UNIVERSIDAD MAYOR

FACULTAD DE EDUCACIN
MAGSTER EN PEDAGOGA UNIVERSITARIA

ASIGNATURA: PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR

PROF. HCTOR HERNN SUREZ CCERES

ESTUDIANTE: MG. PS. CLAUDIA ROJAS AWAD

SEPTIEMBRE DE 2011

ENSAYO
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA FORMACIN DE SUJETOS
COMPETENTES

Introduccin
Hoy en da, pocos podran dudar de la masiva adhesin que va logrando, particularmente en
el mbito de la educacin, el modelo basado en competencias. Mltiples interpretaciones
respecto de lo que se supone implica esta propuesta, han hecho que en las universidades se
est instalando como un eje articulador del sentido de las prcticas docentes, ms an, del
diseo curricular.

No obstante, en la puesta en marcha, parecen darse ciertos vacos y una especie de

entrampamiento, el cual, es atribuido generalmente a la dificultad -de docentes y
autoridades universitarias, as como de los propios estudiantes- de desprenderse de viejas
prcticas e ideologas asentadas en el tradicional modelo de enseanza-aprendizaje, que
tiene como metfora epistemolgica, la transmisin de conocimiento y la visin
representacionista del lenguaje, mientras que los esfuerzos prcticos estn puestos en la
consecucin de objetivos.

Pero es evidente que ello no se condice con la instalacin, desde la emergencia y

consolidacin de las teoras constructivistas, de la idea que los estudiantes son activos en el

proceso de enseanza-aprendizaje del que participan. Es posible pensar, entonces, que, o

esto no es suficiente, o ha sido malentendido, entre otras posibles salidas.

El propsito de este ensayo es presentar una lectura que tome como elementos de anlisis,
reflexin y asociacin, el constructivismo radical (desde sus aportes epistemolgicos, tericos y
prcticos), el concepto de reflexin en accin de Schn, el paradigma de la complejidad y la era
planetaria de Morin,

y el modelo basado en competencias (aplicado a la educacin de

profesionales).

Se har un recorrido por las teoras psicolgicas del aprendizaje, en tanto han servido de
marco comprensivo y explicativo a las teoras pedaggicas. Considerando tambin sus
limitaciones y adecuacin/inadecuacin en relacin a las demandas que surgen hacia la
educacin, particularmente la educacin universitaria, en nuestra sociedad.

El Constructivismo
El constructivismo se puede entender como una construccin terica o una perspectiva
epistemolgica (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f), siendo esta ltima una visin ms amplia
que permite, desde una propuesta sobre la concepcin de la relacin con la construccin del
conocimiento, en otras palabras de la relacin sujeto-objeto, acceder a una comprensin de
los fenmenos sociales, en nuestro caso particular, de la educacin y la nocin de
enseanza-aprendizaje en el contexto actual.

Las bases del constructivismo las podemos encontrar en teoras filosficas y del
movimiento cientfico como las de Kant (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995),
Khun, Feyerabend, Lakatos, entre otros; as tambin en la propuesta epistemolgica
piagetiana, el enfoque vigotskiano, y la teora del aprendizaje significativo de Ausbel
(Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

Sin embargo, en trminos contextuales, el constructivismo va cobrando forma a partir de la

dcada de los 80s. Ese ao, muere Gregory Bateson, reconocido epistemlogo cuya

contribucin a la comprensin de los procesos humanos perdura hasta nuestros das; la

operacin de distincin del sujeto observador, el trabajo sobre premisas, y las bases para la
ciberntica de segundo orden que ms tarde desarrollar Von Foester, son parte de sus
aportaciones. Dentro del crculo del mundo sistmico mora tambin un referente. Surge a
cambio la figura de Maturana, quien pone de relieve las bases bio-neuronales para el
abandono de la pretensin de objetividad en la relacin sujeto-objeto (oclusin operacional
del sistema nervioso y autopoiesis, como elementos clave), y con ello la famosa frase
Toda expresin es expresin de un observador, la que acenta la posicin constructivista
y el giro epistemolgico que encarna:
() la atencin se desplaza del sistema observado al sistema del observador; del
descubrir una realidad externa al inventar la realidad; de la llamada visin objetiva a la
reflexividad y la autoreferencia. La premisa bsica es que el observador forma parte de lo
que est observando () Sus observaciones estn influenciadas por lo que observan, y lo
que observan est influenciado por sus observaciones. Es un crculo cerrado y no existe una
realidad externa (Bertrando, P. y Toffanetti, D., 2004: 236).

Von Foester, por su parte, expone sus ideas sobre ciberntica de segundo orden, que
centrada en la autoreflexividad pone el foco en el observador, el cual emerge como
constructor de la realidad observada; y la distincin antes hecha por Bateson respecto de
que el mapa no es el territorio es derrocada por su contrario: el mapa es el territorio, en
tanto los sujetos no accedemos al territorio, sino que construimos mapas que operan como
nuestra realidad. (Bertrando, P. y Toffanetti, D., 2004).
Se establecen as la plataforma para plantear los principios fundamentales del
constructivismo, y si bien pueden encontrarse variaciones menores entre uno y otro autor,
tomaremos aqu el entendimiento de Glasersfeld (en Pakman 1996), reconocido como el
representante de la visin constructivista radical. Este autor plantea que los principios del
constructivismo son:
1) el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por medio de la
comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
2) La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial
del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.

(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 25).

Para el autor, un aspecto central de estos postulados es que devienen en una nueva nocin
de saber, ya no entendido como un conjunto de representaciones respecto de la realidad,
sino que se tratara de construcciones del sujeto cognoscente, elaboradas desde su
experiencia en el mundo. As, plantea el autor, no es que el saber pierda relevancia, sino
que su valor ahora recae en la utilidad que tiene para el sujeto; destaca dos aspectos
relevantes, el primero, la utilidad del saber para actuar adecuadamente y, lo segundo, la
comprensin que significa el saber (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995).

Segn el autor, el papel del saber no consiste en reflejar la realidad objetiva, sino en
capacitarnos para obrar y alcanzar objetivos en el mundo de nuestra experiencia () el
saber debe adecuarse pero no coincidir (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995:
26). Ahora bien, es preciso aclarar que la adecuacin no presume una igualacin o
equivalencia, supone el desarrollo de estructuras cognitivas y operativas que otorgan la
funcin o utilidad esperada en el mundo de la experiencia, que es siempre construido con
conceptos que hemos producido (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995).

Es sobre este mundo de la experiencia que el constructivismo radical ofrece un modo de

pensarlo. Las construcciones que hacemos respecto del mundo de la experiencia han de (y
slo pueden) probarse, entonces, en ese mundo experiencial, pues el mundo objetivo no
es accesible al sujeto: En otras palabras, no tenemos forma de concebir a qu debieran
referir las palabras ser o existir fuera del espacio y el tiempo de nuestro mundo
experiencial (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 29).

Lo planteado anteriormente implica una nocin de conocimiento que merece ser revisada
con mayor detalle por sus implicancias en la concepcin de educacin y proceso de
enseanza-aprendizaje que abordar ms adelante. Glasersfeld (en Pakman, M., 1996).

Ya esta enunciado que los sujetos cognoscentes slo pueden conocer las estructuras
cognitivas que han construido. En este sentido, no es posible asumir el conocimiento como
una representacin objetiva de un mundo independiente del observador.

