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Educao Superior no Brasil

10 Anos Ps-LDB

Organizador-geral e presidente da direo editorial:


Mariluce Bittar (UCDB)

Comit Cientfico:
Afrnio Catani
Deise Mancebo (UERJ)
Joo Ferreira de Oliveira (UFG)
Maria de Lourdes Fvero (UFRJ/UCP)
Maria das Graas Medeiros Tavares (Ufal)
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (UFMG)
Marilia Morosini (PUC-RS)
Mariluce Bittar (UCDB)
Valdemar Sguissardi (Unimep)

Auxiliares de Pesquisa:
Carina Elisabeth Maciel de Almeida (UFMS/UCDB)
Suzanir Fernanda Maia (UCDB)
Valquiria Allis Nantes (UCDB)

Educao Superior no Brasil


10 Anos Ps-LDB
Mariluce Bittar
Joo Ferreira de Oliveira
Marlia Morosini
(Organizadores)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)


Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)/
Grupo de Trabalho Polticas de Educao Superior

Braslia-DF
Inep
2008

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)


permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
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CAPA
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Educao superior no Brasil - 10 anos ps-LDB / Mariluce Bittar, Joo Ferreira de Oliveira,
Marlia Morosini (Organizadores). - Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
348 p.: il. (Coleo Inep 70 anos, v. 2)
ISBN 978-85-86260-86-5
1. Educao superior. 2. Acesso educao superior. 3. Poltica nacional da educao
superior. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. I. Bittar, Mariluce. II. Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU: 378(81)

Sumrio
Apresentao ................................................................................................ 9
Mariluce Bittar, Joo Ferreira de Oliveira, Marlia Costa Morosini
I. DESAFIOS DA EDUCAO E DA EDUCAO SUPERIOR
PS-LDB ....................................................................................... 15
1. Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB ............................................. 17
Carlos Roberto Jamil Cury
2. Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB:
da expanso democratizao ........................................................... 39
Dilvo Ristoff
II. A EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE 10 ANOS PS-LDB ........... 51
A) Acesso .................................................................................................... 53
3. Reforma da Educao Superior:
o debate sobre a igualdade no acesso ............................................... 55
Deise Mancebo
4. Democratizao do acesso e incluso na educao superior
no Brasil .................................................................................................. 71
Joo Ferreira de Oliveira, Afrnio Mendes Catani, Ana Paula Hey,
Mrio Luiz Neves de Azevedo

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

5. Ensino noturno e expanso do acesso


dos estudantes-trabalhadores educao superior ....................... 89
Mariluce Bittar, Carina Elisabeth Maciel de Almeida, Tereza Christina
Mertens Aguiar Veloso
6. A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:
consideraes a partir do caso da UFMG ....................................... 111
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto, Mauro Mendes Braga
7. Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:
da inteno realidade ..................................................................... 137
Otlia Maria Lcia Barbosa Seiffert, Salomo Mufarej Haje
B) Organizao Acadmica .................................................................... 163
8. Universidades e centros universitrios ps-LDB/96:
tendncias e questes ....................................................................... 165
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero, Stella Ceclia Duarte
Segenreich
9. A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades ........................................................................... 183
Maria Estela Dal Pai Franco, Solange Maria Longhi
C) Formao ............................................................................................. 213
10. As mudanas no mundo do trabalho e a formao
dos profissionais da educao no contexto da LDB:
o currculo em questo ................................................................... 215
Arlete Camargo, Olgases Maus
11. Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN:
da predominncia da ao profissionalizante ao alargamento
das condies de produo e socializao do conhecimento ... 235
Elcio Gusmo Verosa, Maria das Graas Medeiros Tavares
D) Financiamento ................................................................................... 255
12. Financiamento da educao superior no Brasil:
gastos com as Ifes de Fernando Collor
a Luiz Incio Lula da Silva ............................................................. 257
Nelson Cardoso Amaral
E) Internacionalizao ............................................................................ 283
13. Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:
o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas ........... 285
Marlia Costa Morosini

F) Trabalho Docente ............................................................................... 305


14. Universidade, sociedade do conhecimento, educao:
o trabalho docente em questo ..................................................... 307
Maria das Graas Martins da Silva, Tnia Maria Beraldo
G) Reforma ............................................................................................... 327
15. Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique
Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao
da educao superior brasileira .................................................... 329
Vera Lcia Jacob Chaves, Rosngela Novaes Lima, Luciene Miranda
Medeiros

Apresentao
Mariluce Bittar
Joo Ferreira de Oliveira
Marlia Costa Morosini

Apresentao

Este livro resulta da realizao do XII Seminrio Nacional Universitas/


BR: Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB e Intercmbio do
Grupo de Trabalho Polticas de Educao Superior da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), ocorrido nos dias 29
e 30 de novembro e 1 de dezembro de 2006, na Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, com o objetivo de discutir, analisar e avaliar o impacto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/1996) na educao superior, na ltima dcada.
A aprovao da LDB, em 1996, constituiu-se em um marco histrico importante na educao brasileira, uma vez que esta lei reestruturou a
educao escolar, reformulando os diferentes nveis e modalidades da educao. Alm disso, desencadeou um processo de implementao de reformas, polticas e aes educacionais, na gesto do governo Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), tendo por base as transformaes em curso na sociedade contempornea.
A LDB, aprovada em 1996, revogou a primeira LDB (Lei n 4.024/
61), bem como a Lei n 5.540/68, que instituiu a reforma universitria,
que havia implementado alteraes significativas no ensino superior

11

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

brasileiro. Outorgada no regime militar, a Lei n 5.540/68 tinha como


propsito pautar as universidades brasileiras por parmetros de eficincia, de eficcia e de modernizao administrativa, em uma perspectiva racionalizadora e gerencialista da vida acadmica. Entre os efeitos
dessa reforma encontra-se a expanso do ensino superior privado, de
carter empresarial.
Aps os anos de ditadura militar (1964-1984), o Brasil elegeu seu
primeiro Congresso Constituinte e aprovou a nova Constituio, em 1988.
Esta Constituio, por sua vez, consolida a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso (art. 207) e estabeleceu, tambm, parmetros
para a elaborao de uma nova LDB.
Somente aps oito anos de intenso debate, em um ambiente de
reconstruo democrtica, a nova LDB foi aprovada (Lei n 9.394/1996).
No entanto, em vez de frear o processo expansionista privado e redefinir
os rumos da educao superior, contribuiu para que acontecesse exatamente o contrrio: ampliou e instituiu um sistema diversificado e diferenciado, por meio, sobretudo, dos mecanismos de acesso, da organizao
acadmica e dos cursos ofertados. Nesse contexto, criou os chamados
cursos seqenciais e os centros universitrios; instituiu a figura das universidades especializadas por campo do saber; implantou Centros de Educao Tecnolgica; substituiu o vestibular por processos seletivos; acabou
com os currculos mnimos e flexibilizou os currculos; criou os cursos de
tecnologia e os institutos superiores de educao, entre outras alteraes.
Passados dez anos de sua aprovao, a LDB ainda tem enormes
desafios para vencer, entre os quais se pode destacar: a ampliao do
acesso e da garantia da permanncia dos estudantes na educao superior; a desmercantilizao da oferta desse nvel de ensino; o estabelecimento de mecanismos efetivos de aferio e controle da qualidade; a expanso da oferta por meio de instituies pblicas. Embora complementada
por diferentes mecanismos legais (leis, decretos, portarias, resolues, pareceres), a LDB deve ser tomada como um marco importante na configurao da educao brasileira.
Este livro , assim, o resultado de um trabalho coletivo de reflexo,
consolidado em uma rede acadmica de pesquisa e de interlocuo entre
pares que tm em comum uma rea de conhecimento: a educao superior. Nesse livro, em especial, a rede Universitas/BR e o GT Polticas de

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Apresentao

Educao Superior da ANPEd desenvolvem reflexes especficas acerca do


acesso, organizao acadmica, formao, financiamento,
internacionalizao, trabalho docente e reforma da educao superior,
com o propsito de avaliar e refletir sobre o significado poltico e educacional desses dez anos de vigncia da Carta Magna da educao brasileira.
O leitor encontrar, pois, uma anlise crtica e embasada de temticas
importantes da educao superior que podero contribuir com as reflexes e pesquisas da rea.

Mariluce Bittar
Joo Ferreira de Oliveira
Marlia Costa Morosini

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I DESAFIOS DA EDUCAO
E DA EDUCAO SUPERIOR
PS-LDB

Educao no Brasil:
10 anos ps-LDB
Carlos Roberto Jamil Cury*

* Doutor em Educao e professor adjunto da PUC-MG; e-mail: crjcury@terra.com.br

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

Introduo
Aos 20 de dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique
Cardoso sancionava a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), denominada oficialmente Lei Darcy Ribeiro, sob o n 9.394/96.1
Assinou com o presidente, o ministro da Educao Paulo Renato Souza.2
O Dirio Oficial da Unio a fez publicar em 23 de dezembro de 1996.
Estamos, pois, perto de dez anos dessa LDB.
Dez um numeral cardinal redondo, tradicionalmente tornado um
nmero de referncia para uma avaliao ou base de comemoraes. E
tambm um nmero que, na escola tradicional, remetia a uma nota mxima para provas e resultados gerais.

A sano presidencial representa a adeso do chefe do Executivo ao projeto j aprovado pela Cmara e pelo Senado. A
manifestao presidencial pela sano positiva ou pela sano negativa (veto) significa uma forma co-participada entre os
dois poderes no processo legislativo. Nesse sentido, a sano ratifica a lei fazendo-a entrar em vigor. Trata-se de uma
tradio no direito nacional e sua origem tem a ver com a passagem das monarquias absolutas para as monarquias
constitucionais (cf. art. 66 da Constituio Federal, 1988; Carvalho Neto, 1992; Silva, 1964).
2
De acordo, com o art. 87 da Constituio Federal, os ministros referendam atos presidenciais no mbito de sua rea.

19

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Trata-se aqui de evocar no s conhecimentos relativos ao decnio, mas tambm reconhecer, a partir desse texto legal, alguns dos caminhos trilhados pela educao escolar brasileira.
Longo e polmico foi o processo de tramitao legal dos projetos
de LDBEN tanto no mbito da sociedade civil, quanto no do Legislativo e
Executivo para que se chegasse a termo o mandado constitucional do art.
22, XXIV. Muitas foram as vicissitudes sofridas pelos diferentes textos que
foram sendo escritos desde o incio do processo legislativo por meio de
muitas e variadas emendas aos projetos. Isso evidencia, de novo, como
tem sido tradicional no Brasil, difcil e propriamente contencioso quando
o assunto um marco regulatrio da educao escolar.
Muitas foram tambm as avaliaes relativas ao texto final da lei
com copiosa bibliografia a respeito (cf. Cury, 1997, 2006; Demo, 1997;
Frauches, 2000; Catani, Oliveira, 2000, Brzezinski, 2000, entre outros).
Ao lado dessa literatura, seria importante analisar a atuao de
sujeitos coletivos, impossvel no espao desse esboo, como a do Conselho
dos Secretrios Estaduais de Educao (Consed), o da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), o do Frum dos Conselhos Estaduais de Educao e a da Unio dos Conselhos Municipais de Educao no
s no processo de elaborao como tambm na efetivao da lei. Muitos
outros sujeitos tambm se puseram a campo a fim de discutir os projetos
e sugerir alternativas como o caso de ocupantes de cargos no aparelho
de Estado, associaes profissionais de docentes, associaes cientficas,
organizaes no-governamentais e pessoas estratgicas.3

E houve um antes da contagem do decnio


O captulo da educao na Constituio Federal de 1988 representou um significativo avano para a rea (cf. Maliska, 2001; Cury, 1989;
Cury, 1991, Farenzena, 2006). Por outro lado, como uma nova LDB era
mandato constitucional a ser efetivado, havia uma coexistncia entre o
avano propiciado pela Constituio e o texto da Lei n 4.024/61 com a
redao dada pela Lei n 7.044/82 e da Lei n 5.540/68.

Entrevistas com atores privilegiados, nesse processo, ainda esto por ser feitas.

20

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

Tambm h de assinalar a Lei n 9.131/95, a Lei n 9.192/95 e, de


modo especial, para a educao bsica, a Lei n 8.069/90, mais conhecida
como Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). A primeira (re)cria o
Conselho Nacional de Educao com suas atribuies e estabelece um sistema nacional de avaliao da educao (cf. Belloni, 2003). A outra estabelece
procedimentos para eleies de dirigentes no sistema federal de educao. O
ECA, enfim, contm uma retomada do captulo de educao da Constituio Federal de 1988 nos princpios e em aspectos pedaggicos importantes
no explicitamente postos na LDBEN que viria a ser a Lei n 9.394/96.
Havia, pois, ante o captulo constitucional da educao, uma coexistncia formada por concepes, ao mesmo tempo distintas e convergentes ou divergentes, resultando ora em recepes juridicamente vlidas,
ora em um hibridismo, ora em buracos negros" e mesmo em revogaes.
De todo modo, havia uma coexistncia entre o novo e o velho" sugerindo
dificuldades de hermenutica quanto a vrios pontos na busca de uma
continuidade jurdica vivel.
Tal o caso da nomenclatura da organizao da educao, como
ensino fundamental e mdio versus ensino de 1 grau e de 2 grau; tambm se apresentam questes relativas aos princpios da gratuidade, da
gesto democrtica e do padro de qualidade entre outros. H que se
assinalar a imposio constitucional de novos deveres ao Estado como so
os casos da educao infantil, do direito pblico subjetivo e dos contedos curriculares mnimos (em vez de currculo mnimo) e do regime de
colaborao. Outros pontos importantes referem-se ao estatuto do sistema privado, ao acolhimento de novidades como a distino entre lngua
oficial e lngua materna no ensino, aos novos percentuais de vinculao e
ao acolhimento do sistema municipal de educao autnomo.
Sobre essas congruncias e incongruncias, Bobbio (1994, p. 177)
sustenta:
O fato de o novo ordenamento ser constitudo em parte por normas do
velho no ofende em nada o seu carter de novidade: as normas comuns
ao velho e ao novo ordenamento pertencem apenas materialmente ao primeiro; formalmente, so todas normas do novo, no sentido de que elas so
vlidas no mais com base na norma fundamental do velho ordenamento,
mas com base na norma fundamental do novo. Nesse sentido falamos de
recepo, e no pura e simplesmente de permanncia do velho no novo. A
recepo um ato jurdico com o qual um ordenamento acolhe e torna
suas as normas de outro ordenamento, onde tais normas permanecem
materialmente iguais, mas no so mais as mesmas com respeito forma.

21

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Nessa situao, havia que fazer convergir matria e forma" em


razo do e em adequao ao novo ordenamento trazido pela Lei Maior.
Isso tudo, de um lado, criava a expectativa com relao a uma nova
LDB e, de outro lado, por fora do art. 25 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), a partir de 180 dias da promulgao da
Constituio Federal de 1988, ficavam revogados todos os dispositivos
legais que atribuam ou deleguem a rgo do Poder Executivo competncia assinalada na Constituio" (cf. Decreto n 1.734/95).
Analisando esse artigo, diz Ranieri (2000, p. 163):
[...] o artigo 48, caput, da Constituio Federal determina que cabe ao
Congresso Nacional dispor sobre todas as matrias de competncia da Unio;
e a Lei n 4.024/61 atribua, efetivamente, competncias normativas ao
CFE (artigo 9). No tendo sido tal prazo prorrogado por lei, nem editada
nova lei especfica atribuindo aquelas competncias, o CFE at a sua extino,
provocada pela Lei n 9.131/95, atuou sem competncia legal, o que, a
rigor, implica a nulidade dos atos normativos praticados no perodo.

A chegada da Lei n 4.024/61 com a redao dada pela Lei n


9.131/95 formaliza o Conselho Nacional de Educao (CNE), dada a extino
do Conselho Federal de Educao (cf. Medida Provisria n 661 de 18/10/
1994 e seguintes at a MP n 1.126 convertida na Lei n 9.131/95), e
regulamenta a avaliao da educao escolar, em especial a da educao
superior. Com isso, havia um rgo legal para interpretar as leis educacionais e propiciar a continuidade da ordem jurdica e capaz de arbitrar o
andamento dos sistemas de educao.4
Ao mesmo tempo, estava em curso o processo de elaborao da
nova LDB, exigncia constitucional, conducente soluo do carter hbrido ento existente, conformao de coerncia Constituio da Repblica de 1988. E, nesse processo, projetos distintos disputavam a
hegemonia na explicitao de princpios gerais postos na Constituio.
Os projetos existentes disputaram acirradamente o campo parlamentar, sendo o projeto provindo da Cmara bem mais analtico e o outro,
originado no Senado, bastante sinttico.5 O termmetro capaz de medir a
temperatura de ambos era dado pelo maior ou menor calor" da interveno

Menos do que antecipar a LDB, essa Lei foi uma espcie de lei-ponte do tipo regulamentao prvia dentro de uma
previsibilidade de que o projeto sinttico seria aprovado.
5
Alm dos projetos do Legislativo, havia propostas advindas do CFE e de outros fruns profissionais ou associativos.

22

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

do Estado na educao escolar, seja na administrao pblica, seja no segmento privado. E esse termmetro passou a subir quando o governo eleito
em 1994 e empossado em 1995 no s fez clara opo pelo projeto sinttico, como aderiu vaga conservadora que perpassou vrios regimes latinoamericanos.
Apesar dessa vaga governamental conservadora poder propor leis
regulamentadoras que contivessem dispositivos de igual natureza, h que
se assinalar o papel amortecedor" de vrios artigos da Constituio de
1988 cujo teor mais permanente tornou menor, no mbito da educao
escolar, o impacto das polticas restritivas aos direitos sociais e de outras
tendentes sada do Estado de atividades econmicas.

Uma redao final apressada


A redao final da LDB, aps oito anos de tramitao parlamentar,
teve uma soluo com sua aprovao no Congresso por grande maioria e
sua sano na Lei n 9.394/96 tornando-se, de fato e de obrigao legal,
um campo obrigatrio de referncia educacional.
A opo pelo projeto sinttico, ainda que jungido de aspectos provindos do projeto analtico, deu-se tambm dentro de uma educao escolar nacional complexa (para efeito de sua administrao, gesto, financiamento e controle).6 Imprecises terminolgicas reforaram a necessidade de uma hermenutica que viabilizasse o novo texto legal.7
Essas dificuldades associadas inevitvel postulao de grupos interessados em alterar aspectos especficos da lei, conduziram, nesses dez
anos, s seguintes mudanas no corpo legal da lei ento sancionada:
1. Alteraes legais: Lei n 9.495/97: art. 33
Lei n 10.328/01: art. 26, 3
Lei n 10.639/03: art. 26-A, 1 e 2; art. 79 B
Lei n 10.709/03: art. 10, VII e art. 11, VI

A referncia aqui complexidade no s de um pas continental e diverso, como tambm dos delineamentos do pacto
federativo.
7
Atribuem-se tais imprecises ao af de prestigiar em vida o antroplogo Darcy Ribeiro, autor do projeto do Senado.

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Lei n 10.793/03: art. 26, 3, I, II, III, IV, V


Lei n 11.114/05: art. 6
Lei n 11.183/05: art. 19, II
Lei8 n 11.274/06: art. 32; art. 87, 2, 3, I
Lei n 11.301/06: art. 67, 1 e 2
Lei n 11.330/06: art. 87, 3
Lei n 11.331/06: art. 44, nico
Desse modo, no interior dessas 11 leis habitam 24 alteraes inclusive com alteraes das alteraes como o 3 na Lei n 10.328/01, o art.
32 na Lei n 11.114/05 e o inciso I, letras a, b, c na Lei n 11.114/05.9
Exceto a alterao ocorrida no art. 44 (referente ao ensino superior)
pela Lei n 11.331, as outras 23 alteraes pertencem ao campo da educao bsica.10
2. Acrscimos legais: Lei n 10.287/01: art. 12, VIII
Esse acrscimo se refere tambm educao bsica.
3. Regulamentao por lei: Lei n 9.536/97: art. 49
Refere-se ao ensino superior (transferncia ex-officio)
4. Regulamentaes por decretos:
Decreto n 2.207/97: arts. 19, 20, 45, 46 e 1, 52, pargrafo
nico, 54 e 88
Decreto n 2.208/97: art. 36, 2, arts. 39 a 42
Decreto n 2.306/97: arts. 16, 19, 20, 45, 46, 1, 52 nico,
54 e 88
Decreto n 2.494/98: art. 80
Decreto n 3.276/99: arts. 61 a 6311
Decreto n 3.860/01: Ttulo V, Captulo IV
Decreto n 5.154/04: 2, art. 36, arts. 39 a 41

Esta lei estatui o ensino obrigatrio de nove anos iniciando-se aos 6 anos e prolongando-se at aos 14 anos.
Note-se que so alteraes provindas de leis especficas com fora inovadora em relao ordem jurdica. Ainda no se fez
um estudo detalhado de quem so os atores manifestos e no-manifestos dessas alteraes legais.
10
de se notar que, ao carter impreciso de certos termos, se deve adicionar a natureza estrutural flexvel no corpo da lei.
11
Este Decreto foi retificado dias aps.
9

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Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

Decreto n 5.622/05: art. 80


Decreto n 5.773/06: art. 9, incisos VI, VIII e IX, e 46.
Decreto n 5.786/06: art. 45
So dez decretos dos quais ao menos cinco so referentes ao ensino superior, um decreto relativo educao profissional substitudo por
outro, bem como houve substituio no decreto concernente educao
a distncia.12
Tal quantidade de alteraes, praticamente 24% do texto, conquanto possvel, em qualquer lei, indicativo de que algo poderia ter sido
mais bem redigido na verso original.13
Alm disso, h que se assinalar outras leis concorrentes e complementares prpria educao escolar derivadas ou no de emenda constitucional.
Em virtude da emenda n 14/96, foram modificados artigos importantes do captulo da educao da Constituio Federal, no caso,
os arts. 34, 208, 211, 212. Foi tambm alterado, por 10 anos, o art. 60
do ADCT, artigo importante do financiamento. Esse artigo faz, com a
LDB, 10 anos de funcionamento e ter, pois, seu prazo de validade
esgotado.
Do conjunto dessa emenda procedeu a Lei n 9.424/96 sancionada a 24 de dezembro de 1996, publicada no Dirio Oficial de 26/12/
1996, mais conhecida como a Lei do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef). Essa lei nasceu de um projeto do Executivo: PL n 2.380 (cf.
Oliveira, 2000).
A lei do Fundef, para efeito de polticas educacionais do ensino
fundamental, em matria de financiamento, tem um impacto to grande
ou maior do que a prpria LDB. Afinal, ela tange ao mesmo tempo o pacto
federativo e o sistema de financiamento do ensino obrigatrio seja pela
subvinculao, seja pelo controle dos recursos.

12
Os decretos visam apenas regulamentar o fiel cumprimento das leis quando essas no so auto-executveis preenchendo
eventuais lacunas ou explicitando aspectos da aplicao da lei.
13
Esse volume de alteraes parece indicar um processo contnuo, quase que permanente, de atividade propriamente
legiferante de educao devido ao prprio carter sinttico da LDBEN aprovada. Isso obriga os executivos, em rotatividade
poltica, a alterar o ordenamento legal para poder levar adiante programas de governo (cf. Couto, 1997).

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

J em respeito ao art. 214 da Constituio, tem-se a Lei n 10.172/


01, mais conhecida como Plano Nacional de Educao (PNE). Sua
tramitao revela a reedio entre dois projetos: o do Executivo, mais
sinttico e menos abrangente, e o da sociedade civil, mais analtico e
mais abrangente. A lei aprovada e sancionada, a rigor uma expresso
continuada da LDBEN em matria de metas e objetivos, apresenta um
realismo no diagnstico da educao nacional e tem sua eficcia dependente, em maior parte, do financiamento. Contudo, esse ltimo sofreu
vetos presidenciais em todos os itens relativos ao financiamento. No h
dvida que tal mutilao significou uma perda substantiva quanto ao
carter obrigatrio do Plano podendo-se dizer que ele, praticamente, se
tornou um Plano declaratrio.
Pode-se citar tambm, como paralelas e concorrentes LDBEN, as
leis n 10.436/02 (lngua de libras) e n 11.161/05 (lngua espanhola).
Relativamente ao ensino superior, temos o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior, Lei n 10.861/04 (Lei do Sinaes) que
redefine artigos da Lei n 9.131/95 e tem o seu complemento na Portaria
MEC n 2.051/04 regulamentando a figura do Conselho Nacional da Avaliao da Educao Superior (Conaes). A Lei n 11.096/2005 do Programa
Universidade para Todos (ProUni) e suas respectivas regulamentaes, por
portaria ou decreto, tambm representam uma alterao significativa nas
relaes pblico/privado. A Portaria MEC n 2.051/04 regulamenta a lei do
Sinaes e o Decreto n 5.245/04 regulamenta o ProUni. No se pode esquecer a existncia de um projeto de lei relativo a aes afirmativas e de outro
projeto em parte antecipado pelo Decreto n 5.773/06 , que traduzem
ampla reorganizao do ensino superior especialmente quanto regulamentao e avaliao dessa etapa de ensino.
Paralelamente, um esforo para criar um marco regulatrio no mbito
da inovao tecnolgica, por meio de incentivos relativos ao ambiente
produtivo, foi a aprovao da Lei n 10.973/04.14
Tangente ps-graduao, deve-se destacar a existncia do Plano
Nacional de Ps-Graduao: 2005-2010.

14

Em 15/10/06, o Executivo encaminhou ao Congresso projeto de lei que altera e promove a lei de incentivos fiscais, lei
n 11.196/05, beneficiando as pessoas jurdicas que aplicarem em pesquisas cientficas e tecnolgicas de acordo com a
Lei n 10.973/04.

