III Congreso La atencin de
la diversidad en el sistema educativo de la Universidad de Salamanca. Espaa.
Arraz Martnez, Juan Miguel. Puedo jugar YO? El Juego Modificado: Propuesta para
la Integracin de nios y nias con necesidades educativas especiales. Editorial Proyecto
Sur Ediciones. S.L. Granada, 2000.
Bautista, Rafael (compilador) Necesidades Educativas Especiales. Segunda edicin. Ed.
Aljibe, 1993.
93

Jimnez Martnez. P. y Vila Su, M. De educacin especial a educacin en la

diversidad, Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa, 1999.
Milicic, Neva. Todos somos diferentes (libro de cuentos y gua metodolgica.
Fundacin HINENI.
Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa. Recursos materiales para alumnos con
necesidades educativas especiales, 1991.
Ministerio de Educacin de Chile. Plan y Programa de Estudio para el primer y Segundo
Ao de Enseanza Bsica (Nivel Bsico 1). Divisin de Educacin General, 1996.
William L. Heward- Michael D. Orlansky. Programas de Educacin Especial Tomo 1 y
2, Ediciones CEAC, Espaa, 1992.
Otras fuentes:
Materiales Bliss: Gua de utilizacin de las pegatinas de smbolos Bliss (tamao sello).
Madrid. Servicio de Publicaciones del M.E.C. 1985.
Hehner, B. Diccionario- Gua de los Smbolos Bliss, Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.
McDonald, E.T. Enseanza y uso del Sistema Bliss. Madrid, Servicio de Publicaciones del
M.E.C. 1985.
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/comunicacin_motricos_cong.htm
escolar especfico para alumnado con discapacidad motora.

Mobiliario

TELETN, Sociedad Pro ayuda al nio lisiado. Manual de rtesis

www.terapia-ocupacional.com Acceso a programas e informacin sobre terapia ocupacional
para las personas con discapacidad fsica.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/motrices.htm. Las necesidades educativas especiales
de los nios y jvenes con discapacidad fsica y otras discapacidades.
Willard and Spackman. Teraputica Ocupacional, Edit. JIMS.

94

Captulo 6
NIOS CON SNDROME AUTISTA
OBJETIVOS
1. Conocer los aspectos generales del sndrome autista.
2. Conocer las caractersticas de los nios con necesidades educativas especiales asociadas
al sndrome autista.
3. Identificar los recursos educativos de apoyo para facilitar aprendizajes significativos.
4. Comprender las adaptaciones curriculares como una herramienta para la adquisicin de
aprendizajes significativos.
5. Identificar los criterios de evaluacin y promocin de los nios del Primer Ciclo de
Enseanza Bsica que presentan el sndrome autista.
6. Identificar prcticas relacionadas con los hbitos de higiene y alimentacin.
CONTENIDOS
1. Aspectos generales del sndrome autista.
2. Caractersticas de los nios con sndrome autista.
3. Recursos educativos de apoyo.
4. Adaptaciones curriculares.
5. Evaluacin y promocin.
6. Hbitos de higiene y alimentacin.

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INTRODUCCIN
Cuando en Chile se empez a hablar de integracin escolar, muy pocas personas crean
que los autistas pudieran acceder a esta modalidad de educacin, debido a las caractersticas
de este sndrome y tambin al desconocimiento que exista en ese momento sobre l.
Actualmente se ha avanzado notablemente en esclarecer diversos aspectos del autismo. Se
sabe que puede ir desde grados severos a otros bastante leves, acompaado en ocasiones de
otros dficit (discapacidad intelectual, ceguera). Esta situacin influye, consecuentemente,
en las necesidades educativas especiales que estos nios presentan. Este aspecto, por lo
tanto, servir de fundamento para la planificacin de la respuesta educativa que la escuela y
el profesor diseen.
Para aquellos profesores que han recibido alumnos autistas en sus aulas comunes, la
realidad les ha demostrado que son alumnos que progresan y, en la mayora de los casos,
obtienen grandes logros en lo cognitivo, siendo incluso los mejores alumnos de sus cursos;
sus mayores dificultades, en cambio, estn en la capacidad de adaptarse socialmente. Esto
se debe principalmente a que aquellos que acceden a integrarse en escuelas regulares,
generalmente presentan grados leves de autismo, lo que les permite un funcionamiento
general mucho ms cercano a la norma.
Sin embargo, an existen aspectos por clarificar y por eso se considera necesario incluir en
este captulo las ltimas definiciones y avances sobre este sndrome, indicando las
caractersticas que ms se reiteran, para as poder definir las necesidades educativas
especiales que van a presentar en un ambiente escolar regular. Si bien no son muchas las
adaptaciones curriculares que ellos requieren, hay algunas estrategias pedaggicas que los
profesores pueden aplicar, facilitando as los aprendizajes de estos nios.

96

Actividad de Aprendizaje 1
Una historia para comenzar a hablar de autismo
Un da que Narciso sali a cazar siervos, la ninfa Eco (que estaba enamorada de l) le
sigui a hurtadillas a travs del bosque y luego a campo abierto, con el deseo de hablarle,
pero era incapaz de decir la primera palabra. Narciso, viendo que se haba separado de
sus compaeros, grit:
- Hay alguien aqu?
- Aqu - respondi Eco.
Narciso mir alrededor pero no vea a nadie.
- Ven - repiti Narciso.
- Ven - respondi Eco.
Como nadie vea Narciso grito de nuevo:
- Por qu me eludes?
- Por qu me eludes? - repiti Eco.
- Unmonos aqu! - dijo Narciso.
- Unmonos aqu! - respondi Eco, emocionada y corri alegremente del lugar donde
estaba oculta a abrazar a Narciso.
Pero l sacudi rudamente la cabeza y se apart diciendo:
- Antes la muerte a que pudieras poseerme.
- Poseedme! - suplic Eco, pero todo fue en vano, pues Narciso se haba ido.

97

As, ella pas el resto de su vida en caadas solitarias, consumindose de amor y

mortificacin, hasta que, segn el mito, sus huesos se convirtieron en roca y slo qued su
voz.
El trgico fracaso amoroso y comunicativo de la ninfa Eco fue el resultado de su habla
excesiva y de su aficin por siempre tener la ltima palabra. Debido a estas transgresiones
a las reglas del discurso fue castigada por el Dios Juno, con la siguiente condena:
Permanecers con la ltima palabra, pero sin ningn poder para decir la primera.
Podemos preguntarnos por qu Eco, viendo que, al repetir lo que Narciso le deca, estaba
poniendo las cosas peor, no opt por el silencio o por los gestos para comunicarse? La
respuesta probable es que ella no poda detener lo que estaba haciendo, no tena ningn
control sobre la ecolalia.
Tomado de La metamorfosis de Ovidio, R Graves, 1985, pp. 101-102.
1. Reflexiona sobre este texto y la importancia de poder comunicarse en forma fluida.
a. Qu sentimientos provocar en un nio autista no poder relacionarse
adecuadamente con su medio?
b. Crees que un nio con dificultades de comunicacin puede avanzar en una escuela
regular? Por qu?

1.

ASPECTOS GENERALES DEL SINDROME

Al querer caracterizar a los nios con autismo lo primero que se nos viene a la mente es la
ecolalia, esto es la repeticin mecnica del habla de otros. Estos nios, al igual que la ninfa
Eco, repiten en forma exacta y aparentemente sin sentido, segmentos del habla de otras
personas.
Es necesario clarificar que el autismo corresponde a un sndrome, es decir un conjunto de
sntomas que pueden presentarse todos al mismo tiempo o slo algunos de ellos. Ms
adelante profundizaremos sobre estas y otras caractersticas. Para iniciar este captulo
hablaremos de los aspectos generales, abordando su diagnstico temprano y las principales
causas de este dficit.
Una caracterstica relevante de esta discapacidad es su edad de aparicin, usualmente surge
antes de los 30 meses de edad, lo que incide directamente en su definicin. Su pronstico
tiene directa relacin con el diagnstico y atencin precoz del sndrome.
En Chile, el autismo se define segn la ley de integracin social N 19.284, dentro de las
Graves Alteraciones en la capacidad de Relacin y Comunicacin, como un sndrome que
98

se caracteriza por un trastorno global del desarrollo y que se manifiesta casi

invariablemente a los 36 meses de edad.
Los sntomas y comportamientos que lo caracterizan pueden variar, por eso se habla de
sndrome. Los ms caractersticos y que deben llevar a los padres a consultar a un
especialista son:

El nio es inexpresivo, no se acurruca ni estira los brazos para que lo tomen.

No busca la mirada del adulto.

No es capaz de interactuar con un juguete como si tuviera las caractersticas de

algo real (juego imaginativo).

Se entretiene con objetos restringidos (persevera con los mismos) y no le da a la

actividad las caractersticas de juego funcional (como por ejemplo, arrastrar el
auto por el suelo) propio de la edad.

Presenta un retraso del lenguaje a los dos aos de edad y su voz no expresa
emocin.

Presenta ecolalia.

Le cuesta adaptarse a los cambios, es inflexible y se irrita con facilidad cuando

le alteran sus rutinas (la ruta del colegio a la casa, la programacin de los
dibujos animados en la televisin, el lugar donde habitualmente deja su cepillo
de dientes, entro otros).

Es importante mencionar que existe otro Trastorno de la Comunicacin que habitualmente

es confundido con el Autismo. Nos referimos a la Disfasia, que se define como un trastorno
que afecta mayoritariamente al rea del lenguaje, comprometiendo su conexin con el
medio ambiente sin alteracin del contacto afectivo (Ley 19.284).
Suele ocurrir que nios diagnosticados tempranamente de autistas, luego cambian su
diagnstico a Disfasia y viceversa, esto se debe a diversas caractersticas que son comunes
en ambos dficit, como es el retraso en el desarrollo del lenguaje, la falta de contacto visual
o la dificultad para adaptarse a los cambios. Sin embargo, la diferencia principal radica en
que en la disfasia slo se ve alterada la comunicacin y no el desarrollo afectivo o la
interaccin social, teniendo adems un mejor pronstico que el autismo.
Como mencionbamos anteriormente, a diferencia de otras discapacidades, existe poca
claridad sobre el origen o causas del autismo. En los ltimos 10 aos ha habido un avance
significativo que nos permite dividir sus causas en cuatro tipos:

Genticos: Anormalidades en los cromosomas, el ms conocido es el sndrome

X- Frgil

99

2.

Bioqumicos: Anormalidades en el funcionamiento qumico o metablico, las

que se asocian con los alimentos que el nio ingiere, como por ejemplo pastas o
azcares. Algunas de estas alteraciones son: la hipocalcinuria, acidosis lctica o
desrdenes en el metabolismo de las purinas.
Virales: La rubola en la madre durante el embarazo, que afecta el sistema
nervioso central del feto.
Estructurales: Anormalidades del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras
estructuras. El 40% de los autistas tiene una alteracin en el cerebelo, su cerebro
est daado, es diferente. En estos casos se puede hablar de dao cerebral.

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS AUTISTAS

Como dijimos anteriormente, por ser un sndrome, el Autismo posee una serie de
caractersticas que no necesariamente pueden presentarse en todos los casos ni con la
misma intensidad.
2.1. Trastornos en la comunicacin
Los trastornos de la comunicacin son la expresin observable de un desorden en la
capacidad comunicativa. La comunicacin es exclusiva de la especie humana y su forma es
nica. Este desorden de la comunicacin abarca ms que al lenguaje, por ello, para poder
comprender qu aspectos se ven alterados en un nio autista es necesario definir primero el
concepto de capacidad comunicativa.
Hay cuatro aspectos que componen la capacidad comunicativa. Si alguno de ellos no existe
o est alterado se perturba la comunicacin. Estos son:
1. Cdigos verbales y no verbales: Estos dependen del cerebro (hemisferio derecho o
izquierdo). Ejemplos: Lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje de seas, cdigo
Braille, gestos corporales, representacin grfica, etc.
2. Inters comunicacional: Se refiere a la necesidad de comunicarse.
3. Empata comunicativa: Se refleja en el reconocimiento del otro como persona.
4. Manejo de las reglas que rigen la comunicacin sociolingstica, es decir,
emisin y recepcin.
Hecha esta descripcin podemos mencionar que las caractersticas predominantes en un
nio autista desde el punto de vista de la comunicacin son:

Dficit en la habilidad comunicativa. A pesar de tener lenguaje oral, no lo usa

adecuadamente. Esto se refleja tambin en la dificultad para entender la relacin
causa efecto, es decir, reconocer si su comportamiento tiene o no un resultado

100

especfico. Para el nio autista no existe una relacin natural entre hablar y
conseguir algo, por lo tanto, requiere de una ejercitacin especial para aprender
esta relacin. Este comportamiento est descrito en las primeras etapas de
desarrollo en un nio normal (el beb llora para tener su comida), por lo tanto, la
ausencia de esta conducta define fcilmente un retraso de lenguaje.

Ausencia de lenguaje. Esto no significa, sin embargo, que en todos los casos
exista una falta de comprensin del lenguaje. Existen estudios de nios autistas
no verbales, que con apoyo de tcnicas especializadas logran comunicarse por
otros medios, logrando desarrollar lenguaje y, por lo tanto niveles, de
pensamiento.

Presencia de ecolalia. La ecolalia est presente en ms del 75 % de los casos de

autismo. Estudios han demostrado que el desarrollo del lenguaje de los nios
autistas pasa por etapas, igual que en un nio normal. Dentro de estas etapas, la
ecolalia disminuye en la medida que aumenta la capacidad de comprensin del
individuo, por lo tanto, aquellos nios autistas de menor desarrollo intelectual,
presentan por ms tiempo esta caracterstica, a la vez que en los nios del ms
alto funcionamiento la ecolalia desaparece cuando surgen otras competencias
lingsticas superiores.

Alteraciones fonolgicas, sintcticas y semnticas en sus emisiones verbales y

escritas. Ejemplos: omisin de fonemas; alteraciones de concordancia entre
partes de la oracin; y dificultades de comprensin, tanto en la lectura, como en
la expresin verbal y escrita.