Para el constructivismo radical, el conocimiento refiere a estructuras conceptuales a las

que, dado el rango de la experiencia actual dentro de su tradicin de pensamiento y
lenguaje, agentes epistmicos consideran viables (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M.,
1996: 28). Por tanto, la relacin entre conocimiento y realidad no est dada por
representaciones, o algo que suponga correspondencia con el mundo externo al sujeto
cognoscente. De este modo, el constructivismo niega la posibilidad que el ser humano
acceda a representaciones verdaderas de la realidad ontolgica. Las personas se topan
con este mundo cuando su actuar o pensar fallan en alcanzar un objetivo, pero es
imposible adjudicar dicha falla a una deficiencia del enfoque o a una dificultad ontolgica
independiente; de ah deviene que, aquello que se llama conocimiento, no sea sino un mapa
de las vas de accin y pensamiento que han derivado como viables en el particular
momento del recorrido de la experiencia.
Todo lo que llamamos conocimiento, sea sensoriomotriz o conceptual, es el resultado de
nuestra reflexin y abstraccin a partir de lo que percibimos y concebimos Las imgenes
que abstraemos de nuestras experiencias deben mostrar su viabilidad en ese mundo
experiencial (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 47)

As, el conocimiento cientfico, por ejemplo, nos ha permitido movernos satisfactoriamente

en mltiples reas de la experiencia, pero ello no significa que, por ello, sean verdaderos o
correspondientes con la realidad (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

El constructivismo como marco interpretativo de los Planteamientos de Jean Piaget

De lo anterior se puede distinguir una funcin adaptativa del conocimiento, en tanto
posibilita manejarse en el mundo. Jean Piaget puso particular atencin en la generacin
de conocimiento viable. Para Piaget, la cognicin tiene una funcin adaptativa.

Suele ocurrir que se ha interpretado esta funcin adaptativa como una capacidad de los
seres humanos en mantener una correspondencia entre los esquemas mentales que el sujeto

construye y el mundo, de tal forma que permiten que se mueva en l, vase, por ejemplo, el
Manual de Psicologa Educacional de Arancibia, Herrera y Strasser (2000). Sin embargo,
Glasersfeld plantea esto como un error de interpretacin respecto de los planteamientos de
Piaget. Para el autor, Piaget desarrolla el concepto de adaptacin desde una concepcin
evolutiva, en el sentido que es una capacidad de los seres, no solo humanos, de sobrevivir
en un ambiente determinado; pero ello no significa que la adaptacin sea una actividad
evolutiva que implica la modificacin activa de su genoma para poder adaptarse a
determinado ambiente. El concepto de adaptacin piagetiano debe entenderse como la
capacidad del sujeto de adaptarse, en un momento dado; la adaptacin implica viabilidad en
un momento particular de la historia del sujeto (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).
Para Piaget el conocimiento no es, ni nunca puede ser, una representacin del mundo real
() el conocimiento es la coleccin de estructuras conceptuales que resultan estar
adaptadas o () resultan ser viables dentro del alcance de la experiencia del sujeto
cognoscente (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 32)

En este sentido, el conocimiento, tendr, en la visin constructivista, la funcin de eliminar

las perturbaciones que surgen del moverse en el mundo. Ello se puede entender
considerando que la viabilidad est asociada al concepto de equilibrio. En el mbito
cognitivo, el equilibrio dice relacin con que los resultados arrojados por las estructuras
cognitivas de un sujeto son los esperados sin provocar inadecuaciones conceptuales ni
contradicciones (perturbaciones); este equilibrio es siempre un equilibrio dinmico.

Otra distincin bsica para una adecuada interpretacin de la concepcin piagetiana de

conocimiento es que la experiencia de un sujeto siempre implica la interaccin social con
otros agentes epistmicos o sujetos cognoscentes y, asumiendo que un ser humano slo
puede saber aquello que ha construido l mismo, estos otros sujetos cognoscentes con los
que la persona interacta no pueden ser estimados como dados ontolgicamente
(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Estas consideraciones tienen un papel fundamental al momento de pensar respecto de la

educacin, que se entender, desde la lgica constructivista, como cualquier situacin el la

cual las acciones de un docente apuntan a generar o modificar las construcciones cognitivas
de un estudiante (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 33).

Dentro de la teora de Piaget, los conceptos de asimilacin y acomodacin requieren ser

abordados desde su teora del conocimiento, para no caer en imprecisiones como considerar
la asimilacin un proceso que permite incorporar elementos cambiantes del entorno en la
estructura del sujeto, al tiempo en que el organismo ha de acomodar su operar a las
propiedades de aquello que se est asimilando. Dichas interpretaciones asumen cierta
intencionalidad en procesos meramente inconscientes o descontextualizados de la teora de
los esquemas en que se enmarcan.

Para Piaget, dice Glasersfeld (1996), la construccin de los esquemas supone tres partes. En
primer lugar, el reconocimiento de una situacin dada (presencia de un objeto, por
ejemplo); en segundo lugar, la asociacin de una actividad especfica con ese tipo de
objetos (moverlo de una forma particular); y finalmente, la expectativa de obtener un
resultado particular (que el objeto suene o se rompa, por ejemplo). Cuando, en la
experiencia, el sujeto no obtiene el resultado esperado a partir del esquema con que se
mueve en ese momento, entonces se produce una perturbacin, la que es la antesala del
cambio cognitivo.

La teora de Piaget supone para el observador, que los sujetos cognoscentes poseen ciertas
capacidades como: la capacidad y tendencia a establecer recurrencias en el flujo de la
experiencia, lo que implica adems, suponer la capacidad de recordar y recuperar
experiencias, as como hacer comparaciones y juicios de similitud y diferencia; y, un
cuarto supuesto que refiere a el gusto, del sujeto, por algunas experiencias sobre otras, lo
que implica que tendr algunos valores elementales.

En palabras de Glasersfeld:
La teora de aprendizaje que surge del trabajo de Piaget puede resumirse diciendo que el
cambio cognitivo y el aprendizaje ocurren cuando un esquema, en lugar de producir el
resultado esperado, conduce a perturbaciones. La perturbacin, a su vez, conduce a la

acomodacin que puede establecer un nuevo equilibrio (Glasersfeld, E. V., en Pakman,

M., 1996: 36).

El autor, distingue dos aspectos instrumentales de la teora de Piaget, uno respecto un nivel
sensoriomotor, entendida como una instrumentalidad utilitaria y otro a nivel reflexivo,
como instrumentalidad epistmica. Respecto del primero, los esquemas de accin
permiten o facilitan al sujeto a lograr sus fines en su interaccin con el mundo de las
experiencias. El segundo, refiere a que estos esquemas de accin ayudan al sujeto a adquirir
una red conceptual coherente que expresa las vas de accin y cognicin que, en el
momento presente de la experiencia, han devenido como viables. Esta ltima
instrumentalidad derivada de la teora piagetiana es de gran valor pues supone un cambio
absoluto en el modo de pensar y concebir el conocimiento, el que ya no admite una
correspondencia con la realidad ontolgica, sino una viabilidad con el mundo experiencial
del sujeto (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).
Ello tambin tiene efectos respecto de la comprensin de la interaccin social, ya antes
planteamos que la experiencia de un sujeto siempre involucra la interaccin con otros, y,
desde el constructivismo radical, no es posible acceder a ese otro si no es en el mundo
experiencial del sujeto cognoscente. As, y tomando como referencia la teoria de los
esquemas de Piaget, es posible avistar una comprensin respecto de este aspecto social de
la experiencia del sujeto. Si pensamos en la instrumentalidad utilitaria del esquema y la
viabilidad, podemos suponer que los esquemas que el sujeto va desarrollando involucran
gran diversidad de objetos, todos familiares y con ciertas atribuciones adjudicadas en
relacin a los esquemas viables que operan en la interaccin con dichos objetos. Sin
embargo, tambin se encontrarn otros: animales y personas, y si bien el nio puede
acercarse a ellos con esquemas que probablemente los asimilar a osos de peluche,
muecas o tteres, inevitablemente devendr la perturbacin y consecuente acomodacin,
eso por las impredecibles reacciones que tendrn animales y sujetos. Para Glasersfeld
(1996), el nio deber atribuir a estos, ciertas capacidades: movilidad, audicin, visin, de
sentir dolor, etc. para construir esquemas relativamente viables. Ms an, con las personas
ha de adjudicar otras atribuciones como la intencionalidad o planificacin, incluso lo
impredecibles que pueden llegar a ser, con los mismos propsitos (ntese que esto aqu no