26

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

A atividade normativa
A esses constrangimentos legais deve-se apontar a existncia de
mltiplas Portarias15 do Ministrio e, sobretudo, a atuao normativa do
Conselho Nacional de Educao, rgo pblico criado por lei, por meio de
pareceres e resolues.
A atuao normativa desse Conselho, rgo colegiado por lei, situa-se no mbito da interpretao da legislao sabendo no ser um
legislativo no sentido prprio do termo. Isto : um conselheiro no deputado, senador ou vereador que tm delegao popular para inovar a
ordem jurdica. Ele tambm no dispe de autoridade para decretos ou
medidas provisrias. A capacidade legal atribuda de normatizar ou disciplinar assuntos infraconstitucionais da educao escolar no pode e nem
deve significar iniciativas pontuais incertas quanto jurisdicidade constitucional ou legal desses mesmos assuntos. Nesse sentido, importa no
confundir o uso interpretativo, legal e legtimo da lei com o abuso de
poder legal.
Um parecer e uma resoluo, como atos administrativos, emanados
de um rgo colegiado normativo criado por lei, ligado administrao
pblica, de acordo com o art. 1 da Lei n 9.131/95, ligam-se s atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro de Estado
da Educao, do Conselho, dentro do assunto ou matria de sua competncia, respeitada a hierarquia das leis.
Conseqentes a tais atribuies, as Cmaras do CNE e seu Conselho
Pleno buscaram exerc-las. A Cmara de Educao Bsica (CEB) exarou,
em 10 anos, 327 pareceres e 26 resolues; a Cmara de Educao Superior (CES) emitiu 7.357 pareceres16 e 69 resolues e o Conselho Pleno
(CP) aprovou 372 pareceres e 11 resolues.17
Muitos desses pareceres foram esclarecedores de situaes duvidosas, mas alguns foram rigorosamente interpretativos no sentido de
explicitao especfica do carter genrico da lei. o caso das Diretrizes

15

Portarias so expedidas por escales abaixo do chefe do Executivo para efeito de decises de efeito interno relativas ao
bom andamento funcional de processos administrativos.
16
Deve-se observar que a maior parte desses pareceres refere-se a processos de autorizao e de credenciamento.
17
Esses dados foram retirados da pgina oficial do CNE no Portal MEC www.mec.gov.br.

27

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Nacionais Curriculares que cobriram toda a educao bsica, bem como o


das Diretrizes do Plano de Carreira do Magistrio do Ensino Pblico
ensino fundamental. Mais ainda: devem-se consultar as Diretrizes
Curriculares Nacionais das reas de conhecimento do ensino superior. Tais
diretrizes, em que pese a necessidade de sua constante avaliao peridica, viabilizaram a LDB por serem um marco regulatrio da educao nacional, especialmente quando os currculos mnimos deixaram de ser estabelecidos pela Unio.18
No fcil atravessar esse denso e emaranhado caminho de tantos
diplomas legais ordenadores da educao escolar como tambm no se pode
ser simplista na avaliao dessa atuao. E h que se considerar a ao
similar dos Conselhos Estaduais, Municipais que esto desenhando aspectos
de um padro federativo da educao nacional ainda pouco conhecido.

Um pequeno balano
O que se pode dizer, preliminarmente, que a Lei n 9.394/96
enquanto lei nacional teve um impacto tanto na educao superior quanto na educao bsica. Repare-se que o art. 92 j revogava expressamente
as leis de educao anteriores.19 Mas como lei especfica, o maior impacto
deu-se na educao superior cuja expanso, merc da flexibilidade posta
na lei, foi espetacular. J as alteraes fundantes da educao bsica foram prefiguradas na Constituio e, em certa medida, antecipadas pelo
ECA. Alm da regulamentao nacional, a lei deveria ser aclimatada pelos
sistemas de ensino.
No caso da educao bsica, a CF/1988 criava os sistemas de ensino
por colaborao recproca, a gesto democrtica, a gratuidade em todo o
ensino pblico, o financiamento vinculado, o direito pblico subjetivo, o ensino obrigatrio, a autonomia dos sistemas e o Plano Nacional de Educao.
A LDBEN far a importante distino entre educao e educao
escolar. A primeira expressando-se por uma grande abertura para processos

18
19

Sobre a tenso entre Diretrizes Curriculares e Parmetros Curriculares, cf. Parecer CNE/CEB n 03/97.
Restaram preservados poucos artigos da Lei n 4.024/61 e da Lei n 5.540/68.

28

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

formativos, sobretudo extra-escolares e gozando de alto grau de liberdade.


J a segunda propriamente a educao escolar e que disciplinada pelo
prprio emergir da LDB. Isso pode ser verificado logo no artigo 1 da LDB e
seus respectivos pargrafos. O acolhimento dessa distino permite que haja,
na educao escolar, a valorizao seletiva de dimenses educativas trazidas
por processos educativos mais amplos do que a escola.
Por sua vez, a LDB, na condio de lei especfica da educao
escolar e dentro dela o ensino, ter grande impacto na relao com os
estabelecimentos, seja pela abertura propiciada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais via Lei n 9.131/95 associada flexibilidade da Lei n 9.394/96,
seja pela liberdade na organizao pedaggica dos estabelecimentos,20
com o acolhimento dos projetos pedaggicos, com a extenso de dias
letivos de 180 para 200 dias, com a determinao da hora como direito do
aluno e com o enfoque no direito do aluno a ter uma aprendizagem com
padro de qualidade e, mais recentemente, com o ensino obrigatrio de
nove anos.
Outro momento significativo da LDB o do acolhimento do conceito de educao bsica como seqenciao articulada das etapas da
educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio como direito
da cidadania.
Se o princpio da instaurao da educao pblica repousa no
direito de todo aluno em ter uma aprendizagem qualificada, ento a
educao pblica tem suas matrizes no princpio da igualdade, do ensino comum e da busca de uma qualidade contempornea s urgncias do
conhecimento.
J o direito relativo iniciativa privada oferecer educao escolar
se apia na liberdade de ensino, garantida a presena legal do Estado
nessa matria. E o princpio de liberdade de ensinar algo diferente, expresso no ato autorizativo, garantido uma vez que estejam presentes os
elementos comuns da organizao da educao nacional e desde que esse
diferencial seja conseqente com os princpios de uma sociedade democrtica e plural.

20

Uma parte dos sistemas pblicos adotou o regime de ciclos, enquanto as redes privadas dos sistemas preferiram continuar com a seriao (cf. Negreiros, 2004).

29

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

As alteraes na lei, relativas educao escolar e anteriormente


sinalizadas, devem ser contextualizadas, analisadas caso a caso e avaliadas pelo grau de aproximao com os critrios clssicos do acesso, permanncia e qualidade.
Alm disso, h que se verificar o impacto dessas leis nos sistemas de
ensino que, por lei, so responsveis pela oferta do conjunto das etapas da
educao bsica.

E chega o Fundef
Dado o padro federativo da Repblica e o regime de autonomia
dos entes federativos, o impacto maior sobre a educao bsica advir da
Emenda Constitucional n 14/96 e da Lei n 9.424/96 (lei do Fundef).
O Fundef representa a chegada (polmica) de uma longa trajetria
na busca de uma vinculao financeira para a educao obrigatria no
regime federativo republicano cujo disciplinamento em matria de
destinao sempre esteve na pauta de educadores. A figura de um Plano
Nacional de Educao, j em 1934, e o custo-aluno-ano posto no salrioeducao representam iniciativas de expanso planejada das etapas do
ensino e o apoio de recursos a serem bem administrados.
Esse custo e essa expanso se cruzam com a demanda histrica dos
entes federativos pela complementao financeira da Unio para com os
nus do ensino obrigatrio. Tal demanda se refere efetivao
implementadora de fundos para a educao. Pode-se afirmar que tal demanda ntida no regime da Constituio de 1934 e vai tomando figura
no regime estadonovista, desde a Conferncia Nacional de Educao de
1941 at a redemocratizao em 1946.21
Os clculos do custo do ento ensino primrio explicitam-se em sua
ligao com os estudos relativos figura do salrio-educao. O ento Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) foi acionado para realizar estudos com esse fim, nos quais foi ativa a participao do professor Carlos Pasquale.

21

Se no salrio-educao deve-se destacar a figura de Carlos Pasquale, no caso da efetivao dos fundos deve-se afirmar
a presena de Teixeira de Freitas. Para a biografia de ambos, ver Fvero e Britto, 2002.

30

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

Ansio Teixeira, em seu clssico Educao Direito, o ponto de


encontro desses dois projetos com vistas a um financiamento slido do
ensino fundamental (cf. Amaral, 2001),22 sntese que ter seu pice em
1994 com a Conferncia Nacional de Educao (cf. Vieira, 2000).
O governo Fernando Henrique Cardoso tomar os projetos nascidos dessa Conferncia e dar-lhes- um rumo peculiar em conjunto com
sua poltica descentralizante. No fora a grave omisso desse mesmo
governo em cumprir a equao aritmtica por ele mesmo defendida na
Lei n 9.424/96 para o valor do custo-aluno-ano e o Fundef, mesmo
remodelado conservadoramente, poderia ter tido uma efetivao muito
mais conseqente.23
Essa efetivao se deu pela clara subvinculao de impostos para o
ensino fundamental; pelo disciplinamento dos recursos mediante mecanismos de financiamento significando uma minirreforma tributria; pela
maior clareza quanto s responsabilidades dos governos na oferta desse
ensino e pela constituio de conselhos de controle social e financeiro dos
recursos.24
Apesar da efetivao, incompleta, lacunosa por conta da escandalosa omisso do poder pblico da Unio em trazer sua parte na constituio do Fundo, ainda assim essa focalizao propiciou uma menor
distncia entre regies do Pas em matria de dispndio com essa etapa
da educao bsica e auxiliou na universalizao do acesso ao ensino
fundamental.
Mas no se pode deixar de apontar que, dentro do conceito de
educao bsica, a focalizao no ensino obrigatrio deixou em segundo
plano polticas consistentes de expanso da educao infantil, de ensino
mdio e respectivas modalidades. Essa lacuna, na etapa inicial e final da
educao bsica uma das razes que condicionam um mau desempenho
do conjunto dos estudantes do ensino fundamental.

22

Esse artigo explora as similitudes e diferenas entre os dois "Fundefs".


Calcula-se em mais de R$ 12 bilhes o passivo deixado pelo governo FHC no mbito do Fundef em que pese as sucessivas
cobranas do Tribunal de Contas da Unio (TCU).
24
Para uma anlise do Fundef do ponto de vista da descentralizao sem a considerao da omisso da Unio (cf. Oliveira
e Rezende, 2003).
23

31

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Outros pontos
Digna de nota a articulao entre o ensino mdio e a educao
profissional.
De um lado, h que se apontar o avano quanto concepo do
ensino mdio posta na LDBEN, integrando-o educao bsica e qualificando-o como momento formativo e conclusivo. De outro lado, no se
deixar de considerar que a educao profissional representa um momento
de manifestao do carter classista da sociedade capitalista e que sua
efetivao carrega o nus de ser, ao mesmo tempo e em propores distintas, imposio e escolha.
A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que
toda e qualquer educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(cf. art. 205). Esse princpio retomado pelo art. 2 da LDB, aps o reconhecimento da importncia da vinculao entre mundo escolar e mundo
do trabalho. Assim, a educao profissional, modalidade escolar estratgica do esforo da nao em prol de uma igualdade de acesso aos mltiplos
bens sociais, participa desse princpio e sob esta luz deve ser considerada.
Apesar do peso que a acomete, a educao profissional, longe de reduzir-se a uma rede paralela e secundarizada dentro de um sistema dualista,
pressupe a educao bsica para todos e dentro dessa, em especial, o seu
nvel obrigatrio: o ensino fundamental. E para sua realizao em nvel mdio, completada com o respectivo diploma, exige-se, obrigatoriamente, o seu
correspondente formativo: o certificado do ensino mdio da educao bsica.
Por isso mesmo, a Lei n 9394/96, em seu pargrafo nico do art.
39 abre a possibilidade de acesso educao profissional a todo o cidado
e, reforando dimenses passadas duramente conquistadas, faculta o ensino superior a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente (art. 44, II).
J o Decreto n 2208/97, em seu art. 3, II, expressando a urgncia
contempornea do ensino mdio na formao de todos, determinou que o
nvel tcnico da educao profissional, a rigor um nvel mdio, seja
concomitante ou conseqente ao ensino mdio geral. Entretanto, ao arrepio da prpria LDB no art. 36, 2, o Decreto, em seu art. 5, interditava
uma forma integrada entre ambas as organizaes curriculares.

32

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

Ora, o caminho da correlao entre educao profissional e democracia supe a possibilidade de uma escolha por parte dos indivduos de
tal modo que o acesso a essa modalidade de oferta educacional no seja
calcada em fatores sociodiscriminatrios. Por outro lado, tais fatores impem ao indivduo uma heteronomia advinda de mecanismos sociais que
o impede de se construir como sujeito e se reconhecer como livre para
uma opo autnoma, ainda que sempre relativa e, portanto, arriscada e
incerta. O direito de cada um construir-se como sujeito significa no s
opes diferenciadas em torno de valores e vias profissionais, mas tambm
a crescente estima de si em sua personalidade.
Ponderando essa realidade e a clara infringncia LDBEN, a lei
retomou seu curso com a substituio do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/04 que restabelece a correlao integrada entre o ensino mdio e a educao profissional.25
Antecipando ao Decreto, afirma Cunha (2001, p. 99):
Dentre as mudanas ocorridas na educao brasileira nos anos 90, verificase a inflexo da tendncia que se definia desde os anos 40: a progressiva
fuso entre a educao geral - propedutica e a educao tcnico-profissional cedeu lugar a uma tentativa de ciso entre elas... atenuada pela exigncia de que o curso tcnico somente poder outorgar certificados para
os alunos que tenham tambm concludo o ensino mdio...

O Decreto n 5.154/04, alm de reabrir a possibilidade de a Unio


investir na abertura de Escolas Tcnicas, caminhou o sentido de uma progressiva fuso entre a funo formativa e a propedutica garantida a funo profissionalizante.
Outro ponto a ser destacado na LDB a maior conscincia e presena
do direito diferena. A LDB, apoiada na Constituio, passou a reconhecer,
afirmaria Bobbio (1992) direitos de especificao" tais como os relativos s
fases da vida, estado normal e excepcional, populaes indgenas e negras
entre outros (cf. Parecer CNE/CEB n 03; Res. CNE/CEB n 01/04; Cury, 2005).
Nessa matria, houve significativa normatizao desses assuntos
no Conselho Nacional de Educao como o caso, por exemplo, das

25

De certa forma o Parecer CNE/CEB n16/99 avizinhava-se da lei de modo cauteloso e tateante. Para uma anlise crtica
do ltimo decreto, ver Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005.

33

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

pessoas com necessidades educacionais especiais, das comunidades indgenas e da educao de jovens e de adultos. Pode-se dizer tambm
que as polticas de focalizao ganharam certa continuidade positiva
dentro de alguns programas governamentais federais.26

O que resta a fazer


Nesses dez anos, o acesso ao ensino fundamental chegou a pouco
mais de 97% de crianas na faixa etria obrigatria. Resta enfrentar os
desafios da permanncia no ensino fundamental, ampliar o acesso na
educao infantil e no ensino mdio e garantir uma via para a to necessitada qualidade para todas essas etapas.
Nesse sentido, vale afirmar que a efetivao do atual Plano Nacional de Educao (PNE) em suas metas e objetivos j seria um monumental
avano.
Por outro lado, est em tramitao na Cmara dos Deputados, em
fase conclusiva, a emenda constitucional (Cmara/PEC original n 536-E/
97 e agora PEC n 09/06) do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb).27
Caso aprovada essa emenda e caso aprovada a lei de regulamentao da
mesma, pode-se esperar uma mudana na composio e distribuio dos
recursos em educao. Abrem-se as portas para maior atendimento do
ensino mdio, da educao infantil e da educao de jovens e adultos
(EJA) dado o maior percentual subvinculado e um aporte de
complementao carimbado" pela Unio. Mesmo assim restar o que
fazer com os vetos apostos pelo governo anterior ao Plano Nacional de
Educao (cf. CF/88 art. 57, pargrafo 3, V, art. 66 e art. 84, V).
Ainda que o Fundeb, como o Fundef, preveja 60% de cada segmento do Fundo para o pagamento do magistrio, resta a ansiada valorizao do magistrio seja na sua remunerao por meio de um salrio

26

Atualmente, segundo o Relatrio do FNDE de 2005, esse rgo executa ou apia 14 programas e uma operao especial.
Deles decorrem 75 diferentes aes.
No momento de fechamento deste artigo, ainda faltava uma votao na Cmara dos Deputados para ento subir
sano presidencial.

27

34

Educao no Brasil: 10 anos ps-LDB

profissional nacional mnimo, seja na sua formao continuada, seja na


obrigao de as instituies de ensino superior oferecerem uma slida
formao inicial.
Os indicadores da situao socioeconmica-cultural dos docentes
(cf. Codo, 1999; Unesco, 2004; Vieira, 2003) exigem polticas que garantam possibilidades de educao continuada, aperfeioamento profissional, valorizao salarial e, conseqentemente, maior auto-estima e maior
ndice de compromisso profissional. So medidas cruciais, caso se queira,
de fato, a qualidade da educao escolar como resultante do acesso e da
permanncia dos estudantes.
De qualquer modo, o papel da Unio no apoio seguro aos nus representados pelo investimento na educao bsica, continua crucial para os esforos em prol da democratizao universalizada da educao escolar.28
O empenho at agora realizado, apesar de alguns avanos alcanados, ainda no foi suficiente para cumprir os dispositivos constitucionais e
legais de nosso ordenamento jurdico. A realidade educacional continua
apresentando um quadro severo muito aqum dos benefcios que a educao desencadeia para o conjunto social e encontra-se longe das promessas democrticas que ela encerra.
Estamos diante de um desafio instaurador de um processo que
amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e
irriga a economia e da necessidade de uma sada urgente para uma educao de qualidade. Uma sada que obedea aos ditames da razo que a
educao inaugura. O Estado que no assume essa via decreta sua perdio. A sociedade que no busca essa sada aceita a autoridade da submisso e refuga o caminho da autonomia.
Para sair de uma condio que nos constrange, em vrios aspectos, a
um confinamento educacional prprio do sculo XIX, preciso que a sociedade e o Estado pactuem um novo esforo em prol da educao sem o qual
no ultrapassaremos os limites dos avanos at agora celebrados. O futuro
no espera! S uma poltica de Estado que presentifique o potencial da

28

Em 15/10/06 o Executivo encaminhou projeto de lei que altera o art. 62 da LDB pondo sob o regime de colaborao a
promoo da formao inicial, continuada e capacitao dos profissionais do magistrio usando os recursos da EAD. Tal
formao, de acordo com outro projeto de lei, dever contar com o apoio da Fundao Capes, especialmente por meio dos
recursos e tecnologias de educao a distncia.

35

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

educao ser capaz de superar as contradies e as barreiras que impedem


a construo de uma democracia mais ampla.
Se quisermos associar democracia e modernidade, ou o pas como
um todo toma a deciso inadivel e necessria de priorizar a educao
bsica como tarefa inadivel ou perderemos, todos, a velocidade da histria.

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38

Educao Superior no Brasil


10 anos ps-LDB:
da expanso democratizao
Dilvo Ristoff*

* Diretor de Educao Bsica Presencial/Capes.

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

40

Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB:


da expanso democratizao

Decorridos dez anos depois da aprovao da Lei de Diretrizes e


Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), persistem grandes desafios para a educao superior brasileira. Transformaes de toda ordem
desencadearam-se nesse perodo, em decorrncia das polticas educacionais implantadas sob orientao de organismos econmico-financeiros
multilaterais configurando um quadro de elitizao e privatizao desse
nvel de ensino. A educao superior brasileira continua excludente e inacessvel a uma parcela significativa da populao brasileira, em especial
para os jovens das classes trabalhadoras.
Para analisar o perodo ps-LDB (1996-2004), faz-se necessrio
identificar as caractersticas bsicas da educao superior brasileira, sintetizadas em dez itens:
a) Expanso;
b) Privatizao;
c) Diversificao;
d) Centralizao;
e) Desequilbrio regional;
f) Ampliao do acesso;

41

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

g) Desequilbrio de oferta;
h) Ociosidade de vagas;
i) Corrida por titulao;
j) Lento incremento na taxa de escolarizao superior.
A expanso, que no pode ser confundida com democratizao,
define-se pelo crescimento expressivo do sistema, com ndices que, no
perodo, chegam a, aproximadamente, 120%, para as instituies e as
matrculas, e 180%, para os cursos de graduao presencial.
A privatizao pode ser constatada pelo crescimento, principalmente,
das instituies privadas, com essas instituies atingindo em 2004 uma
representatividade de 90% do total das instituies; 65% do total dos
cursos e 70% do total das matrculas da educao superior.
A diversificao tem a ver a um s tempo com a superao do
modelo nico de instituio de educao superior e com a aguda
banalizao do termo universidade, decorrente da rpida perda de
centralidade por parte das universidades, tal qual definido na Constituio
Brasileira de 1988, isto , instituies autnomas de ensino, pesquisa e
extenso, de preferncia com espaos para estudos avanados, com programas de mestrado e doutorado e com linhas de pesquisa clara e fortemente definidas. As universidades, que em 1996 representavam um
percentual pequeno (14,8%) em relao ao total das instituies, em 2004
passaram a representar apenas 8,4%, sendo confundidas no imaginrio
popular com centros universitrios e pequenas faculdades instituies
exclusivamente dedicadas ao ensino de graduao.
A centralizao refere-se principalmente ao sistema regulatrio da
educao superior do Pas. Tendo em vista que a expanso da educao
superior se deu predominantemente por meio da iniciativa privada, a educao superior brasileira experimentou uma centralizao progressiva no
sistema federal, que hoje representa 93% das instituies de educao
superior. Isso significa afirmar que 93% das cerca de 2.300 IES dependem
da Unio para o seu sistema regulatrio, com evidentes e srias implicaes sobre o processo de autorizao, reconhecimento, renovao de reconhecimento, credenciamento e recredenciamento e, igualmente, sobre
os processos avaliativos.

42

Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB:


da expanso democratizao

O desequilbrio regional caracteriza-se principalmente pela

Sudestificao da educao superior. Os quatro Estados da Regio Sudeste representam cerca da metade das instituies, cursos e matrculas do
Brasil. O predomnio da Regio Sudeste, embora venha diminuindo desde
1996, ainda continua sendo um fenmeno expressivo.
A ampliao do acesso nos remete ao fato de que a expanso da
educao superior no teve apenas um sentido de ampliao geogrfica,
mas tambm um sentido de ampliao de oportunidades de acesso para
setores da classe mdia at ento excludos desse nvel de ensino. Esta
ampliao do acesso confunde-se em grande parte com o prprio processo de privatizao, pois ocorreu principalmente como resultado da forte
excludncia historicamente reinante nas universidades pblicas.
O desequilbrio de oferta pode ser observado no panorama das vocaes" profissionais dos jovens brasileiros, com alguns poucos cursos (Administrao, Direito e Pedagogia) dominando largamente as matrculas e
revelando uma despreocupao nacional crnica com um projeto nacional
de desenvolvimento e com uma imagem de futuro para o Pas.
A ociosidade crescente de vagas talvez tenha sido uma das mais
chocantes realidades desde 2003, pois ocorre ao mesmo tempo em que
milhares de jovens buscam a educao ps-mdia. Em 2004, do total de
vagas disponveis na educao superior (2.320.421), apenas 1.303.110
(56,2%) foram preenchidas, permanecendo ociosas 1.017.311 vagas (43,8%).
Em 2003, pela primeira vez na histria da Repblica, o nmero de vagas
na educao superior superou o nmero de concluintes do ensino mdio.
A corrida por titulao deve-se em boa parte s exigncias
estabelecidas na LDB (Lei n 9.394/1996) para as universidades. Pode-se
afirmar que as funes docentes esto se qualificando em um ritmo que
acompanha o crescimento do sistema de educao superior, embora os
dados do ltimo Censo da Educao Superior (2005) revelem que a titulao
de doutores cresce em ritmo mais acelerado nas instituies pblicas, ou
seja, nas instituies que j detm os mais altos percentuais de doutores
em seu quadro docente.
O incremento na taxa de escolarizao superior, embora muito distante do preconizado pelo Plano Nacional de Educao (PNE) e sabidamente
minado pelo elitismo histrico instalado, vem ocorrendo. A incorporao
de significativos contingentes de pessoas acima de 24 anos, que estiveram

43

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

excludos da educao superior, alm de revelar a grave e crnica defasagem idade-srie em algumas regies do Pas, tem pouco efeito sobre a
populao que entra no cmputo do PNE, pois 40% de nossos estudantes
esto fora da idade apropriada (18 a 24 anos). Em 2004, apenas 10,4% da
populao de 18 a 24 anos estavam matriculados na educao superior.
Esses percentuais no s esto entre os mais baixos do mundo, mas colocam o Pas na vexatria situao de desperdiar o potencial de milhes de
pessoas que poderiam contribuir com o desenvolvimento nacional e com a
melhoria da qualidade da vida.
Mantido o atual ritmo de crescimento, deveremos chegar ao ano de
2011 com cerca de 9 milhes de estudantes universitrios. Parece muito,
mas no ! Se quisermos atingir a meta do Plano Nacional de Educao
(30% dos jovens de 18 a 24 anos matriculados na educao superior, com
40% das matrculas em instituies pblicas), vamos precisar de bem mais
do que o crescimento inercial instalado.
Se por um momento lembrarmos que, nos ltimos dois anos, pela
primeira vez na histria do Pas, tivemos mais vagas na educao superior
do que concluintes do ensino mdio e que 42% das vagas oferecidas nas
instituies de ensino superior (IES) privadas permaneceram ociosas, fica
evidente que, para garantir a migrao desejada de crebros e pessoas
para a educao superior, ser necessria uma participao maior do poder pblico. O mercado, por si s, ao contrrio do que sonharam alguns,
no conseguir viabilizar esse importante projeto de Estado.
fundamental perceber que a expanso dos ltimos anos ocorreu
principalmente pelo setor privado, que hoje representa 90% das instituies.
Quando esse setor deixa quase a metade de suas vagas ociosas, quando ndices alarmantes de inadimplncia o desestabilizam e quando a evaso ameaa
inviabilizar mesmo cursos de altssima demanda, fica evidente que a sua capacidade de expanso est prxima do limite. Junte-se a isso o fato de que os
mais de 9,5 milhes de estudantes do ensino mdio tm renda familiar 2,3
vezes menores do que a dos estudantes que hoje esto na educao superior.
O IBGE nos informa, h algum tempo, que entre os estudantes do ensino
mdio, h milhes deles to pobres que, mesmo que a educao superior seja
pblica e gratuita, tero dificuldades de se manterem no campus.
Como esse quadro s tende a piorar com a universalizao da educao bsica que trar exrcitos de carentes s portas do campus nos

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Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB:


da expanso democratizao

prximos anos falar apenas em expanso insuficiente. Se verdade


que a expanso da educao privada teve o mrito de fazer com que o
vestibular deixasse de ser um trauma na vida de pais e filhos da classe
mdia, tambm verdade que ela, para os filhos das classes baixas, at a
chegada do Programa Universidade para Todos (ProUni), tinha trazido
apenas promessa. Esses, porque no conseguem nem vencer a excludncia
do campus pblico, nem pagar os altos preos do campus privado, continuam fora da educao superior.
Se a palavra de ordem da dcada passada foi expandir, a desta
dcada precisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidades para
que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes das escolas pblicas tenham acesso educao superior. No basta mais expandir o setor privado as vagas continuaro
ociosas; no basta aumentar as vagas no setor pblico elas apenas facilitaro o acesso e a transferncia dos mais aquinhoados.
A democratizao, para acontecer de fato, precisa de aes mais
radicais aes que afirmem os direitos dos historicamente excludos, que
assegurem o acesso e a permanncia a todos os que seriamente procuram
a educao superior, desprivatizando e democratizando o campus pblico.
O ProUni, a criao de novos campi nas instituies federais de ensino
superior (Ifes), a proposta, sempre tmida, de expanso do ensino noturno
pblico, a criao de novas universidades federais, a proposta de converso da dvida dos Estados em investimentos na educao, a criao da
Universidade Aberta, a expanso da educao a distncia, a criao de
bolsas permanncia, a retomada das contrataes de docentes e tcnicos,
so algumas das aes que apontam para o caminho da democratizao.
H, no entanto, necessidade de se tornar a democratizao
indissocivel da expanso nos campi pblicos, onde permanece fortemente enraizada a noo de que expandir significa piorar a qualidade. Lamentavelmente, escapa maioria de ns, a percepo de que se preocupar
apenas com a qualidade, sem pensar em quantidade, significa a preservao de um sistema elitista e excludente! O estranho que quando a expanso do setor privado veio beneficiar a classe mdia, o campus pblico,
salvo honrosas excees, fez de conta que a questo no era com ele;
quando, h dois anos, a renncia fiscal tornou vivel a concesso de bolsas para centenas de milhares de jovens pobres, no mesmo setor privado,

45

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

o seu protesto foi veemente; agora que a democratizao quer dar um


passo adiante para atender aos mais carentes, no espao pblico, muitos
se escudam na autonomia e se escondem atrs da qualidade. Vai piorar a
qualidade" a ladainha da moda, que evidentemente nega, sem escrpulos, os dados dos processos seletivos do ProUni que comprovam de forma
insofismvel: os alunos do ProUni tm desempenho na maioria das vezes
superior ao desempenho dos estudantes que ingressam pelas vias tradicionais!1 E assim, democratizar o campus pblico permanece, no campus
pblico, ironicamente um tabu. A menos que consigamos mudar essa cultura, grande parte do esforo pela recuperao da centralidade da universidade pblica e gratuita torna-se sem sentido.
Precisamos vencer a afirmao secular, repetida cotidianamente na
grande mdia e em textos acadmicos mundo afora, de que o campus
um espelho da sociedade e de que ele a reflete em todas as suas peculiaridades, privilgios, comoes e injustias. Os dados mostram que o campus
pode at ser um espelho da sociedade, mas com certeza do tipo que
distorce. Contas feitas, a concluso a que se chega uma s: sob muitos
aspectos, os cursos de graduao no reproduzem, mas hipertrofiam as
desigualdades sociais existentes.
A oportunidade de acesso para estudantes pobres um bom exemplo. Estudantes com renda familiar de at trs salrios mnimos, que na
populao brasileira representam 50%, na Enfermagem e na Educao
Fsica cursos com percentuais mais prximos da realidade representam
apenas cerca de 30%. Essa distoro se torna mais gritante na Odontologia e na Medicina nos quais 50% passam a ser apenas 10,5% e 8,8%,
respectivamente. Ou seja, como ressaltam os casos da Enfermagem e da
Educao Fsica, mesmo o que no campus mais se aproxima da realidade
est profundamente distorcido, e para pior.
Quando se olha a questo pelo vis dos mais ricos (mais de dez
salrios mnimos de renda familiar), percebe-se que uma pequena minoria
na sociedade se torna uma grande maioria no campus. bom lembrar que

Os estudantes do ProUni tiveram desempenho superior em todas as 15 reas do conhecimento avaliadas pelo Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) em 2006, comprovando o que relatrios freqentes de reitores, prreitores e coordenadores de curso j haviam informado.