Neologismos, se refieren a la invencin de trminos propios, entregndoles un

significado concreto. Ejemplo: tokoki = lpiz.

Ausencia de expresin facial concordante con la emisin verbal. En general se

observa pobreza gestual.

Pobre control de la modulacin y del volumen de la voz (disprosodia).

2.2. Aspectos cognitivos

Si bien los nios autistas integrados progresan casi a la par de sus compaeros, y en
algunos casos obtienen mejor rendimiento, no es menos cierto que un grupo importante de
estos nios presentan algunas alteraciones en los procesos cognitivos que necesitan ser
considerados en el proceso de enseanza aprendizaje.
Hay que hacer notar que estas alteraciones son de gran variabilidad, y no afectan a la
globalidad de las funciones cognitivas.
Algunas de ellas son:

101

Dificultades en la abstraccin, secuenciacin y comprensin de reglas. Ejemplo:

no basta con escribir o verbalizar las reglas de comportamiento, es necesario
reforzarlas en forma prctica, haciendo con l, modelando el comportamiento
que esperamos de l.

Dificultad para entender un estimulo multisensorial, por lo que responden a un

solo aspecto del estmulo complejo, de ah la dificultad para el aprendizaje en
general. Ejemplo: en una sala de clase, el profesor habla, escribe, muestra
lminas y hace participar a los nios. Los nios conversan, se paran, hay mucho
colorido en las murallas. El nio responde a un solo estmulo, tampoco
transfiere con facilidad de una modalidad sensorial a otra.

Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales. Ejemplo: antes,

ahora, despus; maana, tarde y noche.

Dificultad para comprender las consecuencias de sus conductas y del entorno en

general.

Torpeza y retraso en el desarrollo de las habilidades manuales y dificultades

visuales y perceptivas que se reflejan en la copia de figuras, uso de diversos
materiales, corte con tijeras, etc.

2.3. Dificultades en la interaccin social

Otro aspecto que se ve muy disminuido en el nio autista es la capacidad adaptativa
social, lo que se refleja en los siguientes aspectos:

Ausencia de la reciprocidad en la interaccin social.

Ausencia de inters biolgico (motivacional) por comunicarse, falta de

interaccin con los dems.

Gran dificultad para aprender y comprender las reglas de interaccin social.

Falta de adaptacin a los cambios, baja tolerancia a la frustracin, lo que se

manifiesta con fuertes gritos o pataletas si siente amenazada su rutina o se
produce un cambio brusco en el ambiente.

Presencia de estereotipias, movimientos reiterativos del cuerpo en general

(balanceo) o de alguna extremidad, ruidos guturales o tics.

Otro de los desafos ms grandes para los nios autistas es establecer vnculos sociales.
Pueden desear intensamente hacer amigos, y a pesar de ello, no tienen las claves de

102

cmo hacerlo. El rol del profesor de curso es muy importante en este aspecto, ya que l
acta como mediador en esta bsqueda de amistad.
Algunas claves que podrn orientar esta tarea son:

Identificar a uno o dos compaeros empticos que puedan servir como

"compinches". Esto ayudar al nio a sentir al mundo como un lugar ms
cmodo.

El hablar con los otros alumnos del curso puede ayudar, si esto se hace de una
manera positiva y con el permiso de los familiares. Por ejemplo, se les puede
hacer presente que muchos o la mayora de nosotros tenemos desafos y que el
desafo de los nios autistas es que ellos no pueden comprender bien las
situaciones sociales, de la misma manera que otros pueden necesitar lentes para
ver o audfonos para or.

El rol del profesor es muy importante en el establecimiento de vnculos sociales del

nio autista, pues l acta como mediador en la bsqueda de la amistad.

Los nios autistas pueden estar en mayor riesgo de ser "vctimas" de burlas por
parte de los dems alumnos, debido principalmente a su baja tolerancia a la
frustracin y a los cambios, lo que se refleja en gritos o pataletas. Es habitual
que los dems nios descubran cmo hacerlos gritar a propsito.

2.4. El Sndrome Asperger

El Sndrome de Asperger se manifiesta dentro de los grados leves del Autismo. Se conoce
tambin como el sndrome del pequeo profesor, ya que los nios que lo presentan tienen
un alto grado de especializacin en algunas reas, lo que les permite un buen rendimiento
escolar. Dentro de este continuo el sndrome de Asperger es poco frecuente: se da slo en el
0,01% de los casos.
Sus caractersticas principales, adems de la mencionada anteriormente, son:

Su capacidad de memoria est muy desarrollada, permitindoles retener gran

cantidad de informacin si el tema les interesa, llegando en muchos casos a
mostrarse obsesivos.
Su lenguaje se caracteriza por tener un alto nivel de vocabulario y prosodia
(pronunciacin correcta), siendo casi exagerado para quien los escucha por
primera vez.

Presenta hiperlexia, que se define como la capacidad de leer tempranamente

(tres o cuatro aos), sin que se haya realizado una enseanza sistemtica.

Nivel intelectual normal o superior a lo normal.

103

La mayora de estas caractersticas se dan ms marcadamente antes de los seis aos. Es

comn que si el nio recibi una intervencin adecuada se observe una mejora o
disminucin de algunos sntomas. Despus de los 10 aos los patrones de conductas se
vuelven mucho ms diversos y diferenciadores, permitiendo determinar ms claramente el
tipo de Autismo y sus proyecciones a futuro. Por lo tanto, no es extrao ver cambios en los
diagnsticos de estos nios, dependiendo del tipo de estimulacin y educacin que han
recibido hasta ese momento.
Actividad de Aprendizaje 2
Las siguientes actividades te ayudarn a comprender mejor al nio autista.
1.

Define el Sndrome Autista con tus palabras:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.

Indica tres caractersticas del Sndrome Autista:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3.

De acuerdo a las caractersticas sociales y de la comunicacin de los nios

autistas, sugiere dos estrategias para mejorar su integracin al grupo curso.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO

3.1. De la escuela y del aula

En relacin con el ejercicio anterior es posible definir que el ambiente del colegio y
de la sala es de gran importancia para la integracin de un nio autista. Se
recomienda que se prepare a los alumnos del curso de modo que eviten inicialmente
provocar mucho ruido e interferencia. Es importante tener presente las
caractersticas del nio autista y prever situaciones como sistema escuela.

En lo posible se debe considerar que el curso al que se integra garantice un medio

ordenado, estructurado, en el cual se evite el desorden o la indisciplina. Esto

104

permitir favorecer la sensacin de control, ya que l podr predecir y anticipar

situaciones.

Actualmente la Reforma Educacional propicia que las salas de clases sean

dinmicas y se adecuen los espacios de acuerdo a la actividad que se va a realizar.
En este caso es importante informar e incorporar al nio a los cambios que se van a
hacer, evitando en un primer momento que otro nio manipule sus pertenencias.
Obviamente estos aspectos deben irse modificando paulatinamente a fin de
propiciar que el nio supere esta situacin de estrs.

Es recomendable, al igual que en las dems discapacidades, que el nio autista se

siente cerca del profesor y de la pizarra.

Evitar que los alumnos ms inquietos o perturbadores se aprovechen de su baja

tolerancia, hacindolo gritar o llorar innecesariamente en situaciones libres o menos
estructuradas (recreos, baos, clase de Educacin Fsica).

Disminuir la cantidad de estmulos visuales que habitualmente hay en una sala de

clases como cuadros, lminas de colores, fotos o afiches, ya que son fuente de
distraccin para ellos. A la vez que la iluminacin sea preferentemente natural o
incandescente, evitando los tubos fluorescentes (pues tienen un parpadeo
permanente no perceptible por la mayora de las personas, pero s para algunos
nios autistas). En general, se recomienda no utilizar este tipo de iluminacin en las
salas de clases, tambin hay estudios que han demostrado que a los nios con
epilepsia les puede provocar una crisis.

La escuela debe contar con el apoyo de especialistas, tanto si el alumno presenta

dificultades de aprendizaje (educadora diferencial) como si sus dificultades son
preferentemente de carcter social y conductual (psiclogo o terapeuta
ocupacional). Estos apoyos pueden provenir de instituciones externas y/o de la
propia escuela.

3.2. De los materiales

Es muy comn que los nios autistas presenten rechazo a escribir con lpiz y papel, por
lo que se sugiere, dentro de lo posible, introducir el uso de un computador para que
copien las materias o hagan sus tareas y trabajos. Sin embargo, si aun as se niega a
escribir, es necesario comprometer a la familia en la transcripcin de las materias.
Igualmente tienen rechazo a escribir con letra manuscrita, inicindose tempranamente
en la escritura con letra imprenta. Este aspecto no es relevante en su proceso de
aprendizaje, por lo que no vale la pena intentar modificarlo.
Es muy til manejar en la sala, a la vista del nio autista, un horario de clases del curso
y una rutina diaria individual que contemple las actividades y normas que l debe
cumplir, ya que esto le permite ordenarse y mejorar su interaccin social.

105

Tambin se recomienda utilizar, si es necesario, carteles de aviso, secuencias didcticas,

frases comunes para solicitar ayuda o conceptos a la vista para facilitar su
comunicacin en la sala de clases. Estas seales seran utilizadas en casos puntuales de
acuerdo a la actividad.
Por ejemplo, una secuencia didctica para pintar con pincel debiera incluir lo siguiente:
Toma el pincel.
Saca tmpera del frasco con el pincel.
Pinta sobre el papel.
Limpia el pincel en el agua.
Seca el pincel con el pao.
O por ejemplo, un cartel de aviso que se muestre al momento del toque de campana o
timbre y que diga: Recreo de 9:45 a 10:00 hrs.
En cuanto a los materiales especficos, se recomienda apoyar las clases con muchos
recursos grficos, lminas, fotos, dibujos, maquetas y adaptar los textos a un lenguaje
ms sencillo y directo que permita una mejor comprensin, no slo para el alumno
autista sino para todo el curso.
Actividad de Aprendizaje 3
1. Confecciona una lista con cinco rdenes o instrucciones ms comunes que
deberan estar a la vista en su sala de clases para facilitar la integracin de un
alumno autista Crees que este apoyo visual ser beneficioso para otros
alumnos con necesidades educativas especiales de tu aula o escuela?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Qu estrategia metodolgica podras implementar para motivar al alumno
autista a escribir? (sistema de refuerzos, contratos conductuales u otros).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Investiga qu sistema de apoyo a la comunicacin podra ser utilizado en la sala
de clases, para mejorar la relacin con el nio autista.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

106

4. ADAPTACIONES CURRICULARES
4.1. Consideraciones generales
Es posible afirmar que los alumnos autistas que se integran a la educacin regular, en su
mayora no requieren adaptaciones significativas del currculo, ya que su nivel de
desarrollo cognitivo les permite, con mnimos apoyos, acceder a los aprendizajes.
Existe, sin embargo, un aspecto que debe ser trabajado en conjunto con la familia y los
profesionales de apoyo, y es aquel referido al manejo conductual y emocional de este
alumno. Por esta razn, a continuacin sealaremos algunas consideraciones conductuales
que facilitarn en definitiva el acceso a aprendizajes significativos:

Disear un Plan Curricular Adaptado con ayudas concretas, explcitas y especficas

que considere aspectos en relacin con la tarea y los contenidos curriculares, en
relacin con la interaccin con los pares y en relacin con la interaccin con el
profesor(a) que seale los aspectos conductuales a trabajar con el nio autista. Este
plan debe estar al alcance de todos los profesores, ya que habitualmente aqu se
incluyen orientaciones especficas ante explosiones emocionales y, a la vez, se
sealan los niveles de exigencia social que se estn trabajando con el alumno.

Realizar talleres de desarrollo de habilidades sociales con todo el grupocurso. Por

ejemplo, utilizar el material Todos Somos Diferentes" de la autora Neva Milicic.
Este material incluye un libro de cuentos y una Gua didctica para abordar los
temas de convivencia en la diversidad, respeto y solidaridad, en cursos numerosos
de la educacin regular.

Permitir que el alumno "se pasee", ya que permanecer sentado por perodos de
tiempo largo le resulta muy difcil; incluso una caminata de cinco minutos
alrededor, con un amigo o un ayudante puede ayudar mucho a bajar sus niveles de
ansiedad ante una situacin determinada.

Se debe evitar que el nio autista tenga espacios de tiempo sin actividad, pues l no
sabe qu hacer y el estar ocioso le genera ansiedad. Se le puede, por ejemplo,
proporcionar hojas para que dibuje sobre el tema que se est tratando.

Observar el nivel de fatiga del nio (en cunto tiempo se le ve cansado o

desmotivado, luego de iniciar una actividad) y las situaciones que le provocan ms
estrs, para as poder anticiparse a su lmite de tolerancia y evitar una crisis
conductual.

Es recomendable aproximarlo gradualmente al trabajo en grupo o en parejas,

preparndolo tanto a l como a sus posibles compaeros de grupo. Inicialmente se
debe seleccionar el grupo al cual se le integra.
107

Preparar a los nios para que participen con su compaero autista en pequeos
grupos, explicndoles cmo relacionarse con l sin generarle estrs.

Incluirlo de a poco en actos, representaciones o celebraciones masivas, aunque sea

con una breve intervencin, ya que participar en las actividades cotidianas es una de
las metas ms importantes del proceso de integracin de nios y nias con
necesidades educativas especiales.

4.2.

Lenguaje y comunicacin

Como ya se mencion anteriormente uno de los aspectos ms deficitarios en el nio autista

es la capacidad comunicativa, si bien, como tambin se dijo, puede presentar hiperlexia,
llegando a primero bsico sabiendo leer y escribir. Sin embargo, esta habilidad ha sido
desarrollada en forma autmata y no est asociada a un nivel de comprensin adecuado.
Por esto es importante el desarrollo de los aspectos semnticos (relacin con el significado)
y pragmticos (relacin con los usuarios y las circunstancias del habla) del lenguaje; ambos
le permitirn mejorar su compresin lectora, la produccin de textos y, en definitiva, todas
las habilidades relacionadas con la lectoescritura.
Uno de los aspectos de mayor dificultad en el nio autista es la capacidad
comunicativa.
A nivel de sugerencias especficas podemos mencionar que es relevante:

Favorecer la comunicacin por todas las vas. (oral, escrita, dibujos,

dramatizaciones, etc).