supone ser un proceso consciente), el desarrollo de esquemas relativamente confiables. Y es

probable que de esta reciprocidad que el sujeto cognoscente va a pensar respecto de s y de
los otros. Glasersfeld supone esto apoyndose de la idea kantiana de que los sujetos
cognoscentes atribuimos la capacidad cognitiva que distinguimos en nosotros mismos a los
de nuestra especie (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).
El uso de un esquema siempre involucra la expectativa de un resultado ms o menos
especfico. En el nivel de la abstraccin reflexiva, la expectativa puede transformarse en
una prediccin. Si atribuimos planificacin y previsin a los otros, esto significa que
tambin les atribuimos algunos de los esquemas que han funcionado bien para nosotros
mismos. Entonces, si una prediccin particular que hemos hecho acerca de la accin o
reaccin de otro resulta corroborada por lo que el otro hace, esto agrega un segundo nivel
de viabilidad al esquema que hemos atribuido a ese otro; y este segundo nivel de viabilidad
ayuda a fortalecer la realidad que hemos construido para nosotros mismos (Glasersfeld, E.
V., en Pakman, M., 1996: 38).

Distinciones sobre educacin y procesos de enseanza-aprendizaje desde el

constructivismo
Hay un aspecto relevante de mencionar aqu respecto a la interaccin con otros y el acto
comunicativo con los otros, ello pues est ntimamente ligado a modelos educativos,
siempre tan vinculados y alimentados de las teoras psicolgicas del aprendizaje.

La doble instrumentalidad, implica la separacin de dos procesos distintos en torno a los

procesos educativos, para nada nuevos dentro del conocimiento en torno a la educacin.
Por una parte, el entrenamiento para la adopcin de una conducta y, por otra, la enseanza
para generar comprensin.

Es fcilmente reconocible la experticia que tienen muchos de los educadores en el

entrenamiento. Aqu el esquema comunicacional centrado en conductas observables entre
emisor y receptor ha sido altamente funcional, sobretodo dada su aplicabilidad en el modelo
conductista de enseanza-aprendizaje, donde el docente tiene por funcin generar estmulos
y refuerzos capaces de generar en los estudiantes un condicionamiento para la emisin de

las conductas que le parezcan adecuadas (Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K., 2000;
Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Si bien, el esquema propuesto por el enfoque conductista de enseanza-aprendizaje es muy

til a la hora de buscar que el aprendiz reproduzca lealmente una conducta observable, no
lo es para generar comprensin, de hecho, la comprensin no es un concepto deducible ni
abordado en el enfoque conductista (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Otro esquema comunicacional (modelo tcnico de la comunicacin de Shannon) aport un

elemento hasta hoy importante: las seales fsicas que viajan de un comunicador a otro
() no transportan o tienen en realidad lo que consideramos que es el significado
(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 39-40).

Lo anterior se condice con los postulados bsicos del constructivismo radical, y es que los
significados de las palabras, mensajes, los textos, etc. son construidos individualmente
por los sujetos cognoscentes, y formados por componentes que extrae de su propia
experiencia. El conjunto de vocabulario y reglas de combinacin adquiridas en la continua
interaccin con otros hablantes, permiten que este proceso de significacin no comience
desde la nada, as como pueden utilizarse para que un estudiante cree nuevas
combinaciones, nuevos constructos conceptuales. Pero ello no implica que las estructuras
bsicas ni las relaciones que cohesionan una construccin conceptual particular, sean
transmisibles entre un hablante y otro. Lo que conocemos como comunicacin, no es sino
el ajuste de estos constructos en la interaccin prolongada con un otro (Glasersfeld, E. V.,
en Pakman, M., 1996). Ello supone que en la construccin de significados, si bien es
individual, est profundamente influenciado por el contexto (social, econmico, histrico y
cultural) del sujeto cognoscente en cuestin (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f; Obaya, A.,
2000).

El significado que las expresiones lingsticas van adquiriendo, resulta de un proceso de

acomodacin y ajuste contino durante la vida de todo individuo: no pocas veces nos
ocurre que nos encontramos en situaciones en que el uso que hacemos de una palabra

resulta inadecuado en dicho contexto, por ms que hayamos compartido un lenguaje

comn por aos.

Se entender entonces que el uso del lenguaje, por ms competentes que los hablantes sean
en el vocabulario y sintaxis, no permite que se transfiera una idea o concepto entre ellos. La
comprensin, y la adquisicin de conocimientos por parte del aprendiz, devienen entonces
de un ejercicio constructivo activo (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996, Mazaro I., y
Mazaro, A., s/f).

Implicancias del constructivismo radical en la nocin de educacin y procesos de

enseanza-aprendizaje
As como se han aplicado otros enfoques y teoras psicolgicas a modelos de educacin,
cabe entonces exponer aqu ciertas distinciones posibles de generar al respecto a partir de
los planteamientos del constructivismo.

Desde el constructivismo, la educacin es una prctica social compleja que tiene por
funciones promover el desarrollo personal de los educandos y, facilitar el acceso a los
saberes y formas culturales de la sociedad a la que pertenecen. (Obaya, A., 2000: 65). Es
decir, tiene una funcin individualizadora y otra socializadora, adems de la generacin de
aprendizajes particulares.
El constructivismo rechaza la visin del alumno como un mero receptor de conocimientos o del
docente como un simple transmisor. Por el contrario, se pronuncia por el logro de aprendizajes
significativos, a la par que intenta promover conjuntamente los procesos de aprendizaje y
desarrollo humano (Obaya, A., 2000: 65)

1) Como propuesta epistemolgica, el constructivismo permite asociar y sistematizar

distintos enfoques y teoras educacionales (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

2) El aprendiz ya no puede ser concebido como mero receptor de informacin o agente

pasivo que reproduce un saber especfico, sino como sujeto activo en la construccin
y

reconstruccin

de

nuevos

conocimiento.

El

cuestionamiento,

revisin,

reestructuracin de la visin de mundo personal de los sujetos requiere de un

esfuerzo significativo para el estudiante. (Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K.,
2000; Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f;
Obaya, A., 2000).

3) La construccin de nuevos conocimientos se desarrolla en base al conocimiento

previo que ha construido el aprendiz. Se ponen en juego los esquemas que han
resultado viables en situaciones experienciales anteriores. Son estos conocimientos
previos los que determinan aquello a lo que el aprendiz atender, interpretar y
construir dentro del mundo experiencial que vive en cierto momento; de tal modo
que la interpretacin que dos sujetos hagan respecto de una misma situacin, no ser
la misma, de hecho no es la misma experiencia.