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Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB:


da expanso democratizao

na sociedade, esse grupo representa 11,8%. Na Enfermagem, verdade, ele


representa algo bastante prximo 15%; na Odontologia e na Medicina, no
entanto, os 11,8% de ricos tornam-se 52% e 67%, respectivamente.
A representao por cor/raa, da mesma forma, mostra que entre
os dez cursos mais brancos cinco esto da rea da sade (Odontologia,
Veterinria, Farmcia, Psicologia e Medicina) todos com mais de 77% de
representao de brancos. Na populao, os brancos representam 52%.
Entre os cursos da rea com os menores percentuais de brancos esto
Enfermagem, com 67%, e Biologia, com 69%. Concluso: mesmo nos
cursos menos brancos, o campus distorce significativamente os percentuais
da sociedade.
Com intensidade ainda mais dramtica, o espelho do campus distorce
as propores dos estudantes originrios das escolas pblicas grupo
fortemente sub-representado tanto na educao superior pblica quanto
na privada: nas Ifes e nas IES privadas sua representao de 43%, isto ,
inferior metade dos 87% que representa no ensino mdio. Nos cursos, a
desproporo pode ser maior: apenas 18% dos estudantes de Odontologia
e 34% dos estudantes de Medicina cursaram todo o ensino mdio em
escola pblica. necessrio inferir, portanto, que para um aluno originrio do ensino mdio privado e pago a oportunidade de chegar educao
superior, em especial em cursos de alta demanda, vrias vezes superior
de seus colegas originrios da escola pblica e gratuita.
O espelho do campus tambm distorce as propores dos sexos. Os
cursos da sade, por exemplo, so quase todos majoritariamente femininos, estando fortemente marcados por questes mal resolvidas de gnero:
das 14 reas, apenas em Educao Fsica os homens ainda so maioria.
Como os homens so maioria na sociedade at os 20 anos de idade, isto ,
durante o perodo correto de ingresso na educao superior, estranho
descobrir que a proporcionalidade no esteja mantida. Justificativas parte,
est equivocada a afirmao de que o espelho do campus simplesmente
reflete a sociedade.
Talvez pudssemos argumentar que o campus reflete os vrios brasis
que temos, com todas as suas desigualdades regionais e estaduais. Afinal,
quando dizemos que o Brasil forma um mdico e um dentista para aproximadamente 19 mil habitantes e que no Norte essa proporo de um
para mais de 40 mil e no Nordeste um para mais de 33 mil, estamos

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

tambm dizendo que vivemos em um pas bastante desigual na formao


de profissionais. No entanto, mesmo essa desigualdade parece mais refratada do que refletida: os campi do Rio de Janeiro, Estado com 8,4% da
populao, formam 24% dos mdicos do Brasil, enquanto h Estados que
ainda no formaram um nico mdico, dentista ou enfermeiro. As desigualdades no campus em geral superam as projetadas pela sociedade.
Como o crescimento dos cursos mostra-se muito desigual (nos ltimos 14 anos, Fisioterapia e Enfermagem cresceram 741% e 443%, enquanto Medicina e Odontologia cresceram apenas 38% e 50%, respectivamente),
fcil perceber que as polticas pblicas para a formao na sade precisam
estar ancoradas nas realidades especficas de cada uma das reas do conhecimento vis--vis as demandas dos Estados e da sociedade em geral.
S com polticas de expanso, combinadas com a democratizao do
acesso e da permanncia, como as em implantao, possvel fazer com
que o campus deixe de ser este espelho que agua as nossas distores e se
torne uma lmpada que ilumine os caminhos rumo igualdade de oportunidades para todos. Afirmar que o campus apenas reflete a sociedade equivale a atribuir-lhe um papel passivo que, como demonstram os dados, ele
certamente no tem. Significa tambm retirar dele o papel de agente capaz
de interferir de um modo mais desejvel na realidade existente.
Diante desse quadro, ficam evidentes os dez grandes e imediatos
desafios da educao superior que precisam ser enfrentados pelo Pas nos
prximos anos:
Desafio 1: Superar a expanso da oferta de vagas para chegarmos
efetiva democratizao do acesso e da permanncia dos estudantes de
baixa renda.
Desafio 2: Buscar um equilbrio mais adequado entre o pblico e o
privado. A meta estabelecida no PNE, embora aparentemente modesta,
deve ser buscada por meio da acelerao do crescimento das matrculas
pblicas, em ritmo consideravelmente superior ao das matrculas privadas,
sem desacelerar o ritmo de crescimento do setor privado.
Desafio 3: Trabalhar a diversidade institucional em estreita relao de
seus objetivos aos objetivos maiores do Estado brasileiro, de seu desenvolvimento, de sua economia, de sua cultura, e das necessidades de sua gente.
Desafio 4: Organizar uma cooperao mais intensa da Unio com
os entes Federados, de modo a evitar a balcanizao do sistema educacional superior.

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Educao superior no Brasil 10 anos ps-LDB:


da expanso democratizao

Desafio 5: Buscar, por meio de polticas compensatrias, um equilbrio entre a oferta de educao nas diversas regies do Pas e a representao percentual da populao na sociedade brasileira.
Desafio 6: Manter a oferta de financiamento estudantil para filhos
de classe mdia baixa e ampliar o financiamento para jovens de classe baixa,
entre eles os do ProUni, que por vezes so to pobres que mesmo com a
bolsa do ProUni encontram dificuldades para se sustentarem no campus.
Desafio 7: Induzir o desenvolvimento com a criao de novos cursos de graduao em reas do conhecimento, por exemplo, Cincias Agrrias e Aqicultura, que tm papel estratgico para o desenvolvimento do
Pas, e representao at o momento muito pequena no conjunto da educao superior.
Desafio 8: Superar a ociosidade das vagas no ensino superior privado com programas de valorizao do ensino mdio e de polticas mais
agressivas de financiamento estudantil, acompanhada da expanso da oferta
pblica e de racionalizao da oferta no setor privado.
Desafio 9: Manter a poltica de apoio titulao no setor pblico e
induzir o setor privado a ampliar seus investimentos em capacitao de
mestres e, especialmente, de doutores.
Desafio 10: No abrir mo do sonho de chegarmos a 2011 com
30% dos jovens da faixa etria apropriada na educao superior, aumentando gradativamente os investimentos pblicos em educao at chegar
a 7% do Produto Interno Bruto (PIB).
So estes os grandes desafios que a realidade revelada pelos nmeros do Censo da Educao Superior, nos ltimos 15 anos, nos impe. A
superao dos desequilbrios apontados e a construo de um sistema de
educao superior mais equnime e de melhor qualidade implicam, salvo
melhor juzo, em colocar esses desafios como prioridades inarredveis da
agenda nacional.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educao Superior. Braslia: MEC,
2005.
______. Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 10.172/2001. Braslia:
Congresso Nacional, 2001.

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad). Braslia, 2005.


Disponvel em: <http:// www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 mar. 2007.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA. Sinopse Estatstica do Ensino Superior 2004. Braslia, 2005.
______. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior: da concepo
regulamentao. Braslia: Inep, 2004.
RISTOFF, D.; ARAJO, L. Misso Inadivel. In: UNIVERSIDADE XXI: a encruzilhada da Educao Superior. Braslia: MEC, nov. de 2003.
RISTOFF, D.; PACHECO, E. Educao Superior: democratizando o acesso.
Braslia: Inep, 2004. (Srie Documental. Textos para Discusso)
UMA ESCOLA DO TAMANHO DO BRASIL. Programa de Governo do Candidato
Lula, 2002.

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II A EDUCAO SUPERIOR
EM DEBATE 10 ANOS PS-LDB

A) Acesso

Reforma da Educao Superior:


o debate sobre a igualdade no acesso*
Deise Mancebo**

* Verso preliminar desse texto foi apresentada na XXIX Reunio Anual da ANPEd, em 2006, no colquio A educao
superior na Amrica Latina: o debate sobre a igualdade no acesso s universidades".
** Doutora em Histria da Educao (PUC/SP); ps-doutorado pela USP; professora e pesquisadora do Programa em
Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH/Uerj) e do Programa de Psicologia Social da mesma universidade; e-mail: mancebo@uerj.br.

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

Introduo
Profundas reestruturaes ocorreram nos sistemas educacionais latino-americanos, nos ltimos 25 anos, por conta da adoo do receiturio
neoliberal pelos governos desses pases.
Muito se tem escrito acerca do neoliberalismo e no minha inteno, neste trabalho, insistir em reiteraes desnecessrias. Interessa-me
reafirmar, no entanto, alguns aspectos sobre a natureza e o sentido que
esse projeto tem assumido na educao e, especificamente, na educao
superior, mesmo porque, como uma alternativa poltica, econmica, social, jurdica e cultural para a crise econmica do mundo capitalista, iniciada com o esgotamento do regime de acumulao fordista, em finais dos
anos 1960, o neoliberalismo representa uma necessidade global de
restabelecimento da hegemonia burguesa, trazendo implicaes no s
para a vida econmica, mas tambm para as diversas relaes que se estabelecem entre os homens.
No campo educacional, com a adoo da pauta neoliberal, estabeleceu-se em todos os pases do continente, uma srie de medidas, enfeixadas

57

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

ou no sob a denominao de reformas, que, para alm das especificidades


locais, evidenciaram uma profunda redefinio do papel do Estado na sua
relao com a educao. Na realidade, em consonncia com o receiturio
mais geral, assistiu-se a uma retrao financeira do Estado na prestao
de servios sociais (incluindo educao, sade, penses, aposentadorias,
entre outros) e a subseqente privatizao ou, pelo menos, tentativa de
privatizao, desses servios. Tratou-se, portanto, de uma redefinio do
Estado em termos classistas, com reduo de suas funes de cunho social
universalista, e da ampliao do espao e do poder dos interesses privados.
A educao no escapou dessa reordenao mais geral, de modo
que os sistemas educacionais foram submetidos a profundos processos de
privatizao em nome dos benefcios supostamente advindos do livre
mercado.
No entanto, o discurso neoliberal em defesa do Estado-mnimo e a
conseqente estagnao ou reduo da prestao de servios pblicos
no deve levar confuso de se supor que o Estado esteja se retirando da
cena econmica e poltica. Pelo contrrio, ele permanece com forte participao em um sentido social amplo. No campo educacional, por exemplo, o chamado Estado-avaliador priva-se do financiamento da educao,
ou pelo menos, reduz drasticamente sua participao na oferta desse servio, provoca, em decorrncia, a deteriorao da infra-estrutura e dos salrios do pessoal docente e no-docente; todavia, incrementa e sofistica
suas funes de fiscalizao, descendo a detalhes mnimos para a determinao dos graus de eficcia, de eficincia e de produtividade das instituies educativas e de seus diversos atores. Os Estados no s no descartaram como refinaram seu papel controlador, disciplinador e regulador
dos sistemas sociais, com o uso de novos sistemas de coordenao, avaliao e controle que estimulam a administrao gerencial e a competio
de tipo empresarial e submetem os subsistemas de ensino aos mecanismos
e interesses do mercado.
Para tal, em toda a Amrica Latina, foram adotadas novas medidas
jurdicas, com a aprovao de leis de educao, gerais ou especficas, que
viabilizassem, em maior ou menor escala, conforme as particularidades
locais, os seguintes princpios: (1) a racionalizao de recursos, descartando ou, pelo menos, minimizando a centralidade dos Estados na manuteno da educao, por meio da transferncia das decises de investimento

58

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

e dos conflitos gerados nessa seara, para a esfera do mercado com toda
carga de excluso que tal escolha produz; (2) a adoo de avaliaes
gerenciais que compreendem o controle do sistema educativo, por parte
de um ncleo central", mas sem intervir diretamente na sua gesto, pelo
menos no que tange melhoria da oferta educacional; (3) a flexibilizao
de gesto, justificada no raramente pela necessidade de ampliao do
sistema, obviamente, ao menor custo possvel, implicando reformas
curriculares, mudanas significativas na gesto escolar; profundas modificaes no trabalho docente e, especialmente no caso da educao superior, a diversificao das instituies, com a definio de novos tipos de
estabelecimentos de ensino que no mais relevem a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso; (4) a descentralizao gerencial, pela qual os
principais parmetros educacionais continuam a ser estabelecidos, de forma concentrada, em um ncleo, mas com descentralizao da gesto administrativa, com o que se mascara a heteronomia, na exata medida em
que se constri uma iluso de participao" (Lima, 1997), por meio do
apelo a um maior compromisso e envolvimento dos segmentos educacionais, inclusive no financiamento, ainda que parcial, do sistema; e, por fim,
(5) a privatizao dos sistemas educacionais, compreendendo no s seu
aspecto visvel, qual seja, a privatizao ou o (des)investimento do Estado
na educao pblica; como tambm a delegao de responsabilidades
pblicas para entidades privadas; a reconfigurao quanto oferta do
ensino superior com o estmulo a uma srie de aes delegatrias s iniciativas empresariais destinadas a substituir ou a complementar as responsabilidades que os governos recusam, ou assumem apenas parcialmente e,
no caso das universidades, a mercantilizao do conhecimento, entre outros aspectos.
A anlise do cotidiano dos sistemas educacionais tambm pe a
nu alguns vieses bastante graves, a partir da absoro/apropriao das
reformas de cunho neoliberal. Tal agenda afeta a cultura acadmica, de
modo que representaes, motivaes, normas ticas, concepes, vises e prticas institucionais dos atores universitrios acerca dos objetivos, das tarefas da docncia, investigao, extenso e transferncia que
condicionam substancialmente as maneiras de realizar as mesmas"
(Naidorf, 2005, p. 144) so profundamente mudadas no sentido do individualismo no enfrentamento das situaes problemticas escolares e da

59

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

vida; do acirramento da competio entre instituies educacionais e entre


os pares; da supervalorizao, inclusive por parte dos prprios atores universitrios, das avaliaes em escala nacional, com vis pseudomeritocrtico,
para no dizer meramente classificatrio, normativo e punitivo; do
imediatismo em relao s demandas do mercado de trabalho; em sntese,
ocorre uma construo ideolgica, no prprio tecido escolar, nada desprezvel, porque mida, caucionada pelo discurso do mrito, mas pretensiosa nas
intenes, na medida em que procura agir desmontando os direitos sociais
que possam ser ordenados como compromisso social coletivo.
Por fim, h que se destacar o papel central desempenhado pelos
organismos financeiros internacionais na promoo e no estmulo s polticas de vis neoliberal, tanto no campo econmico quanto no campo
social, de modo que, para uma compreenso mais ampla das estratgias
nacionais para a educao, no se pode perder de vista que elas so parte
de um processo internacional mais amplo. preciso atentar, portanto,
para a forte dependncia das reformas educacionais em relao s diretrizes dos organismos internacionais, no restando surpresa quanto ao fato
de a mercantilizao dos servios educacionais estar, h quase uma dcada, na agenda do Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios (AGCS) da
Organizao Mundial do Comrcio (OMC).

O debate sobre a igualdade no acesso


educao superior
Esse o contexto a se considerar no debate sobre a igualdade no
acesso educao superior.
Existe, obviamente, amplo consenso sobre a necessidade de expanso do acesso educao superior e, sob esse aspecto, louvvel a ateno
que qualquer governo dispense ao tema. No Brasil, por exemplo, a taxa de
escolarizao lquida (que expressa as matrculas na educao superior de
estudantes da faixa etria de 18 a 24 anos) est em 10,4%, conforme ltimo
Censo da Educao Superior (Inep, 2004), configurando um estado de alerta
em relao questo. No obstante, considerando o contexto anteriormente apresentado, cuidados precisam ser tomados quanto s polticas pblicas
para a expanso do acesso a esse nvel de ensino:

60

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

1 A expanso deve ser postulada no plo pblico da educao


superior, o que implica se afirmar, por um lado, que os recursos dos Estados para manuteno desse nvel de ensino devem ser ampliados,1 para
contemplar a expanso e interiorizao da rede. No caso brasileiro, um
crescimento razovel do acesso proposto pelo Plano Nacional de Educao (PNE) (Brasil, 2000) e pelo Projeto de Lei n 7.200 (Brasil, 2006) que
indicam a meta de 40% das vagas no ensino pblico at 2011. No entanto, o aumento de recursos oramentrios deve pressupor gastos com a
entrada de novos alunos, mas tambm deve prever a recuperao da remunerao da fora de trabalho docente, bastante deteriorada, bem como
a assistncia estudantil em moldes consistentes com polticas agressivas
de incluso social.
Por outro lado, a expanso do acesso deve ocorrer sem delegaes
diretas ou indiretas dessa responsabilidade iniciativa privada, bem como,
sem a alocao de verbas pblicas, mesmo que indiretas, para os estabelecimentos de ensino superior privados, como o caso da renncia fiscal
promovida pelo programa brasileiro Programa Universidade para Todos
(ProUni), ao comprar vagas de escolas particulares como forma de ampliao do acesso.
2 A expanso no pode ocorrer com o sacrifcio da prpria formao, o que impe a implementao de instituies de alta qualidade.
Nesse ponto oportuno definir de que qualidade se trata. Preliminarmente, deve-se relembrar que o uso desse conceito em especial
nos procedimentos avaliativos remete a um cenrio de tenses, comporta nveis de conflitividade poltica e sustenta-se merc de uma rede
de alianas e de enfrentamentos entre agentes e instituies com interesses individuais e coletivos distintos. A anlise dos atores presentes nos
embates, o resultado sempre instvel dessas tenses, o projeto que se
ala condio de hegemnico do o tom de quais sero as finalidades
da qualidade em causa. Atualmente, conforme Sguissardi (2006, p. 1), a
tendncia hegemnica: [...] a de associ-la (a qualidade) avaliao
e/ou acreditao, o que envolve necessariamente o Estado, ou melhor,

O financiamento das instituies federais de ensino superior (Ifes) corresponde, atualmente, a 0,6% do Produto Interno
Bruto (PIB), distando em muito do ndice histrico aplicado em 1989 (0,95% do PIB) e da reivindicao do Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN) (1,4% do PIB at 2011).

61

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

o chamado Estado Avaliador. Mas se associa tambm e de forma ostensiva competitividade e empregabilidade".
Prossegue afirmando que nesse plo conceitual e poltico alinham-se
governos nacionais e regionais, organismos financeiros multilaterais e grandes
conglomerados e corporaes econmicas transnacionais. Todos estes tm
interesse na qualidade da universidade, entre outras razes porque a cinciatecnologia e a formao que a se transmite tornou-se mercadoria-chave, ao
lado do trabalho, da acumulao do capital" (sic) (Ibidem, p. 5).
Na realidade, as mudanas tecnolgicas e de organizao do trabalho por que passam os pases de capitalismo avanado a partir de fins da
dcada de 1970 configuram o mundo produtivo com algumas caractersticas novas": flexibilizao da produo e reestruturao das ocupaes;
integrao de setores da produo; multifuncionalidade e polivalncia dos
trabalhadores; valorizao dos saberes dos trabalhadores no-ligados ao
trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado, o que est a exigir
uma nova educao. Nesse novo contexto, o termo qualidade, mesmo na
sua conotao produtivista, vem sendo apontado como inadequado, pois
remete muito diretamente s relaes, por um lado, com a formao terico-tcnica e com os diplomas e, por outro, com os cdigos das profisses. Assim, a qualidade e a qualificao no dariam conta da flexibilizao
em curso, sendo prefervel o uso do termo competncia, que com mais
preciso aponta para as formas de adaptao diversidade do concreto, a
capacidade que os trabalhadores tm de enfrentar situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas prprias capacidades
(Zarifian, 2001). Enfim, o termo competncia vem sendo mais utilizado,
pois traduz um conceito mais apropriado aferio da capacidade real do
trabalhador, sua subjetividade e capacidade de envolver-se com os saberes
que organizam as atividades de trabalho, supostamente mais integradas e
flexveis. Em sntese, atende melhor s mudanas em curso e s novas
demandas do capital.
De todo modo, a qualidade tomada sob a tica empresarial ou
sua forma mais moderna: a competncia identifica-se com eficincia e
produtividade e tem inspirado boa parte das propostas governamentais
latinas, incluindo as brasileiras.

62

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

Todavia, Sguissardi (2006, p. 12-13) chama a ateno para outra


possibilidade de se conceituar a qualidade na educao superior:
[Trata-se da qualidade] acadmico-crtica que, ao se propor integrar ensino e pesquisa em cada instituio de ensino superior, tenta fugir mera
produtividade como medida de desempenho institucional [considerando
menos] o quanto se produz, a que velocidade e a que custo, e muito mais
o que se produz.

No caso do ensino, a qualidade assim entendida remete capacidade e habilidade de se contribuir para ultrapassar a mera "socializao"
para o mercado de trabalho ou adaptao das pessoas ao quadro de
incertezas e instabilidades decorrentes das transformaes societrias correntes (empregabilidade), para se desenvolver a capacidade de pensar
criticamente e de produzir conhecimento" (Ibidem, p. 13).
Tais consideraes implicam alguns desdobramentos: remetem novamente defesa do plo pblico e a situao brasileira clarssima quanto importncia dessa afirmao. Com a adoo das polticas neoliberais,
o que no caso da educao superior brasileira se deu mais sistematicamente a partir da dcada de 1990, as instituies pblicas de educao
superior foram profundamente afetadas. Mesmo que se possa observar
leve reverso nessa tendncia no ltimo governo, o conjunto das mudanas implementadas nos ltimos 15 ou 16 anos, entre outros aspectos,
retraiu o financiamento das universidades, submetendo-as a polticas de
austeridade, com salrios arrochados e recursos para manuteno e investimento progressivamente diminudos.
Esse cenrio estimulou, inclusive, a privatizao no interior das
instituies por meio da disseminao de parcerias entre as universidades
pblicas e as fundaes privadas, da oferta de cursos pagos de extenso,
da cobrana de algumas taxas, entre outros procedimentos.
No obstante todo esse quadro, essas mesmas instituies pblicas
tambm ofereceram uma resposta corajosa situao, no s pelas diversas lutas que travaram em defesa da educao pblica, inclusive com
greves interminveis, como pelo fato de terem se mantido na liderana no
oferecimento de uma formao de qualidade e na produo de conhecimentos nas diversas reas do saber.
No plo oposto, a maioria das instituies privadas brasileiras voltou-se to-somente absoro de formao estudantil, com oferta para

63

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

carreiras de alta procura e baixos custos operacionais.2 Enfim, expandiram-se como empresas lucrativas", exceto algumas universidades
confessionais, geralmente catlicas e extremamente caras, com propostas
educativas de alta qualidade, mas para as elites.
Assim, as instituies privadas aproveitaram-se com grandes vantagens da situao de crise do setor pblico: captaram para si a demanda
reprimida na populao de classe mdia para a formao superior, desfrutaram com excepcional senso de oportunidade das facilidades oferecidas
por governos e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), que, mediante uma regulao pseudoliberalizadora", autorizaram a criao de inmeras novas instituies e se beneficiaram
[...] de recursos financeiros diretos ou indiretos [isenes fiscais, crdito
educativo, Fies [Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior] e, em menor escala, recursos para pesquisas concedidos por governos
que sistematicamente demonstra[ram] mais generosidade com o lobby
empresarial que controla a educao superior privada, do que com os reclamos da comunidade acadmica que atua nas instituies pblicas (Gentili,
2001, p. 99).