Ajustar el lenguaje del profesor a su nivel comprensivo.

Cuidar su pronunciacin, sin reprimir su expresin oral.

Reformular mensajes (repetirlos).

Potenciar la comunicacin no verbal paralela.

Respetar turnos de habla y trabajar las habilidades comunicativas con sus

compaeros de curso. Esto le ser til a todo el curso.

Utilizar facilitadores de evocacin (memoria inmediata), estrategia que tambin

ayudar a los dems nios (indicios, algn hecho relevante, color, etc.). Por
ejemplo, al hacer un listado de palabras agudas, graves y esdrjulas, asignarle a
cada una un color distinto para escribirlas.
108

Apoyar la comprensin con lminas, fotografas y dibujos.

En ocasiones es necesario reducir la extensin de los textos, o darle ms tiempo

para copiar o para leer.

MODELO DE ADAPTACIN CURRICULAR

Curso: Tercero Bsico.
Caracterizacin del alumno: Nio autista (8 aos) con lenguaje oral espontneo y
conducta ms bien pasiva, en ocasiones canta en clases.
Subsector: Lenguaje y Comunicacin.
Objetivo Fundamental del curso: Leer comprensivamente textos breves y funcionales que
amplen el conocimiento de s mismo y del entorno.
Nivel de competencia Objetivo
curricular del
Fundamental a
alumno(a) integrado lograr por el
alumno(a)

Secuencia
Didctica/Actividades

Lee en forma
El
mismo Los alumnos leen el
semifluida, respetando objetivo
del cuento Sangre indgena.
puntuacin en forma
curso.
inconsistente.
El alumno autista lee el
texto dividido en prrafos,
Escribe con diversos
para facilitar el anlisis.
tipos de letras, pero sin
errores especficos.
Los alumnos contestan un
cuestionario sobre el
Puede
contestar
texto.
preguntas
simples
referidas a un prrafo
El nio autista anota los
ledo.
nombres de los personajes
en el cuaderno y los
Puede
identificar
representa con dibujos.
sinnimos y antnimos
Asocia hechos de la
de
sustantivos
lectura a su vida personal,
comunes y concretos.
completando frases
sencillas y
compartindolas con dos
alumnos ms.
Luego trabaja
cuestionario de preguntas

Procedimientos
evaluativos

Observacin directa.
Pauta de cotejo.
Cuestionario.
Evaluacin oral.
Trabajo en grupo.

109

directas y simples, sin

usar la inferencia, con
apoyo de imgenes.

4.3. Educacin Matemtica

Esta asignatura suele no ser compleja para los nios autistas, ya que estudios han
demostrado que genticamente estn dotados de grandes habilidades para el clculo y,
adems, cuentan con un buen desarrollo de la capacidad de memoria, lo que facilita an
ms sus aprendizajes.
Casi el 100% de los nios autistas tiene un manejo natural de los computadores,
ocupndolos sin dificultad desde temprana edad. Este hecho, bien orientado, puede ser
mediador en otros aprendizajes.
Sin embargo, no olvidemos que todas estas habilidades no siempre van acompaadas de un
nivel de comprensin adecuado. Es decir, muchas veces el nio autista realiza ejercicios
matemticos en forma automtica, no pudiendo llegar al resultado si le cambian el
procedimiento que aprendi inicialmente. Tampoco puede resolver problemas donde no
est claramente expuesta la operacin que debe realizar.
Es necesario, entonces, orientar el trabajo hacia la mejora de la capacidad de inferir datos y
as apoyarlo para que resuelva por s slo lo que se le pide.
Tambin se ha observado que la motricidad fina suele estar menos desarrollada, por lo que
su coordinacin manual se ve afectada. Esto le dificulta el dibujar o copiar figuras
geomtricas con trazo firme, o el utilizar instrumentos como una regla o huincha de medir,
lo cual le provoca gran frustracin. En estos casos se debe medir el esfuerzo ms que el
resultado.
En sntesis, un nio autista puede entender principios complejos de las matemticas y, sin
embargo, olvidar traer la tarea de su hogar. Esto significa que no debemos dejarnos
impresionar con sus habilidades, e ir ms all, buscando desarrollar procesos intelectuales
ms complejos y abstractos.
Este nio puede tener grandes habilidades para el clculo, sin embargo, necesita
reforzar su capacidad para inferir datos y desarrollar procesos intelectuales ms
complejos.

110

MODELO DE ADAPTACIN CURRICULAR

Curso: Primero Bsico.
Caracterizacin del alumno: Nio de 6 aos con Sndrome Asperger. Presenta lenguaje
oral ecollico, su conducta suele ser disruptiva, abraza a todos sus compaeros
permanentemente.
Subsector: Educacin Matemticas.
Objetivo Fundamental del curso: Interpretar, producir y comunicar informacin
cuantitativa, integrando experiencias y apropindose de recursos culturalmente
establecidos.
Nivel de
Competencia
Curricular del
alumno(a)
Maneja mbito
numrico del 0 al 20
en forma
inconsistente.
Escribe numerales
del 0 al 20 con
distintas grafas.
Discrimina
slo
algunas
nociones
cuantitativas
y
cualitativas.
Presenta lenguaje
cuantitativo
disminuido.

Objetivo
Fundamental a
lograr por el
alumno(a)

Secuencia Didctica/
actividades

Los alumnos ejercitan

Manejar
lenguaje conceptos de clculo,
cuantitativo
bsico con distintos materiales
que
le
permita concretos y grficos.
resolver
problemas
simples en forma oral Profesora utiliza
o con apoyo grfico.
lenguaje e instrucciones
simples y concretas.
Ejemplo: quitaragregar. El nio autista
repite y muestra la
accin, asegurndose de
que comprendi.

Procedimientos
evaluativos

Observacin
directa.
Evaluacin
proceso.

de

Coevaluacin.
Pruebas escritas
con mucho apoyo
grfico.

Evaluacin oral.
Disminuir la cantidad de
ejercicios en relacin a Pautas de cotejo.
su grupo curso, tanto en
clases como en pruebas.
Apoyar siempre con
material concreto y
grfico la adquisicin de
los
conceptos,
trabajndolos
por
oposicin.
Reforzar a nivel familiar
la ejercitacin de estos
conceptos en su vida

111

diaria con preguntas

simples: Te comiste la
manzana: Agregaste o
quitaste?

Actividad de Aprendizaje 4
1. Para el alumno de tercero bsico: Elige un objetivo del subsector de Matemticas
y plantea actividades que apoyen el desarrollo de su pensamiento abstracto.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________
2. Para el alumno de primero bsico: Crees que la conducta social descrita en el
ejemplo (su conducta suele ser disruptiva, abraza a todos sus compaeros
permanentemente) interfiere en los aprendizajes del resto del curso?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________
3. Qu materiales podras disear para apoyar las necesidades educativas
especiales referidas a la falta de nociones cuantitativas de un nio con autismo?
Crees que esos materiales te serviran para otro alumno con aprendizaje lento
del curso? Por qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________
.

5. EVALUACIN Y PROMOCIN
Al enfrentarnos al momento de evaluar a un nio autista podemos encontrarnos con
diversas reacciones en el alumno, dependiendo de sus caractersticas. Algunos no
tendrn mayor dificultad en contestar evaluaciones formales y otros presentarn
rechazo a escribir la prueba, por lo que se puede utilizar la prueba oral. Sin
embargo, en los distintos casos hay cuatro principios bsicos que pueden ayudar a
facilitar este proceso:

112

1. Adaptar los tiempos: En este caso se recomienda no aplicar toda la prueba de una
vez; es posible que el alumno sea capaz de contestar toda la evaluacin sin ninguna
adaptacin, slo que en dos o tres sesiones cortas.
2. Adaptar la cantidad: Se refiere a la cantidad de ejercicios o tems que incluya la
prueba. Por ejemplo, en matemticas, si para el curso son 10 ejercicios de suma y de
resta, a l slo pedirle 5 de cada uno. Igualmente en Lenguaje, si hay que definir
conceptos, bajar la cantidad, pero sin bajar la exigencia.
3. Adaptar la exigencia: Un ejemplo tambin en el rea de matemticas sera
disminuir el mbito numrico en que trabaja el alumno autista, con relacin al nivel
del curso, es decir, si estn evaluando ejercicios en el mbito del 0 al 9.999 (3
bsico) pedirle a l ejercicios en el mbito del 0 al 999 (2 bsico). En este caso se
debe considerar que se estara haciendo una adaptacin de los objetivos pedidos en
la prueba, por lo que estos deben ser concordantes con los contenidos trabajados, ya
que estaramos hablando de una adaptacin significativa del currculo.
4. Adaptar el apoyo y el momento: Si bien para otras discapacidades se recomienda
realizar la evaluacin junto con su grupo curso, en el caso de un nio autista, esto
puede variar, ya que suele necesitar ms apoyo o asistencia durante la prueba y el
drselo dentro de la sala (ya sea por el mismo profesor o un profesor de apoyo),
puede causar distraccin para el resto de los alumnos. Se sugiere entonces iniciar las
evaluaciones con su grupo curso, pero terminarla luego en la sala de recursos, para
poder medir y apoyar mejor sus respuestas.
Es importante recordar que dentro de las dificultades de comunicacin del nio autista se
encuentra la dificultad para entender la relacin causa - efecto, lo cual es
habitualmente un tem de evaluacin de una prueba, en diversos subsectores. Es
probable que por su desarrollada capacidad de memoria el alumno no tenga
dificultad para contestar todas las preguntas de una prueba, pero es necesario
comprobar que entiende esta relacin ms all de la respuesta. Por esta razn es de
gran importancia realizar evaluaciones de proceso tambin con estos nios.
Tambin hay que considerar que los alumnos autistas suelen tener conciencia del fracaso.
En algunos casos, si no logran una buena nota (7,0) o se dan cuenta de que no estn
respondiendo a las exigencias escolares, suelen explotar en llanto y desesperacin.
Es muy importante conversar con los padres sobre cules son los objetivos de
evaluar y acordar cules sern los criterios de exigencia y mensajes verbales
entregados al nio, para que exista consistencia entre la escuela y el hogar.
Otra consideracin importante es haber ejercitado previamente el tipo de tem que se usar
en la evaluacin escrita, ya que esto le permite trabajar en forma ms independiente.
Las instrucciones deben ser cortas, claras y ojal incluir respuestas no verbales
como: sealar, marcar, unir, encerrar.

113

En la evaluacin inicial o diagnstica es importante recoger informacin sobre los

siguientes aspectos que servirn de sustento a la construccin del Plan de Apoyo
Individual y de las adaptaciones curriculares:

Aspectos sensoriales, en especial la hipersensibilidad a olores, ruidos, texturas.

Procesos cognitivos: cmo aprende mejor, qu ritmo de aprendizaje tiene segn

los subsectores del plan de estudio, tiempo de atencin, qu lo motiva, etc.

Formas y modalidades de comunicacin que predominan en el nio.

Grado de autonoma en la escuela, en el hogar y en la sociedad en general.

Competencias en lectoescritura y matemticas.

Trayectoria escolar y apoyos teraputicos o farmacolgicos que ha tenido.

Para determinar la promocin de curso de un nio autista se deben considerar algunos criterios
bsicos, tales como el programa del curso y las adaptaciones curriculares realizadas, para
lograr que acceda al mayor nmero de aprendizajes que su nivel de comprensin y
abstraccin le permitan.
6. HBITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACIN
Existen estudios que demuestran que los nios autistas presentan dificultad en el control de
esfnteres, lo cual en ocasiones persiste hasta su ingreso al colegio. Es importante que el
profesor se informe sobre este aspecto y conozca las rutinas o el sistema de comunicacin
que han implementado los padres para solucionar este problema, ya que en un gran
porcentaje de los casos, el origen no es biolgico sino conductual.
Los nios autistas presentan tambin dificultades para manejar su ansiedad frente al
consumo de alimentos, suelen quitarle la comida a sus compaeros, lo que les trae
dificultades en lo social. Es comn ver nios autistas obesos.
Desde la perspectiva nutricional el autismo se caracteriza frecuentemente por una conducta
alimentaria anormal que se expresa de diferentes formas: en algunos casos como anorexia
y/o bulimia, y de manera muy frecuente, en una selectividad extrema del comportamiento
alimenticio (por ejemplo, insten en comer siempre lo mismo). Esto se relaciona con rasgos
tpicos del sujeto autista, como la falta de flexibilidad y la insistencia en la invariabilidad de
las rutinas.
Cuando un nio autista empieza a asistir a clases este comportamiento alimenticio anormal
inicia una mejora por efecto de la atencin educacional que recibe. Sin embargo es muy
habitual que el motivo de una pataleta sea por que quiere comer algo que no debe o que
no es de l. En estos casos es muy importante que el profesor informe al curso de esta

114

situacin y busque el apoyo de los dems nios para encontrar soluciones que ayuden a su
compaero a enfrentar el problema; de esta forma, adems, se est fomentando actitudes de
solidaridad y compaerismo hacia el alumno integrado.
SNTESIS
Sobre el sndrome autista an no se ha dicho la ltima palabra: todava se est investigando sobre
sus causas, sus caractersticas, los grados en que se presenta y su proyeccin escolar y
social. Por lo tanto, si nos corresponde atender a un nio autista en nuestra sala de clases,
debemos estar continuamente buscando informacin actualizada sobre este tema.
Los Trastornos de la Comunicacin son una de las caractersticas del sndrome y afectan no slo al
desarrollo del lenguaje, sino que tambin a la adaptacin e interaccin social de las
personas que lo presentan.
Los alumnos autistas, por lo general, requieren ms adaptaciones en el ambiente social de la
escuela y en el clima afectivo de la sala de clases, que en el aspecto cognitivo y curricular.
Las grandes habilidades de memoria del nio autista nos pueden inducir a error respecto a su
comprensin, generalizacin y transferencia (aplicacin) de nuevos aprendizajes. Por ello,
es necesario reforzar en forma prioritaria sus niveles de pensamiento y abstraccin.
Es muy relevante contar con el apoyo y compromiso familiar de los nios autistas, ya que los
acuerdos conductuales que se tomen deben ser implementados tanto en el hogar como en la
escuela en forma consistente y sistemtica, de lo contrario habr ms retrocesos que
avances en su desarrollo social y afectivo.
BIBLIOGRAFA
-

Spangleth, Mariah. Mejorando la comunicacin en chicos con autismo no

verbales. 2001.