4) La visin de mundo con la que el estudiante se incorpora al aula, determinar las

experiencias dentro del aula y las observaciones e interpretaciones que realice
(Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

5) La adhesin a las propias construcciones de mundo generadas a partir de la

experiencia del sujeto es tambin afectiva y emocional, asociada a valoraciones
personales, por lo que la asimilacin y la acomodacin de los esquemas cognitivos
para lograr el equilibrio que la perturbacin ha generado, implica un esfuerzo no
menor (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

6) La construccin que surge es siempre tentativa, y est supeditada a la viabilidad que

el nuevo conocimiento tiene en la experiencia de mundo del estudiante. el nuevo
conocimiento debe ser til para el sujeto, debe permitirle moverse en el mundo
experiencial. El carcter adaptativo del conocimiento construido se vincula a cmo
el conocimiento permite dar respuesta a las demandas del entorno, que es un entorno
social (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

7) La construccin de conocimiento tiene un carcter social que no puede ser omitido,

por ms que el proceso constructivo sea individual (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f;
Obaya, A., 2000).

8) Dentro del proceso educativo, el profesor tambin es activo, y su participacin ha de

ser ajustada al proceso constructivo del estudiante. La funcin del profesor adopta un
rol facilitador, en tanto ha de vincular los procesos constructivos del estudiante, con
aquel saber colectivo organizado culturalmente. El profesor no debe slo crear las
condiciones para que el estudiante construya conocimiento, sino que debe participar
de ese proceso propositivamente (Obaya, A., 2000).

9) Un primer paso en el proceso de enseanza-aprendizaje ser que tanto estudiantes

como docentes se vuelvan concientes de su visin de mundo, de la base con la que se
posicionan en el proceso constructivo que se inicia. El conocimiento que el profesor
logre adquirir respecto de los marcos cognitivos-interpretativos particulares de los
estudiantes, podr facilitar con mejores resultados, un escenario que permita poner
en cuestin dichos marcos, y facilitar con ello la perturbacin necesaria para la
construccin de nuevos esquemas cognitivos viables (Glasersfeld, E. V., en Pakman,
M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

10) Los docentes, en la interaccin con sus estudiantes, han de estar conscientes de que
los significados que ellos manejan de sus palabras, no son representaciones
verdaderas de un mundo objetivo e independiente de quien observa. As, ante las
discrepancias, y teniendo una perspectiva constructivista, la acomodacin y
adaptacin es posible (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Habiendo planteado las ideas fuerza respecto del constructivismo y habiendo hecho algunas
distinciones especficas respecto del proceso educativo de enseanza-aprendizaje,
desarrollaremos a continuacin este ltimo tema con mayor detenimiento, abordndolo

principalmente desde el contexto actual de nuestra sociedad, y desde las demandas que
hacia la educacin se generan.

Educacin y Desarrollo Humano

La Modernidad ha estado marcada por el desarrollo industrial, y de ah en ms, el
desarrollo de las personas y las sociedades han sido fuertemente vinculadas al crecimiento
econmico, el cual ha devenido como prioritario e innegable. Sin embargo, el concepto de
desarrollo es mucho ms amplio que ello. La ONU plantea que el desarrollo no es reducible
a desarrollo econmico; ubicando el bienestar de las personas como el fin ltimo del
desarrollo humano. (UNESCO, 1996). Las limitantes que el desarrollo econmico ha
evidenciado, hacen re-pensar la educacin, Delors (UNESCO, 1996) propone as que la
consecucin de bienestar en las personas debiera configurarse en un objetivo primordial del
desarrollo humano, el cual no debiera quedar supeditado nicamente a las lgicas de
crecimiento econmico. As, el concepto de desarrollo humano ha de incorporar otras
dimensiones esenciales en el ser humano, como lo son la cultura, los aspectos ticos y la
vinculacin armoniosa con el ambiente.

Se entiende que bienestar humano, alude a aspectos como salud, dignidad, integridad,
adquisicin de conocimientos, accesibilidad a los medios para un buen pasar, como
elementos esenciales, pero tambin libertades sociales, polticas y econmicas,
directamente asociadas a la posibilidad de constituirse en seres productivos, creativos y en
sujetos de derecho. De tal manera que el desarrollo humano ha de conducirse hacia la
ampliacin de las alternativas que tienen las personas. Sin embargo, la nocin de desarrollo
humano entendida como se ha expuesto, implica una visin de sujeto ntegro, complejo en
su relacin consigo mismo y con los otros, con una capacidad reflexiva y flexibilidad que le
permitan no slo adaptarse a la incertidumbre que el cotidiano vivir supone (UNESCO,
1996), sino que tambin crear las condiciones, desarrollar los recursos y herramientas para
volvernos ms activos en la construccin del mundo social que intencionemos crear. El
concepto de desarrollo humano supone, as, una dimensin individual y una social y
cultural.

En este escenario, la educacin adquiere un rol fundamental, pues aparece como un aspecto
constitutivo de desarrollo, a su vez que un medio para conseguirlo (UNESCO, 1996).
Emerge la necesidad de cultivar un conocimiento global, habilidades sociales, creatividad,
autogestin, innovacin e investigacin, coherentes con la complejizacin de la realidad,
del conocimiento y de las formas de saber asociadas a los cambios a los que asistimos.

Molina (2006) explicita claramente la relacin entre educacin y desarrollo humano:

() al inaugurar un camino evolutivo, que es a la vez biolgico y cultural, la especie
humana entra a depender tanto de la transmisin social de los logros culturales de esa
evolucin como de asistir con esos logros el desarrollo humano de sus miembros
individuales, lo cual se obtiene con la realizacin de procesos intencionales de enseanza y
aprendizaje. Tambin dijimos que la educacin es por ello un proceso responsable tanto de
la evolucin de la nuestra especie como del desarrollo y ontognesis de sus individuos
como seres humanos (Molina, V., 2006: 52).

(Molina, V., 2006: 52)

Desde esta idea es posible pensar la educacin como una articulacin entre cuatro procesos:
a) el proceso de evolucin cultural, alimentado de la innovacin e intercambio
cultural, y expresado -en la historia- en logros culturales que han se ser transmitidos
a travs de la enseanza, principalmente; b) los procesos de enseanza, (para la
transmisin cultural); c) los procesos de aprendizaje por medio de los que las
personas asimilan y se apropian de elementos culturales, con el consecuente
desarrollo personal; por ltimo, d) los procesos de desarrollo e individuacin en los
que participa cada individuo en tanto parte de la especie humana, el cual se nutre

principalmente de procesos de aprendizaje, en particular, de instruccin (Molina, V.,

2006: 52).

Teniendo en cuenta estos cuatro procesos, es posible pensar la educacin en razn de la

diversidad de elementos que participan en dichos procesos y las relaciones que se pueden
establecer, enseanza y cultura, aprendizaje y desarrollo, cultura y desarrollo, etc.
Evidentemente, parece que la sola relacin enseanza-aprendizaje, resulta insuficiente para
abordar y comprender el proceso educativo en su complejidad y lo ms integralmente
posible.

Sin embargo, histricamente la herramienta tcnica que plasma el proyecto educativo, los
currcula, han estado centrados, no slo en el proceso enseanza-aprendizaje, sino slo en
los procesos de enseanza, dentro de esa relacin. As, la educacin hasta la ltima dcada,
ha estado marcada por un modelo centrado en la enseanza y el logro de objetivos. Las
desventajas que se pueden distinguir, en trminos educativos, se traducen en: una excesiva
simplificacin, reduciendo el nivel de aspiracin de los mejores profesores; se reduce el
conocimiento a mera suma de objetivos dejando fuera la riqueza de la comprensin y la
diversidad (al suponer una necesaria uniformidad de conductas esperables de lograr),
trivializando con ello los fines de la educacin; se tiende a fijar los objetivos en un nivel
inferior, por lo que los propsitos educativos son bajos; finalmente, el modelo por objetivos
deviene en un proceso educativo de baja calidad, donde la premura por lograr los objetivos
especificados compele a los profesores a aprobar estudiantes que no han logrado
comprender lo que se les ensea (Stenhouse, L., 1998).