O quadro atual no Brasil, conforme dados do Censo da Educao


Superior de 2004, avaliza tal anlise: das 2.013 instituies de educao
superior brasileiras, 88,87% (1.789) so do setor privado e 11,13%, do
pblico. Em sntese, o setor privado responsabiliza-se por 70,8% das matrculas da educao superior existentes no Pas.
No entanto, a despeito do investimento em educao superior ser
um negcio rentvel e garantido at data recente,3 as instituies privadas no incrementaram sua qualidade, seja no ensino ou na produo de
conhecimentos.
Entende-se, pois, que a expanso do acesso ao ensino superior,
pelo vis privado, ao contrrio de ser incentivada, necessita ser controlada,
pois, longe de resolver ou de corrigir a distribuio desigual dos bens

Segundo dados do Censo da Educao Superior (2004), os cinco maiores cursos do Brasil, segundo nmero de matrculas
e de concluintes so os de Administrao, Direito, Pedagogia, Engenharia e Letras, nesta ordem.
3
Atualmente, a alternativa privada tem encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela (Corbucci, 2002),
ainda mais, quando se levam em conta as restries econmicas caractersticas dos anos 1990 em diante, tais como o baixo
e oscilante crescimento econmico e suas conseqncias mais perversas: desemprego e queda na renda real mdia. Assistese, assim, a uma crise nesse setor do capital e o esgotamento de seu potencial de expanso evidente quando se observa
o percentual de vagas no-preenchidas pelo vestibular nessas instituies. Enquanto, em 1998, a proporo j era de 20%,
em 2006, as vagas no-preenchidas saltam para 50%.

64

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

educacionais, tende a aprofundar as condies histricas de discriminao


e de negao do direito educao superior a que so submetidos os
setores populares. A alocao dos estudantes pobres nas instituies particulares, mesmo que acompanhada de programas que ofeream bolsas e
sejam gratuitos para os estudantes (como o caso do ProUni) cristaliza
mais ainda a dinmica de segmentao e diferenciao no sistema escolar,
destinando escolas academicamente superiores para os que passarem nos
vestibulares das instituies pblicas e escolas academicamente mais fracas, salvo excees, para os pobres.
O debate sobre a igualdade de acesso educao superior, em
especial quando est em causa a formao da populao mais pobre, no
deve se pautar pela edio de medidas legais baseadas em um imediatismo
pragmtico, em ondas de expanso feita s pressas e sem garantias para a
qualidade do ensino. Infelizmente, a Reforma da Educao Superior em
curso no Brasil (Projeto de Lei n 7.200/2006) no escapa dessa crtica. A
compra de vagas na iniciativa privada, com o ProUni, a abertura de mais
de quatro dezenas de novos campi e a criao de dez novas universidades
federais, sem a necessria contrapartida da rea econmica, configuram
um quadro de expanso que enfoca unicamente o ensino e que traz consigo srios riscos de perdas irreparveis na qualidade da formao, pelo
menos, se prevalecer a idia de promover a expanso custa de um incremento significativo na relao alunos/docente, alcanado por meio de
aumento da dedicao docente sala de aula, da alocao de um maior
nmero de alunos por turma e, sobretudo, graas ao esperado uso de
tcnicas de ensino a distncia, cujo caso exemplar o da criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB).4
Outro aspecto a ser considerado no debate da igualdade de acesso
educao superior, j afirmado anteriormente, refere-se flexibilizao
das condies de oferta desse nvel de ensino.

A UAB, cujo projeto se encontra em discusso, destina-se a ampliar o acesso educao superior, por meio de cursos e
programas de educao a distncia, desenvolvidos em articulao com as instituies pblicas de ensino superior do Pas,
com o estmulo sua organizao em redes regionais, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de educao e
que poder celebrar convnios e acordos com instituies privadas. Conforme entrevista concedida pelo Ministro da Educao, Fernando Haddad, "o consrcio formado pelas instituies federais com municpios de todo o Pas, lanado no final de
2005, tem tudo para tornar-se um sucesso e ajudar o Pas a cumprir a meta de colocar, no mnimo, 30% dos jovens entre
18 e 24 anos na universidade at 2010" (Vaz, 2006).

65

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

O Censo da Educao Superior (2004) informa que, das 2.013 instituies brasileiras de ensino superior, somente 8,4% (169) so universidades 5 e, portanto, somente nessas instituies est garantida" a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, a presena de um
tero de doutores e mestres em seu quadro docente e um tero de professores contratados em regime de tempo integral (conforme reza a LDB, em
seu art. 52).
O Projeto de Lei encaminhado ao Congresso pelo Executivo (PL n
7.200/2006), que versa sobre a Reforma da Educao Superior, pretende
aprofundar esse quadro de flexibilizao, pois, alm das universidades,
centros universitrios e faculdades, apresenta as universidades
especializadas; os centros universitrios especializados, os cursos seqenciais,
os cursos a distncia e os cursos para alunos no-regulares. Cria o que se
vem chamando certificao em larga escala" (Lima, 2005); de diplomas,
certificados e atestados, obviamente, com valores bastante distintos no
mercado de trabalho e na bagagem de conhecimentos especialmente os
crticos auferidos pelos estudantes. Assim, ao flexibilizar as condies de
prestao desse servio, o Projeto de Lei n 7.200/2006 cria oportunidades
para que se aprofunde a heterogeneidade do sistema e a desigualdade
educacional. Em sntese, a fragmentao do grau acadmico de graduao amplia-se para que se alcance de forma rpida e pragmtica a
universalizao" desse nvel de ensino, mas tudo isso se d s expensas
da universalizao da qualidade.
Por fim, preciso cautela mxima em relao a um discurso que,
no raramente, tem permeado os debates brasileiros sobre a necessidade
de expanso da educao superior. Advoga-se que a formao profissional nesse nvel pode ser uma resposta estratgica aos problemas postos
pela globalizao econmica, uma resposta que poderia reverter as conseqncias nefastas advindas das transformaes do mundo do trabalho,
da a necessidade de sua expanso. Obviamente que em um contexto de
alto desemprego, desenvolvem-se maiores exigncias educacionais para o
acesso aos postos de trabalho, de modo que os que tm menos formao

O maior nmero de instituies so faculdades, escolas ou institutos (73,2%); os centros universitrios representam 5,3%
do total; as faculdades integradas so 5,9%; e os centros de educao tecnolgica (ou faculdades tecnolgicas) so 7,2%.

66

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

apresentam menores chances nos processos seletivos. Todavia, o desemprego em massa dos jovens que, pelo menos nas duas ltimas dcadas,
tem sido um instrumento deliberado de poltica fiscal e monetria para
assegurar estabilidade financeira e de cmbio para os especuladores globais, em sntese, uma conseqncia direta da poltica macroeconmica
ditada pela ressurgncia liberal, no pode ser apontado como uma decorrncia nefasta da no universalizao do ensino universitrio, justificando, assim, a urgncia de reformas que ampliem, mesmo que ao custo da
qualidade, o acesso a esse nvel de ensino. Enfim, no mnimo ingnua, a
crena de que possvel corrigir as distores" do mercado com base na
ampliao da qualificao dos trabalhadores. Pior ainda, vender a iluso
de que o conserto das distores" possa ocorrer com o oferecimento de
uma educao de baixa qualidade acadmico-crtica.

Consideraes finais
A anlise da expanso da oferta da educao superior no permite
antever, com otimismo, avanos na igualdade de acesso a esse nvel de
ensino, pelo menos, nos moldes em que postulamos. Mais particularmente
no Brasil, no se visualizam medidas que fortaleam o plo pblico e
promovam uma efetiva regulao do setor privado comercial; garantindo,
ao mesmo tempo, um acesso ampliado educao superior de qualidade.
Infelizmente, esse no um caso especfico do Brasil. O processo
pelo qual a universidade se redefine contemporaneamente coincide com
sua adaptao s exigncias do tempo histrico: mercado, tecnocincia,
organizao eficaz e tecnicismo produtivista (Silva, 2005). Com uma agenda
imposta de fora, a universidade tem passado por um mecanismo de
desinstitucionalizao, no qual se inscrevem dinmicas, tais como
heteronomia ou absoro de critrios e paradigmas externos; privatizao
ou adaptao aos mecanismos neoliberais de destruio da esfera pblica;
subordinao ao mercado, o que inclui a entronizao da organizao
privada como modelo e mudana drstica de sua cultura interna, na direo de uma postura acrtica, conciliatria, utilitria, tecnicista, entre outros aspectos, que em nada avanam no sentido de uma expanso que
viesse a ampliar a igualdade no acesso s universidades.

67

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Todavia, se considerarmos que a produo histrica de ns mesmos e de nossas instituies um processo, no cabe entender os rumos
que a educao superior vem assumindo mundialmente como natural e
invariavelmente postos. Na realidade, conforme Mollis (2005, p. 4) bem
assinala, la universidad se construye como una instancia de produccin,
control y legitimacin, en un contexto de tensin constante entre lo que
la sociedad, el Estado, y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales
funciones de produccin y difusin del saber". Ao que se poderia acrescentar que as mudanas na cultura acadmica ocorrem em um contexto
de constante disputa e negociao entre as presses externas e as opes
ticas e intelectuais dos atores universitrios.
Obviamente, no se trata de reivindicar, nostalgicamente, retornos
a pautas institucionais passadas, que se desejaria por fora conservar, ignorando as mudanas histricas e os novos modos de insero social da
instituio universitria, o que significaria um aprisionamento no interior
de uma idia fixa, a-histrica e errnea da universidade pretrita. Na realidade, se dedicssemos alguma ateno ao passado da universidade, olhando-o criticamente, conforme Silva (2005, p.3):
[...] no encontraramos nada de vetusto, nem de enobrecedor, nem de
demasiadamente conspcuo, isto , no encontraramos nada de uma elite
corporativa que pairasse acima da sociedade e da histria. O que vemos, de
fato, o mesmo que encontramos em todas as realidades humanas. A
tentativa de criao, que passa por inumerveis contradies, de um modo
novo de construir o saber e os critrios de conduta social e histrica. E na
realizao desta tarefa, o confronto com a tradio, com o presente, com o
poder, com as outras instituies e com todas as injunes e contingncias
que pesam sobre a teoria e a prtica.

No Brasil, mesmo considerando toda a conjuntura adversa para a


educao superior, h que se registrar o que oferece tenso e conflita, o
que daria consistncia a outro texto, se espao houvesse. Mas cabe ao
menos citar a existncia, de movimentos que se contrapem, seja no campo acadmico, ou no campo sindical,6 s polticas para a educao superior aqui criticadas. Tais iniciativas crticas e insurgentes do consistncia

Sobre a crtica acadmica, de valia a consulta aos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), especialmente os do Grupo de Trabalho 11 que versam sobre Polticas
da Educao Superior (http://www.anped11.uerj.br). Sobre as lutas e enfrentamentos sindicais impe-se a consulta ao stio
do Andes-SN (http://www.andes.org.br).

68

Reforma da educao superior:


o debate sobre a igualdade no acesso

crena de que, em se tratando de universidade, sempre existe a possibilidade de um momento de suspenso, no qual se reelabora outro cdigo
de sociabilidade, outro cdigo de civilidade e de relao com o pblico, no
qual se pode construir o dissenso, desafiando o paradigma do pensamento
nico, para indagar outros saberes, outras prticas, outros sujeitos, outros
imaginrios capazes de conservar viva a chama de alternativas para essa
ordem social de hegemonia do capital (Lander, 2001) e de construir um
sentido social, tico e mais igualitrio para a universidade.

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69

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

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70

Democratizao do acesso e incluso


na educao superior no Brasil
Joo Ferreira de Oliveira*
Afrnio Mendes Catani**
Ana Paula Hey***
Mrio Luiz Neves de Azevedo****

* Professor na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (UFG); doutor em Educao pela Universidade de
So Paulo (USP). Pesquisador do CNPq; e-mail: joaofo@terra.com.br
** Professor na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP); livre-docente em Educao pela Universidade
de So Paulo (USP). Pesquisador do CNPq; e-mail: amcatani@usp.br
*** Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo (Umesp); doutora em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); e-mail: anaphey@uol.com.br
**** Professor na Universidade Estadual de Maring (UEM); doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP); email: mario.de.azevedo@uol.com.br

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

O sistema nacional de educao superior ainda no est aberto s


amplas camadas populacionais no Brasil. A universalizao do acesso constitui-se tema emergente, complexo e de fundamental importncia, sobretudo se levarmos em considerao o cenrio de construo da chamada

sociedade do conhecimento e, ainda, as mudanas do mundo do trabalho,


o processo de mundializao do capital e as alteraes que vm ocorrendo
no papel do Estado desde os anos 1980.
Uma dcada aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei
n 9.394/96)1 verifica-se que as polticas governamentais intensificaram o
processo de descentralizao da educao por meio de uma maior atribuio de competncias para Estados e municpios, institucionalizando, em
especial, os sistemas municipais de ensino. Alm disso, ampliou-se a autonomia das escolas mediante, sobretudo, exigncia de projeto pedaggico da

Com a aprovao da LDB em 1996 ocorreram modificaes significativas na organizao da educao escolar brasileira.
Alm dos nveis definidos educao bsica (composta pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e
educao superior , estruturaram-se algumas outras modalidades de educao (de jovens e adultos, especial, profissional,
a distncia, do campo e indgena).

73

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

escola e repasse de dinheiro direto para a unidade escolar, tendo tambm


flexibilizado a organizao escolar (por exemplo, com a adoo dos ciclos,
acelerao de estudos, validao de conhecimentos adquiridos fora da escola, etc.). Cabe registrar, no entanto, que foi fortalecido o papel da Unio na
coordenao poltica da educao nacional, destacando-se as diretrizes e
parmetros curriculares, a constituio e implementao de sistema de avaliao e as alteraes no padro de gesto e financiamento.
Nos anos 1990, foram significativas as alteraes no mbito da educao superior. Entre outras, as mudanas na organizao acadmica, nos
processos de avaliao, nas diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
principalmente a partir de 1995, tiveram o objetivo de promover a diversificao, a diferenciao e a rpida acelerao da oferta de educao superior
o que veio a ocorrer, em especial, por meio do crescimento significativo do
setor privado. A introduo do termo "processo seletivo" para o ingresso no
ensino superior, na LDB, em lugar do tradicional termo "vestibular", aparece
como parte da estratgia de ampliar os mecanismos de acesso a esse nvel de
ensino. Torna-se necessrio, pois, analisar em que medida as polticas e as
aes governamentais, bem como a legislao decorrente, contriburam ou
no para a maior democratizao do acesso, permanncia e aumento do
percentual de concluintes na educao superior.
De modo geral, verifica-se que o crescimento da oferta de educao infantil (0 a 5 anos), a perspectiva de universalizao do ensino
fundamental (6 a 14 anos) e o aumento da demanda e do acesso ao
ensino mdio (15 a 17 anos), incluindo a educao de jovens e adultos,
significa, de certa maneira, maior democratizao das oportunidades
educacionais nesses nveis de educao/ensino.2 evidente, no entanto, que no basta ampliar o acesso educao, preciso garantir a
permanncia e a qualidade da educao para todos. Por sua vez, esse
crescimento do atendimento em educao bsica,3 sobretudo no ensino
mdio, repercutir cada vez mais no aumento da demanda por educao

2
O Censo da Educao Bsica (2005) registrou um total de 33.534.561 matrculas no ensino fundamental, sendo 18.465.505
nas quatro primeiras sries e 15.069.056 nas quatro ltimas. J o ensino mdio contabilizou 9.031.302, enquanto o ensino
superior totalizou 4.163.733 matrculas nos cursos de graduao. Em 2004, o nmero de concluintes do ensino fundamental foi de 2.462.319, enquanto o ensino mdio registrou 1.879.044 e o ensino superior 528.223 concluintes.
3
De acordo com a LDB (Lei n 9.394/96), integram a educao bsica a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio.

74

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

superior, o que representa enorme desafio para o Pas no que tange


oferta de vagas nesse nvel de ensino.
Atualmente as instituies de educao superior (IES) no pas classificam-se, quanto sua natureza jurdica, em pblicas e privadas (com ou sem
fins lucrativos) e, quanto sua organizao acadmica, em universidades,
centros universitrios, faculdades integradas, faculdades, instituies superiores ou escolas superiores. H, ainda, os centros de educao tecnolgica4 e os
institutos superiores de educao, criados e destinados pela LDB formao
de professores. O Censo da Educao Superior (2004) registrou a existncia de
2.013 IES no Pas, sendo 224 pblicas (87 federais, 75 estaduais e 62 municipais) e 1.789 privadas (1.401 particulares e 388 comunitrias/confessionais/
filantrpicas), ou seja, as IES privadas representam 88,87% do total.
Por sua vez, os cursos e nveis da educao superior ofertados no
Pas so os seguintes: a) cursos seqenciais (de formao especfica e de
complementao de estudos); b) cursos tecnolgicos; c) cursos de graduao; d) cursos/programas de ps-graduao, incluindo especializao,
mestrado (acadmico e profissional) e doutorado; e) cursos de extenso,
oferecidos nos nveis de iniciao, atualizao, aperfeioamento, qualificao, requalificao profissional e outros. Alm desses cursos e etapas da
educao superior, preciso lembrar ainda dos chamados cursos
emergenciais para formao de professores e dos cursos nas modalidades
de ensino semipresencial e a distncia, que vm tendo grande nfase nas
polticas educacionais na ltima dcada.
Em termos da populao estudantil, pode-se dizer que h uma
baixa cobertura da educao superior. A taxa de escolarizao lquida no
Pas, para a faixa etria entre 18 e 24 anos, de apenas 10,5 (Inep, 2005).
De acordo com Sguissardi (2006, p. 1.027),
Trata-se de uma das mais baixas na Amrica Latina, em que h casos de
pases, como a Argentina, o Chile e o Uruguai, que j ultrapassavam, em
2002, os 30%, meta que o Brasil estabeleceu para o ano 2011, isto , dez
anos aps a aprovao do Plano Nacional de Educao em janeiro de 2001.

Segundo os dados do Censo da Educao Superior elaborado pelo


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Cabe registrar, ainda, a criao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), a primeira do Pas.

75

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

(Inep), havia no Brasil, em 2004, 4.163.733 alunos matriculados, sendo


que apenas 1.178.328 (28,3%) estavam inscritos em IES pblicas e 2.985.405
(71,7%) estudantes freqentavam IES privadas.
Os dados de oferta, atendimento, permanncia, desempenho, ou
melhor, de qualidade da educao bsica e superior no Pas, bem como
das modalidades de educao (de jovens e adultos, especial, profissional,
etc.), implicam em discutirmos a educao brasileira como um todo, tendo
em vista um efetivo processo de democratizao e de incluso social no
Brasil. No entanto, neste texto, em especial, examinaremos especificamente a situao da educao superior brasileira, considerando as possibilidades de democratizao e incluso com qualidade social.

Democratizao, incluso e massificao


Apesar de os nmeros anteriores parecerem expressivos, a universidade pblica est distante de alcanar o estgio de massificao no Brasil.
Os matriculados em IES pblicas (1.178.328) so poucos diante dos nmeros totais da populao, sua diversidade cultural e fortes desigualdades
sociais. Isso, acreditamos, justifica polticas direcionadas para os segmentos menos favorecidos da sociedade e, sobretudo, para negros, ndios e
estudantes provenientes das escolas pblicas.

Matrculas na educao superior no Brasil 2004


Matrculas
Diurno
Percentual (%)
Noturno
Percentual (%)
Total
Participao relativa (%)

Federal
430.388
74,9%
144.196
25,1%
574.584
13,8%

Estadual
286.772
60,8%
184.889
39,2%
471.661
11,3%

Municipal
35.874
27,2%
96.209
72,8%
132.083
3,2%

Pblica
Total
753.034
63,9%
425.294
36,1%
1.178.328
28,3%

Privada
956.351
32,0%
2.029.054
68,0%
2.985.405
71,7%

Total
1.709.385
41,1%
2.454.348
58,9%
4.163.733
100%

Fonte: Inep Censo da Educao Superior 2004.

Percebe-se pela tabela que existe ociosidade na infra-estrutura


pblica universitria no perodo noturno. As IES pblicas, segundo o Inep,
oferecem 36,1% de suas vagas em cursos noturnos. As IES federais tm

76

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

25,1% de suas matrculas noite, as estaduais possuem 39,2% nessa categoria e as IES municipais (quase sempre pagas), mais abertas aos alunos
trabalhadores, oferecem 72,8% de suas vagas no perodo noturno. No h
justificativa plausvel para se concentrar a oferta de cursos, prioritariamente,
luz do dia.
Na mdia, so as IES pblicas estaduais que mais se aproximam da
apropriao ideal da infra-estrutura instalada, que giraria em torno de
50%. Sob esse mesmo ponto de vista, as IES municipais apresentam maior
oferta de vagas no turno noturno, gerando ociosidade, paradoxalmente,
no perodo diurno (somente 27,2% das vagas), demonstrando que seus
cursos so dirigidos para os alunos trabalhadores ou que as instalaes
acadmicas so compartilhadas com escolas do nvel bsico de ensino.
Dessa maneira, pode-se inferir que polticas pblicas dirigidas a um
melhor aproveitamento da infra-estrutura j instalada podem ser vistas
como uma forma pouco custosa de democratizar o acesso. Isto , ocupar
a infra-estrutura ociosa no perodo noturno nos campi pblicos (federais e
estaduais) com cursos de graduao seria uma oportunidade de se oferecer educao superior gratuita para alunos que esto impossibilitados de
freqentar cursos diurnos ou integrais. Tal poltica poderia contrariar os
interesses das IES privadas, que tm seu nicho de mercado (mais de dois
teros do total) no perodo noturno. A "massificao" encetada a partir
dos anos 1990 teve um vis mercadorizante, via oferta de ensino superior
pago, e visou atingir, majoritariamente, o trabalhador-estudante (ou o
estudante-trabalhador) que, em tempos de flexibilidade no mundo do trabalho e de incentivo s solues individuais, buscou sua formao em
nvel superior na iniciativa privada. Em 2004, de 2.985.405 alunos que
estavam matriculados nas IES privadas, 68% estudavam no perodo noturno. Multiplique-se esse nmero por mensalidades e chegar-se- a cifras
mais que milionrias (Azevedo; Catani, 2005, p. 78).
Toda poltica pblica ou iniciativa governamental de implementao
de uma poltica social implica em mudanas no espao de disposio dos
atores sociais no campo de que trata o objeto de interveno pblica, causando rearranjos de acordo com a nova correlao de foras que pode, a partir
da, se construir. Assim, percebe-se que os atores sociais esto em luta constante por espaos e a efetivao de novas polticas apresenta-se como um
momento de oportunidades de deslocamentos polticos no campo social.

77

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

No caso especfico da reforma da educao superior, proposta pelo


governo de Luiz Incio Lula da Silva, nota-se que houve a sinalizao de
benefcios para os estudantes provenientes de escolas pblicas, para as
etnias sub-representadas nas universidades (negros e ndios) e para os
jovens pertencentes s camadas sociais mais empobrecidas. Isto , iniciativas como o Programa Universidade para Todos (ProUni), a maior oferta
de vagas no perodo noturno, as cotas para negros, ndios e estudantes
provenientes do ensino mdio pblico, em potncia, favoreceriam atores
sociais coletivos que tradicionalmente esto distanciados da universidade
pblica. O ProUni ofereceu 118.078 vagas no ano de 2005 em 1.142 instituies de ensino superior particulares. Tal poltica pblica beneficia dois
atores sociais distintos. Em primeiro lugar, os alunos em potencial de seleo para ocupar essas vagas e, segundo, a esfera privada, que estaria
aproveitando a ociosidade em sua estrutura e conquistando renncia fiscal.5 Note-se que, conforme o Censo da Educao Superior de 2003, as
IES privadas ofereceram 1.560.968 vagas em seus processos seletivos e
914.840 transformaram-se em matrculas efetivas, ou seja, em 2003,
646.128 vagas (41,39%) ficaram ociosas (Catani; Gilioli, 2005).

A democratizao da educao superior


e as diretrizes do Banco Mundial
Nesse sentido, falar sobre a democratizao do acesso e a incluso
na educao superior implica em estabelecer polticas que beneficiam variados atores sociais. Alm disso, deve-se notar que a inspirao de uma
poltica de matiz popular pode ser uma preocupao de movimentos sociais
e, ao mesmo tempo, de organismos multilaterais postos, paradoxalmente,
sob suspeio pelos prprios movimentos sociais. Para ilustrar tal afirmao,
especificamente a respeito da educao superior no Brasil, tome-se o Relatrio 19392-BR Brazil: Higher Education Sector Study, publicado pelo
Banco Mundial em 30 de junho de 2000. Segundo esse documento,

Para Carvalho (2006, p. 988), com o ProUni, " possvel perceber que as instituies que mais se beneficiam so aquelas
com fins lucrativos, j que ficam isentas, a partir da adeso, de praticamente todos os tributos federais que recolhiam".

78

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

O Brasil tem contribudo intelectualmente de maneira considervel para o


desenvolvimento e reforma de seu sistema de educao superior e tem
feito progresso significativo em importantes reas. Esta seo do relatrio
(do Banco Mundial) sugere incrementos para avanar mais o que j foi
implementado no Brasil, focalizando em objetivos estratgicos como o acesso, qualidade, relevncia e eficincia (World Bank, 2000, p. 46).6

O Relatrio observa que existe pouca oferta de cursos de graduao noturnos (Ibidem, p. 5), que os estudantes universitrios provm dos
extratos mais aquinhoados da populao (Ibidem, p. 7) e que o vestibular
no um meio democrtico de recrutamento, pois os cursos preparatrios
para o vestibular so caros, as provas privilegiam a memorizao e os
locais de realizao dos exames ficam nos centros metropolitanos - longe
de grandes populaes do interior (Ibidem, p. 12).
Nesse mesmo Relatrio, o Banco Mundial demonstra simpatia pelos cursos seqenciais, pela flexibilizao dos currculos, pela instituio
do credenciamento e avaliao Exame Nacional de Cursos (ENC
Provo"), comit de avaliadores e estatsticas do Inep (Ibidem, p. 17).
Alm disso, o documento do Banco Mundial referencia-se no Higher

Education Funding Council for England (HEFCE) como exemplo de financiamento por intermdio de um fundo para a educao superior (Ibidem,
p. 37). De acordo com o relatrio, o HEFCE , sozinho, a maior fonte de
financiamento para a educao superior. Abaixo do Council grants (ligado
ao Ministrio da Educao), as mensalidades pagas pelos alunos so geralmente a maior fonte de recursos do fundo" (Ibidem, p. 37).7
A idia de instituir o pagamento de mensalidades, suprimindo a
gratuidade da educao superior, est conectada a uma maior autonomia
das universidades. Conforme o relatrio, a autonomia acadmica deveria
ser elevada de acordo com uma maior descentralizao (diversificao) do
sistema de gerncia de recursos" (Ibidem, p. 38).8
O documento do Banco Mundial procura, de maneira sofisticada,
provar que as instituies particulares oferecem maior assistncia a seus

Brazil has given considerable thought to the development and reform of its tertiary education system and has made
significant progress in many important areas. This section of the report suggests further developments to progress already
made by Brazil focusing on the strategic goals of access, quality, relevance and efficiency. (World Bank, 2000, p. 46).
7
The HEFCE is the largest single source of income for the higher education sector. After Council grants, tuition fees are
usually the only other major source of funding (Ibidem, p. 37).
8
Academic autonomy should be enhanced under a more decentralized system of resource management (Ibidem, p. 38).