Gortazar, Pedro. Ecolalia y adquisicin del lenguaje en nios autistas. Espaa,

1990.

Orientaciones curriculares para nios y nias autistas. Proyecto CIDI / OEA, 1998.

Cspedes, Amanda. Trastornos de la Comunicacin. Chile, 1996.

Espndola, Juanita. Autismo: diagnstico, comportamientos caractersticos y

causas. Chile, 2001.

Fay, W.H. y Schuler, A.L. Emerging language en autisic children. 1980.

115

Fonadis. Ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad.,

Chile, 1994.

Mineduc. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la

Educacin Bsica. 1999.

En Internet:
-

www.autismo.com
www.geocities.com/athens/troy/8638/
www.aspaut.cl

CAPTULO 7
LA FAMILIA EN EL PROCESO DE INTEGRACIN
Objetivos:
1. Conocer los conceptos que permiten definir los diferentes tipos de familias.
2. Identificar las etapas por las que pasan las familias en el proceso de integracin de
sus hijos con discapacidad.
3. Definir el papel de la familia y la escuela en el proceso de integracin.
4. Conocer los principios bsicos que favorecen la participacin y compromiso de la
familia en el trabajo educativo.
Contenidos
1. Concepto y tipos de familia.
2. La familia frente a la llegada de un hijo con discapacidad.
3. La familia y la escuela en relacin al proceso de integracin.
4. Principios bsicos para el trabajo con la familia durante el proceso de integracin.

116

Introduccin
Existe una opinin generalizada en la sociedad, compartida tambin por los profesionales
de la educacin, sobre el papel relevante de la familia en el proceso de socializacin y su
influencia en el desarrollo de los miembros que la componen.
Aunque esto est aceptado de manera global, se pone cada vez ms de manifiesto la
necesidad de resaltar esa funcin esencial e insustituible de la familia en la educacin de los
hijos, especialmente, cuando ellos son portadores de alguna discapacidad.
En este captulo se revisarn las diferentes definiciones y tipos de familia relevantes para el
adecuado manejo docente. Adems, se identificarn las etapas claves del proceso de
aceptacin familiar frente a un hijo con algn tipo de discapacidad, y cules son las tareas
de acogida docente y de participacin familiar durante el proceso educativo de los nios y
nias con discapacidad.
Ciertamente, las investigaciones han identificado etapas o perodos, por los cuales pasan la
mayora de los padres de nios con discapacidad, y es de vital importancia su
reconocimiento por parte de los profesores para optimizar sus procesos de integracin.
Finalmente, no podemos olvidar que cada familia es un sistema abierto en continuo
movimiento, cambio y reestructuracin en bsqueda de la estabilidad y el equilibrio entre
sus miembros.
Actividad de Aprendizaje 1

117

1. Te invitamos a recordar alguna situacin particular de tu infancia en la cual tu

familia jug un rol fundamental (tu primer da de clases, por ejemplo).
Identifica quines eran los miembros presentes, cul era tu papel en esa
situacin, en dnde ocurri. Trata de recordar qu sentimientos
experimentaste y qu actitud tuviste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
____________________________
1.
CONCEPTOS Y TIPOS DE FAMILIA
La familia constituye la unidad bsica donde ocurre el proceso de desarrollo de las
personas. Es la familia quien introduce a los hijos en el mundo, y es la responsable de
ofrecer los diferentes contextos de relaciones que se establecen entre sus miembros. Por lo
tanto, la vida en familia es crucial para la formacin de nuestra personalidad.
La experiencia que ah adquirimos sirve para definir lo que esperamos de otros; cmo
establecer relaciones con las personas que comparten nuestro mismo espacio; qu
habilidades necesitamos para responder a las tareas cotidianas. La vida en familia nos
ayuda tambin a definir nuestros sentimientos y necesidades personales y sociales.
Diversos estudios sealan a la familia como un agente educativo determinante en la
formacin de base para la insercin social de un individuo; con mayor razn al contar en su
interior con un nio o nia con discapacidad.
La familia consiste bsicamente en un grupo de personas que permanecen emocionalmente
unidas y que estn ligadas por lazos de proximidad cotidiana. Sin embargo, la idea de
familia tradicional, ha ido dando paso a nuevos conceptos de familia ms heterogneos.
La familia es un agente educativo determinante en la formacin de base para la
insercin social de un individuo, ms aun cuando ste es un nio o nia con
discapacidad.

118

Una familia puede estar formada por un padre, una madre y sus hilos e hijas; slo por uno
de los padres y sus hijos, o de una manera distinta; en algunos casos los padres pueden ser
jvenes o no, biolgicos o adoptivos.
Dependiendo de la situacin socioeconmica y de la constitucin familiar, en algunos casos
la tarea de los padres en la educacin de sus hijos puede hacerse difcil y compleja,
particularmente al tener un nio o nia con discapacidad.
Desde un punto de vista sistmico, la familia es un todo orgnico, es decir, un sistema
relacional donde el conjunto constituido por una o ms unidades vinculadas entre s
establecen mltiples intercambios recprocos y dinmicos que van definiendo su estructura
y sus funciones en directa relacin con su entorno.
Los principales tipos de familia se han definido desde el mbito sociolgico. Los tipos ms
reconocidos son la familia nuclear y la familia extensa.
La familia nuclear es aquella en la cual sus miembros estn emparentados entre s y
conforman un ncleo derivado de su relacin conyugal o filiacin. Los subtipos bsicos de
familias nucleares son:
a. Pareja sin hijos.
b. Pareja con hijos.
c. Padre solo con hijos.
d. Madre sola con hijos.
Por su parte, la familia extensa (o polinuclear) est constituida por varias familias
nucleares unidas por diferentes grados de parentesco y convivencia. Es decir, padre, madre,
tos, primos, abuelos, etc. Estas familias subsisten y comparten el hecho de vivir juntos
bajo un mismo techo.
Sin embargo, ms all de su estructura, las familias se desarrollan en diferentes medios
sociales y fsicos, donde se van caracterizando y estructurando las diferentes formas de
comportamientos que son transmitidos y adquiridos por los hijos. Por lo tanto, cada grupo
familiar es una entidad con rasgos propios que se diferencian de otros. A su vez, en cada
subsistema de relaciones se van produciendo las diferentes interacciones entre sus
miembros (esposo/esposa, madre/hijo, padre/hijo, hermano/hermano, abuela/nieto, etc.).
En el caso de los nios con discapacidad, la influencia de la familia nuclear y extensa es
an ms compleja. La familia de estos nios, generalmente, se ve sometida a las mismas
dudas, ansiedades y prejuicios que la sociedad impone a cualquier familia. Frecuentemente,
las personas ms cercanas de la familia aprenden a desenvolverse frente a la discapacidad
slo con la prctica. Cada da presenta un nuevo reto y a diario hay algo que aprender.

119

La familia del nio con discapacidad, generalmente, se ve sometida a las mismas

dudas, ansiedades y prejuicios de la sociedad frente a este tema; slo la prctica hace
que sus miembros aprendan a desenvolverse ante esta situacin.
Esta diversidad de actitudes y relaciones estn sujetas a valores religiosos, psicolgicos y
culturales que intervienen en el cmo se percibe y resuelve la llegada de un hijo con
discapacidad.
Para los miembros de una familia extensa, la lnea de equilibrio es todava ms difusa que
para los padres y hermanos de una familia nuclear. Es raro que los familiares, tos, primos y
amigos conozcan los verdaderos sentimientos o necesidades de los miembros de la familia
nuclear con un hijo con discapacidad. Lo ms probable es que no sepan cules son sus
metas, esperanzas, miedos y sueos con respecto al sobrino, primo o nieto con
discapacidad.
En algunos casos, los miembros de la familia extensa y los amigos pueden pensar que es
poco adecuado o indiscreto hacer preguntas directas acerca de la condicin mdica y social
del nio con discapacidad. De esta manera, se distancian poco a poco.
2. LA FAMILIA FRENTE A LA LLEGADA DE UN HIJO CON DISCAPACIDAD
Cuando se planifica la llegada de un hijo, se espera que sea un nio sano y normal. Sin
embargo, cuando esto no sucede la familia experimenta un sentimiento de prdida y culpa
por el hijo que se esperaba y no lleg. Este hijo, que no rene las caractersticas deseadas,
es inesperado.
Las etapas por las que pasa una familia que recibe un hijo con discapacidad, en general,
siguen una secuencia que van desde un estado de shock a otro de real aceptacin.
En cada familia estas etapas varan en cuanto a su duracin; en algunas pueden ser ms o
menos largas, dependiendo de las caractersticas estructurales y funcionales de la familia
(nmero de integrantes, nivel socioeconmico, relaciones afectivas y de apoyo, entre otras).
Por lo tanto, es de suma importancia que el profesor conozca, comprenda e identifique en
qu etapa se encuentran los padres de sus alumnos con discapacidad, de tal manera de
generar las mejores estrategias de acogida, comprensin y aceptacin positiva de la familia
hacia su hijo, y de esta forma potenciar una real y favorable participacin de los padres en
el proceso educativo. No obstante, ser la propia familia quien deber ofrecer al nio las
oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y
sociales que le permitan crecer con seguridad y autonoma.
Las reacciones de las familias frente a la llegada de un hijo con discapacidad, varan
dependiendo de las situaciones particulares, del tipo de familia y de las caractersticas de
sus miembros. Sin embargo, diferentes estudios han detectado algunas etapas y reacciones
ms frecuentes.

120

Es importante que el profesor sepa en qu etapa se encuentran los padres de su

alumno con discapacidad, de tal manera de generar las mejores estrategias de
aceptacin hacia ese hijo y as potenciar la participacin de ellos en el proceso
educativo.

2.1. Etapas
En 1991, la UNESCO dio cuenta de cierta secuencia de reacciones tpicas de los padres
cuando saben que su hijo presenta algn tipo de discapacidad. Estas etapas son:
1. Profunda conmocin: Se produce una primera reaccin de shock, en donde se
mezclan el dolor, la rabia, la culpa y la vergenza. La familia se pregunta por qu les
pas a ellos y sienten de manera inconsciente rabia hacia los padres que tienen hijos
normales. Tambin es frecuente que los padres culpen a los profesionales que
intervinieron tanto en los diagnsticos iniciales como en el parto.
2. Negacin y rechazo: Esto implica rechazar los diagnsticos, dudar de la informacin
que se entrega, negar la realidad. La familia comienza a deambular en la bsqueda de
otras opiniones.
3. Inestabilidad emocional: Los miembros de la familia comienzan a expresar una serie
de sentimientos tales como la ira, culpa, ansiedad, depresin y frustracin. Los padres
comienzan a exigir y presionar a los profesionales e instituciones para que atiendan
obligadamente a su hijo con discapacidad.
4. Aceptacin: Lentamente la familia comienza a aceptar la realidad. El mismo nio
comienza a mostrar sus cualidades; en los padres se va atenuando la turbulencia
emocional y van adquiriendo mayor confianza en la capacidad de criar a su hijo con
discapacidad. En esta etapa, comienzan a preocuparse por estudiar acerca del
diagnstico, deficiencias y tratamiento de su hijo.
5. Reorganizacin: Aqu aparece la consolidacin y aceptacin de la realidad por parte de
la familia. Los padres renen las fuerzas necesarias y habilidades para sacar adelante al
hijo con discapacidad, se liberan de los sentimientos de culpa, se apoyan unos a otros.
Dentro de la familia se distribuyen tareas y se reorganiza la vida cotidiana. Hay mayor
predisposicin para solicitar ayuda e integrarse a organizaciones de padres que
comparten esta realidad.
Es importante considerar que estas reacciones son normales y forman parte de un
proceso de asimilacin que le corresponder enfrentar a cada familia segn sus
tiempos y dinmicas particulares.

121

2.2. Sentimientos y efectos

Desde un punto de vista netamente emocional, ciertamente, existen dos sentimientos que
pueden ir acompaando las diferentes etapas por las que atraviesan estos padres:
La culpa, pues se sienten responsables de los problemas de su hijo y creen que hay algo
que hicieron mal.
La vergenza, como una expresin de la culpa y del dolor que les produce esta
situacin frente a los otros.
La llegada de un hijo con discapacidad y la adaptacin a este hecho puede producir estrs
familiar. As, los diferentes miembros del grupo familiar se ven afectados negativamente
por una serie de cambios al interior de ella.
Tanto la actitud de los hermanos como el lugar que ocupa el nuevo hijo al interior del
sistema familiar, va a ser determinante para la insercin familiar, escolar y social. Los
estudios indican que, al igual que todas las familias, la relacin entre los hermanos oscila a
lo largo del desarrollo: es ms fcil en la infancia, luego se torna ms difcil e incierta en la
adolescencia, para finalmente hacerse ms estable en la adultez.
La llegada de un hijo con discapacidad puede producir un fuerte estrs en los distintos
miembros de la familia, debido a que este hecho trae una serie de cambios a los que
deben adaptarse.
Por otra parte, la llegada de un hijo con discapacidad produce variados efectos en el grupo
familiar, los cuales podemos clasificar de la siguiente manera:

Efectos psicolgicos y emocionales: Generalmente se alteran las relaciones con

amigos, las actividades tanto sociales como recreativas, la vida diaria, el estado de salud
y emocional de los diferentes miembros de la familia.

Efectos en las interrelaciones de los miembros de la familia: Se producen cambios en

los compromisos y obligaciones de tiempo, en las costumbres de sueo o comidas, en
las relaciones de los dems hermanos con sus padres, en el tiempo disponible de los
padres hacia el resto de sus hijos. En general, los efectos que se producen en los padres
son similares a los que se producen en el resto de los hijos.