Los objetivos de aprendizaje, enmarcados en el conductismo, estn ntimamente ligados a

la idea de eficiencia social y, por ende, a un modelo de produccin industrial (Gimeno, J.,
1990), que viene instalado desde el siglo XIX, quedando el proceso educativo centrado en
objetivos de aprendizaje o de conducta, y al servicio de las exigencias de produccin.
Sin embargo, el escenario hoy en da est demandando a la educacin, y en particular a la
educacin universitaria, un cambio radical en el paradigma desde dnde se est
entendiendo los procesos educativos. El conocimiento es hoy preponderante respecto de

otros factores de la produccin social, estamos viviendo una era de la informacin y de la

globalizacin de las comunicaciones, cambiando as las formas de vida y de relacin entre
los seres humanos (Obaya, A., 2000). En este nuevo escenario, se distingue principalmente
una amplitud de conocimiento requerida por la sociedad del conocimiento, donde el valor
del conocimiento es el recurso ms significativo del desarrollo humano.

La expansin absoluta del conocimiento, su continua transformacin, y por lo mismo,

obsolescencia (Vargas, 2011), ya no permiten centrar los procesos de educativos en la
enseanza de ciertos contenidos especficos. El mundo en el que actualmente nos
movemos, docentes y estudiantes, nos exige plasticidad, innovacin, colaboracin,
creatividad, entre otros elementos. ). As, nuestro mundo globalizado y cada vez ms
fragmentado socialmente, supone una educacin hasta ahora tambin parcelada que estara
apelando, ante la evidente crisis que vive la educacin superior, a transformarse en una
educacin que contemplase a un ser humano ntegro, complejo en su relacin consigo
mismo y con los otros, con una capacidad reflexiva y flexibilidad que le permitan no slo
adaptarse a la incertidumbre que el cotidiano vivir supone (UNESCO, 1996), sino que
tambin crear las condiciones, desarrollar los recursos y herramientas para volvernos ms
activos en la construccin del mundo social que intencionemos crear.

Emergen en escena las llamadas competencias, y la educacin se comienza a centrar en

nuestros das, en la consecucin de stas. Sin embargo, se intenta conseguir estas mediante
el aejo modelo educativo centrado nicamente en la enseanza, de hecho persisten autores
como Obaya (2000), que si bien critican el centramiento en la consecucin de objetivos,
suponen que las competencias deben ser enseadas.

Modelo basado en competencias y procesos educativos

La UNESCO (1996), en el informe entregado por Delors, plantea cuatro pilares para la
educacin, sobre la base que es necesario cambiar radicalmente el enfoque educativo,
pasando as de un centramiento en la enseanza, a un centramiento en los aprendizajes, y
por tanto, el foco se traslada de los docentes y sus estrategias didcticas, a los estudiantes y
sus procesos de aprendizaje.

Los cuatro aprendizajes sobre los que la educacin debiera articularse para lograr desarrollo
humano, son:
() aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a
hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (UNESCO, 1996: s/p)

El centramiento en el aprendizaje y el desarrollo de competencias se han ido configurando

como aspectos centrales dentro de la temtica educacional.

Tomaremos la definicin de competencia que la OCDE propone (2003), en tanto es ms

completa que otras propuestas. Se entender competencia, entonces, como una capacidad
para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejo, movilizando y
combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OCDE, 2003,
en apuntes ctedra Teora Curricular, prof. Zulema Serrano, Magster en Pedagoga
Universitaria, 2011, Universidad Mayor).

Ya dijimos anteriormente, que un problema que se da al abordar las competencias es que se

tiende a hacerlo desde el proceso de enseanza, y como plantea Lvy-Leboyer, las
competencias no se ensean sino que se aprenden (2000:115, en Molina, 2006:51). Por
tanto, el desarrollo de competencias exige el centrarse en los procesos de aprendizaje.

Pero Molina (2006) advierte que no slo ello es suficiente para el desarrollo de
competencias pues stas son fundamentalmente resultado de los procesos de aprendizaje
que el individuo es capaz de realizar a partir del aprovechamiento de su propia experiencia
() es el aprovechamiento de la experiencia lo verdaderamente formativo (Molina, V.,
2006:51). As, el autor formula la idea que el desarrollo de sujetos competentes ha de estar
centrado principalmente en los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.

Plantea adems ciertas caractersticas de las competencias que llevan a situar su desarrollo
en la relacin aprendizaje-desarrollo. Los rasgos caractersticos que Molina (2006)
distingue de las competencias son:

a) Las competencias implican la movilizacin articulada, siempre especfica, de los

recursos personales (conocimientos, actitudes, etc.), en el logro de un desempeo de
excelencia en la realizacin de una tarea. Las competencias representan por esto una
capacidad de articular y de movilizar los recursos propios con vistas a un desempeo de
excelencia.

b) Las competencias emergen en el individuo a partir de la relacin entre los procesos de

aprendizaje y de desarrollo. Un individuo desarrolla competencias a partir de su capacidad
de aprender de su experiencia. No emergen directamente de la relacin entre enseanza y
aprendizaje.

c) El desarrollo de las competencias involucra un cambio personal integral. Ms que una

adquisicin de competencias, lo que sucede es que el individuo se hace ms competente. En
este sentido, las competencias no son cosas sino capacidades procesuales de un individuo.

d) El desarrollo de las competencias depende fundamentalmente de la capacidad del

individuo de autogestionar su desarrollo personal o profesional. En este sentido, apelan al
individuo en su desarrollo. (Molina, V., 2006: 55).

Como se puede apreciar, Molina sita, con estos argumentos, la necesidad de centrarse en
los procesos de aprendizaje-desarrollo, para el abordaje de los procesos educativos hacia el
desarrollo de competencias, en tanto stas emergen de la relacin entre aprendizaje y
desarrollo, pero adems especifica que emergen de aquel aprendizaje en que el sujeto
aprende de la experiencia.

Ya desde mediados del siglo pasado, Dewey haba establecido una relacin entre desarrollo
y aprendizaje, pero a su vez una identificacin entre educacin y desarrollo. La educacin
sera entendida como un proceso de desarrollo que se sirve de procesos de aprendizaje, que
pueden surgir o no, con participacin de procesos de enseanza o instruccin. Molina

(2006) destaca la distincin que surge a partir de los aportes de Dewey, respecto a una
nocin de educacin como desarrollo, que se mantiene a travs del aprendizaje, revelando
as el profundo impacto que ello tiene, pues queda vinculada claramente la ontognesis
humana, entendida como desarrollo de mltiples dimensiones y gran complejidad, a los
procesos de aprendizaje, en tanto estos ltimos median la mantencin de la primera.

Desde el constructivismo y tericos del aprendizaje, surgen tambin aportes relevantes a

esta distincin.