79

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

estudantes (29,14%) que as universidades pblicas (10,25% a 13,55%) (Ibidem,


p. 42). Porm, sabido que a ajuda que as IES privadas fornecem aos alunos
circunscreve-se, em grande medida, a descontos e a bolsas em suas mensalidades, em razo da inadimplncia e da competio no setor; j as IES pblicas, nesse quesito, estariam ajudando a quase totalidade de seus alunos, pois
em geral, so gratuitas. Alm disso, no demais lembrar que as bolsas de
iniciao cientfica (Pibic), de ensino e extenso, entre outras, so majoritariamente destinadas s IES pblicas por meio de agncias de fomento.
A seo 3 do Relatrio do Banco Mundial est reservada s Estratgias e recomendaes para a educao superior no Brasil" que, entre
outros, incentiva a melhoria no acesso (improving access) por intermdio
da diversificao da oferta, de cursos noturnos, da educao a distncia e
do fornecimento de crdito aos estudantes pobres (Ibidem, p. 46).

Seletividade social e perspectivas


de democratizao do acesso
Os indicadores da educao escolar no Brasil resultam de processo histrico e, ao mesmo tempo, de polticas recentes no campo educacional. Nesse
contexto, preciso reconhecer que o acesso educao superior no Brasil sempre
foi um tema polmico, especialmente porque confronta, de um lado, perspectivas mais elitistas de conteno do acesso visando, em grande parte, manuteno do prestgio dos diplomas e o status dos profissionais no mercado de trabalho
e, de outro, perspectivas mais populares de ampliao do acesso, o que representa aspiraes de largas camadas da sociedade, objetivando insero profissional
que garanta melhoria nas condies de vida e de ascenso social.
Criado em 1911, em um movimento de conteno do acesso, o
vestibular tinha como objetivo selecionar candidatos aptos" para o ensino superior.9 Ele surgiu em um momento em que o nmero de pessoas
interessadas em fazer curso superior era maior do que o nmero de vagas
oferecidas pelas IES. Nesse sentido, o vestibular cumpre historicamente o

Os exames de admisso/entrada no ensino superior foram criados pelo Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911, por ocasio
da Reforma Rivadvia Correa. Apenas em 1915 os exames de admisso so chamados de exame vestibular, durante a
Reforma Carlos Maximiliano. Em 1925, na Reforma Rocha Vaz, ocorre o processo de classificao dos candidatos e a fixao
do nmero de vagas por curso. J em 1931, durante a Reforma Francisco Campos, foram criados os exames por curso.

80

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

papel de limitar o acesso. exatamente esse papel que fez dele algo tolerado (como um remdio ruim, mas necessrio) ou criticado (como mecanismo de excluso social). Por isso, h uma corrente que entende que o
vestibular, ou melhor, o processo seletivo (conforme a atual LDB) apenas
seleciona para as vagas existentes nas IES e, por esta razo, no pode ser
responsabilizado pela seletividade social. O vestibular ou processo seletivo
estaria apenas reproduzindo a seletividade j existente na sociedade e na
escola bsica. Outra concepo, por sua vez, preconiza o fim do vestibular
ou seu equivalente por entender que ele intensifica a discriminao social
e produz efeitos danosos sobre as escolas e sobre os sistemas de ensino.
Esse tem sido um impasse nos debates educacionais nas ltimas dcadas.
A LDB confirmou tendncia de reforo autonomia das universidades
no tocante s formas de acesso dos concluintes do ensino mdio aos cursos
superiores, uma vez que essa autonomia havia sido decretada no governo
Collor, em 1990 (Decreto n 99.490/90), em um contexto de crtica seletividade
social promovida pelo vestibular". Com essa autonomia, observa-se que o processo de diversificao dos modelos de seleo nas IES intensifica-se; entretanto, isso no significa o fim do processo de elitizao e de seletividade social.10
De acordo com estudo realizado pelo socilogo Simon Schwartzman (2002,
p.113),11 o nmero de estudantes nas universidades cresceu 76% entre 1992
e 1999, mas esse aumento no significou o ingresso, na mesma medida, dos
menos favorecidos ao 3o grau". Conforme o estudo, a proporo de alunos
universitrios procedentes da camada dos 20% mais ricos da populao aumentou de 67% para 70% no perodo. Ao mesmo tempo, a presena dos 20%
mais pobres sofreu queda de 1,3% para 0,9%".12 Verifica-se, portanto, que a
expanso ocorrida na ltima dcada, sobretudo por meio do setor privado, no
tem aumentado a participao dos mais pobres no sistema.13

10

Segundo dados do Inep, atualmente existem distintas formas de ingresso nas IES. Entre elas destacam-se: vestibular;
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem); avaliao seriada no ensino mdio; teste/prova/avaliao de conhecimentos;
avaliao de dados pessoais/profissionais; entrevista e exame curricular/do histrico escolar.
(www.educacaosuperior.inep.gov.br/formas_acesso.stm, acessado em setembro/2006).
11
O estudo baseia-se em informaes levantadas pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
12
O Censo da Educao Superior (2000) mostra que as vagas oferecidas nos cursos de graduao contabilizavam 1.100.224,
enquanto as inscries totalizavam 3.826.293; j os ingressos foram 829.706, as matrculas 2.694.245 e os concluintes
324.734. Assim, foi de 3,5 a relao inscries/vaga no vestibular, sendo 9,8 na esfera federal, 10,1 na esfera estadual, 2,1
na esfera municipal e 2 na rede privada.
13
O ProUni, por ser uma poltica afirmativa dirigida aos menos favorecidos pode, possivelmente, alterar, dentro do seu
alcance, essa composio social. Cabe, todavia, exame mais acurado do impacto desse Programa na democratizao do
acesso educao superior.

81

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Desse modo, uma questo continua posta, apesar dessa autonomia


de seleo e da expanso da oferta: como tornar democrtico o acesso e a
permanncia na educao superior? Um desafio permanente para as IES,
sobretudo pblicas, continua a ser o de construir processos seletivos que
contribuam para essa democratizao do acesso e para a melhoria da
qualidade de ensino. No entanto, como vislumbrar essa mudana quando
os princpios de igualdade de oportunidade, de demonstrao das capacidades e de livre concorrncia continuam a ser claramente indicados como
balizadores para as novas formas de seleo, conforme explicita o Parecer
n 95/98 do Conselho Nacional de Educao (CNE)?
Na maior parte dos processos seletivos para o ingresso no ensino
superior, existentes no Pas, o iderio das aptides e capacidades naturais
e a meritocracia esto na base da seleo dos melhores. Os critrios do
mrito e biopsicolgicos justificam as diferenas individuais e a
hierarquizao social. Acaba por haver um processo de naturalizao da
seleo por meio da idealizao de processos seletivos considerados mais
isentos e mais justos no que se refere ao princpio de igualdade de condies para acesso. Prevalecem os critrios naturais de aptido e de inteligncia, em detrimento das variveis ou condicionantes socioeconmicos
de seleo, mesmo que a sociologia moderna demonstre que o mrito
socialmente construdo. Conforme Bourdieu e Passeron (1982, p. 171),
Nada mais adequado que o exame [ou o vestibular] para inspirar a todos
o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam, j que ele conduz aquele que eliminado a
se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que so eleitos
entre um pequeno nmero de elegveis ver em sua eleio a comprovao
de um mrito ou de um 'dom' que em qualquer hiptese levaria a que eles
fossem preferidos a todos os outros (sic).

Mesmo em uma sociedade marcada pela heterogeneidade cultural


e pela diferena de classes prevalece a competio livre e aberta entre os
desiguais, o que, infelizmente, faz aumentar o gap cultural, historicamente em construo, entre os atores sociais, reforando a reproduo social.
Dessa maneira, a instituio do exame vestibular, eliminatrio e
classificatrio, para o acesso a um nmero limitado de vagas em cursos de
graduao , tambm, uma estratgia velada de reproduo das elites.
preciso lembrar ainda que, nos moldes atuais, nenhum processo
seletivo poder ampliar as vagas existentes nas IES. A democratizao do

82

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

acesso implica, certamente, em nova fase de expanso do ensino superior


pblico e gratuito no Pas, algo ainda distante para sua concretizao,
levando-se em conta que o governo FHC vetou e o atual governo no
alterou em nada tal veto o artigo do Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei n 10.172/01, que visava ampliar a oferta de ensino
pblico de modo a assegurar uma proporo nunca inferior a 40% do
total das vagas, prevendo inclusive a parceria da Unio com os Estados na
criao de novos estabelecimentos de educao superior". O governo vetou nove subitens do Plano que promoviam alteraes ou ampliavam recursos financeiros para a educao, sendo que cinco deles se referiam
educao superior, indicando que no h inteno em incrementar substancialmente os recursos para a educao superior, em especial, para aquela
mantida pela Unio. O vaticnio de Carvalho (2006, p. 996) oportuno:
O empecilho massificao do ensino superior brasileiro no est na ausncia de vagas para o ingresso no sistema, mas na escassez de vagas
pblicas e gratuitas. Estas so insuficientes e inadequadas diante do perfil
dos estudantes que concluem o ensino mdio. Deste contingente, 63%
estudam em escolas pblicas no perodo noturno.

As polticas de educao superior implementadas no Brasil, na ltima dcada, consubstanciam expanso acelerada do sistema por intermdio da diversificao da oferta, do crescimento das matrculas no setor
privado e da racionalizao dos recursos nas Instituies Federais de Educao Superior (Ifes), permitindo a ampliao de vagas quase que a custo
zero, sobretudo nas universidades federais.14 Objetiva-se tambm maior
articulao dos currculos de formao com as demandas do mercado e
maior controle da educao superior, por meio de amplo e diversificado
sistema de avaliao, que ordene as tomadas de deciso em termos de
gesto e do estabelecimento de polticas governamentais.
A ausncia dos itens vetados no PNE parece consubstanciar ainda
mais o processo de mercantilizao da educao superior em curso no

14

Na vigncia do governo FHC (1995-2002) observou-se crescimento acentuado nos indicadores acadmicos das universidades federais, em especial no tocante ao nmero de alunos de graduao e de ps-graduao, sem que isso significasse
crescimento nos recursos para manuteno e desenvolvimento dessas instituies e reposio ou aumento dos quadros
docentes e de servidores tcnico-administrativos. No primeiro mandato do governo Lula (2003-2004) observou-se, a partir
de 2004, maior investimento na expanso das Ifes e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), alm do
aumento de recursos para custeio nas universidades federais e abertura de concursos pblicos para recuperao dos quadros
docente e tcnico-administrativo.

83

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Pas, medida que favorece o crescimento do setor privado e induz as Ifes


a assumirem um perfil mais empresarial quanto obteno de recursos
financeiros para sua manuteno e desenvolvimento, bem como elimina
aportes financeiros para manter ao menos o patamar de 40% das vagas no
setor pblico, como indica o PNE, uma vez que o setor privado j responde por mais de 70% das matrculas nos cursos de graduao.

Consideraes finais sobre as perspectivas


de democratizao da educao superior
no Brasil
Parece evidente que a perspectiva de democratizao do acesso e
incluso na educao superior no Brasil no poder se efetivar sem uma
ampliao dos investimentos da Unio e dos Estados na oferta desse nvel
de ensino, bem como sem um aumento dos gastos pblicos na educao
bsica e nas diferentes modalidades de educao e ensino.15 Sem esses
recursos, dificilmente ser possvel cumprir, tambm, o estabelecido no
art. 47, 4 da LDB em vigor, que obriga as IES pblicas a oferecerem, "no
perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade
mantidos no perodo diurno". Assim, pode-se afirmar que a efetiva democratizao do acesso educao superior passa mais pela presso da sociedade no sentido da ampliao de vagas, sobretudo nas IES pblicas, do
que pela definio de formas e modelos alternativos de seleo.16
As inovaes de seleo no tm conseguido alterar o panorama de
seletividade social, uma vez que elas no modificam o paradigma de escolha elitista existente no Pas. A LDB no ocasionou, na realidade, qualquer
ruptura com o padro de seleo institudo que privilegia os candidatos
com maior capital econmico e cultural. Continua, desse modo, a seleo

15

Um dos vetos do PNE (item 10.3, subitem 4) dizia respeito elevao, na dcada, do percentual de gastos pblicos em
educao em relao ao PIB (a meta seria atingir um mnimo de 7% do PIB).
Em publicao do Inep, Pacheco e Ristoff (2004) analisam os indicadores e as tendncias atuais do sistema de educao,
tendo em vista alcanar as metas de matricular 30% da populao na faixa etria de 18 a 24 anos e de expandir as
matrculas no setor pblico para 40% at o ano de 2010, como prev o PNE. Os autores concluem que isso no ser possvel
sem que ocorra "uma participao decisiva do setor pblico", o que certamente incluir uma expanso das matrculas nas
instituies pblicas federais e estaduais, em especial no turno da noite. Destacam, ainda, o papel do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), do ProUni, da educao a distncia e da educao tecnolgica nessa
expanso pblica.
16

84

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

baseada nas aptides e capacidades naturais que, historicamente, tem assegurado que a educao superior, sobretudo os cursos de maior prestgio
social, seja destinada a uma elite econmica e culturalmente privilegiada.
Como reconhece o Conselho Nacional de Educao (CNE) em relao aos condicionantes socioeconmicos, as diferenas se revelam j no
momento da escolha das carreiras, isto , na inscrio para o concurso, e
no somente aps a classificao dos candidatos que lograram aprovao" (Parecer CNE n 95/98). De qualquer forma, segundo um ex-ministro
da educao, "o ensino superior deve continuar sendo seletivo, isto ,
destinado aos mais capazes" (Souza, 1999, p. 30). Para ele, todavia, a
seleo no pode implicar discriminao", o que estar resolvido, segundo seu entendimento, se os processos seletivos obedecerem ao princpio
constitucional da igualdade de condies para acesso segundo a capaci-

dade de cada um (art. 206, inciso I e art. 208, inciso V, da Constituio


Federal de 1988).
Em que pese o relativo papel dos processos seletivos na democratizao do acesso educao superior, devemos reconhecer que tais modelos de seleo podem intensificar a reproduo e a seletividade social, bem
como podem interferir na organizao escolar e no projeto formativo do
ensino mdio. Por isso, temos o desafio de integrar as IES pblicas, particularmente as universidades, ao esforo coletivo de valorizao e resgate
da escola pblica e de reconhecimento da educao como direito em seus
diferentes nveis e modalidades de ensino. Nesse sentido, devemos pensar
em processos seletivos que contribuam efetivamente para a construo da
educao pblica e da sociedade democrtica que queremos, significando
que devem ser direcionados no sentido de romper com os fundamentos
que favorecem a seletividade social.
preciso reconhecer que a elevao da qualificao geral da populao brasileira constitui-se em aspecto essencial em uma sociedade e em
uma economia baseada cada vez mais na educao e no conhecimento.
Por um lado, portanto, h o desafio de atender a demandas econmicas e
sociais heterogneas por educao superior; de outro, a necessidade de
ampliar significativamente a produo de conhecimento que contribua
para o bem-estar coletivo e para a construo da sociedade futura.
Assim, as perspectivas de universalizao da educao superior no
Brasil implicam, no momento, entre outros fatores, na(o):

85

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

a) retomada da discusso dos vetos ao PNE, que ampliava os recursos dos fundos pblicos para a educao, particularmente, para
a educao superior;
b) mudana da lgica de expanso do sistema, que privilegia o crescimento do setor privado e, portanto, a privatizao da oferta;
c) melhoria da qualidade do ensino na educao bsica, visando
ampliar consideravelmente as possibilidades de acesso dos alunos advindos das escolas pblicas;
d) ampliao do programa de financiamento para estudantes com
baixo poder aquisitivo, visando atingir, no mnimo, 30% da populao matriculada no setor particular", como indicava item
vetado do PNE;
e) ampliao da oferta de ensino ps-mdio, incluindo formao
em reas tcnicas e profissionais e a criao de modalidade de
curso universitrio intermedirio voltado formao mais geral
e acadmica, que contribua para atingir, pelo menos, 30% da
faixa etria de 18 a 24 anos" at o final da dcada da educao
permitindo, assim, a continuidade dos estudos aps o ensino
mdio; e
f) reforo e ampliao do papel das universidades pblicas, especialmente das federais, na oferta de maior nmero de vagas para
cursos de graduao, sobretudo no perodo noturno, na formao de quadros profissionais, cientficos e culturais, na investigao e pesquisa acadmica, na busca de solues para os problemas da sociedade brasileira e no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico do Pas.
Passados mais de dez anos de aprovao da LDB (Lei n 9.394/96),
observa-se que ainda so enormes os desafios para uma efetiva democratizao da educao escolar no Brasil, incluindo a educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e a educao superior.
Os fatores explicitados no presente texto evidenciam que no so boas as
perspectivas em termos de acesso, permanncia e aumento da taxa de
concluintes na educao superior, com melhoria do nvel de qualidade,
pois boa parte desse esforo implica na definio e adoo de polticas
que alterem os rumos do processo de reestruturao da educao

86

Democratizao do acesso e incluso na educao superior no Brasil

implementados na ltima dcada. Democratizar o acesso educao superior com qualidade social significa democratizar a utilizao dos recursos do fundo pblico com efetivo controle social, exercido por organismos
legitimamente aceitos pela sociedade civil.

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88

Ensino noturno e expanso do acesso


de estudantes-trabalhadores
educao superior*
Mariluce Bittar**
Carina Elisabeth Maciel de Almeida***
Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso****

* Este texto resultado de pesquisa do Projeto Interinstitucional "Ensino Noturno acesso e democratizao da educao
superior", desenvolvido com apoio financeiro do CNPq e da FUNDECT/MS, sob a coordenao da professora doutora
Mariluce Bittar.
** Doutora em Educao; coordenadora do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB) e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Polticas de Educao Superior (Geppes); email: bittar@ucdb.br
*** Mestre em Educao; doutoranda em Educao (UFMS); pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Polticas
de Educao Superior (Geppes); e-mail: carina.em@pop.com.br
**** Mestre em Educao; doutoranda em Educao (UFG); professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e
pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Polticas de Educao Superior (Geppes); e-mail: tecmav@terra.com.br

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

Introduo
As polticas de educao superior no Brasil, especialmente dos anos
1990 em diante, enfatizam a necessidade de ampliar o acesso dos jovens a
esse nvel de ensino, posto que um grande contingente se encontra excludo dos bancos da universidade. Uma das formas de ampliar esse acesso,
preconizadas por essas polticas, refere-se ao oferecimento de cursos de
graduao noturnos. Segundo Carlos Benedito Martins (2006, p. 1.002),
uma das tendncias do ensino superior contemporneo, em escala internacional, diz respeito ampliao do seu acesso, fenmeno que se iniciou
a partir da segunda metade do sculo XX". Essa tendncia" se justifica
tambm devido a uma demanda de estudantes que, ao mesmo tempo
trabalhadora, isto , j est engajada no mercado de trabalho, necessita
cursar a educao superior como meio de ascenso socioeconmica.
Implantar polticas que favoream o acesso educao superior
uma questo legtima da sociedade brasileira e favorece o desenvolvimento do Pas. No obstante, muitas instituies de educao superior (IES),
ao criarem cursos predominantemente noturnos, o fazem na perspectiva

91

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

de atender suas necessidades de sobrevivncia institucional, cumprindo as


exigncias do mercado, em detrimento do oferecimento de cursos com
qualidade de ensino.
Instituies privadas e com fins lucrativos tm ampliado, significativamente, a oferta de cursos noturnos, aumentando o nmero de pagantes
e conquistando um pblico interessante, do ponto de vista econmico,
pois so alunos trabalhadores e que precisam do certificado para manter
ou melhorar seus empregos. Segundo Jos Marcelino Pinto (2004, p. 752),
[...] o Brasil tem uma necessidade premente de ampliar o acesso educao superior e de democratizar o perfil dos seus alunos, em especial nos
cursos mais concorridos". Entretanto, entre as opes oferecidas no perodo noturno, no se observam os cursos mais concorridos, como Medicina, Odontologia e Engenharia. Ao contrrio, as caractersticas dos cursos
oferecidos no perodo mencionado convergem no sentido de no necessitarem de laboratrios, no serem oferecidos em mais de um perodo (noturno e vespertino), representando uma alternativa de baixo custo tanto
para as IES quanto para os alunos.
Ressalte-se que a forma de organizar o ensino no perodo noturno
no pode ser igual do perodo diurno, principalmente ao se considerar o
perfil dos alunos que freqentam tais cursos e que se configuram, na
grande maioria como estudantes-trabalhadores. Nesse sentido, os cursos
noturnos deveriam ter uma organizao especfica e um modo de funcionamento diferente daquele que se imprime aos cursos diurnos, os quais
recebem uma demanda com diferenas significativas em seu perfil.
Paolo Nosella (2005, p. 1-2), refletindo sobre a implantao de
cursos noturnos fundamentada na proposta de Antnio Gramsci, afirma
que [...] organizar um curso noturno no um empreendimento fcil,
pois no uma mera transferncia para as horas noturnas dos cursos
diurnos". Ou seja, [...] os mtodos, os instrumentos, os contedos, os
mestres e as motivaes so absolutamente diferentes [...]" (Ibidem, p. 2)
daqueles direcionados aos cursos diurnos. Analisando, portanto, a proposta de Gramsci de uma escola socialista para os trabalhadores, Paolo Nosella
conclui que [...] pouco ou nada tem a ver com o nosso ensino noturno
com a proposta pedaggica de Gramsci [...]" (Ibidem, p. 3). Dessa forma,
observamos a necessidade do oferecimento de cursos no perodo noturno,
mas com organizao especfica e com caractersticas diferentes das que

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Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

esto presentes nesse contexto nos cursos atuais oferecidos pelas IES,
sejam elas pblicas ou privadas.
No Brasil, a expanso da educao superior e, notadamente, o ensino superior noturno, reflete a privatizao desse nvel de ensino, como demonstram os dados apresentados pginas a seguir. O paradigma implcito
na Declarao de Bolonha1 [...] prioriza a diversidade e a competitividade, a
adaptao da formao ao mercado de trabalho e a mobilidade acadmica"
(Moraes, 2006, p. 188). Essa globalizao, ou internacionalizao, da educao superior cresce em consonncia com polticas ditadas por organismos
multilaterais que entendem a expanso das IES como meio de crescimento
econmico e social. nessa conjuntura que o acesso educao superior,
por meio de ensino noturno, incorporado s transformaes preconizadas
pelas polticas pblicas educacionais.
A anlise da expanso de vagas, cursos e matrculas na educao
superior noturna, deve articular-se investigao das polticas de educao superior implementadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
bem como s orientaes de organismos internacionais (Banco Mundial
BM, Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento Bird, Organizao Mundial do Comrcio OMC) que influenciam diretamente a
implementao de polticas pblicas para o setor.

O ensino noturno, a educao superior


e a reforma universitria
A Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, instituiu os princpios
para a organizao e o funcionamento do ensino superior. Contudo, outras leis e decretos, com objetivos semelhantes2 estabeleceram mudanas
na vida dos cidados brasileiros, especialmente os intelectuais e professores universitrios que foram duramente reprimidos, torturados e expulsos

A Declarao de Bolonha um documento elaborado pelo conjunto de [...] Ministros da Educao Europeus, assinada em
Bolonha, em 1999, para a consolidao de um espao comum de Ensino Superior Europeu" (Morosini, 2006, p. 118).
2
Decreto n 34.742, de dezembro de 1953; Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro de 1966, sobre universidades, sua
organizao e seu funcionamento; Decreto-Lei n 252, de 28 de fevereiro de 1967, que estabelece normas complementares
ao Decreto-Lei n 53 e outras providncias; Lei n 5.539, de 27 de novembro de 1968, que modifica dispositivos sobre o
Estatuto do Magistrio Superior.

93

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

do Brasil, sob os auspcios do Ato Institucional n 5 (AI-5), de 13 de dezembro de 1968. De acordo com Bittar (2001, p.125),
O ano de 1968 foi um marco, tanto no campo da poltica, quanto no
campo da educao. Antes mesmo da promulgao do AI-5, diversos setores da sociedade civil organizaram-se numa tentativa desesperada de resguardar o mnimo de dignidade e democracia no pas. Foi assim que a
categoria dos estudantes universitrios mobilizou-se exigindo reformas em
todos os nveis, mas, sobretudo, uma reforma universitria.

Para Florestan Fernandes (1979, p. XIX), a Reforma Universitria de


1968 tinha como objetivo outro enfoque, diferente do proclamado pelos
representantes do governo:
A reforma universitria no diz respeito a problemas e dilemas mais graves
que os outros que se abatem sobre nossa economia, sobre nossa sociedade
e sobre nossa cultura. [Apresenta] (...) como pano de fundo geral: a incapacidade de organizar as foras materiais, sociais e culturais do ambiente, de
canalizar institucionalmente os recursos disponveis e controlveis, segundo modelos construtivos para a integrao nacional da economia, da sociedade e da cultura.