Efectos econmicos: En muchos casos, la situacin financiera de la familia se hace

crtica, debido al aumento de los gastos mdicos que implica la necesidad de cuidado
infantil especializado.
122

La familia de un hijo con discapacidad debe desempear las mismas funciones de apoyo
econmico, cuidado fsico, socializacin y educacin, afectividad, identidad y orientacin,
etc., que las dems familias. Es decir, debe satisfacer las necesidades bsicas y tambin
especficas de todos y cada uno de sus miembros. La diferencia est en que el cumplimiento
de cada una de estas funciones, en la mayora de los casos es ms difcil, pues no se cuenta
con la preparacin especializada para responder a las nuevas exigencias.
En definitiva, la condicin de discapacidad afecta a cada persona o miembro de una familia
de manera directa y personal. Algunos familiares, se sienten avergonzados o culpables. En
cualquiera de los casos, presionar al nio para que acte lo ms normal posible, puede
estar ocultando los sentimientos negativos de los padres o adultos en torno a la
discapacidad. En el otro extremo, hay familias que tratan de compensar al nio porque se
sienten culpables o avergonzados, y son exageradamente permisivos, confundiendo estos
sentimientos con la aceptacin o el amor.
Finalmente, sabemos que existen diferentes actitudes hacia la discapacidad. Podemos
ejemplificar desde al paternalismo clsico, la conmiseracin, el asistencialismo, la
intolerancia, el respeto, dignificacin y muchas otras. Todas estas actitudes se observan en
la sociedad y varan de una en otra. En este sentido, podemos decir que hay culturas,
comunidades y espacios sociales ms o menos abiertos, solidarios, respetuosos e inclusivos
para con las personas con discapacidad.
Un elemento bsico y comn a cualquiera es considerar que la familia de un miembro con
discapacidad no debera estar obligada a vivir una vida diferente y segregada en relacin al
resto de la sociedad. Por el contrario, debiera participar y compartir su particular
experiencia en un ambiente de acogida, donde todos y cada uno tienen algo que aportar.
Vivir como otras familias, participar en la vida cotidiana del barrio o la comunidad de la
manera ms parecida posible al resto de las personas, esa es la idea!
La familia de un miembro con discapacidad no debera estar segregada de la sociedad,
por el contrario, debiera participar y compartir su particular experiencia en un
ambiente de acogida, donde todos y cada uno tienen algo que aportar.

Actividad de Aprendizaje 2
1. Realiza una entrevista a una familia que tenga un hijo con discapacidad e identifica
en el tiempo las
diferentes etapas de su proceso de aceptacin.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

123

______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
____________________________
2. Piensa en actividades que podras desarrollar en una reunin de padres y apoderados
para
compartir e integrar a los padres de hijos con discapacidad.
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____________________________

3. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN RELACIN AL PROCESO DE

INTEGRACIN
Sabemos que la base del desarrollo social, lingstico y cognitivo de los nios depende
mucho de las interacciones que se dan al interior del ncleo familiar. En este sentido
podemos decir que el peso de la casa es gravitante en el desarrollo del nio. Por esta
razn creemos que es necesario que padres y profesores se esfuercen por lograr una fuerte
cooperacin en la tarea educativa.
La familia como tal, y principalmente los padres, tienen el derecho y la obligacin de
involucrarse en la educacin que reciben sus hijos.
Cuando los padres reciben informacin que se relaciona con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el inters por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesionales. Esta colaboracin se refuerza si se los invita a participar
en la organizacin de diferentes actividades educativas para los nios.
La UNESCO seala algunos factores claves que facilitan esta colaboracin mutua:

Que padres y educadores mantengan como base el respeto mutuo.

Que el educador pida a los padres y tambin les d su opinin respecto a lo que el nio
es capaz de hacer; que invite a los padres a comentar la enorme informacin que ellos
manejan en cuanto a gustos, formas de comunicarse y enfrentamiento de determinadas
situaciones que vive su hijo.

124

Que exista un espacio en donde compartir sentimientos, dificultades y fracasos a los que
se han visto expuestos. El educador debe apoyar a los padres con sentimientos
positivos, clidos y de satisfaccin.

Cuando los padres reciben informacin relacionada con los logros y avances de sus
hijos en el proceso educativo, el inters por participar aumenta y se convierten en
activos colaboradores de los profesores.
3.1. El rol de la familia en la escuela
Los padres deben descubrir en sus familias el espacio de aceptacin y amor necesario para
sacar adelante a su hijo con discapacidad, reconociendo el lugar como persona que le
corresponde a este nio, y promoviendo el trabajo en equipo de todos sus miembros para
fortalecerse como grupo familiar.
Diferentes investigaciones6 han comprobado que cuando los padres se involucran en la
educacin de sus hijos, mejoran sustantivamente los resultados acadmicos de stos. Estos
estudios se relacionan con las posturas psicolgicas constructivistas que sealan que toda
persona es desarrollable en la medida en que se relaciona con otros, y esta relacin cuando
es mediada intencionalmente produce desarrollo cognitivo.
Cuando los padres se involucran en la educacin de sus hijos, mejoran
sustantivamente los resultados acadmicos de stos.
En este sentido, la relacin padre/hijo es el escenario primordial para el establecimiento de
interacciones que fortalecen el desarrollo cognitivo del nio. La familia se constituye as en
un espejo de la sociedad y en un reflejo de las pautas aprendidas por sus miembros.
Como ya hemos mencionado, existen diferentes autores que sealan las funciones generales
de las cuales son responsables las familias, a saber:
1. Satisfaccin de necesidades bsicas de supervivencia.
2. Satisfaccin de encuentros sociales.
3. Desarrollo de una identidad personal.
6 Chadwick & Scagliotti, 1990.

125

4. Formacin de roles sexuales.

5. Capacitacin en roles y responsabilidades sociales.
6. Cultivo del saber en el mbito educacional.
Este conjunto de elementos se relacionan entre s al interior de cada sistema familiar, el
cual se altera cuando un elemento de cambio se introduce en l, dificultando su integracin
y alterando el equilibrio familiar. La integracin de un hijo con discapacidad a la escuela
comn, resulta un cambio que experimentan todos quienes participan en este proceso.
Para prevenir situaciones que alteren el equilibrio familiar es de vital importancia el trabajo
activo y comprometido de la familia con la escuela, y muy especialmente con los
profesores que estn a cargo del nio con discapacidad.
Segn un estudio realizado por Rumberger (1993), se tomaron como dato factores que se
asociaban a la desercin en nios de una escuela secundaria. Varios de estos factores se
asociaban al grado de participacin familiar en el proceso educativo de sus hijos,
considerndola influyente en la decisin de los estudiantes de abandonar la escuela;
tambin se lo relacionaba con la repitencia escolar. Dentro de este mismo estudio, al
comparar a estos estudiantes con otros que presentaban el mismo perfil demogrfico y de
curso, los desertores provenan de familias en las cuales ellos se encontraban la mayor parte
del tiempo solos y los padres se vean poco involucrados en su educacin. As, esta
investigacin demostr que aquellos padres que pasan mayor tiempo con sus hijos y
realizan seguimiento de sus actividades afectan positivamente los logros acadmicos de
ellos.
En el caso del alumno con discapacidad que se encuentra integrado a la escuela comn, con
mayor razn debe existir un nexo poderoso entre su familia y la escuela. Esto le ayudar a
lograr aprendizajes relevantes, avanzar, sentirse estimulado por asistir a la escuela, aprender
y compartir tanto con sus profesores como con sus compaeros. Este estilo parental
contribuye tambin a una buena comunicacin al interior del grupo familiar.
Todos estos ndices sugieren que estas familias ejerzan una influencia considerable en la
asistencia, motivacin y por ende permanencia en la escuela.
En el mbito socioeducativo, la relacin de los padres con la escuela puede manifestarse a
travs de su participacin en:

Centros de padres y apoderados.

El proyecto educativo de la escuela.

El equipo de gestin de la escuela.

La elaboracin del reglamento interno de la escuela.

126

Proyectos de mejoramiento educativo: PME.

Talleres para padres.

Equipos y clubes deportivos.

Trabajos de mejoramiento de la escuela.

Elaboracin y gestin de materiales tcnicos de apoyo.

Visitas y trabajos con el profesor en la sala de clases.

Estos espacios de participacin son los requerimientos bsicos que una familia debe
conocer y exigir al momento de iniciar el proceso de integracin educativa de su hijo. La
evaluacin de la familia sobre estos niveles de participacin permitir plantear, crear o
discutir los otros posibles escenarios de actuacin al interior de la escuela, tales como:

Estar informada del diagnstico de su hijo.

Saber qu tipos de apoyos recibir su hijo en la escuela.

Conversar con el profesor jefe y acordar acciones de apoyo mutuo.

Conocer los objetivos de aprendizaje y contenidos mnimos exigidos.

Conocer los planes y programas correspondientes al nivel educativo de su hijo.

Apoyar la rutina escolar: presentacin personal, asistencia y puntualidad,

abastecimiento de tiles y pago de cuotas, asistencia a reuniones de apoderados, etc.

Participar en el trabajo escolar diario: reforzar en la casa los contenidos trabajados

en clases, controlar las tareas, formar hbitos de estudio, etc.

3.2. El rol de la escuela y los profesores

Es importante que la comunidad educativa en general est en conocimiento del proceso de
integracin que el establecimiento ha asumido y el desafo que ello significa. Por ello, se
espera que el proceso de integracin de un nio con discapacidad sea tratado en las
reuniones tcnicas del ciclo educativo correspondiente y en el consejo de profesores. En
este sentido es indispensable que el docente que tiene en su aula a un nio o nia con
discapacidad, sienta el apoyo de sus colegas y del personal que trabaja en el
establecimiento educacional.

127

Una de las mayores dificultades en el proceso de integracin es que la prctica docente de

los procesos de enseanza y aprendizaje dificulta la apertura y flexibilidad necesarias para
dar respuesta a las necesidades especiales de los nios con discapacidad. Esto es, los
profesores del grupo regular que tienen alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales en sus aulas, no han cambiado sustancialmente la concepcin de un grupo
escolar, considerndolo como si tuviera necesidades y caractersticas homogneas. Es decir,
a los nios y nias con necesidades educativas especiales se los trata, ensea y evala de la
misma manera que al resto de los alumnos, sin contemplar la diversidad de sus necesidades,
lo que permitira ofrecer una respuesta diferenciada a las mismas.
Asimismo, no existe la apropiacin del curriculum por parte de los docentes de educacin
regular y educacin especial, ya que ste se asume como algo impuesto, ajeno e
inamovible.
Es indispensable que el docente que tiene en su aula a un nio o nia con
discapacidad, sienta el apoyo de sus colegas y del personal que trabaja en el
establecimiento educacional.
Los profesores deben trabajar en la lnea de mejorar la calidad del entorno socioeducativo,
incrementando el nivel de expectativas. Est suficientemente demostrado, especialmente en
contextos escolares, cmo las oportunidades de interaccin que el profesor ofrece a sus
alumnos, as como las expectativas que el profesor tiene sobre ellos, aumentan el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
3.3. El rol del profesor jefe y del grupo curso
Cuando un nio o nia con discapacidad entra a formar parte de un proceso educativo
comn, el profesor responsable del curso donde ser integrado, debe informar a sus
compaeros la llegada de este alumno, comentando y dialogando especficamente con el
resto de los alumnos acerca de las caractersticas del nuevo compaero o compaera.
Este momento es fundamental para sensibilizar a los nios y nias del curso, abrir actitudes,
ponerse en el lugar del otro, solidarizar evitando posturas sobreprotectoras o asistencialistas
que no ayudarn al alumno con discapacidad a lograr la autonoma necesaria para avanzar
en sus aprendizajes.
En esta instancia es necesario conversar con el curso respecto a:
a. Cmo podemos dar apoyo concreto.
b. En qu circunstancias especficas se le puede apoyar.

128

c. Comentar si requerir de algunos elementos o recursos diferentes a los utilizados

comnmente, o espacios y mobiliario distintos a los habituales.
d. Importancia de que se sienta acogido y tratado como uno ms del grupo curso, que
participe en actividades recreativas, de trabajos grupales, etc.
e. Importancia de que sea invitado a los hogares u otras actividades que se realicen fuera de
la escuela.
Sus compaeros son su grupo de pares, sus primeros amigos; la escuela es el lugar donde se
inicia el proceso de integracin social tanto para el alumno con discapacidad como para los
dems.
El proceso de acogida puede ser planificado a partir de una unidad de trabajo de orientacin
o de un consejo de curso. Actividades iniciales de presentacin del grupo curso, por
ejemplo, o actividades sobre gustos, preferencias, cantantes preferidos, contar la propia
historia, etc., seran instancias positivas para potenciar la integracin de este nio al curso.
Tambin es necesario incorporar al nio con discapacidad en la distribucin de las tareas y
responsabilidades al interior del curso, ya que de esta manera se refuerza su participacin al
interior del grupo curso. Por ejemplo, el trabajo de elaboracin de normas al interior del
curso puede servir de base para la revisin de los derechos y deberes de los nios y poner el
tema de si existen o no diferencias de deberes y derechos entre nios con y sin
discapacidad. Esta actividad puede ser un insumo para el desarrollo de una unidad de
orientacin o consejo de curso, a travs de la cual el grupo curso reflexiona y opina. El
texto de base puede ser los Derechos del Nio.
Actividad de Aprendizaje 3
Ha llegado a tu curso un nio con discapacidad. Realiza un listado de diez actividades
para realizar en el aula, que favorezcan el conocimiento entre los alumnos y sus
familias.
1. _______________________________________________________________
2. _______________________________________________________________
3. _______________________________________________________________
4. _______________________________________________________________
5. _______________________________________________________________
6. _______________________________________________________________

129

7. _______________________________________________________________
8. _______________________________________________________________
9. _______________________________________________________________
10. ______________________________________________________________

4. PRINCIPIOS BSICOS PARA EL TRABAJO CON LA FAMILIA

4.1. Principio de participacin
Todo docente del curso tiene el deber de informar a los padres su derecho a participar en
todas las actividades descritas.
Estos niveles de participacin se podrn establecer en la medida en que el educador
modifique su visin y actitud en cuanto al papel de los padres, y crea firmemente en los
fundamentos que ameritan la relevancia en cuanto a la relacin que se establece entre la
participacin de padres y los efectos positivos en el desempeo y logro acadmico de sus
hijos.
La literatura especializada seala tres condiciones bsicas para la modificacin de estas
actitudes en los educadores:
1. Dar poder a los padres: Esto supone compartir informacin con ellos respecto a las
posibilidades de sus hijos, a los programas educativos y el acceso de su nio a stos,
y a las facilidades que les ofrece el establecimiento educativo.
2. Cambiar los papeles de los profesionales: Esto significa promover cambios
sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales,
(desmitificar sus dominios), deseosos de ceder sus destrezas o, a los menos,
desplegarlas mediante manos menos expertas. Esta nueva actitud tiene que ver con
la capacidad de trabajar en conjunto, de colaborar y aceptar cuestionamientos.
3. Procurar la participacin comunitaria: Los padres forman parte de una
comunidad, por lo tanto, el involucramiento comunitario tambin es relevante en
cuanto a su apoyo y responsabilidad frente a todos quienes la conforman.
La participacin activa de los padres significa considerarlos especialmente en la toma de
decisiones en cuanto a la labor educativa; as las relaciones de cooperacin se vern
reforzadas.