Por una parte, Piaget ha distinguido la fuerte relacin entre desarrollo y aprendizaje,
poniendo en ste el engranaje que permite vincular al mundo experiencial del sujeto con
aquella realidad externa, inaccesible. Si recordamos lo dicho anteriormente respecto del
constructivismo y Piaget, podemos precisar que el aprendizaje constituye una construccin
cognitiva producto de un desequilibrio o perturbacin interna del sujeto, que surge a partir
de la accin de agentes externos o de la experiencia del sujeto en su despliegue dentro del
mundo, y que determinan (tales perturbaciones) un accionar cognitivo que genera una
reconstruccin cognitiva viable en su mundo experiencial. As, queda claro que el
aprendizaje, que ya sabemos no acepta la instruccin o transmisin de lo adquirido o
aprendido, implica una actividad organizadora del sujeto con base en sus propios
instrumentos y procesos de asimilacin cognoscitiva, plantea Molina (2006:56), y yo
agregara, y de acomodacin. Se puede plantear entonces que segn Piaget, entre
aprendizaje y desarrollo existe la solidaridad y la interdependencia propia de dos niveles
distintos de procesos que, sin embargo, conforman una unidad (Molina, V., 2006: 56).

Por otra parte, Vygotsky, quien puso de relieve el aprendizaje social, tambin distingue una
relacin dinmica y compleja entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky plante que las
funciones cognitivas superiores de los seres humanos proporcionan al sujeto una creciente
capacidad para aprender de su experiencia; el desarrollo de estas funciones superiores
reside en su mejoramiento cultural, lo que involucra un necesario y progresivo dominio
de los elementos de la experiencia cultural como son contenidos, conceptos, tcnicas, as
como de las formas y usos de la conducta y razonamiento cultural, con lo que el sujeto

desarrolla mtodos de razonamiento nuevos. Esta construccin es siempre personal, pero

asociada inseparablemente al desarrollo cultural. Para Vygotsky, aprendizaje y desarrollo
son procesos distintos, si bien conforman una unidad, no son idnticos, los procesos de
aprendizaje resultan en procesos internos de desarrollo, entre ambos procesos se establecen
relaciones complejas (Molina, 2006:57).

Finalmente, Bruner aporta nuevos elementos a este argumento.

() lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo
depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los
cromosomas, sino ms bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su
organismo y ms amplia de lo que puede abarcar la competencia de un ser humano.
Forzosamente, entonces, el desarrollo de la mente siempre es desarrollo asistido desde el
exterior. (Bruner 1987, p. 65, en Molina, 2006:58).

Es desde la cultura que es asistido el desarrollo humano, de tal modo que la cultura resulta
ser el mundo al que debemos adaptarnos y la caja de herramientas para hacerlo (Bruner
1990, p. 12, en Molina, V., 2006: 58, cursivas mas). De este modo, el argumento de
Molina lleva a explicitar la relacin articulada entre los logros de la evolucin cultural y
desarrollo mental de los individuos de una sociedad, donde los procesos de enseanzaaprendizaje, en particular, y la educacin, en general, adquieren sentido.
El proceso vital de desarrollo en el cual nos hacemos humanos est mediado desde el
mundo histrico y colectivo de la vida mental y cultural de nuestra especie (lo que
Vygotsky pens como vida intelectual de los que nos rodean y lo que Lorenz llam vida
intelectiva) () si no hay desarrollo humano sin la asistencia de la cultura, sta es
entonces necesariamente el instrumento constituyente de lo humano en todo individuo
nacido de otros seres humanos (Molina, V., 2006: 58).

Recordemos ahora la nocin de competencia propuesta por la OCDE, un sujeto es

competente cuando es capaz de articular y movilizar algn conjunto o paquete de
caractersticas personales (valores, conocimientos, habilidades, rasgos de personalidad,
caractersticas emocionales, o fsicas, intelectuales, etc.) junto con otras caractersticas del
entorno, a fin de afrontar una tarea especfica con un desempeo superior. Tales conjuntos
de caractersticas, personales y del entorno, han de ser movilizadas como recursos,

herramientas, que permitirn al sujeto desempearse satisfactoriamente ante la tarea que lo

convoca.

Si entendemos esto desde un enfoque constructivista, se entiende que el concepto de

competencia resulta ser un concepto relacional imposible de ser cosificado o reducido a
uno de sus elementos: articulacin y movilizacin de recursos, desempeo de excelencia,
destinacin a una tarea. Sin embargo, suele cometerse ese error, es as como se ha pensado
a las competencias como caractersticas personales, o como conductas que han de ser
observadas (cuando lo que se observa es el desempeo), o como tareas (Molina, V., 2011).

Desde mi punto de vista, el ser competente implica, apegndose a un enfoque

constructivista radical y una concepcin piagetiana de aprendizaje, que en una determinada
tarea o situacin compleja, el sujeto despliegue (o movilice) procesos de construccin o
reconstruccin cognitiva, de tal modo que se adapte en dicha situacin, lo que en otras
palabras, implica que sobreviva, es decir, volverse competente en una situacin, o frente a
una tarea particular, significa generar construcciones que le permitan al sujeto viabilidad en
su mundo experiencial, en ese momento particular.

El desarrollar competencias implicar considerar aquellas herramientas culturales de que el

sujeto dispone (recordemos la distincin de Vygotsky sobre desarrollo y cultura). Y
supondr entender que la movilizacin de esos recursos deviene en desarrollo humano.
Pero tambin admitir que es necesario pensar en las caractersticas del momento que
vivimos culturalmente, una cultura caracterizada por la inmediatez de la informacin, un
mundo global y altamente complejo en sus procesos comunicativos y relacionales, un valor
del conocimiento como base para la adaptacin y dominio dentro de la organizacin
cultural de nuestra sociedad, as como las dinmicas de poder, la tecnologizacin lograda,
etc.

Nuestro mundo, cambiante e incierto de sobremanera, requiere de sujetos competentes para

movilizarse precisamente en esa complejidad e incertidumbre. Ya Morin lo anticipaba:

La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en

las ciencias fsicas (), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias
histricas. Tendran que ensearse principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres
(). (Morin, E., 2001: 16-17).

Pero la incertidumbre no es algo aislado o ajeno a la vida cotidiana de los sujetos,

recordemos los esfuerzos cognitivos y emocionales que las personas hacemos frente a las
perturbaciones que nos presenta nuestra experiencia en un momento dado, en busca de
evitar el malestar, volver a un equilibrio construyendo un conocimiento que nos permita
movernos con ciertas confianzas en nuestro mundo experiencial.

Los sujetos vivimos cotidianamente situaciones complejas, en el espacio universitario, las

situaciones o tareas especficamente profesionales se dan en la prctica profesional. Pero si
pensamos en el contexto educativo, en los estudiantes universitarios particularmente, esta
idea se vuelve central, por una parte para pensar en la importancia que tiene el
enfrentamiento a tareas complejas dentro de los procesos de aprendizaje, particularmente si
los resultados de aprendizaje esperados dicen relacin con desarrollar competencias
especficas; por otra parte, para distinguir un escenario donde facilitar, como docentes, la
movilizacin de recursos.

Atendiendo a la tarea, es que podemos plantear que la articulacin y movilizacin de

recursos a fin de enfrentar la labor con un desempeo de excelencia, supone un despliegue
de procesos reflexivos en el momento en que el sujeto se est enfrentando a la situacin.
Toma aqu relevancia la conceptualizacin de Donald Schn: reflexin en accin.

Las competencias profesionales y la reflexin en accin

La formacin profesional histricamente ha estado centrada en un modelo de conocimiento
profesional preponderantemente positivista, donde la prctica profesional rigurosa es
concebida esencialmente tcnica. Su rigor depende del uso de tcnicas descriptibles,
verificables y replicables, tomadas de la investigacin cientfica y basadas en un

conocimiento que sea objetivo, consensual, acumulativo y convergente (Schn, D., en

Pakman, 1996: 189, las cursivas son mas).