Na conjuntura ento vigente, a industrializao confundia-se com


a afirmao nacional, e o [...] industrialismo se torna, praticamente, sinnimo de nacionalismo" (Saviani, 1988, p. 82). Sob a bandeira da educao
como meio para ascenso social e econmica, a classe mdia fascinava-se
com a idia de democratizao da educao superior, apoiando assim a
nova legislao que aparentemente preconizava tal perspectiva, porm, na
realidade, visava a uma elite pensante", uma vez que o acesso universidade era possvel apenas para jovens das classes mdias altas.
O sistema de crditos implantado pela nova lei tinha como objetivo
poltico a desmobilizao de grupos estudantis e a reduo de custos, mas
foi apresentado como soluo democrtica para os estudantes. O regime
de crditos e a matrcula por disciplina dispersaram os alunos que passaram a ter vrias turmas com colegas diferentes, no lhes possibilitando
freqentar uma mesma 'classe' do incio ao fim do curso" (Bittar, 2001, p.
129); a departamentalizao teve, tambm, como um dos objetivos polticos a desmobilizao dos movimentos estudantis. Assim, o autoritarismo
desmobilizador" (Saviani, 1988, p. 97), instituiu mudanas estruturais nas
instituies de ensino superior que influenciam at hoje as universidades. Na
poca, o ambiente era de reivindicaes polticas, impelindo os acadmicos a

94

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

mobilizarem-se em prol de um objetivo comum, movimento esse que modificou a estrutura da universidade, assim como ofereceu novas dimenses quanto a seu papel social e poltico.
Eis como a Lei n 5.540/68, cumpriu o seu papel de reformular o ensino
superior brasileiro definindo-se pela aplicao, nesse campo particular, da
estratgia do "autoritarismo desmobilizador" acionada em funo da implantao da "democracia excludente". (Saviani, 1988, p. 98).

Nessa perspectiva, a ampliao de vagas no setor pblico e o estmulo expanso do setor privado eram objetivos propostos pela Reforma Universitria de 1968, atendendo s necessidades polticas e econmicas dos
governos militares da poca. Consolidou-se a democracia excludente", com
o objetivo de desmobilizar a sociedade, instituindo a censura, a proibio de
movimentos sociais, cassaes e vrios outros tipos de represso poltica.
Com o final do regime militar e o processo de redemocratizao do
Brasil, foi promulgada, em 5 de outubro de 1988 a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que apresenta [...] o mais longo captulo sobre
a educao de todas as constituies brasileiras" (Vieira, 2000, p. 62). No
que diz respeito educao superior, a Constituio Federal fixou para as
universidades a autonomia didtico-cientfica e estabeleceu a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, assim como permitiu
o repasse de recursos pblicos para instituies privadas:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira patrimonial, e obedecero ao princpio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. [...]
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei. (Brasil, 1988, p. 120-121).

A Constituio Federal de 1988 assegura que a educao direito


de todos e dever do Estado, e deve promover o exerccio da cidadania e a
qualificao para o trabalho. Com relao ao acesso e oferta de cursos
no perodo noturno, destaca-se o artigo 208 que explicita:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
[...]
V acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando (Brasil, 1988, p. 120).

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Entretanto, mesmo aps a aprovao da Carta Magna, os dados


apontam maior oferecimento de cursos superiores noturnos nas instituies privadas, enquanto o contingente de estudantes do perodo diurno
concentra-se em instituies de educao superior pblicas, como se pode
observar na Tabela 1:

Tabela 1 Matrculas de graduao, por turno e natureza


jurdica 2005
Turno

Brasil

Pblico (%)

Privado (%)

Diurno

1.617.118

729.675 (45,1)

887.443 (54,9)

Noturno

2.270.653

407.444 (17,9)

1.863.209 (82,1)

Total

3.887.771

1.137.119 (29,2)

2.750.652 (70,8)

Fonte: Anteprojeto de Lei da Educao Superior, terceira verso, p. 8 [acesso em 16/09/2005, www.mec.gov.br].

O Brasil, no ano de 2005, teve um total de 3.887.771 matrculas


nos cursos de graduao e, dessas, mais da metade concentrava-se no
perodo noturno, representando 2.270.653 e apenas 1.617.118 no perodo
diurno. Tal resultado altera-se, significativamente, ao analisarem-se os
dados em relao natureza jurdica das IES, isto , nas instituies pblicas, a grande maioria das matrculas (45%) concentra-se no perodo diurno (729.675) e no perodo noturno somam-se 407.444 alunos matriculados, ou 18% aproximadamente. Nas IES privadas a relao inverte-se, pois
887.443 alunos esto matriculados no perodo diurno, ao passo que, a
grande maioria das matrculas, concentra-se no perodo noturno, 1.863.209,
ou 82% do total, confirmando os estudos que apontam a hegemonia das
matrculas em cursos noturnos nas instituies privadas.
Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394, de 17 de dezembro de 1996. A educao superior tem
captulo especfico na nova lei, no qual vrios aspectos foram modificados, incluindo a diversificao de IES que apresentam nova organizao
acadmica: universidades, centros universitrios, faculdades integradas,
faculdades isoladas, escolas e institutos e centros de educao tecnolgica,
bem como a modalidade de oferta de cursos de graduao, como cursos
seqenciais e a distncia, que retratam o contexto poltico em que o

96

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

neoliberalismo tem papel principal influenciando na diferenciao de diretrizes para as universidades. As orientaes preconizadas pela LDB/1996
e por legislao complementar, como por exemplo, flexibilizao,
heterogeneidade e diversificao da educao superior, de acordo com
Valdemar Sguissardi (2000, p. 30), apontam para a modernizao do sistema de educao superior no Pas:
Este captulo a verdadeira plataforma legal ou moldura jurdica em que se
apoiar uma srie de aes de reforma em grande medida identificadas
com as recomendaes dos organismos multilaterais j referidos, mas de
h muito tambm defendidas por analistas e mentores nacionais da modernizao do sistema de educao superior do pas (sic).

Estabelece-se nova forma de organizao das entidades


mantenedoras privadas de ensino superior, fato que continua motivando
discusses acirradas sobre a qualidade da educao superior, sobre a relao pblica-privada, entre outras. Desde a aprovao da LDB/1996, o nmero de instituies de ensino superior privadas cresceu 88,9%, enquanto
as pblicas cresceram 11,1%, no mesmo perodo (1996 a 2004). Entretanto, esse processo de expanso no favoreceu o acesso educao superior
aos grupos com baixa renda, ou seja, aos que no tm condies de custear o ensino privado. Para Valdemar Sguissardi (2000, p. 41):
A idia de universidade associada de empresa privada alimenta-se na
categoria mercantilizao do saber e da cincia, que adquirindo cada dia
mais a condio de mercadorias tpicas do atual modo de acumulao
deixam de ser considerados bens coletivos e direito fundamental da cidadania, garantidos essencialmente pelo Fundo Pblico do Estado. Daqui a
fora da expresso oficial: educao como atividade no exclusiva do Estado e competitiva (grifos do autor).

O processo de reconfigurao da educao superior acelerou o processo de privatizao e tambm de mercantilizao desse nvel de ensino,
afetando sobremaneira as instituies pblicas.
Tal situao vem ampliando as ambigidades ou diferenas entre as chamadas universidades brasileiras, notadamente por meio de(a): situao jurdica; titulao do corpo docente; forma de admisso, contrato, carreira,
poltica salarial e plano de qualificao; qualidade dos cursos; produtividade institucional e docente; modelo de gesto e financiamento; relao
ensino-pesquisa; prestgio social e acadmico, etc. As diferenas institucionais
desencadeiam um processo de disputa no campo universitrio, levando as
instituies a buscarem uma distino e uma vocao que garanta maior

97

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

legitimidade e relevncia no campo, o que pode implicar maior ou menor


financiamento das atividades acadmicas. Por outro lado naturalizam um
cenrio de minimizao do papel da educao universitria. (Dourado, Oliveira, 2003, p.88 grifos dos autores).

Aps constatao de que o setor privado congrega o maior nmero


cursos de graduao no perodo noturno, torna-se, no mnimo, curioso,
observar o que afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1996 (LDB/1996), a respeito do dever do Estado com a oferta de educao
escolar pblica:
Ttulo III Do direito educao e do dever de educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
[...]
V acesso aos nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e
permanncia na escola (grifos nossos).

Mesmo que a letra da Lei acima (LDB/1996) seja semelhante ao


disposto na Constituio Federal de 1988, o prescrito no artigo 4 da LDB/
1996 refere-se ao dever do Estado com as instituies de educao pblicas, delegando a oferta do ensino noturno como meio para efetivao
dessa responsabilidade, conforme o inciso VI; outro aspecto a ser considerado que o inciso anterior (V) refere-se ao acesso aos nveis mais elevados e, o inciso posterior (VII) menciona a educao a jovens e adultos
trabalhadores, aos quais deve ser garantido acesso e permanncia na escola. A relao entre os trs incisos aparenta ser complementar, entretanto,
os nmeros observados na Tabela 1, indicam que tal exposto no se concretizou, uma vez que as matrculas dos cursos superiores noturnos concentram-se, majoritariamente, nas IES privadas, demonstrando que o Estado no assumiu satisfatoriamente sua funo no sentido de garantir a
oferta de educao pblica, gratuita e de qualidade a todos que almejam
uma vaga nos cursos de educao superior.
Ainda na LDB/1996, o artigo 47, em seu pargrafo 4, refora o
dever do Estado com a oferta de cursos de graduao noturnos e ressalta
a importncia de garantir padres de qualidade compatveis aos cursos
oferecidos no perodo diurno:

98

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano


civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
[...]
4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno,
cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas,
garantida a necessria previso oramentria.

O disposto no pargrafo 4 do artigo 47 relevante, principalmente, ao se levar em considerao o resultado de pesquisa realizada por
Marlia Spsito sobre os cursos noturnos e o perfil do aluno que o freqenta, principalmente os do setor privado:
[...] a especificidade das faculdades particulares noturnas s pode ser compreendida atravs do estudo da natureza do vnculo que esse tipo de ensino
mantm com as relaes de produo, com o carter que assume a contradio capital-trabalho no interior do capitalismo atual. (Spsito, 1989, p. 20).

Segundo a autora, as instituies privadas cumprem seu papel de


manuteno do sistema capitalista, no significando que o acesso educao superior qualifique" o estudante-trabalhador, no sentido de tornlo um sujeito com maior conhecimento intelectual e crtico na sociedade
em que vive, entretanto, um espao no qual esse estudante tem acesso
educao e enfatiza que por meio de uma educao pblica e de qualidade que a relao aluno-escola pode ser alterada.
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educao (2001) apresenta uma
meta a ser atingida e ressalta a importncia do setor pblico, bem como
de sua expanso para o aumento de vagas pblicas, inclusive enfatizando
a expanso de vagas no perodo noturno. O Plano refora o exposto na
LDB/1996, no sentido de garantir padres de qualidade, mas especifica
que o aumento de vagas do perodo mencionado deve considerar, tambm, o acesso s bibliotecas e laboratrios para garantir os mesmos recursos de que os estudantes dos cursos diurnos dispem:
Deve-se assegurar, portanto, que o setor pblico neste processo, tenha
uma expanso de vagas tal que, no mnimo, mantenha uma proporo
nunca inferior a 40% do total. [...] Ressalte-se a importncia da expanso
de vagas no perodo noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais, possuem espao para esse fim, destacando a necessidade de
se garantir o acesso a laboratrios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que tm direito nas
mesmas condies de que dispem os estudantes do perodo diurno. (Brasil, 2001, p. 97) (grifos nossos).

99

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

A preocupao com a qualidade do ensino noturno pertinente,


uma vez que a histria da educao superior permeada, desde a Reforma
Universitria de 1968, pela bandeira da expanso desse nvel de ensino.
nesse sentido que se analisa o disposto na legislao e os dados que apontam maior presena das instituies de educao superior privadas na
oferta do ensino superior noturno. Tal situao de expanso apresenta
caractersticas no sentido de garantir um mercado lucrativo, qualificando
alunos com nvel comparvel ao do ensino tcnico profissionalizante, conforme apontam os dados da pesquisa de Spsito (1989).
Outra pesquisa de Maria do Carmo Peixoto (2004) sobre os alunos
dos cursos noturnos na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) aponta que os estudantes que freqentam os cursos noturnos tm a mesma
qualidade de ensino que os alunos, dos mesmos cursos, que freqentam o
perodo diurno: Os dados apresentados [...] evidenciam que no se encontrou qualquer indcio de que, na UFMG, o oferecimento de cursos noturnos
resulte na formao de um profissional de pior qualidade" (Ibidem, p. 195).
necessrio ressaltar que a pesquisa de Spsito foi desenvolvida
em IES privadas e a de Peixoto em IES pblicas. As duas pesquisas so
diferentes em vrios aspectos, porm, ambas apontam que as IES pblicas
deveriam assumir a oferta de cursos superiores noturnos, uma vez que o
interesse das IES pblicas e das privadas diverso e influencia na qualidade dessa oferta.
Corroborando para que o Estado assuma a criao de cursos no
ensino noturno com qualidade, o Plano Nacional de Educao (2001)
apresenta como um dos objetivos a diversificao em sua oferta usando o
artifcio da flexibilizao:
13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criao de cursos noturnos
com propostas inovadoras, de cursos seqenciais e de cursos modulares, com
a certificao, permitindo maior flexibilidade na formao e ampliao da
oferta de ensino. (Brasil, 2001, p. 99).

no bojo desses debates em torno dos novos papis assumidos e/


ou impingidos universidade brasileira, que Luiz Incio Lula da Silva assume a Presidncia da Repblica e, de imediato, prope uma nova Reforma Universitria. Com acentuada nfase no discurso da incluso e da
democratizao do acesso, o novo governo preconiza [...] criar condies
para a expanso com qualidade e eqidade" (MEC, 2005, p. 1).

100

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

Nessa perspectiva, o governo entende que [...] h uma urgncia


nacional de uma reforma da educao superior que, respeitando a legitimidade, a diversidade e a identidade das instituies pblicas e privadas,
aponte para sua necessria reestruturao [...]" (MEC, 2005, p. 8). Um dos
indicadores que desperta a ateno do governo, em sua proposta, justamente o que revela a situao do ensino noturno no Brasil, a qual justificaria, tambm, a urgente reforma da universidade".
No h dvida quanto s evidncias apontadas nos dados: h uma
forte concentrao de matrculas no ensino noturno, sobretudo nas instituies privadas de educao superior, o que sugere questionamentos sobre o papel do Estado brasileiro em oferecer e assegurar educao pblica
e de qualidade para todos. Acrescenta-se, para essa anlise, os tipos de
cursos a serem oferecidos onde h uma concentrao em determinadas
reas do conhecimento, a exemplo da rea de cincias sociais, negcios e
Direito. De acordo com Ristoff e Giolo (2006, p. 17), o modelo de expanso na oferta de cursos adotado no pas, principalmente a partir de 1996,
privilegiou aqueles que tinham o maior apelo popular", direcionando a
oferta para poucos cursos, o que ocasionou um desequilbrio no panorama das vocaes profissionais dos jovens brasileiros: Do total das matrculas na educao superior em 2004, mais da metade (52,2%), concentrase em apenas seis cursos: Administrao, Direito, Pedagogia, Engenharia,
Letras e Comunicao" (Idem).

Expanso do ensino superior noturno


nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso
do Sul
Na Regio Centro-Oeste, as caractersticas e nmeros observados
expressam-se de forma semelhante aos observados no Pas, ocorrendo o
mesmo nos estados de Mato Grosso (MT) e Mato Grosso do Sul (MS);
entretanto, alguns aspectos especficos so destacados e demonstram caractersticas presentes nesses Estados, uma vez que a considerao das
questes regionais necessria no sentido de compreender aspectos relevantes na expanso dos cursos superiores noturnos no Pas.

101

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Na comparao entre o Brasil, a Regio Centro-Oeste e os estados


de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, observa-se que apenas este ltimo
apresenta uma taxa de crescimento de oferta de vagas noturnas no setor
pblico duas vezes maior que a do Brasil, e a do setor privado a menor
entre os demais. A oferta de vagas nos cursos noturnos das IES privadas
maior em todas as Federaes analisadas na Tabela 2, porm, o Estado de
Mato Grosso do Sul apresenta metade do percentual observado nas demais Federaes, nas quais o percentual gira em torno de 400% de crescimento das vagas oferecidas entre o perodo de 1996 a 2004.
No Brasil, o aumento das vagas noturnas de 62%, o que representa, aproximadamente, um quinto do aumento de vagas no perodo
noturno observado nas IES privadas do Pas (349%), no mesmo perodo.
Na Regio Centro-Oeste esse percentual ainda mais distante, pois as
vagas pblicas configuram um aumento de 57%, enquanto as IES privadas aumentaram suas vagas no perodo noturno em 445%. Crescimento
similar observado no Estado de Mato Grosso, no que o setor pblico
compreendeu aumento de 69%, e na esfera privada teve 428% de crescimento na oferta de vagas. Divergindo do cenrio nacional, o Estado de
Mato Grosso do Sul apresentou crescimento de 154% na oferta de vagas
em cursos noturnos do setor pblico, entretanto, o aumento na esfera
privada (200%), mesmo sendo menor do que o observado no Pas permanece maior do que nas IES pblicas.

Tabela 2 Oferta de vagas em cursos de graduao presenciais


noturnos, por categoria administrativa Brasil, Centro-Oeste, Mato
Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004
ANO
1996
2004
1996-2004
(%)

Pblico
72.869
118.277

Privado
305.920
1.375.455

Pblico
7.770
12.243

Privado
21.432
116.978

Pblico
1.704
2.891

Privado
4.380
23.131

Mato Grosso do
Sul
Pblico Privado
1.103
5.734
2.805
17.203

62,31

349,61

57,57

445,81

69,66

428,11

154,31

Brasil

Centro-Oeste

Mato Grosso

200,02

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

Os dados do Estado de Mato Grosso do Sul nos leva a questionar


sobre possveis causas desses percentuais. Nesse caso interessante considerar a implantao, na dcada de 1990, da Universidade Estadual de

102

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

Mato Grosso do Sul (Uems), que foi responsvel pela abertura de novos
cursos noturnos no interior do Estado, consolidando alguns de seus objetivos no sentido de promover a interiorizao da educao superior, e de
expandir cursos de licenciatura para qualificar e formar professores que j
atuavam na educao bsica. Ao oferecer cursos para estudantes-trabalhadores, o perodo elencado foi o noturno, uma vez que nos demais no
haveria possibilidade de freqncia por parte dos alunos mencionados.
Nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, desde a dcada
de 1990 a maior oferta de vagas era observada no perodo noturno, tanto
no setor pblico quanto no privado, entretanto, no ano de 2004, em Mato
Grosso, identificamos maior aumento de vagas oferecidas pelas IES pblicas no perodo diurno, enquanto no Estado de Mato Grosso do Sul essa
oferta apresenta certo equilbrio entre os perodos, mas prevalece o maior
nmero de vagas oferecidas no perodo diurno.

Tabela 3 Oferta de vagas em cursos de graduao presenciais,


por turno e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso
do Sul 1996/2004
Ano
1996
2004
1996-2004
(%)

Mato Grosso
Pblico
Privado
Diurno
Noturno
Diurno
Noturno
1.542
1.704
770
4.380
3.488
2.891
6.647
23.131

Mato Grosso do Sul


Pblico
Privado
Diurno
Noturno
Diurno
Noturno
938
1.103
1.890
5.734
2.430
2.805
6.116
17.203

126,20

159,06

69,66

763,25

428,11

154,31

223,60

200,02

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

O setor privado, no Estado de Mato Grosso do Sul teve um aumento na oferta de vagas em cursos superiores noturnos de 200% entre os
anos de 1996 e 2004, ao passo que em Mato Grosso esse percentual dobra, com 428% de aumento na oferta de vagas. Movimento contrrio ao
observado no setor pblico, conforme anlise anterior. Entretanto, mesmo
com esse diferencial entre os dois Estados, o aumento da oferta de vagas
no setor privado maior do que nas IES pblicas, em ambos os Estados.
Quanto s matrculas nos cursos de graduao presenciais noturnos, constatamos, por meio da anlise do grfico a seguir, que os Estados
de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul mantiveram a mesma tendncia
nacional e regional. Considerando as taxas de crescimento de matrculas,

103

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

em cursos noturnos, no perodo de 1996 a 2004, segundo dados do MEC/


Inep/Deaes, no Brasil essa taxa foi de 140,50%, a Regio Centro-Oeste e o
Estado de Mato Grosso apresentaram taxas superiores, 176,27% e 189,17%,
respectivamente e Mato Grosso do Sul, menor que os demais, 130,23%.

35
30
25
20
15
10
5
0
1997

1998
Brasil

1999

2000

Regio Centro-Oeste

2001
Mato Grosso

2002

2003

2004

Mato Grosso do Sul

Taxas de crescimento de matrculas no turno noturno Brasil,


Centro-Oeste, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996-2004
Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

Considerando a organizao acadmica das IES, identificamos que as


universidades seguem a mesma lgica, oferecendo em instituies privadas o
maior percentual de cursos superiores noturnos, se comparados s universidades pblicas. Do total de matrculas do Brasil, em 2004 (4.163.733), 58,94%
(2.454.348) estavam no turno noturno, sendo no setor privado a sua prevalncia
com 82,67%, contra 17,63% do setor pblico. As universidades concentram
46,62% (1.144.242) das matrculas noturnas, onde o setor privado permanece
com a maior concentrao, 71,68% (8.202.111) enquanto o setor pblico tem
28,31% (324.031). Em seguida as faculdades, escolas e institutos concentram
29,33% (695.147), os centros universitrios ficam com 17,43% (413.243) as
faculdades integradas, 6,23% (153.125), e os centros de educao tecnolgica
com 2% (48.591), segundo dados obtidos no MEC/Inep/Deaes, 2006.
Esse quadro compatvel com o aumento do nmero de desempregados3 e com o discurso neoliberal que designa a formao de nvel superior

"O Brasil, cuja taxa de desemprego nas mais importantes regies metropolitanas de 10,2%, atinge ndices de 60,7% na
faixa etria de 15 a 24 anos, sendo que a maior concentrao est nos jovens com baixa escolaridade e pertencentes s
classes de baixa renda" (Terribilli Filho, 2007, p. 2).

104

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

como uma das condies para obteno de emprego. Dessa forma, o


estudante que j trabalha, encontra nesse nvel de educao uma forma de tentar garantir seu emprego, ou mesmo, um meio para obter
novo trabalho, com melhor remunerao, perspectiva que tem impulsionado o aumento na procura por cursos superiores noturnos, uma vez
que esse aluno trabalha e s tem esse perodo (noturno) para desenvolver seus estudos. Nesse sentido, as IES privadas oferecem maiores possibilidades de acesso aos estudantes trabalhadores. Segundo Pacheco e
Ristoff (2004, p.12):
Se, por um lado, os dados parecem mostrar de forma inequvoca que o
setor privado tornou-se a principal oportunidade de acesso educao
superior para o aluno trabalhador, eles demonstraram, tambm, o quanto a
capacidade instalada nas IES pblicas permanece ociosa durante a noite,
deixando fechadas as suas portas para indivduos que precisam trabalhar
durante o dia para conseguirem seu sustento.

Essa anlise ressalta um aspecto interessante, uma vez que as IES


privadas, ao oferecerem cursos noturnos, ocupam um espao em aberto,
uma vez que o poder pblico no investe no ensino superior noturno e
pblico.
No Estado de Mato Grosso, observamos aumento no nmero de
vagas que, em 1996, era de 6.084 e, em 2004, sobe para 26.022, contrastando com aumento significativamente maior entre as matrculas efetivadas nos respectivos anos: em 1996 havia 24.213 matrculas no perodo
noturno e, em 2004, esse nmero triplica para 64.598. Os dados demonstram que a procura pelo ensino superior noturno aumenta mais do que o
nmero de vagas oferecidas nesse turno.
Em Mato Grosso do Sul ocorre o mesmo fenmeno, sendo que
em 1996 eram oferecidas 6.837 vagas no ensino superior noturno e,
em 2004, esse nmero sobe para 20.008, representando um aumento
de vagas menor do que o observado em Mato Grosso. As matrculas no
ensino superior noturno diminuem 10% em Mato Grosso do Sul do que
em Mato Grosso, mas triplicam na dcada de 2000. A diferena entre
as matrculas e as vagas oferecidas, expressa que existe grande demanda pelo ensino superior noturno.

105

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tabela 4 Matrculas e vagas em cursos de graduao presenciais


noturnos em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004
Ano
1996
2004
1996-2004 (%)

Mato Grosso
Matrculas
Vagas
24.213
6.084
64.598
26.022
166,79

Mato Grosso do Sul


Matrculas
Vagas
25.523
6.837
64.462
20.008
152,56

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

Segundo anlise do Censo da Educao Superior em Mato Grosso


do Sul, os dados apresentados expressam uma lgica semelhante expanso do ensino noturno no Pas e na regio, entretanto, ao filtrarmos o
setor privado entre particular e comunitrio/confessional/filantrpico, os
dados indicam que o maior nmero de matrculas no perodo noturno
aparece nas IES particulares, ao passo que nas comunitrias o maior ndice
de matrculas ocorre no perodo diurno:
Com relao ao percentual de matrculas por turno, no ano de 2004, o setor
pblico federal apresentava 15,3% das matrculas no perodo diurno e 15,6%
no noturno, expressando equilbrio entre os dois turnos. No setor pblico
estadual a predominncia estava no perodo diurno (15,1%), e, no noturno
estavam 10,1% das matrculas. No setor privado particular a predominncia
das matrculas foi no perodo noturno (12,7%), enquanto no diurno concentravam-se 8,9%. No setor privado comunitrio/confessional/filantrpico o
quadro se inverte e o diurno acumulava 26,3% das matrculas enquanto o
perodo noturno 16,9% [...] (sic) (Bittar; Rodriguz; Almeida, 2006, p. 50).

Em Mato Grosso, as IES privadas tiveram um aumento de 215%


nas matrculas nos cursos noturnos, entre os anos de 1996 e 2004, enquanto que em Mato Grosso do Sul esse aumento foi de 116%, no mesmo
perodo; nas IES pblicas o quadro invertido, sendo que Mato Grosso do
Sul apresenta aumento de 175% nas matrculas nos cursos noturnos, enquanto Mato Grosso teve 135%.
Tabela 5 Matrculas em cursos de graduao presenciais, por turno
e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul
1996/2004
Ano
1996
2004
1996-2004
(%)

Mato Grosso
Pblico
Privado
Diurno Noturno Diurno
Noturno
7.619
4.639
2.511
9.444
13.905 10.920
9.969
29.804

Mato Grosso do Sul


Pblico
Privado
Diurno
Noturno
Diurno
Noturno
3.720
4.030
4.229
13.544
10.401
11.089
13.601
29.371

82,50

179,60

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

106

135,40

297,01

215,59

175,16

221,61

116,86

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

Apesar do setor pblico em Mato Grosso registrar maior aumento


de vagas no turno diurno, quando analisamos as matrculas em cursos de
graduao, no perodo de 1996 a 2004 (Tabela 5), registra-se no setor
pblico um crescimento de 135,4% para o turno noturno contra 82,5%
no diurno; j no setor privado esse aumento foi de 215,59% e 297,01%,
respectivamente. Em relao s matrculas no ensino superior no Estado
em 2004 (64.598), 46,14 % correspondem ao setor privado noturno, 21,53%
ao setor pblico diurno, 16,90% ao setor pblico noturno e 15,43% ao
setor privado diurno.
Em Mato Grosso do Sul, o maior crescimento de matrculas no
perodo est no setor privado diurno, 221,61%, seguido pelo setor diurno
pblico com 179,60%, setor pblico noturno com 175,16% e por ltimo o
setor privado noturno com 116,86%. No total de matrculas do Estado em
2004, (64.462), 45,56% so privadas noturnas, 21,10% privadas diurnas,
17,20% pblicas noturnas e 16,14% pblicas diurnas.
Dessa anlise podemos indicar que no Estado de Mato Grosso do
Sul, o setor pblico possui maior equilbrio na distribuio das matrculas
pblicas entre os turnos diurno e noturno que o Estado de Mato Grosso.
Entretanto, ao compararmos os percentuais dos Estados com os da Regio
Centro-Oeste e Brasil, inferimos que a maioria das vagas ociosas do ensino
noturno se concentram nas IES privadas, enquanto nas pblicas o quantitativo de matrculas supera o nmero de vagas oferecidas.