130

Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que los
valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su adquisicin,
reduzca confusiones y conflictos en los nios, especialmente en situacin de riesgo y
produzcan efectos importantes en su vida al interior de un establecimiento educativo.
Resulta necesario orientar a los padres en relacin a la existencia de redes de apoyo a las
cuales ellos pueden recurrir, como las asociaciones y organizaciones de padres en donde
pueden compartir sus experiencias. El manejar una buena informacin al respecto, puede
ser de gran ayuda para hacerlos comprender que es necesario trabajar unidos como familia.
Entre los distintos organismos y asociaciones a las cuales los padres pueden acudir estn:
1. Uniones Comunales de centros de padres y apoderados.
2. DIDECOS: Direccin Municipal de Desarrollo Comunitario.
3. Organizaciones de y para personas con discapacidad.
4. Consejos Comunales de la Discapacidad.
5. Federaciones de Padres y Apoderados.
6. Redes de apoyo y alianzas con escuelas, empresas, industrias o comercio de la
comuna.

En la Gua Solidaria, que edita la Telefnica CTC Chile, aparecen una serie de
direcciones y telfonos a donde recurrir segn los diferentes tipos de discapacidades.
Hogar y establecimiento educativo deben actuar en forma conjunta, de manera tal que
los valores recibidos tengan una continuidad y trascendencia que asegure su
adquisicin.

4.2. Principio de inclusin

Este principio propugna la consideracin anticipada de las condiciones integrales necesarias
para la plena integracin y participacin de las personas con discapacidad. En el mbito
escolar esto se traduce en un acceso integral al curriculum y en un diseo universal del
medio fsico construido. Por otro lado, los ambientes y servicios de apoyo no pueden ser
restrictivos, discriminatorios ni segregadores.

131

4.3. Principio de la diversidad

Este principio reclama el derecho a la diferencia y a la atencin de las necesidades
educativas especiales de los alumnos.
4.4. Principio de competencia
Este principio afirma que toda persona, grupo o comunidad es competente para dar
respuesta a sus necesidades. Todos podemos aprender, cambiar y desarrollarnos en forma
particular y diferenciada.
Por otro lado, este principio presupone la interaccin con otros para dar respuesta a las
necesidades individuales y colectivas.

Actividad de Aprendizaje 4
1. Cules seran para ti los factores que fundamentan la incorporacin activa de
la familia
en la escuela?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________
2. Piensa en un alumno con discapacidad y en su familia, y disea un plan de
trabajo
conjunto, en funcin de los objetivos y contenidos instruccionales de alguna
asignatura.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________

SNTESIS
En este captulo hemos querido relevar la importancia del sistema familiar como ncleo
primordial en el proceso de integracin educativa de los nios y nias con discapacidad. En
este sentido, los conceptos, tipos y funciones de la familia, junto a la descripcin de los
roles complementarios de la familia, la escuela, los padres, los profesores y los alumnos,

132

constituyen las principales variables a considerar al momento de emprender y disear

proyectos de integracin educativa.
Una familia que recibe un hijo con discapacidad, pasa por distintas etapas que van desde un
estado de shock a, finalmente, uno de real aceptacin. Estas reacciones son normales y
forman parte de un proceso de asimilacin que le corresponder enfrentar a cada familia
segn sus tiempos y dinmicas particulares.
Cuando los padres reciben informacin relacionada con los avances de sus hijos en el
proceso educativo, el inters por participar aumenta y se convierten en activos
colaboradores de los profesores.
Adems de la participacin de los padres en el proceso educativo, es indispensable que el
docente que tiene en su aula a un nio o nia con discapacidad, sienta el apoyo de sus
colegas y del personal que trabaja en el establecimiento educacional.
Finalmente, las orientaciones basadas en los cuatro principios bsicos de la integracin,
constituyen una clara y profunda ruta de navegacin para cualquier docente que pretenda
enfrentar tica y adecuadamente la plena integracin socioeducativa de los nios y nias
con discapacidad.
BIBLIOGRAFIA
Candel Gil, I. Programa de Atencin Temprana: Intervencin en Nios con Sndrome de
Down y otros Problemas del Desarrollo. Ediciones CEPE, Espaa, 1993.
Chadwick, M; Scagliotti, J. Aproximacin Del Enfoque sistmico a los Trastornos de
Aprendizaje. 1990.
FONADIS. Texto de Apoyo a la Integracin Educativa. 2001.
Hegarty, S. Educacin de Nios y Jvenes con Discapacidad. UNESCO, Chile, 1994.
Larraguibel, E. Enfoques Cognitivos Piaget, Vygotski, Feuerstein. Temas Pedaggicos,
JUNJI, Chile, 1996.
Marchesi A.; Coll C.; Palacios J. Desarrollo Psicolgico y Educacin III; Necesidades
Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, Editorial Alianza, Espaa, 1994.
UNESCO. Integracin o Segregacin? Unidad de Educacin Especial, Chile, 1991.
UNICEF. Queremos Nios Felices y Despiertos. Proyecto de Capacitacin de Padres para
el Desarrollo Infantil. Impresin San Cristbal, Chile, 1995.

133

CAPITULO 8
AUTOESTIMA Y AUTONOMA EN NIOS CON DISCAPACIDAD

OBJETIVOS
1. Identificar los conceptos de autoestima y autonoma.
2. Identificar los factores que potencian el desarrollo de la autoestima y la autonoma.
3. Identificar los actores claves en el desarrollo de la autoestima y la autonoma.
4. Identificar la escuela como escenario de promocin y enseanza de habilidades sociales.

CONTENIDOS
1. Conceptos de autoestima y autonoma.
2. Factores que favorecen la autoestima y la autonoma.
3. Actores claves: familia, educadores y servicios de apoyo.
134

4. La escuela como escenario de promocin y enseanza de habilidades sociales.

INTRODUCCIN
Con frecuencia quienes trabajan con nios con discapacidad integrados en la educacin
regular, intervienen en las relaciones personales y familiares de los nios con discapacidad
sin darse cuenta del significado y de las implicancias de ello. El peligro consiste, sobre
todo, en considerar el aspecto tcnico en s mismo como un fin, prescindiendo de la
claridad y de la funcionalidad de las interacciones sociales del nio con discapacidad.
La importancia del desarrollo de la autoestima y de la autonoma en los nios y nias con
discapacidad es fundamental para su proceso de integracin. Sin lugar a dudas, para
facilitar y potenciar mejores aprendizajes, es indispensable fortalecer en la escuela
relaciones afectivas que permitan crecer en autonoma, seguridad emocional y
socializacin.
En este ltimo captulo abordaremos las diferentes variables y conceptos presentes en el
proceso de desarrollo de la autoestima y la autonoma en los nios con discapacidad. Estas
nociones sern analizadas y aplicadas en el contexto educativo que la escuela ofrece para el
fortalecimiento y promocin de las habilidades sociales de los nios con discapacidad.
Se distinguen aqu tambin los diferentes actores claves participantes del proceso de
desarrollo del nio (padres, familia, amigos, compaeros, profesores) y se presentan
135

algunas estrategias metodolgicas que favorecen el desarrollo de las habilidades sociales y,

por lo tanto, de la autoestima y la autonoma.
1. CONCEPTOS BSICOS
Pocos seres vivos nacen tan desvalidos como el ser humano y, por lo mismo, con tanta
necesidad de cuidado y proteccin de otras personas para la subsistencia. Madres y padres
desean que sus hijos crezcan sanos y fuertes; adems, esperan que tengan xito en los
aspectos emocionales, cognitivos y sociales.
En la niez temprana el nio vive un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje en el que
se va dando una constante interaccin entre su programacin gentica y su medio ambiente.
As, el medio ambiente del nio ser bsicamente su entorno social: familia, amigos,
compaeros y educadores. Resulta entonces fundamental en esta etapa, el desarrollo y
promocin de aquellas habilidades que facilitarn el establecimiento de vnculos y
relaciones interpersonales satisfactorias, efectivas y significativas.
Como hemos mencionado en el captulo anterior, la familia que tiene un hijo con alguna
discapacidad suele enfrentar un esfuerzo adicional para el cual, probablemente no est
preparada. Las complicaciones pueden abarcar desde la atencin de las actividades
cotidianas que generan dependencia, hasta los costos econmicos como consecuencia de las
necesidades especiales de apoyo y asistencia mdica.
Por otro lado, la educacin de estos nios con frecuencia se realiza en escuelas especiales,
lo cual implica una segregacin que no favorece la equiparacin de oportunidades con
respecto a la educacin regular y, al mismo tiempo, afecta negativamente el establecimiento
de vnculos significativos con otros amigos que no tienen discapacidad, o el desarrollo de
intereses personales y educacionales libres de miedos y prejuicios sociales.
Para cualquier persona la autoestima y la autonoma son de vital importancia al momento
de desenvolverse en la vida diaria, tanto personal como social. Estos conceptos son
relevantes en el desarrollo como seres humanos gregarios, es decir, que viven en sociedad.
1.1. Autoestima
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de quienes somos, del conjunto
de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se
aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los cinco a seis aos cuando
empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres y
maestros), compaeros y amigos.
La autoestima se ha descrito como la dimensin afectiva del concepto de s,
es decir, la idea o imagen que tenemos de nosotros mismos. En este sentido,

136

la autoestima es un concepto dinmico que se construye a travs de las

situaciones de interaccin social entre la persona y su entorno.
El establecimiento de relaciones interpersonales negativas es uno de los
aspectos ms mencionados en la literatura como determinantes de una baja
autoestima en las personas, que implica una pobre imagen de s, ansiedad,
inseguridad y apata.
El nio va formando una imagen de s mismo tanto a travs de la evaluacin y el
conocimiento que otros realizan sobre su persona y su conducta, as como del
autoconocimiento y autoevaluacin que el nio hace de sus propias experiencias y
conductas. Esta relacin dinmica entre la percepcin que los otros tienen de m y la que yo
tengo de m mismo, va constituyendo mi autoconcepto o imagen de m mismo.
En este sentido, es fundamental recordar que discapacidad y minusvala no son expresiones
equivalentes. Con demasiada frecuencia los grupos sociales que etiquetan o menoscaban a
las personas con discapacidad quedan atrapados en la idea de inutilidad y carga social, o
por decirlo de otra manera, de menor vala (minusvala); suponen la existencia de un
problema o dficit que impide visualizar un desarrollo efectivo centrado en el potencial con
que cuentan.
Los nios con discapacidades no son minusvlidos, no valen menos, por lo tanto las
evaluaciones que hacemos de su conducta deben ser cuidadosas y deben tender hacia el
fortalecimiento positivo de la imagen que ellos tienen de s mismos.
Vivir entre los dems con un cuerpo o una mente diferente provoca incomodidad y obliga a
realizar enormes esfuerzos para mimetizarse y anular la diversidad. Sin embargo, los nios
con discapacidad cuando an no son conscientes de sus problemas, espontneamente
parecen adaptarse a su cuerpo, organizando la realidad segn sus posibilidades residuales.
El nio con una tetraplejia, por ejemplo, explora el espacio con movimientos sobre s
mismo; explora los objetos lejanos slo como fuente de estmulos visuales y auditivos,
dejando de lado sus caractersticas tctiles. El nio con deficiencia mental, por su parte,
explora la realidad simple y repetitiva de los objetos conocidos, evitando enfrentarse a
situaciones imprevisibles que podran angustiarlo.
Los nios con discapacidades no son minusvlidos, no valen menos, por lo tanto, las
evaluaciones que hacemos de ellos deben tender hacia el fortalecimiento positivo de la
imagen que ellos tienen de s mismos.
Al momento de revisar diferentes definiciones de autoestima, es posible observar que
muchos autores coinciden en considerar la autoestima como un concepto multidimensional
que se va diferenciando con la edad y que implica las siguientes dimensiones:

Social: Grupos de amigos, compaeros de curso.

137

Familiar: Dependen de cada estilo familiar, tipos y formas de comunicacin,

estilos de mensajes, trato entre los miembros.

Acadmica: Se relaciona con la escuela, trato de los docentes, estilos de relacin

con sus alumnos, mensajes verbales y gestuales, actitud profesional docente.