Esta concepcin respecto de la prctica profesional implica la separacin entre teora y

prctica, entre la toma racional de una decisin, y su implementacin es la accin prctica.
Adems, se advierte otra separacin, la de medios y fines, objetivos fijos y claros. Sin
embargo, la prctica profesional, como el mundo, es incierta, dinmica y cambiante (Schn,
D., en Pakman, 1996).

Es esta incertidumbre incuestionable la que supone que cuando un sujeto se enfrenta a una
tarea compleja, de tal modo que moviliza acciones (cognitivas, emocionales y
comportamentales) que la vuelven una tarea posible de llevar a cabo satisfactoriamente,
desarrolla un conocimiento especfico que le permite resolver esa situacin, en ese contexto
particular y no otro, los profesionales funcionan como investigadores, ya que inventan las
tcnicas y los modelos adecuados a la situacin de que se trata (Schn, D., en Pakman,
1996: 191).

El autor plantea adems que la resolucin de una situacin compleja, implica que el sujeto
pueda construir un problema, tomando en cuenta algunos elementos y dejando otros fuera
de su anlisis y consideracin. Ello, queda invisibilizado al aplicar el criterio del rigor para
evaluar las prcticas de los profesionales competentes (Schn, D., en Pakman, 1996).

Generalmente, dichas prcticas son imposibles de describir rigurosamente o justificar su

pertinencia con argumentos claros,
() nuestro saber es por lo general tcito, est implcito en nuestras pautas de accin y en
nuestra percepcin de la materia con la que estamos tratando. Es correcto decir que nuestro
saber est en nuestra accin. Y del mismo modo, la vida de trabajo del profesional revela,
en sus reconocimientos, juicios y destrezas, una pauta de tcito conocimiento en accin.
(Schn, D., en Pakman, 1996: 197).

Schn (1996) propone el concepto de Reflexin en Accin, para referir a aquella especie de
indagacin sobre el terreno (p. 200) con la que se reacciona ante lo inesperado. Y
describe el proceso como sigue:

En el contexto de la realizacin de cierta tarea, el operador indica espontneamente una

rutina de accin que produce un resultado inesperado.

El realizador advierte el resultado inesperado, que construye como una sorpresa, es decir,
un error a ser corregido, una anomala a ser explicada, una oportunidad a ser aprovechada.

La sorpresa desencadena la reflexin, dirigida tanto al resultado sorprendente como al

conocer en la accin que llev a l. Es como si el operador se preguntara: Qu es esto?
y al mismo tiempo Qu comprensiones y estrategias mas me llevaron a producir esto?.

El operador reestructura su comprensin de la situacin: su enmarque del problema que ha

estado tratando de resolver, su visin de lo que est sucediendo, o la estrategia de accin
que l ha estado empleando.

Sobre la base de esta reestructuracin, inventa una nueva estrategia de accin.

Pone a prueba la nueva accin que ha inventado, llevando a cabo un experimento en

terreno, cuyos resultados interpreta, a su vez, como una solucin, un resultado en general
satisfactorio, o como una nueva sorpresa que requiere una nueva ronda de reflexin y
experimentacin. (Schn, D., en Pakman, 1996: 201).

Ntese que las distinciones de Schn respecto del proceso de reflexin en accin no se
condice con una estrategia de ensayo y error pues no se trata de una seguidilla de ensayos
azarosos que se detiene cuando se llega al resultado esperado. Es un proceso, en cambio,
mucho ms complejo, y supone la constante reestructuracin de los conocimientos
construidos en el momento en que se est en accin. Advirtase, tambin, la profunda
conexin con los procesos de construccin de conocimiento formulados desde la teora del
aprendizaje emergente del enfoque constructivista. Es posible distinguir, por ejemplo, una
equivalencia de la sorpresa de Schn, con la perturbacin de Glasersfeld; o cuando se
describe una reestructuracin de la comprensin de la situacin, pareciera encajar
perfectamente el concepto de comprensin propuesto por Glasersfeld, como construccin
activa en una situacin dada.

La reflexin en accin parece tratarse de una reflexin cuyo foco es el proceso de

pensamiento-accin del mismo sujeto en el momento dado en que acta. Supone as un
proceso metaobservacional respecto de una particularidad (la situacin en la que se
encuentra actuando), en otras palabras, un pensar sobre lo que se est haciendo mientras se
hace, y una reorganizacin de lo que se hace, cuando se est haciendo.

Parece tratarse, como advierte Molina, de aquella competencia de nivel superior, que
permite a los profesionales competentes, manejar y moverse en reas indeterminadas,
inestables e inciertas, de su prctica o ejercicio profesional. Una situacin indetermina es
enfrentada por el sujeto competente como una situacin factible de diseo, entendiendo
diseo como la actividad creativa y constructivista de transformacin de una situacin
indeterminada en determinada (Molina, V., 2006: 59).

Desde los planteamientos de Schn los docentes han de operar como entrenadores de
reflexin en accin, para lo cual han de ser competentes en la reflexin en accin, es decir,
deben ser capaces de reflexionar respecto de la reflexin en accin de sus estudiantes, y
hacerlo en el momento en que el estudiante est enfrentando una tarea compleja. (Schn,
D., en Pakman, 1996: 201).

Para Schn, el desarrollo de esta competencia es resultado de experiencias de aprender

haciendo acompaadas por una buena accin tutorial (Molina, V., 2006: 59). Es decir,
resultante de un proceso de aprendizaje y autorizacin (Schn 1992: 206, en Molina, V.,
2006: 59), y no como producto de un proceso de enseanza-aprendizaje, donde resulta
imposible pensar en la enseanza, primero, de competencias, y segundo, de la compleja
accin constructiva propia de cada sujeto en cada situacin particular que enfrenta como
situacin indeterminada necesaria de ser determinada.

Dos ideas centrales destaca Molina (2006) de la propuesta de Schn: una centralidad y
predominio de los procesos de aprendizaje-desarrollo, por una parte, y, por otra, la
valoracin del aprendizaje a partir de la experiencia del sujeto.

Se evidencia as, la necesidad de considerar la dinmica aprendizaje-desarrollo para

comprender y accionar respecto de la complejidad de los procesos educativos (Molina, V.
2006). Parece ser que los aportes de Schn convergen con la demanda de Morin de
ensear (diramos aqu: tutoriar) estrategias que permitan a los sujetos enfrentar las
incertidumbres.

A modo de conclusiones, siempre provisorias

El recorrido que se ha hecho en este ensayo, responde al inters por distinguir los aportes
de la teora constructivista del aprendizaje en el contexto educativo, principalmente desde
un anlisis que involucra la relacin entre aprendizaje y desarrollo de competencias en el
marco educativo universitario, en consideracin con los cambios sociales, culturales,
econmicos y polticos que vivimos en este momento de la historia y evolucin humana.

Se proponen aqu algunas ideas resultado de este viaje profundamente comprensivo y

movilizador, sobretodo pensndome docente universitaria.