Consideraes finais
A educao superior oferecida no perodo noturno identificada
como sendo um meio para a expanso das vagas desse nvel de ensino,
configurando mecanismo de acesso. Diante da evidncia de maior oferta
de vagas em cursos noturnos nas instituies privadas, percebemos uma
contradio, uma vez que a grande maioria dos alunos que freqentam
esse perodo so estudantes que trabalham, e que precisam, muitas vezes,
custear o prprio estudo.
A oferta de vagas nos cursos noturnos em instituies pblicas no
ampliada significativamente, forando grande nmero de alunos na busca
de cursos noturnos no setor privado. Segundo Terribili Filho (2007, p. 7):

107

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

[...] atualmente v-se nos cursos de graduao e, sobretudo, na obteno


de diploma de curso superior, o mais provvel viabilizador da insero no
mercado de trabalho em nvel mais elevado, capaz de trazer ao estudante,
uma melhor condio de vida, uma mudana na sua condio
socioeconmica (sic).

nessa perspectiva que a educao superior noturna vem sendo, cada vez mais procurada, mesmo quando oferecida nas IES privadas. Na dcada de 1990, o desemprego uma caracterstica que influencia a reorganizao do trabalho, cuja estrutura sofre alteraes significativas, diminuindo a fora dos sindicatos, fortalecendo a
flexibilizao de horrios e de organizao das indstrias, bem como,
causando impactos sobre os direitos trabalhistas. A capacitao de sujeitos para garantir um emprego passa a ser discurso oficial e a interferir no oferecimento de cursos de educao superior, principalmente
nas IES privadas. Nessa mesma lgica, a globalizao palavra-chave
para a economia e para as relaes de trabalho. Segundo Frigotto (2000,
p. 46), A globalizao excludente e as polticas baseadas na doutrina
neoliberal representam a base material e ideolgica desta alternativa
dominante neste fim de sculo".
Mesmo considerando a desproporo entre a oferta de vagas e as
matrculas nos cursos de graduao presenciais no perodo noturno, entendemos que:
[...] a oferta de cursos noturnos implica tambm garantir a permanncia do
acadmico na universidade. Reconhecer que os cursos noturnos recebem
estudantes que trabalham um passo importante no sentido de tentar
vencer os limites que separam o trabalho intelectual do trabalho manual
(Bittar, 2006, p. 201).

Conclumos que faltam vagas no ensino superior noturno pblico


e sobram vagas nas IES privadas, o que representa ausncia de polticas
pblicas, no sentido de ampliar a oferta de vagas nos cursos noturnos
em IES pblicas, principalmente ao considerarmos as caractersticas do
estudante-trabalhador, sujeito que labora no perodo diurno e que compreende o diploma de um curso superior como meio para melhorar suas
condies de vida.

108

Ensino noturno e expanso do acesso dos estudantes-trabalhadores educao superior

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110

A ampliao do acesso educao


superior pblica ps-LDB:
consideraes a partir do caso
da UFMG
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto*
Mauro Mendes Braga**

* Doutora em Educao e professora na Faculdade de Educao da UFMG, e-mail: mcarmo@ufmg.br.


** Doutor em Qumica e professor no Departamento de Qumica da UFMG, e-mail: braga@ufmg.br.

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

Introduo
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 20 de dezembro de 1996, ficou estabelecido, no 1 do
artigo 87, que a Unio deveria encaminhar ao Congresso Nacional o
Plano Nacional de Educao (PNE). Por sua vez, na proposta de diretrizes e metas para a educao superior do PNE, aprovada pela Lei n
10.172, de 9 de janeiro de 2001, o aumento da demanda por vagas
nesse nvel de ensino se apresentava como uma das questes mais
importantes. Esse aumento, conforme registra a lei, seria um resultado
conjugado de fatores demogrficos, do aumento das exigncias do
mercado de trabalho, e das polticas que levaram ao aumento das matrculas e das concluses no ensino mdio. Nesse ltimo caso, no item
4.1 do diagnstico da educao superior, o texto do Plano indicava
que a matrcula no ensino mdio dever crescer nas redes estaduais,
sendo provvel que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas
mais pobres da populao. Isto , haver uma demanda crescente de
alunos carentes por educao superior".

113

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Outro aspecto do diagnstico do PNE refere-se taxa de


escolarizao na educao superior no Brasil, comparada com os pases da
Amrica Latina, na qual o Pas se apresenta com um dos ndices mais
baixos de acesso nesse nvel de ensino. Em relao populao de 18 a 24
anos, o Brasil apresentava a porcentagem inferior a 12% de matriculados
na educao superior, ao passo que os indicadores do Chile, Venezuela, e
Bolvia situavam-se na mdia de 23%. A Argentina, embora contasse com
40% da faixa etria matriculada no ensino superior, configurava-se como
um caso parte por ter adotado o ingresso irrestrito, apresentando altos
ndices de repetncia e evaso nos primeiros anos. A expanso de vagas no
setor pblico estava compreendida entre as medidas necessrias para
equacionar os problemas apontados.
A anlise de uma srie histrica dos censos da educao superior
(Peixoto, Braga e Aguiar, 2006), por sua vez, mostra que a expanso que
ocorreu se concentrou no setor privado. Ao longo do perodo 1991-2004,
houve crescimento significativo do nmero de instituies, cursos, vagas e
matrculas. No Estado de Minas Gerais, a elevao na oferta de vagas foi
superior aos percentuais verificados no Pas e na Regio Sudeste, com
destaque para a relao candidato/vaga do setor pblico, que apresentou
tendncia crescente. A partir do ano 2000, contudo, o crescimento de
todos os indicadores desse setor apresenta tendncia de queda, inclusive
na relao candidato/vaga, principalmente nas instituies federais. Assim
sendo, observa-se que o comportamento dos dados aps a aprovao do
PNE indica que no houve qualquer encaminhamento no sentido de contemplar o atendimento das metas previstas.
Tendo em vista essas questes, objetivo deste texto analisar os
dados sobre candidatos e aprovados nos vestibulares da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), nos anos iniciais deste sculo, tomados
como pontos de partida para avaliar as perspectivas para atingir o previsto
no Plano. Acreditam os autores que, fundamentados na anlise dos dados
de uma universidade federal, seja possvel esclarecer aspectos relacionados
s questes apresentadas entre as prioridades da poltica estabelecida pelo
PNE para a educao superior.
Inicialmente, sero apresentadas as caractersticas do processo seletivo realizado na UFMG, com destaque para o programa de iseno da
taxa de inscrio no concurso vestibular. A seguir, sero analisados os

114

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

dados relativos aos candidatos e aprovados nos exames de 2003 a 2006,


enfocando as caractersticas de seletividade social presentes nesse processo seletivo. Sero tambm analisadas algumas especificidades da abordagem do acesso educao superior com base nas caractersticas tnicas
dos estudantes, bem como sero analisadas trs combinaes de grupos
de variveis: concluintes de ensino mdio pblico e privado; estudantes
brancos e negros; e alunos de cursos diurnos e noturnos.
A delimitao do perodo 2003-2006 para esta anlise teve por
objetivo, entre outros aspectos, esclarecer os aspectos do diagnstico do
PNE relacionados ao fato de que o crescimento da demanda por vagas no
ensino superior far-se-ia, principalmente, por parte de estudantes oriundos das camadas mais pobres da populao. Como a populao
afrodescendente est presente de modo mais significativo nesse segmento, e somente aps o vestibular de 2003 o item declarao de cor ou
raa" foi introduzido no questionrio respondido pelos candidatos ao se
inscreverem no vestibular, situar a data inicial em 2003 possibilita proceder anlise mais abrangente acerca das condies e caractersticas em
que a ampliao da demanda ocorreu na UFMG.

A escala socioeconmica
A anlise do perfil de candidatos e aprovados nos exames vestibulares, alm de ser um instrumento para conhecer essa populao, ponto
de partida para a introduo de modificaes nos processos seletivos, bem
como fornece orientaes para que as instituies de ensino superior elaborem polticas acadmicas. A Universidade Federal de Minas Gerais tem
se valido dessa anlise h longo tempo, utilizando-se das respostas dadas
pelos candidatos no questionrio que acompanha a ficha de inscrio no
vestibular, como fonte para compor a base de dados.1
A metodologia utilizada para mensurar a condio socioeconmica
dos candidatos e aprovados baseia-se numa escala construda pelos autores

Apesar de seu preenchimento no ser obrigatrio, o ndice de respostas muito elevado - superior a 90% - tornando
possvel proceder a estudos de diversas ordens. Entre eles, est sendo realizado o censo socioeconmico e tnico dos
estudantes de graduao, estando sua primeira parte publicada em Braga e Peixoto, 2006A.

115

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

e denominada Fator Socioeconmico (FSE), empregada em diversos trabalhos relativos UFMG desde 1999 (c.f. Arajo, Peixoto, Braga e Fenati,
2004; Braga, Peixoto e Bogutchi, 2001; Braga, Peixoto, Bogutchi, 2003;
Gazzola, Peixoto e Braga, 2004 e Braga e Peixoto, 2006.). Essa escala combina dados obtidos das respostas ao questionrio, abrangendo renda familiar, nvel de instruo e profisso dos pais dos estudantes, alm de aspectos
de sua trajetria escolar. Os indicadores que a compem esto sumariados
no Quadro 1.

Quadro 1 Critrios para a construo da escala FSE


Item avaliado
Ensino mdio freqentado pelo estudante
Curso mdio freqentado pelo estudante
Turno no qual concluiu o ensino mdio
Situao de trabalho ao inscrever-se no vestibular
Renda familiar

Instruo dos pais

Profisso do responsvel***

Pontuao atribuda*
0, Escola pblica
1, Escola privada
0, Curso profissionalizante
1, Colegial
0, Noturno
1, Diurno
0, Trabalhava
1, No trabalhava
0, Inferior a dez SM**
1, Entre dez e vinte SM
2, Superior a vinte SM
0, Nenhum deles graduado em curso superior
1, Um deles graduado em curso superior
2, Ambos so graduados em curso superior
0, Profisso tpica de classe mdia baixa
1, Profisso tpica de classe mdia
2, Profisso tpica de classe mdia alta

Notas: * Para um determinado estudante a escala FSE s pode assumir valores discretos, inteiros, entre zero e dez. Ao calcular os valores mdios de FSE para
grupos de estudantes, contudo, esses so expressos em uma escala contnua, com um decimal.
** SM = salrio mnimo.
*** Considerou-se como responsvel o genitor com profisso de pontuao mais elevada.

Diversas comparaes j foram feitas entre essa escala e a da Associao Brasileira dos Institutos de Pesquisa e Mercado (Abipeme),2 observando-se uma excelente correlao entre ambas, o que sugere ser a escala
FSE adequada para descrever a situao socioeconmica dos candidatos
ao vestibular da UFMG. A preferncia pela utilizao da escala FSE em
lugar da Abipeme reside na inadequao desta ltima para expressar a
condio socioeconmica do estudante em um nico indicador numrico,
o que impede a comparao entre grupos diferentes de alunos, a partir
dos valores mdios e dos desvios padres associados a esse indicador.

A escala da Abipeme tambm denominada Critrio Brasil. Franco e Loschi, 2005, em estudos independentes sobre as
chances de aprovao no vestibular da UFMG verificaram ainda, que a escala FSE tem maior poder para discriminar os
candidatos do que a escala Abipeme.

116

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

O vestibular da UFMG
O processo do vestibular na Universidade Federal de Minas Gerais
tem sido objeto de constante anlise e debate, principalmente no que
concerne sua adequao diante dos sistemas de educao bsica. Permanente tambm a preocupao com a atualizao dos requisitos destinados a garantir as condies de segurana na sua realizao, considerando o elevado nmero de candidatos que a ele concorrem. Mais recentemente, o aumento da demanda por vagas no ensino superior e a diferenciao existente na composio dessa demanda esto, com freqncia,
presentes nesse debate.3
O vestibular realizado sob a coordenao da Comisso Permanente de Vestibular (Copeve), integrada por docentes da universidade, responsveis tanto pelos aspectos administrativos e operacionais envolvidos
na execuo do concurso, como pelos pedaggicos relacionados s provas. O exame realizado apenas uma vez por ano e em duas etapas.
A primeira etapa ocorre geralmente no incio de dezembro, sendo
composta de oito provas de mltipla escolha: portugus, matemtica, fsica, qumica, histria, geografia e lngua estrangeira.4 A segunda etapa
discursiva, constando de uma prova obrigatria de redao, e de um conjunto varivel de duas a trs provas por curso, conforme indicao feita
pelos colegiados dentro do conjunto das matrias da primeira etapa.5 Os
candidatos ao curso de Artes Visuais fazem tambm uma prova de avaliao especfica, prvia primeira etapa. Os que se candidatam aos cursos
de Msica e Teatro, tambm fazem duas provas de habilidade especfica
na segunda etapa.
Com o objetivo de tornar o vestibular mais adequado ao perfil da
demanda, e de promover melhor orientao para as escolas e os estudantes das redes municipal e estadual, a UFMG tem promovido um elenco

3
A referncia aqui o perodo imediatamente anterior a 2003, ocasio em que a demanda por vagas no ensino superior
brasileiro se acentuou fortemente, caracterstica que tambm se fez presente na UFMG. Em dez anos, o nmero de candidatos ao vestibular da universidade quase triplicou, passando de 32 mil, em 1992, para 85 mil, em 2002. A partir desse ano,
entretanto, esse nmero vem caindo, fato que, em boa parte, pode ser explicado pela diminuio do nmero de concluintes
do ensino mdio em Minas Gerais, o que ser discutido um pouco mais a frente.
4
O candidato pode optar entre ingls, francs e espanhol.
5
Este o nico caso em que permitido ao candidato fazer a inscrio para mais de um curso. O objetivo da dupla inscrio
o de no inviabilizar a participao no vestibular, caso ocorra reprovao nessa avaliao prvia.

117

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

diversificado de atividades. Reunies anuais so realizadas com as escolas


pblicas e privadas de ensino mdio, para colher apreciaes e sugestes a
respeito das provas que foram aplicadas, e para informar sobre alteraes
a serem introduzidas no ano seguinte. Outra iniciativa a Mostra das
Profisses, evento promovido anualmente, a partir de 2003, com durao
de trs dias. Nessa ocasio, estudantes do ensino mdio da capital e de
municpios da regio metropolitana tm a oportunidade de ouvir palestras
sobre os cursos oferecidos, e de visitar salas interativas onde os colegiados
esclarecem sobre as reas de interesse de cada estudante. A UFMG distribui, ainda, com o manual do candidato, um nmero da revista Diversa,6
contendo artigos de professores e alunos sobre os cursos que esto oferecendo vagas no vestibular.

A iseno da taxa de inscrio


Um indicador da preocupao da UFMG em acolher estudantes de
camadas sociais mais pobres, o programa de iseno da taxa de inscrio
no vestibular. desde 1971. Para a concesso dessa iseno so considerados como critrios: o tipo de escola de ensino mdio freqentado pelo
candidato pblica ou privada o grau de escolaridade do provedor da
famlia, a posse de bens mveis e imveis, e a renda mensal per capita do
grupo familiar. At 2004, era concedida apenas a iseno do valor total da
taxa, sendo introduzida, a partir do ano seguinte, tambm a iseno de
metade do valor.
Nesse programa podem ser contemplados tanto estudantes da escola pblica como privada; no segundo caso, apenas se cursada com bolsa
integral. No perodo entre 2003 e 2006, a mdia anual de inscries situou-se em 33 mil, sendo concedidas em mdia 18 mil isenes anuais. A
Tabela 1 compara as isenes que foram concedidas nos vestibulares desse perodo, com o total de candidatos inscritos no vestibular e com os

A revista Diversa uma publicao bianual, de carter no-cientfico, que aborda a produo do conhecimento, o ensino
e a extenso realizados pela UFMG, traduzindo as diferentes faces da instituio. Tem por principal objetivo mostrar a
variedade e a diversidade do compromisso de uma instituio pblica. Para consulta aos nmeros j publicados, www.ufmg.br/
online/diversa.

118

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

isentos que se inscreveram. O nmero, total e relativo, de isenes concedidas apresentou grande variao entre 2003 e 2005. Por fugir ao escopo
desse trabalho, no sero analisadas as razes dessa oscilao. Cabe registrar, entretanto, que, excetuado o ano de 2004, a proporo de estudantes
beneficiados com a iseno aproxima-se ou supera a casa dos 20%.

Tabela 1 Programa de iseno da taxa do vestibular da UFMG


perodo 2003-2006
Ano

Candidatos
inscritos

Isenes concedidas

Isentos
inscritos
20.867

% de isentos inscritos em
relao ao total de
candidatos
26,6

2003

78.312

24.125

2004

71.670

11.369

9.806

13,7

2005

73.730

18.561

14.104

19,1

2006

67.864

18.958

14.891

21,2

Fonte: Programa de Iseno do Vestibular da UFMG.

Por razes ainda desconhecidas, uma mdia de 18% de isentos no


efetivam a inscrio. Diversos motivos poderiam ser apresentados para
explicar esse comportamento. Entre as hipteses possveis esto as seguintes: o beneficiado com a iseno no teria se sentido suficientemente
preparado para disputar a vaga na UFMG; o interessado ter sido reprovado
na 3 srie do ensino mdio dado que a inscrio no concurso ocorre cerca
de cinco meses aps a solicitao do pedido de iseno; ou, ainda, que o
estudante tenha optado por concorrer ao vestibular em outra instituio
pblica. bom lembrar que a UFMG est situada em um Estado que
apresenta caracterstica nica no Pas, no que concerne oferta de educao superior pblica: em Minas Gerais esto localizadas 11 universidades
federais e duas estaduais. No h dados disponveis, atualmente, que permitam investigar as hipteses formuladas. O certo que, a criao do
ProUni em 2005, pela Lei n 11.096, no poderia primeira vista, ser
responsvel por essa no-inscrio no vestibular da UFMG. Se assim fosse,
a ampliao das possibilidades de acesso ao ensino superior privado que
esse programa proporcionou, teria feito com que, em 2006, a reduo no
percentual de isentos que no se inscreveram tivesse sido mais elevada, o
que no se verificou.

119

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

A demanda por vagas na UFMG


O movimento de expanso da demanda observado ao longo dos
anos 1990 no vestibular da UFMG, conforme registra o Grfico1, a partir
de 2003 vai apresentar tendncia de reverso. Aps mais de uma dcada
registrando, a cada ano, um total de candidatos em seu vestibular em
torno de 30 mil, na segunda metade da dcada de 1990, a UFMG experimentou acentuado e rpido crescimento desse nmero, que se aproximou,
em 2002, de um total de 85 mil inscritos.7 Aps esse ano, observa-se uma
progressiva diminuio no nmero de inscritos, de tal sorte que, em 2006,
eles chegaram a ser 20% a menos que em 2002.8

100

75
milhares de candidatos

total
50
rede pblica
25

rede privada

0
1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

2008

Grfico 1 Candidatos inscritos no vestibular da UFMG,


conforme o tipo de escola de ensino mdio

Anlise sobre a demanda aos vestibulares da UFMG nesse perodo pode ser encontrada em Braga, Peixoto e Bogutchi,
2001, e Peixoto e Braga, 2004.
8
Essa tendncia permanece para o vestibular de 2007, que registrou aproximadamente 64 mil inscritos, contra 68 mil, em
2006. Ou seja, houve reduo de 6% de um ano para outro.

120

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

Esses dois fatos o aumento do nmero de candidatos na segunda


metade dos anos 1990 com seu impacto at 2003, e a reduo observada
aps esse ano , em especial o segundo deles, se manifestaram de modo
particular entre os egressos da rede pblica do ensino mdio. Enquanto na
rede privada a queda do nmero de candidatos, aps 2002, foi pouco superior a 5%, na rede pblica a reduo foi de um tero. Verifica-se, desde
ento, contnua diminuio da proporo de estudantes da rede pblica que
concorrem ao vestibular da UFMG: 61%, em 2002, 52%, em 2006.
Por que razo o nmero de candidatos ao vestibular da UFMG est
decrescendo? Como indicam os dados acima, a reduo que se verificou
no nmero de estudantes que concluem o ensino mdio em Minas Gerais,
entre 1999 e 2002, que afetou quase exclusivamente as escolas pblicas,
certamente tem contribudo para isso. Essa assertiva comprovada pela
observao de que, no perodo de quase uma dcada, entre 1997 e 2005,
com a nica exceo do ano de 2001, o nmero de candidatos inscritos ao
vestibular da UFMG pode sempre ser reproduzido, de forma muito aproximada, a partir do nmero de concluintes do ensino mdio de Minas Gerais. Uma simulao dessa reproduo pode comprovar essa afirmao.
Chamando de I o nmero de inscritos, de C o nmero de concluintes e de
Y o ano do vestibular, essa lei expressa na expresso (1) a seguir, e os
resultados de sua aplicao so mostrados na Tabela 2.
0,15 x CY-1 + 0,10 x CY-2 + 0,06 x CY-3 = 78% de I

Tabela 2 Comparando o nmero de inscritos no vestibular UFMG,


em milhares de estudantes, com o simulado pela expresso (1)
Ano
Valor real
Valor simulado

1997
46
42

1998
51
50

1999
62
60

2000
78
79

2001
79
89

2002
85
86

2003
78
77

2004
71
72

2005
74
74

A relao estreita entre inscritos no vestibular da UFMG e os


concluintes do ensino mdio em Minas Gerais, pode ser tambm observada quando se considera a proporo de estudantes que se inscrevem ao
vestibular da UFMG imediatamente aps a concluso desse nvel de ensino sendo mais elevada na rede privada do que na pblica. No caso da

121

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

primeira, a proporo de cerca de 50%, a cada ano, enquanto que, na


rede pblica, a porcentagem correspondente inferior a 7%. Isso indica
que esses ltimos necessitam um tempo maior de preparao para se inscreverem no vestibular, e tambm sugere algumas pistas com relao s
respostas das hipteses acerca das razes pelas quais h um percentual
dos isentos que no se inscreve.

Vestibular e seletividade social


A Tabela 3 apresenta caractersticas de estudantes inscritos e aprovados nos vestibulares da UFMG. Os dados evidenciam, ao longo dos anos,
estabilidade do perfil de candidatos e de aprovados, mas apontam tambm
para algumas importantes diferenas entre inscritos e aprovados que, igualmente, se mantm ao longo dos anos diferenas essas que espelham a
seletividade social do concurso. Tais questes sero abordadas a seguir.
Tabela 3 perfil dos candidatos e aprovados ao vestibular da UFMG;
perodo 2003-2006.
Item
FSE mdio
Idade mdia
% conclui escola pblica
% solteiros
% residentes MG
% sexo feminino
% trabalham

2003
Insc.
4,2
21,0
58
93
93
58
33

Apr.
5,7
20,3
38
93
95
47
24

2004
Insc.
4,6
20,9
55
93
95
57
31

Apr.
5,9
20,2
38
96
95
48
24

2005
Insc.
4,6
20,9
55
94
95
57
30

Apr.
5,9
20,3
37
96
95
47
24

2006
Insc.
4,7
20,6
52
95
92
58
27

Apr.
5,9
20,2
35
96
98
47
23

O candidato no vestibular da UFMG , em elevada proporo, solteiro e reside em Minas Gerais, caractersticas que no distinguem os inscritos dos aprovados. Por outro lado, a idade mdia dos inscritos registra
pequena queda ao longo dos anos, talvez em decorrncia da diminuio
da sua participao no concurso, efeito que, como visto, atinge quase
exclusivamente os concorrentes oriundos da rede pblica de ensino mdio. Tal fato, entretanto, no se reflete na idade mdia dos aprovados, que
praticamente a mesma. Na comparao entre inscritos e aprovados, a
idade mdia dos ltimos de seis meses inferior dos primeiros, evidenciando a maior proporo de aprovados entre os candidatos mais jovens.