La autoestima favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de

referencia desde el cual se interpreta la realidad externa y las propias experiencias,
influye en el rendimiento de todas nuestras actividades, condiciona las expectativas
y la motivacin, contribuye a la salud y al equilibrio psquico.
La autoestima se refiere a la identidad, confianza y respeto propio. Las personas con
una alta autoestima demuestran un alto grado de aceptacin de s mismos y de los
dems; son capaces de reconocer sus propias fortalezas, as como tambin las
fortalezas de los otros; presentan un sentido de pertenencia y vnculo con los dems.
La baja autoestima es considerada como un factor que inhibe la conducta social, en el
sentido que los nios con baja autoestima pueden saber qu hacer en una situacin social,
sin embargo, no lo intentan porque sienten que no son capaces de realizarlo. La baja
autoestima aparece como un factor relacionado con el rechazo de los pares; los nios con
baja autoestima presentan conductas temerosas, se preocupan excesivamente de lo que los
dems piensan de ellos o de sus conductas y les cuesta enfrentar las demandas que les
ponen.
Las personas con una alta autoestima demuestran un alto grado de aceptacin de s
mismos y de los dems; son capaces de reconocer sus propias fortalezas y las de los
otros.
1.2. Autonoma
El concepto de autonoma en el desarrollo humano implica una progresin desde la
dependencia de otros sobre el cuidado y orientacin, hasta la realizacin de un cuidado y
orientacin propios. El resultado de esta progresin es un funcionamiento autnomo.
Esta nocin funcional del concepto ha permitido describir operacionalmente una serie de
capacidades y actividades funcionales, tales como:

Mirar, escuchar, pensar, hablar, comer, sentir, respirar, caminar, aprender,

comunicar, asearse, entre otras.

La nocin social del concepto de autonoma hace referencia al desarrollo y adquisicin de

mltiples aptitudes de la conducta autodeterminada:

Realizar elecciones.

Tomar decisiones.

138

Resolver problemas.

Fijar y lograr objetivos.

Observarse y conocerse.

Autocontrolarse.

Lograr una autoestima positiva.

La autonoma personal se refiere a la capacidad que tiene la persona de decidir por s

misma la forma de realizarse como tal. La capacidad de decisin que significa la autonoma
supone la posibilidad de eleccin y la de compromiso en un determinado sentido o
direccin. Esta capacidad se va desarrollando en forma paulatina y progresiva a travs del
ejercicio constante de la iniciativa personal, la eleccin, la decisin y la responsabilidad.
El concepto de autonoma se encuentra presente en los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT) de la educacin bsica y media, y en las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia. Los objetivos transversales contribuyen a fortalecer la formacin
tica de la persona, a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal, y a
orientar la forma en que la persona se relaciona con otros y con el mundo.
La autonoma implica una capacidad de decisin que se va desarrollando en forma
paulatina y progresiva a travs del ejercicio constante de la iniciativa personal, la
eleccin, la decisin y la responsabilidad.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia definen autonoma como la adquisicin
de una progresiva capacidad del nio y la nia para valerse por s mismos en los distintos
planos de su actuar, pensar y sentir; ello posibilita gradualmente su iniciativa e
independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con asumir
gradualmente responsabilidad por sus actos ante s y los dems.
2. FACTORES QUE FAVORECEN LA AUTOESTIMA Y LA AUTONOMA
La autoestima, es decir, la valoracin que tenemos de nosotros mismos, se construye a lo
largo de la vida. Es en los primeros aos, con la experiencia de socializacin, cuando los
padres ensean a sus hijos qu conductas son aceptables, permitidas y positivas, y cules
son dainas, reprochables y peligrosas. Esta enseanza se hace a travs de la aprobacin o
el rechazo, del premio o el castigo.
Lo punitivo y amenazante es por su misma naturaleza temible y rechazable. Un nio que
recibe una cachetada o un insulto de su madre, junto a un reto, siente profunda e

139

intensamente la retirada de la aprobacin materna y piensa de s mismo que es malo y que

ha sido reprobado. En este caso, el nio construye un concepto de s pobre y desvalorizado.
Por el contrario, un nio que es reconocido, corregido amorosamente, aceptado como es,
con su aspecto fsico, sus habilidades y sus dificultades (informacin que es confirmada una
y otra vez por sus padres, hermanos, familia, etc.) est construyendo una suma de juicios
sobre s que contribuirn decisivamente en la formacin de una adecuada autoestima.
Los factores que influyen en la formacin de la autoestima y de la autonoma
han sido extensamente estudiados en diferentes poblaciones. En el caso de
los nios con discapacidad, la aceptacin del desafo por parte de los padres
es el factor esencial para el desarrollo de la autoestima y de la autonoma.
Un nio que es reconocido, corregido amorosamente y aceptado como es, est
construyendo una suma de juicios sobre s mismo que contribuirn decisivamente
en la formacin de una adecuada autoestima.
Algunas de las principales orientaciones que tanto padres como educadores
deben tener presente si desean promover este proceso en los nios, son:

Facilitar la exploracin del entorno (fsico y humano).

Desarrollar el espritu de observacin.

Proveer de informacin adicional acerca de las caractersticas del

contexto.

Estimular la curiosidad natural por su propio cuerpo (y la curiosidad

de sus pares o familiares por el cuerpo del nio).

Informar acerca de su estado de salud (explicitando diferencias o

cuidados especiales).

Centrar su atencin en las caractersticas de personalidad del nio,

ms que en sus deficiencias fsicas, sensoriales o mentales.

Disminuir la crtica.

Integrar a amigos sin discapacidad en el grupo de referencia del nio.

Otorgar todo el tiempo que sea necesario para la realizacin de las

conductas o respuestas del nio frente a situaciones cotidianas.

Reforzar afectivamente las conductas o respuestas asertivas del nio.

140

Ensayar los comportamientos que el nio ejecuta con xito.

Ofrecer pausas de descanso y adecuar las exigencias a sus

capacidades.

Proveer de recursos de apoyo material, tecnolgicos y humanos para

optimizar y potenciar el desempeo del nio.

Instar conversaciones centradas en temas propios del nio,

explorando en sus gustos, perspectivas de autoeficacia, dificultades,
miedos y otras emociones.

Establecer lmites claros y apropiados para la actuacin y evaluacin

de los comportamientos del nio (xitos y fracasos).

Finalmente, es ms fcil para un nio aceptar sus deficiencias fsicas,

sensoriales o mentales, si puede sealar con orgullo una larga lista de
logros. Nutrir la autoestima de los nios exige a los adultos modelar,
observar y reforzar los progresos de los nios.
Destacar los logros, estimular los avances, potenciar situaciones que
permitan progresivos niveles de independencia y autonoma de los nios
con discapacidad, potencia enormemente su proceso de integracin
educativa, social y laboral.
Un objetivo que est a la base de la integracin es lograr grados cada vez
mayores de autonoma personal.
Existen situaciones que potencian la autoestima y la autonoma y que son
complementarias a los factores mencionados. Estos son:

Vnculos interpersonales clidos que ofrecen inters y aceptacin

incondicional y que estimulan en el nio un sentimiento de propio
valor. Forman parte de este vnculo el afecto, la comunicacin, el
inters en lo que le sucede, las actividades compartidas, los cuidados
personales y el gozo de compartir la vida.

Logros y su reconocimiento. Cada etapa de desarrollo propone

diferentes metas que demandan en el nio esfuerzo y aliento. Cada
logro requiere reconocimiento, alegra y orgullo compartido por los
padres y hermanos, lo que aumenta la base de seguridad para seguir
adelante.

141

Reconocimiento y aceptacin de las caractersticas propias y de las

propias emociones, tales como, alegra, orgullo, pena, temor, rabia,
frustracin, entre muchas otras.

Reconocimiento y aceptacin de las propias necesidades y deseos.

Reconocimiento y aceptacin de los propios talentos, aptitudes y

limitaciones.
Los factores que favorecen el desarrollo de la autoestima y de la autonoma tambin los
podemos abordar desde distintas dimensiones, a saber:

Dimensin fsica: Conciencia del valor fsico, sentirse atractivo o dentro

del promedio en la propia comunidad.

Dimensin cognoscitiva: Confianza en poder descubrir cmo son,

funcionan y se relacionan las cosas.

Dimensin afectiva: Capacidad de sentir y de establecer vnculos

reconocidos como valiosos.

Dimensin social: Sentimiento de sentirse aceptado y de pertenecer a un

grupo social.

Dimensin tica: Seguridad acerca de lo que se considera bueno y de las

conductas correctas que debo realizar.

Actividad de Aprendizaje 1
Por qu al potenciar la autoestima favorecemos la autonoma?
Escribe tu reflexin y comprtela con los otros docentes de tu colegio.
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3. ACTORES CLAVES: FAMILIA, EDUCADORES Y SERVICIOS DE APOYO
La participacin de los padres en los proyectos de integracin es clave, pero depende de las
condiciones familiares. Cuando el problema se define como el desequilibrio emocional y
afectivo del hogar, es posible que los padres presenten ms demanda de atencin que sus
propios hijos. Muchos nios podran integrarse con facilidad si sus padres cooperaran con
los educadores e interactuaran con los otros padres.

142

A medida que la tendencia integradora va extendindose, se hace explcita la importancia

del trabajo conjunto entre familias y profesionales. Se sabe que los familiares de nios con
discapacidades tienden a establecer relaciones de dependencia hacia los especialistas y, por
tanto, tienen poca confianza y seguridad en lo que puedan hacer por s mismos, o lo que
pueda quedar en manos de los profesores. Por eso necesitan apoyo, de manera que se
puedan hacer cargo y encuentren cmo resolver los problemas del diario vivir. De all que
quienes coordinen o participen en actividades de integracin deben contar con un apoyo
externo especializado y necesitan profundizar su capacitacin.
Muchos nios podran integrarse con ms facilidad si sus padres cooperaran con los
educadores e interactuaran con los otros padres.
Ciertamente, existe un amplio consenso al afirmar que resulta fundamental el accionar
conjunto entre familias, profesores y servicios de apoyo especializado. Sin embargo, las
tradicionales barreras culturales y la dificultad para trabajar coordinadamente entre las
instituciones, hace que este accionar conjunto se debilite. No obstante, resulta fundamental
contar con educadores que conozcan la problemtica con la cual se van a enfrentar, an
cuando estos conocimientos no reemplazan una asesora especializada.
Padres, educadores y especialistas cumplen roles diferentes y complementarios. La mam
no ser terapeuta y el equipo profesional no har de mam.
En cualquiera de los procesos de integracin que se planifiquen es importante que el
profesor pueda estar preparado para hablar con naturalidad y con cuidado acerca de las
caractersticas especiales de cada uno de los nios. En este sentido, ser de vital
importancia que el profesor pueda tener claro el tipo y grado de la discapacidad, las causas
que la provocaron, las principales consecuencias o problemas cotidianos y las necesidades
y caractersticas especiales (funciones fisiolgicas, alimentacin, sexualidad, etc.) que
presenta el nio.
As, las reuniones con la familia, el encuentro con los especialistas, el intercambio con los
colegas y el resto del equipo docente pueden alentar, reforzar, despejar dudas y orientar
frente a la tarea pedaggica.
En la sala, el profesor explicar y aplicar aquello que concierna concretamente al nio o
nia con discapacidad que se est integrando. De este modo, ms all de una actitud alerta
del educador, los mismos compaeros podrn facilitar las interacciones con el alumno
discapacitado, aunque este no muestre diferencias visibles o aparentemente no necesite
cuidados especiales.
El trabajo del profesor debe ser considerado desde un enfoque sistmico
que incluya al alumno, a su familia y a los distintos estamentos educativos
en un compromiso a llevar al sujeto a la mayor integracin posible en su

143

grupo curso y familia; debe permanecer en una relacin estrecha con ellos
frente a las situaciones diversas de manejo que se le ofrezcan.
La autoestima y la autonoma se insertan en una dimensin cognitiva y de
toma de conciencia acerca de s mismo, de sus atributos, rasgos y
caractersticas de personalidad. Para Brinkmann, Segme y Solar (1989), sera
equivalente a la propia autoimagen, visin que comparte Milicic,
especificando que esta toma de conciencia incluira juicios personales, entre
otros, de su cuerpo y dignidad como ser humano.
El desarrollo emocional que se establece entre un nio y un adulto, en
relacin a cercana o rechazo producen efectos en la autoestima y la
autonoma; la valoracin positiva o negativa que se tenga de l afectar las
interacciones que establezca con su medio social, familiar y acadmico. Las
expectativas de logro influirn en las apreciaciones que construya sobre s
mismo, se relacionarn directamente con sus posibilidades y limitaciones
reales, con la aceptacin de s mismo y la que los dems tengan de l.
4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE PROMOCIN Y ENSEANZA DE
HABILIDADES SOCIALES
En los ltimos aos asistimos a un creciente inters por las habilidades sociales y
emocionales de las personas con discapacidad, ms que por sus deficiencias fsicas,
sensoriales o psquicas. Ciertamente, la evidencia disponible nos indica que determinados
aspectos de la conducta emocional e interpersonal pueden ser directamente enseados a
nios de distintas edades y tipos de discapacidad, a travs de diversas estrategias de
intervencin, como son los Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales o los
Programas de Desarrollo de la Autoestima.
Numerosas investigaciones han encontrado correlaciones slidas entre competencia
social en la niez y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico. Las
habilidades sociales son la base de la competencia social, y entenderemos esta ltima como
al conjunto de habilidades que el nio pone en funcionamiento al enfrentarse a situaciones
interpersonales.
ltimamente se ha empezado a reconocer la importancia de las habilidades sociales y de los
comportamientos interpersonales para los procesos de una buena adaptacin en la vida.
La competencia social est referida a un nivel general de eficiencia en las relaciones
interpersonales, mientras que las habilidades sociales son aquellas de carcter ms
especfico necesarias para actuar en forma socialmente eficiente.
En el sistema escolar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), corresponden a las
actitudes, valores y habilidades que se orientan a la formacin general del estudiante y, que
por su propia naturaleza, trascienden un sector o subsector especfico.

144

Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran a los nios desde una perspectiva
integral, enfocndolos en su relacin intrapersonal e interpersonal; la implicancia de la
formacin valrica se vincula directamente con los valores de la persona y la comunidad
educativa, el aprender a aprender y el aprender a vivir como dos realidades que se funden a
lo largo de todo el proceso educativo.
Las habilidades sociales son aquellas habilidades para interactuar con otros en un contexto
social, en el cual se es socialmente aceptado y/o valorado, y que en algn momento otorga
beneficio personal y para otros (mutuo).
Las competencias sociales estn referidas a un nivel general de eficiencia en las
relaciones interpersonales, mientras que las habilidades sociales son aquellas ms
especficas, necesarias para actuar en forma socialmente eficiente.
Podemos analizar las habilidades sociales desde sus distintas dimensiones, de tal manera de
clarificar por qu la autoestima y la autonoma se relacionan estrechamente con este
concepto.
Existen tres dimensiones o variables en el anlisis de las habilidades sociales:

Variables personales, que corresponden a los factores constitucionales y

psicolgicos, dentro de los cuales encontramos los procesos afectivos y
conductuales. Uno de los procesos afectivos reconocido por su importancia es la
autoestima.