1) La educacin en nuestra poca actual, requiere un cambio paradigmtico, no para

pasar del centramiento en la enseanza hacia el centramiento en los estudiantes,
sino una ampliacin de la visin que hasta ahora se ha mantenido tan estrechamente
enfocada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pues si tomamos en cuenta las
dimensiones que el proceso educativo abarca: evolucin cultural, procesos de
enseanza destinados a la transmisin de los logros culturales, los aprendizajes y el
desarrollo humano, podemos advertir que el proceso educativo mismo es complejo,
y requiere entonces abordar esa complejidad ms que reducirla a una dimensin
como si una parte pudiese dar cuenta del todo.
2) El enfocarse en los procesos de aprendizaje-desarrollo, emerge como aquel
paradigma educativo que puede dar respuesta a las demandas que se hacen a la
educacin, pues siguen siendo relevantes los estudiantes y los resultados de
aprendizaje -giro propuesto por el Proyecto Tuning: pasar de estar centrado en la
enseanza y los procesos de instruccin, a estar centrados en los procesos de
aprendizaje, a los estudiantes- pero amplia la mirada hacia el desarrollo humano,

entendiendo ste como el horizonte que ha de guiar los procesos de aprendizaje.

Coincido con Molina (2006) en que el sentido que el aprendizaje tiene, y por
extrapolacin, los procesos educativos, es el desarrollo humano, colectivo e
individual.
3) Los procesos de aprendizaje-desarrollo, a diferencia de los de enseanzaaprendizaje, posibilitan pensar en una educacin centrada en el desarrollo humano y
el desarrollo de sujetos competentes, requeridos precisamente por los cambios
socioculturales a los que asistimos en esta era planetaria.
4) As, la funcin de promover el desarrollo de competencias asociadas a un sabersaber, a un saber convivir con el otro, a un saber-hacer y a un saber ser, toman una
direccin clara hacia la formacin de un sujeto crtico y reflexivo capaz de
aventurarse en la incertidumbre que el actual escenario poltico, social, cultural, y
econmico, que le demandar mltiples destrezas pero sobretodo sentido de
responsabilidad respecto del actuar, y aqu la responsabilidad ya no recae
nicamente en el docente, sino que se vuelve una co-responsabilidad, en tanto coparticipacin entre profesor-estudiante.
5) La reflexin que se vuelca aqu, hacia lineamientos respecto de la concepcin de ser
humano en la que basar nuestras prcticas docentes. Respecto tanto del docente
como del estudiante, en razn de ser los seres humanos que somos, considero que se
requiere la concepcin de un sujeto pensante, pero ya no nicamente desde una
lgica hipottica-deductiva, sino comprensiva, capaz de integrar la mirada
relacional de la realidad en que acontece y que le acontece. Un sujeto reflexivo que
sea capaz de situarse como agente de cambio social y consciente de s mismo,
facilitador de procesos formativos en s mismo y en los otros. Especficamente,
pienso que la reflexin en accin tiene detrs, la concepcin de este sujeto reflexivo,
que desde el constructivismo, es un ser activo en la construccin de su experiencia y
parte de la experiencia de otros sujetos. Un sujeto capaz de construir conocimiento
que le permita viabilidad en el mundo experiencial que, a su vez, va construyendo
en el ejercicio reflexivo que le permite moverse en dicho mundo, un proceso
dialctico ilimitado, desde mi punto de vista.

6) Asociado a lo anterior, teniendo presente la idea central del compromiso que

implica la accin del profesor, en tanto que profesa, es una accin comprometida,
preformativa, y en ese sentido, de responsabilidad. Desde mi punto de vista, una
responsabilidad siempre social, siempre poltica. La educacin, el educar, y por
consiguiente el acto educativo nunca es inocente o neutro, trae consigo una nocin
de ser humano y de sociedad, que en el acto de profesar, crea o contribuye a la
creacin de ese sujeto y esa sociedad, directa o indirectamente declarada.
7) As, la funcin de promover el desarrollo de competencias asociadas a un sabersaber, a un saber convivir con el otro, a un saber-hacer y a un saber ser, toman una
direccin clara hacia la formacin de un sujeto crtico y reflexivo capaz de
aventurarse en la incertidumbre que el actual escenario poltico, social, cultural, y
econmico, que le demandar mltiples destrezas pero sobretodo sentido de
responsabilidad respecto del actuar, y aqu la responsabilidad ya no recae
nicamente en el docente, sino que se vuelve una co-responsabilidad, en tanto coparticipacin entre profesor-estudiante, o, ms adecuada y coherentemente con el
desarrollo de este ensayo, entre el tutor y el estudiante.
8) Lo anterior supone que los y las docentes hemos de posicionarnos como facilitadores
de los aprendizajes centrados en estos cuatro saberes.

9) En aspectos especficos de nuestro quehacer docente, los planteamientos desde el

constructivismo nos planteara:
a. Considerar el mundo experiencial del aprendiz, a partir de su visin de
mundo, el estudiante se enfrentar a las situaciones de aprendizaje.
b. El profesor ha de explicitar parte del proceso constructivo del conocimiento,
por ejemplo, asociar conocimientos previos con la nueva informacin que se
plantea.
c. Asumiendo que cada estudiante construye el nuevo conocimiento a partir de
lo que l significa y de la experiencia previa que ha tenido, es necesario que
el docente ofrezca alternativas didcticas acordes a la situacin presentada
por cada estudiante y no en base a recetas que suponen una homogeneidad
ilusoria entre los estudiantes.

d. El docente ha de estar atento al proceso de aprendizaje, ms que al contenido

pues ste no es transmisible.
e. Dado que se reconoce al estudiante como sujeto activo en la construccin
del conocimiento, y que la tarea formativa se torna una relacin de coresponsabilidad, el docente ha de facilitar la reflexin crtica respecto del
modo en que los estudiantes estn aprendiendo, as como la libertad y
autonoma en el aprendizaje.
f. Las

evaluaciones

basadas

en

objetivos

conductuales

(conductas

observadas/no observadas) deja de tener sentido, as como tampoco las

evaluaciones centradas en la repeticin de ciertos contenidos.
g. Reflexionar respecto de su accionar, de modo de retroalimentar su quehacer
docente.
10) Como se puede apreciar, el modelo constructivista provee un marco comprensivo y de
accin para constituirse en facilitadores (v/s instructores o entrenadores). El quehacer

docente ha de conducirse hacia la ampliacin de las alternativas que tienen las

personas de desplegarse, potenciarse y desarrollarse como seres humanos en
relacin, y donde la generacin de conocimiento y desarrollo tecnolgico est
supeditado a este fin, y no al revs, como en nuestros das parece ocurrir. Los
aportes del constructivismo a las teoras del aprendizaje, constituyen una posibilidad
de reconocer la complejidad de la dinmica relacional de quienes participamos del
proceso educativo y viene a derribar la pretensin de transmisin de conocimiento y
el esquema estmulo-respuesta, que hasta hoy es posible distinguir en algunas
prcticas docentes.
11) Considero que el constructivismo como paradigma desde donde situarse para
comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo permiten recoger distintos
aportes y perspectivas, dar una reorientacin e incorporar novedad de tal manera de
hacerlos conocimiento viable para la comprensin de los aprendizajes en situaciones
especficas. Veo as, en la propuesta de basar la educacin en un modelo de
desarrollo de competencias, como una oportunidad para ampliar la concepcin de
educacin, as como de educando, pues requiere de un marco interpretativo flexible,
que permita responder a los requerimientos que el modelo basado en competencias

hace al docente, y en ese sentido, por lo expuesto anteriormente, considero que el

marco del constructivismo provee de dicha comprensin.
12) Finalmente, creo que la teora del aprendizaje de enfoque constructivista provee del
dispositivo articulador entre desarrollo de competencias, procesos de aprendizaje. Y
sito la reflexin en accin como una estrategia cognitiva, que responde
absolutamente a un enfoque constructivo, fcilmente aplicable como estrategia de
aprendizaje dirigida a facilitar el desarrollo de otras competencias en los
estudiantes.

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