Variables ambientales, dentro de las cuales mencionaremos el contexto familiar, el

contexto escolar, el grupo de pares, los medios de comunicacin, entre otros.

Variables conductuales, que corresponden a las caractersticas de cada habilidad

social (se presentan ms adelante en un cuadro de habilidades sociales para ser
trabajadas).

En el caso de los nios con discapacidad, el buen desarrollo de las habilidades sociales es
parte fundamental para la normalizacin de su conducta social y la de los nios y nias que
los rodean. La capacidad de integracin social, educativa y laboral depende en gran medida
de la eficiencia en las habilidades sociales, las cuales obviamente se relacionan con la
autoestima y la autonoma como conceptos generales.
Toda habilidad es una forma de comportamiento adaptativo y flexible, con un objetivo
preciso. Es importante sealar que la habilidad supera el automatismo de los hbitos, es
decir, no se trata de ejecutar hbitos rgidos y conductas estereotipadas, sino que es
necesario que las habilidades sean flexibles y adaptativas, por lo tanto, modificables.
Las caractersticas ms relevantes de las habilidades sociales son

145

1.

Se adquieren mediante observacin de modelos, por ensayo conductual y/o

retroalimentacin.

por

2.

Comprenden conductas especficas y discretas, verbales y no verbales.

3.

Suponen conductas de inicio efectivas y apropiadas, como tambin conductas de

respuesta.

4.

Se potencian por el refuerzo social, es decir, a travs de respuestas positivas desde el

medio ambiente.

5.

Son interactivas por naturaleza, implican reacciones efectivas y apropiadas.

Las habilidades sociales, como todas, superan el automatismo de los hbitos, es decir,
no siguen conductas estereotipadas, sino que son flexibles y adaptativas, por lo tanto,
modificables.
Las habilidades sociales son conductas que posibilitan y permiten la adaptacin e
integracin social al medio en el cual el nio est inserto.
Los nios con discapacidad presentan en sus comportamientos un bajo nivel de interaccin
con el medio, caracterizado por escasez de curiosidad, de iniciativa, de comportamientos
exploratorios hacia los dems y el ambiente. Por ello, se deben mejorar los niveles de
interaccin y relaciones sociales, de tal manera de aumentar en forma progresiva el control
sobre los entornos, la autonoma y el autocontrol.
Las habilidades sociales permiten al nio el desempeo de diferentes roles, los cuales
comprenden formas y funciones que tiene que ver con la autosuficiencia personal, la
autonoma personal, la interaccin con los dems, la participacin en la escuela, el cuidado
del hogar, la participacin en la vida social, etc.
El sentido de trabajar metodolgicamente esta temtica se relaciona con el paulatino
desarrollo en los nios de mayores niveles de conciencia sobre la existencia de un medio y
un mundo exterior que los afecta y sobre el cual ellos tambin actan para lograr diferentes
propsitos.
Sin lugar a dudas es el profesor quien juega un rol fundamental en la adquisicin y
desarrollo de las habilidades sociales. La figura de este mediador y su capacidad de
sensibilidad receptiva a los pequeos gestos, cambios y aprendizajes, darn significado al
alumno. El adulto mediador proporciona un espacio afectivo de seguridad para el logro de
estos aprendizajes.

146

La secuencia de los contenidos y su progresin debe tener en consideracin el acceso por

parte de los alumnos desde las situaciones y contextos ms prximos (ya sea la familia y la
escuela) hacia contextos que implican relaciones sociales ms amplias y extensas
(comunidad circundante, fuentes de esparcimiento y trabajo).
A continuacin se presenta una lista de habilidades sociales, las cuales se pueden
desarrollar dependiendo de las capacidades de cada nio. Estas habilidades se insertan en
las reas anteriormente mencionadas, para ser trabajadas como contenidos especficos
ligados ya sea a conceptos y hechos, procedimientos, actitudes, valores y normas:

a. Primeras habilidades
Escuchar.
- Iniciar y mantener una conversacin.
- Formular una pregunta.
- Dar las gracias y pedir por favor.
- Presentarse y presentar a otras personas.
- Decir un cumplido.

b. Habilidades sociales avanzadas

- Pedir ayuda.
- Participar.
- Dar instrucciones.
- Seguir instrucciones.
- Disculparse.
- Convencer a los dems.

c. Habilidades relacionadas con los sentimientos

- Conocer los propios sentimientos.
- Expresar los sentimientos.
- Comprender los sentimientos de los dems.
- Enfrentarse con el enfado de los dems.
- Expresar afecto.
- Resolver el miedo.
- Autorrecompensarse.

d. Habilidades alternativas a la agresin

- Pedir permiso.
- Compartir algo.
- Ayudar a los dems.
- Negociar.
- Emplear el autocontrol.
- Defender los propios derechos.
- Responder a las bromas.
- Evitar los problemas con los dems.

147

- No entrar en peleas.

e. Habilidades para hacer frente al estrs

- Formular una queja.
- Responder a una queja.
- Demostrar espritu deportivo.
- Superar la vergenza.
- Defender a un amigo.
- Responder a la persuasin.
- Responder al fracaso.
- Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
- Prepararse para una conversacin difcil.
- Hacer frente a las presiones del grupo.

f. Habilidades de planificacin
- Tomar iniciativas.
- Discernir sobre la causa de un problema.
- Establecer un objetivo.
- Determinar las propias habilidades.
- Recoger informacin.
- Resolver los problemas segn su importancia.
- Tomar decisiones.
- Concentrarse en una tarea.

4.1. Estrategias metodolgicas para el desarrollo de las habilidades sociales

Creemos en una enseanza intencional, directa, sistemtica y explcita de las habilidades
sociales que potencian la autoestima y la autonoma en los nios con o sin discapacidad.
Para lograr el desarrollo de estas habilidades es necesario que el profesor de aula:

Establezca objetivos de trabajo en funcin de reas concretas de habilidades y

dificultades.

Disee materiales de apoyo pedaggico.

Desarrolle actividades intencionadas de enseanza y entrenamiento.

Sensibilice a los padres y apoderados en estos aspectos.

Entendemos que al potenciar las habilidades sociales favorecemos la autoestima y la

autonoma, adems de muchos otros aspectos que posibilitan la mejor adaptacin y la mejor
integracin de nios con discapacidad.

148

A continuacin veremos algunas estrategias metodolgicas para desarrollar habilidades

sociales.
4.1.1. Tcnica de modelaje (Modeling)
Consiste en que el nio observe modelos, ya sea en forma directa o indirecta (videos,
imaginacin). La observacin apunta al comportamiento y al conjunto de situaciones y
seales del contexto que rodean la ejecucin de la conducta. Las caractersticas propias del
modelo influyen poderosamente en el modelado, potencindolo.
4.1.2. Tcnica del juego de roles o ensayo conductual
Consiste en asumir el papel de alguna otra persona, objeto o animal y actuar conforme a ese
rol. Esta es la principal estrategia de adquisicin de conductas sociales. La persona que
representa el papel debe contar con informacin acerca del rol. La expresin dramtica se
constituye en una excelente herramienta metodolgica para el desarrollo de las habilidades
sociales o competencias sociales. La utilizacin de dramatizaciones, juego de roles,
expresin de sentimientos y emociones a travs del gesto, del movimiento y del cuerpo,
posibilitan realizar actividades en las cuales se integran todos los nios, y a travs de las
cuales se puede orientar el reconocimiento y la expresin de sentimientos y emociones.
4.1.3. Tcnica de reestructuracin conductual
Consiste en modificar las creencias errneas, los supuestos y los mitos que interfieren e
inhiben el buen desempeo social. De esta manera, se desarrolla un sistema de creencias
que se enfoca a valorar los propios derechos y los de los dems. Se requiere identificar las
situaciones que son problemticas y expresar en forma clara y especfica dnde se localiza
el problema (se relaciona con las situaciones de resolucin de problemas de la vida
cotidiana).
4.1.4. Tcnica de relajacin
Esta tcnica ayuda a bajar los niveles de ansiedad frente a situaciones sociales.
4.1.5. Tcnica de retroalimentacin o reforzamiento
Consiste en reforzar las conductas en forma positiva y los logros en forma explcita, de tal
manera de dar seales para que esas conductas y logros no se extingan. Implica el refuerzo
del adulto mediador, como tambin el refuerzo social de los otros.
4.1.6. Afirmaciones positivas
Se logra identificando y comunicando claramente cules son sus dificultades. A travs de
esta actividad el nio logra asumir que tiene algunas dificultades que son especficas y
susceptibles de ser modificadas y superadas. Esta identificacin del problema le ayudara,
adems, a lograr una autoestima ms real y positiva.

149

Este tipo de estrategias posibilita que el nio adquiera la responsabilidad de elogiarse y

hacerse comentarios positivos acerca de su persona. Los comentarios o afirmaciones
positivas que una persona hace de s misma, son un indicador vlido del grado o nivel de
autoestima que tiene.
4.1.7. Los acuerdos
Las entrevistas de los padres con el profesor deben estar destinadas a elaborar acuerdos
comunes y concretos, que se reflejen en una carta compromiso o en un cronograma. El
propsito de este acuerdo es ayudar al nio a resolver sus principales barreras en cuanto a la
autonoma, de tal manera que los padres se comprometan a potenciar en forma concreta la
capacidad de eleccin, de decisin, de responsabilidad.
En este mismo sentido, los acuerdos deben establecerse con el grupo curso, en cuanto a qu
acciones concretas pueden potenciar o favorecer, por ejemplo, la autonoma dentro del
curso.
En cualquier estrategia que se elabore en conjunto, se debe insistir en que tanto los castigos
como los refuerzos deben ser atingentes y contingentes frente a los comportamientos del
nio.
4.1.8. Las responsabilidades
Una estrategia provechosa y relacionada con la autonoma de los alumnos con discapacidad
es otorgarles roles y responsabilidades habituales en el perodo de rutina escolar.
La eficacia de estas estrategias metodolgicas recin vistas, aumenta significativamente
cuando se realizan actividades de autoevaluacin de parte de los profesores, padres y
apoderados.
Milicic (2001) ha desarrollado un cuestionario para los docentes, que permite apreciar el
nivel de habilidades que potencian la autoestima de sus alumnos.
Algunas de las principales preguntas del instrumento dicen relacin con:

Qu expectativas realistas me planteo con mis alumnos?

Cunto tiempo otorgo a los alumnos para que expresen sus preocupaciones e
intereses?

Qu actividades se pueden realizar sin inconvenientes y con un adecuado diseo?

Qu responsabilidades se estimulan a los alumnos, tanto dentro como fuera del

colegio?

Cules son mis habilidades y recursos pedaggicos?

150

Cmo evalo los avances o fracasos del proceso (con todos los actores)?

En el caso de las actividades con los padres, estas se orientan a promover un clima
familiar positivo para el desarrollo de la autoestima. En este contexto ser posible
abordar temticas asociadas a la educacin sexual de los alumnos, sus miedos e
intereses, entre otras cosas.
El trabajo con los padres se focaliza en la reflexin acerca de:

Qu me pasa con respecto al proceso de autonoma e integracin de mi hijo?

Cmo asumo la condicin de discapacidad de mi hijo?

Cmo lo apoyo?

Qu dificultades se me presentan?

Qu acciones concretas realizo para apoyar la autonoma e integracin de mi hijo?

Cules son mis habilidades para expresar afecto a mis hijos?

Finalmente, cualquier estrategia debe distinguir que la autoestima es un concepto

relacional, dinmico y multidimensional, que dice relacin con al menos tres aspectos
fundamentales de la existencia humana:
a. El amor a uno mismo (quererse a pesar de los defectos; incondicionalidad
con uno mismo).
b. La visin de uno mismo (autoimagen, mirada subjetiva sobre uno mismo).
c. La confianza en uno mismo (autoeficacia, enfrentar situaciones y ejecutar en
forma efectiva acciones nuevas o difciles).
Actividad de Aprendizaje 2
1. Desarrolla metodolgicamente una actividad que involucre alguna de las
habilidades
sociales descritas, utilizando algunas de las estrategias
planteadas.
_________________________________________________________________
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151

_________________________________________________________________
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Sntesis
Los nios y nias que cuentan con una alta autoestima responden positivamente a los
desafos, poseen un grado de aceptacin mayor frente a los dems y son capaces de
responsabilizarse de sus actos; en cambio, aquellos que tienen un concepto bajo de s
mismos, presentan escasa tolerancia a las frustraciones e inseguridad sobre el afecto o el
apoyo que les presta su grupo ms cercano.
El concepto de competencia social nos remite a la capacidad que desarrollan las personas
para organizar su pensamiento y su conducta en acciones que tienen como propsito unas
metas sociales e interpersonales aceptadas. En este sentido, las habilidades sociales hacen
referencia a los componentes de la conducta, tanto de carcter verbal como no verbal, y que
son importantes para que las personas tengan relaciones o interacciones sociales positivas.
Las habilidades sociales son aprendidas, por lo tanto, pueden ser enseanzas, potenciadas,
desarrolladas e intencionadas en su aprendizaje.
La autoestima se puede desarrollar intencionadamente en el aula o en la vida cotidiana; se
relaciona con conocerse y aceptarse uno mismo, apreciando las propias caractersticas
personales, sabiendo que siempre uno puede superarse. La autonoma tiene relacin con la
capacidad de iniciativa y de toma de decisiones.
Para desarrollar estos aspectos se necesitan oportunidades para decir y hacer, siendo
respetado. Quienes ms ejercen influencia en el desarrollo de la autoestima y la autonoma
son la familia, los amigos, compaeros y los profesores.
La escuela es una buena oportunidad y un espacio para desarrollar competencias sociales;
all es posible aprender la habilidad para interactuar con otros, ser eficaces socialmente,
aceptados, valorados y queridos.

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