122

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

reais de junho de 2006

Os valores mdios de FSE, praticamente inalterados ao longo dos


anos, e a proporo de egressos da rede pblica de ensino mdio, so itens
que apresentam expressivas diferenas, na comparao entre inscritos e
aprovados, diferenas essas que expressam claramente a seletividade social do concurso. Entre os aprovados, a mdia de FSE cerca de 30% superior registrada entre os inscritos, enquanto que a proporo de egressos
da rede pblica de ensino mdio uma vez e meia menor entre os aprovados, quando cotejados com os inscritos.
Outro quesito que expressa, de forma muito evidente, a seletividade
social do concurso a renda familiar, cujos resultados so apresentados nos
Grficos 2a e 2b, referentes renda familiar declarada de inscritos e aprovados na UFMG. No Grfico 2a, est registrada a renda familiar mdia de
candidatos e aprovados, em reais de junho de 2006, que, invariavelmente,
cerca de 50% maior para os segundos, quando comparados aos primeiros.
No Grfico 2b, est registrada a distribuio, por faixa de salrios mnimos
(SM), da renda verificada para o perodo 2003-2006. Observa-se que, entre
os inscritos, predominam os estudantes cujas famlias tm menor renda
familiar, sendo a metade deles proveniente de famlias que ganham at
cinco salrios mnimos, diminuindo a populao de cada faixa medida que
o montante da renda aumenta. Entre os aprovados, contudo, a populao
relativa das faixas de renda mais elevada sempre nitidamente maior do
que entre os inscritos, enquanto que a populao relativa da menor faixa de
renda a metade daquela que se verifica entre os inscritos.
5.000

4.000

aprovados

3.000

inscritos

2.000

1.000
2002

2003

2004

2005

2006

2007

Grfico 2a Renda mdia, em reais de junho de 2006,


conforme o ano do vestibular

123

Percentual

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

60
50
inscritos

40

aprovados
30
20
10
0
at 5 SM

de 5 a 10 SM

de 10 a 20 SM

de 20 a 40 SM

maior que 40 SM

Grfico 2b Histograma da renda declarada, em faixas de salrios


mnimos, para a mdia do perodo 2003-2006

Por sua vez, os dados da Tabela 3, relativos ao item trabalho refletem de forma apenas moderada a seletividade social do concurso. Entre os
inscritos, a proporo dos que declararam trabalhar da ordem de 30% e
vem caindo ao longo dos anos. Entre os aprovados, quase um quarto dos
estudantes informaram trabalhar, frao que no se alterou, no perodo
de tempo considerado neste estudo, de modo que, a proporo dos que
trabalham entre os aprovados, vem se aproximando daquela observada
entre os inscritos. A relao entre essas duas propores, ao longo do
perodo considerado neste estudo, se deu de acordo com os seguintes
valores: 73%, em 2003, 77%, em 2004, 80%, em 2005 e 85%, em 2006.
Em parte, a razo para a seletividade social no se expressar fortemente
nesse quesito encontra-se na oferta de vagas noturnas. Metade dos estudantes deste turno trabalha, contra um percentual inferior a 20%, no caso
do turno diurno, justificando a dimenso da presena dos estudantes trabalhadores entre os aprovados.
A instruo dos pais tambm reflete a seletividade social do concurso, conforme ilustra a Tabela 4. Estudantes que tm um dos pais, ou ambos,
com instruo superior esto presentes em maior proporo entre os aprovados do que entre os inscritos. Quase 60% dos aprovados so filhos de pai
ou me que concluram o ensino superior, proporo essa que da ordem
de 35%, entre os candidatos. J aqueles cujos pais no possuem diploma de

124

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

curso superior esto presentes em proporo superior a 60% entre os inscritos, mas representam pouco mais de 40% entre os aprovados.

Tabela 4 Instruo dos pais, considerando a concluso


de curso superior %
Concluso de curso
superior
Ambos concluram
Um concluiu
Nenhum concluiu

2003
Insc.
13
19
68

2004
Apr.
29
25
46

Insc.
14
20
66

2005
Apr.
29
27
44

Insc.
15
21
64

2006
Apr.
29
28
43

Insc.
17
22
61

Apr.
30
28
42

Ainda em relao aos dados apresentados na Tabela 3 h, ainda,


um ltimo aspecto a ser comentado, mas que no se refere seletividade
social do vestibular. Trata-se da proporo de estudantes do sexo feminino presente no universo de inscritos e aprovados. Essas propores se
mantm praticamente inalteradas no perodo aqui considerado, indicando
maior dificuldade das mulheres para serem aprovadas no vestibular da
UFMG, quando comparadas aos homens, sendo que, entre os inscritos, a
proporo de candidatas aproxima-se de 60%, enquanto que, entre os
aprovados, esse percentual no alcana 50%. Uma anlise mais acurada
desses dados da Tabela 3, cujo detalhamento foge ao escopo do presente
trabalho, indica ainda que os homens tm chances de aprovao 50%
superiores s das mulheres nos vestibulares da UFMG. A anlise da srie
histrica dos censos da educao superior (Peixoto, Braga e Aguiar, 2006)
indica que o percentual de mulheres, no ensino superior do Estado de
Minas Gerais, chega a ser superior aos ndices do Brasil, no setor pblico,
em 12 pontos percentuais. Considerando os dados da UFMG, essa diferena dificilmente poderia ser a ela atribuda.

Declarao de cor ou raa:


uma questo complexa
A questo tnica tem sido tema freqente e polmico no debate
atual sobre o acesso educao superior e a anlise aqui apresentada adiciona alguns elementos a esse debate. Nos dados da UFMG, as informaes

125

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

evidenciam, principalmente, a complexidade do uso da autodeclarao como


requisito principal para o estabelecimento de polticas de aes afirmativas
nesse acesso. As tabelas 5 e 6 apresentam a distribuio dos candidatos e
aprovados no vestibular da UFMG, conforme sua declarao de cor ou raa.

Tabela 5 Declarao de raa ou cor de candidatos perodo


2003-2006
Cor/raa declarada
Amarela
Branca
Indgena
Parda
Preta
% No declarado

MG 2000
1,6
53,5
0,3
37,6
7,8
0,6

MG ?
11 anos
0,3
71,5
0,2
24,0
4,0
0,4

2003

2004

2005

2006

3,4
65,4
0,8
23,8
6,7
-

2,9
61,9
0,6
27,1
7,4
4,9

2,6
58,8
0,6
29,5
8,4
5,5

2,5
58,1
0,5
30,6
8,2
6,7

A opo no desejo declarar foi introduzida no questionrio apenas a partir do vestibular de 2004.

Tabela 6 Declarao de raa ou cor de aprovados perodo


2003-2006
Cor/raa declarada
Amarela
Branca
Indgena
Parda
Preta
% No declarado

MG 2000

MG ?
11 anos

2003

2004

2005

2006

1,6
53,5
0,3
37,6
7,8
0,6

0,3
71,5
0,2
24,0
4,0
0,4

1,9
74,2
0,4
20,2
3,3
-

1,7
71,2
0,3
22,9
3,9
6,2

1,4
70,3
0,3
24,4
3,6
7,9

1,7
67,5
0,3
26,4
4,1
9,9

A opo no desejo declarar foi introduzida no questionrio apenas a partir do vestibular de 2004.

Nessas tabelas, a comparao entre as respostas de cada vestibular


com os dados do Censo Demogrfico do IBGE de 2000 para o Estado de
Minas Gerais, feita de duas formas: em relao populao total, e em
relao populao do Estado com 11 anos ou mais de escolaridade, que
aquela que se encontra em condies de pleitear o acesso ao ensino
superior. Entre os candidatos, no primeiro e no segundo caso, exceo
dos que se declararam pardos, as demais categorias encontram-se representadas em proporo superior sua distribuio no Estado. Entre os
aprovados, por sua vez, embora a quantidade de estudantes pardos e pretos se aproxime da registrada para a populao com 11 anos ou mais de
escolaridade, ela est bastante distanciada em relao ao total de sua

126

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

participao no Estado. Os demais, em especial os brancos, embora estejam super-representados em relao sua participao no Estado, aproximam-se bastante da representao na populao que j atingiu o nvel de
escolaridade adequado.
Os dados constantes da Tabela 6, relativos aos aprovados em cada
vestibular, podem induzir concluso de que a UFMG vem, progressivamente, incorporando mais pretos e pardos sua populao estudantil.
Quando se observa o universo dos candidatos na Tabela 5, entretanto,
essa regularidade tambm observada, e em propores muito similares.
Em 2003, o percentual dos que se declararam pardos foi de 23,8% entre
os inscritos e de 20,2% entre os aprovados, valores que, em 2006, passaram a ser, respectivamente, 30,6% e 28,4%. Em ambos os casos houve um
aumento de cerca de 30% da proporo de pardos. Situao semelhante
pode ser verificada, quando se acompanham os que se declararam pretos.
Ou seja, quando comparados aos brancos, pretos e pardos mantm as
mesmas chances relativas de aprovao no vestibular, de modo que sua
presena na lista de aprovados aumenta, na mesma proporo em que ela
cresce entre os inscritos.
As observaes do pargrafo anterior sugerem que o padro de respostas a esse quesito pode ser alterado de um ano para outro. Para avaliar essa
possibilidade, compararam-se as respostas que foram dadas autodeclarao
de cor ou raa por um mesmo candidato, em anos diferentes.
Cerca de 20 mil estudantes concorreram ao vestibular da UFMG em
dois anos subseqentes. E algo como 10 mil estudantes concorreram em
trs anos seguidos, sendo possvel verificar, ento, se esses estudantes
modificaram suas respostas, e em que direes o fizeram.
Quando esse exerccio feito, verifica-se um elevado percentual de
candidatos que troca a autodeclarao de um ano para outro. No conjunto, o percentual de mudanas encontradas supera 20% e atinge todas as
declaraes de cor ou raa, ainda que as modificaes efetuadas sejam
bem mais expressivas para aqueles que se declararam amarelos ou indgenas, em relao aos pouco mais de um tero que mantiveram a declarao
do ano anterior.
O resultado desse processo apresentado na Tabela 7, que considera trs grupos especficos de estudantes: os que prestaram vestibular
em 2003 e 2004, os que concorreram em 2004 e 2005 e aqueles que se

127

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

inscreveram em todos esses trs anos. Como se v, um mesmo grupo de


estudantes, em dois ou trs anos subseqentes, tende a se apresentar
crescentemente com maior proporo de pretos e pardos, e menor contingente de brancos.

Tabela 7 Declarao de cor ou raa dos candidatos, excludos


os que no quiseram declarar perodo 2003-2005
2004
Cor/raa declarada
Amarela
Branca
Indgena
Parda
Preta

2003
3,0
66,3
0,6
23,6
6,4

A
2,6
62,0
0,5
27,1
7,8

B
2,7
61,9
0,5
27,4
7,5

2005
2,3
58,8
0,6
30,1
8,3

importante ressaltar, que a UFMG no implementou nenhum


mecanismo de incluso social que privilegiasse as caractersticas tnicas
do estudante, argumento que seria suficiente para justificar as alteraes
ocorridas, como sendo decorrentes de um desejo de obter vantagem no
processo seletivo. Algumas hipteses podem ser formuladas, para compreender esse fenmeno, entre elas a de que os candidatos no se lembram
de qual declarao fizeram no ano anterior. Outra de que, assim como o
significado dessas categorias tnicas no claro para a populao em
geral, tambm para eles isso um ponto obscuro, impedindo uma identificao efetiva com as denominaes apresentadas.9 Esse um aspecto
que necessita ser analisado em maior profundidade, e os autores alertam
para o fato de que a complexidade dessa questo deve ser considerada por
ocasio do estabelecimento de mecanismos de incluso que visem a caractersticas tnicas.

Vrios estudos abordam a complexidade produzida pela diversidade de denominaes que so atribudas, no Brasil,
identificao de cor ou raa. Entre eles, ver Osrio, 2003 e Queiroz, 2004, em especial, Rosemberg, 2004 que confirma a
existncia de mudanas na autodeclarao de cor ou raa, tendo em vista a obteno de vantagens em programa de ao
afirmativa.

128

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

Comparando diferenas entre grupos


de variveis
A combinao de algumas variveis permite perceber melhor o significado dos resultados do processo de seleo da UFMG. Trs delas, por
comportarem traos indicativos de condies sociais distintas, assumem
maior importncia para esta anlise: as comparaes entre estudantes provenientes de escola pblica e privada, de estudantes autodeclarados brancos e negros, e daqueles que escolheram o turno diurno ou noturno para
os cursos. Essas comparaes sero apresentadas a seguir, apenas para os
aprovados, a comear pela Tabela 8, onde esto representados os estudantes aprovados segundo o tipo de escola em que concluram o ensino
mdio.

Tabela 8 Diferenas entre grupos de aprovados que concluram


o ensino mdio na escola pblica e privada perodo 2003-2006
Itens
FSE mdio
Mdia de idade
% Negros
% Trabalhavam
Renda mdia SM
% Pais sem superior

2003
Pbl.
Priv.
3,2
7,2
21,6
19,5
33
17
36
17
7,6
19,3
76
27

2004
Pbl.
3,5
21,3
35
36
7,0
73

Priv.
7,4
19,5
19
17
17,4
28

2005
Pbl.
3,5
21,7
36
38
6,5
71

Priv.
7,3
19,6
20
16
17,2
26

2006
Pbl.
3,5
21,4
40
36
6,8
69

Priv.
7,1
19,4
21
15
15,7
28

Em razo da maior concentrao dos estudantes de origem mais


pobre nas escolas pblicas, a posio mdia dos aprovados na escala FSE
mostra que a relao entre os que concluram o ensino mdio na escola
privada sempre pouco superior ao dobro dos que o concluram na escola
pblica. A mdia de idade de ingresso na UFMG sempre um pouco mais
elevada entre esses ltimos, indicando que eles enfrentam mais dificuldades para concluso do ensino mdio e/ou para conseguirem ser aprovados
no vestibular. Os autodeclarados negros (soma de pretos e pardos), e os
que trabalhavam quando se inscreveram no vestibular, tambm apresentam comportamento semelhante ao verificado para o FSE mdio. Por sua
vez, as diferenas entre a renda mdia em salrios mnimos so um pouco
maiores, exceo do ltimo ano da srie analisada, enquanto os

129

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

percentuais relativos escolarizao dos pais apresentam fortes diferenciaes, da ordem de 40%, tambm com uma ligeira queda no ano de 2006.
As diferenas socioeconmicas expressam-se tambm quando se
confrontam estudantes negros e brancos, conforme revela a Tabela 9.
Tabela 9 Diferenas entre grupos de aprovados que se declararam
brancos e negros perodo 2003-2006
Itens
FSE mdio
Mdia de idade
% Escola pblica
% Trabalhavam
Renda mdia SM
% Pais sem superior

2003
Bran.
Negr.
6,1
4,5
20,1
20,8
33
54
22
30
16,2
10,6
40
63

2004
Bran.
Negr.
6,4
4,9
20,1
20,5
32
53
22
29
14,9
10,2
38
60

2005
Bran.
Negr.
6,4
4,8
20,2
20,7
31
50
22
29
14,9
9,4
37
59

2006
Bran.
Negr.
6,3
4,8
19,9
20,6
28
51
20
29
14,0
9,5
36
57

As diferenas, no entanto, so agora um pouco menores e em


alguns itens, bem menores do que aquelas que separam egressos das
escolas pblicas e privadas do ensino mdio. As condies socioeconmicas
dos brancos e negros na sociedade brasileira so bastante diferenciadas,
conforme atestam, entre outras, as anlises do IBGE com base nos dados
do Censo Demogrfico e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios (Pnads) (cf. IBGE, 2000 e 2004), mas no se apresentam de forma to
pronunciadas quanto aquelas que distinguem estudantes de escolas pblicas e privadas, quando se considera o universo dos que concorrem ao
vestibular da UFMG. Aqui, as diferenas nos valores mdios de FSE e na
renda mdia, no caso da universidade, esto na faixa de 50% e a proporo dos estudantes que trabalham cerca de um tero maior entre negros,
do que entre brancos. No caso da idade de ingresso, por sua vez, as diferenas entre negros e brancos so muito pequenas.
As articulaes que se produzem entre diversos fatores na sociedade, como a renda como indicador de classe social, e a cor da pele como
indicador de raa, esto refletidas nos resultados da interao entre as
declaraes de cor ou raa, e a renda mdia em salrios mnimos. Nesse
caso, em lugar dos dados estarem representando a existncia de um
determinismo de classe que se sobrepe a um determinismo de raa, eles
indicam a interao que existe entre ambas as dimenses, renda e raa
(ver Backes, 2006). Ou seja, a relao mais forte nas diferenas entre
escola pblica e privada, do que entre brancos e negros.

130

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

A Tabela 10, finalmente, apresenta as diferenas entre os aprovados


conforme o turno do curso escolhido quando da inscrio no vestibular.

Tabela 10 Diferenas entre grupos de aprovados conforme o turno


do curso; perodo 2003-2006
Itens
FSE mdio
Mdia de idade
% Escola pblica
% Negros
% Trabalhavam
Renda mdia SM
% Pais sem superior

2003
Diurno Noturno
6,1
3,6
19,8
23,7
33
63
22
33
17
57
15,8
9,7
41
72

2004
Diurno Noturno
6,3
4,3
19,6
22,5
33
57
25
34
17
49
14,1
11,1
39
60

2005
Diurno Noturno
6,3
4,8
19,7
22,9
32
54
27
34
18
49
13,8
11,2
39
56

2006
Diurno Noturno
6,2
4,4
19,5
22,6
30
54
26
35
15
50
13,3
10,0
37
60

As diferenas observadas entre os estudantes que freqentam cursos diurnos e noturnos so tambm expressivas, ainda que no quesito
renda familiar mdia, a divergncia entre os valores observados para os
dois turnos no tenha sido superior a 30%, exceo do ano de 2003. Isso
se deve, certamente, ao fato de que o aluno dos cursos noturnos, em
elevada proporo, trabalha e, possivelmente, contribui para a renda familiar. A elevada proporo de estudantes dos cursos noturnos que trabalham, seria tambm, o fator mais importante para explicar a diferena de
idade mdia de ingresso entre os turnos de estudo, situada entre trs e
quatro anos. Mencione-se, ainda, que os estudantes negros e, sobretudo,
os egressos da rede pblica do ensino mdio concentram-se nos cursos
noturnos, evidenciando o potencial de incluso social desses cursos.
Esse dado foi determinante, inclusive, para a tomada de deciso
pelo Conselho Universitrio da UFMG de, em 2003, aprovar a ampliao
de vagas e a criao de cursos no turno noturno como mecanismo
prioritrio da poltica de incluso social da universidade. No perodo que
se seguiu, as vagas oferecidas nesse turno na UFMG sofreram pequeno
acrscimo, passando de 16,5% para 22%.10 Em termos percentuais, a

10

Em 2003, a UFMG ofereceu em seu vestibular, 720 vagas no noturno, nmero que foi ampliado para 960 em 2004, e para
1.000 em 2005 e em 2006, correspondendo, respectivamente, a 16,3%; 20,9% e 21,3% do total de vagas.

131

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

pequena dimenso verificada nessa expanso no decorrer da realizao


de trs vestibulares, e o nmero reduzido dos cursos abrangidos por ela,
reflete as dificuldades enfrentadas pela universidade para colocar essa
poltica em prtica.11
Essas dificuldades tm sua origem tanto nas resistncias oferecidas, por parte do corpo docente, implementao de procedimentos destinados a promover a incluso social, como nas restries com que as
instituies federais tm se defrontado no que diz respeito ampliao do
seu corpo de servidores docentes e tcnico-administrativos. No segundo
caso, h o risco de que uma deliberao de criar um curso noturno, ou de
ampliar a oferta de vagas nesse turno, resulte em aumento da carga de
trabalho sem expectativa de soluo imediata. Isto se constitui, sem dvida, no entrave mais grave para que a implementao dessa poltica se faa
com a velocidade e o ritmo necessrios para atender urgncia que essa
demanda apresenta para as instituies pblicas de ensino superior.

Concluso
As questes que foram analisadas nesse texto fornecem subsdios
para a formulao de polticas acadmicas. Por esse motivo, estudos nessa
direo devem ter continuidade, visando produzir anlises de mdio e
longo prazo que indiquem a configurao ou a alterao de tendncias no
acesso universidade. Agindo assim, a instituio poder exercer, de forma efetiva, seu papel como instituio pblica.
A anlise dos dados do vestibular da UFMG mostra, em primeiro
lugar, que esse exame comporta um filtro de seletividade social no acesso
ao ensino superior pblico no Pas. Os candidatos esto localizados em
maior proporo nos pontos inferiores da escala FSE e concluem o ensino
mdio na escola pblica, situao que se inverte entre os aprovados. As
diferenas de renda familiar e de nvel de instruo dos pais tambm revelam que so maiores as facilidades de ingresso na universidade pblica
para os estudantes oriundos de famlias com maior renda e para filhos

11

Anlise sobre a implementao da poltica que prioriza a ampliao da oferta de vagas noturnas na UFMG foi feita por
Braga e Peixoto, 2006B.

132

A ampliao do acesso educao superior pblica ps-LDB:


consideraes a partir do caso da UFMG

cujos pais concluram o ensino superior. Os estudantes provenientes dos


estratos sociais menos favorecidos, contudo, tambm so encontrados em
propores significativas nessa universidade, considerando-se que a maior
parte dos aprovados se distribui de modo equilibrado nas faixas de renda
familiar situadas entre 0 e 20 salrios mnimos. Isso indica que, apesar de
terem maiores chances de ingresso, a parcela da populao considerada
como elite socioeconmica da sociedade no a predominante na UFMG.12
As declaraes de cor ou raa dos candidatos, por sua vez, evidenciam
que, em relao ao encontrado no Estado de Minas Gerais, no total da sua
populao e no conjunto dos que tm 11 anos ou mais de escolaridade, suas
propores no so comparveis: os brancos esto em maior proporo, e os
negros em posio inferior. Essa situao se modifica entre os aprovados,
exceo dos que se declararam brancos, ainda super-representados em relao sua composio na populao total do estado. Quando se consideram
apenas as declaraes de cor ou raa daqueles que tm a escolaridade adequada para fazer um curso de nvel superior, contudo, verifica-se que sua
participao no conjunto se faz em proporo mais equilibrada. Os percentuais
de pretos e pardos, por sua vez, aproximam-se daqueles da populao do
Estado que tem 11 anos, embora estejam em menor proporo, quando se
considera a sua representao na populao total do Estado.
Considerando o disposto no Plano Nacional de Educao, preciso
observar que, a tomar como exemplo o caminho trilhado pela UFMG na
primeira metade da dcada abrangida por esse Plano, h ainda muito a
percorrer para que o que foi estabelecido nas suas diretrizes seja cumprido.
A dimenso da expanso das universidades pblicas, necessria para atingir
o patamar de escolarizao almejado, para atender expectativa de demanda crescente, sobretudo no segmento dos alunos carentes, e para ampliar a
oferta de vagas no perodo noturno, enfrenta dificuldades acentuadas, que
no se restringem disponibilidade de recursos financeiros necessria para
viabilizar esses objetivos. As grandes limitaes interpostas s universidades
federais em razo das restries autonomia administrativa e de gesto,
constituem-se em fortes impeditivos para realizar as metas estabelecidas.

12

Esse, alis, o quadro que impera nas instituies de ensino superior federais do Pas, como demonstra o estudo Andifes,
2005.

133

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Os vetos presidenciais interpostos s metas do PNE de ampliar a


oferta de ensino pblico, assegurando proporo nunca inferior a 40% do
total das vagas, e de garantir, na esfera federal, pelo menos 75% dos
recursos vinculados da Unio, destinados manuteno e expanso da
rede de instituies federais, basearam-se na inexistncia de previso oramentria no Plano Plurianual. O xito do Plano Nacional de Educao,
no que concerne educao superior, alm da necessidade de retirada
desses vetos, com conseqente dotao oramentria, depende, tambm,
da ampliao da base de clculo da receita vinculada educao, dado
que, sabidamente o percentual de 75% insuficiente para atender at
mesmo ao patamar de funcionamento hoje existente.
A persistir essa situao, suplantar as resistncias que segmentos
docentes contrapem s tentativas de tornar a universidade pblica mais
inclusiva, ser uma faanha que requerer muito mais do empenho e vontade poltica dos gestores das universidades pblicas federais. No importa se, nesse caso, o que esteja em questo seja a ampliao da oferta de
vagas noturnas, visando incorporar alunos trabalhadores em maiores propores, ou a busca de alternativas que tenham por objetivo abrigar grupos de estudantes provenientes de camadas sociais e de grupos tnicos
que hoje se encontram inseridos em posio inferiorizada no ensino superior. Em qualquer caso, as possibilidades de que as polticas sejam bemsucedidas sero restritas. Resta manter a esperana na possibilidade de
que as condies vigentes no so imutveis, e de que as prioridades de
poltica podem vir a ser alteradas, viabilizando, em futuro prximo, melhores condies para o encaminhamento dessas questes.

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136

Polticas de Aes Afirmativas


para a Educao Superior no Brasil:
da inteno realidade
Otlia Maria Lcia Barbosa Seiffert*
Salomo Mufarej Hage**

* Professora do Programa de Mestrado Ensino em Cincias da Sade/UNIFESP. Doutora em Psicologia da Educao/PUCSP;


e-mail: oseiffe@attglobal.net
** Professor do Centro de Educao da UFPA, doutor em Educao/PUCSP; e-mail: salomao@uol.com.br

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

Introduo
Pensemos no nmero de jovens das classes populares que cursam o supletivo de forma precria em cursos noturnos, na sua grande maioria pagos.
Os jovens das classes mdias da mesma gerao percorrem o seu curso de
1 e 2 graus em escolas pagas, exigentes, e, ao chegar o momento de
ingressar na universidade, fazem revises de conhecimentos e capacitao
em 'cursinhos' para submeter-se ao vestibular.
Neste momento, os que podem pagar e cursaram escolas privadas caras,
vm para as universidades gratuitas federais e estaduais. Os poucos jovens
pobres que conseguiram, a duras penas, chegar ao fim dos cursos mdios,
no podendo competir com os outros, no tem outro seio onde se abrigar,
seno o das faculdades caras, quase sempre sem rigor nenhum. (sic)
(Paulo Freire, 2005)

No perodo mais recente, as polticas de ao afirmativa tm estado


em evidncia no debate nacional, na legislao, na mdia e nas polticas
pblicas, assumidas enquanto estratgias importantes de enfrentamento
das desigualdades sociais historicamente construdas. No Brasil temos um
cenrio em que a igualdade formal garantida e a presena de preconceitos e discriminao no aceita no corpo jurdico presente, entretanto a
igualdade real no se concretiza, quando os indicadores sociais explicitam
as enormes desigualdades impostas aos grupos sociais menos favorecidos.

139

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Inmeras aes, medidas e programas institucionais nos vrios campos sociais, governamentais ou no, tm sido elaborados e implementados
com vistas a promover a concretizao do princpio constitucional da igualdade em prol dos segmentos sociais minoritrios.1 Entretanto, o sistema
educacional brasileiro, ainda marcado pela excluso por diversos mecanismos, tem reservado aos pobres, negros, indgenas, mulheres, jovens, idosos,
homossexuais, pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais,
entre outros grupos sociais, uma educao de inferior qualidade, dedicando
o essencial dos recursos materiais, humanos e financeiros destinados educao de todos os brasileiros, a um pequeno contingente da populao que
detm a hegemonia poltica, econmica e social do Pas (Gomes, 2003).
Se a escolarizao no o principal entrave para que os grupos
sociais minoritrios experimentem melhores condies de vida, ela certamente um instrumento importante, para a diminuio de hierarquias e
assimetrias histricas, sociais, raciais, regionais, de gnero, de idade, de
origem, tnica e cultural em nosso Pas.
A escola constitui-se em num espao privilegiado de crescimento
pessoal, intelectual, profissional e social, bem como de construo de valores, da democracia e da cidadania. Pode, portanto, ser considerada lcus
que possibilita a reproduo e a superao de desigualdades e hierarquias,
de esteretipos, de segregao, e de efeitos perversos que esses fenmenos tm sobre os seres humanos.
Nesse sentido, ganha cada vez mais importncia a discusso sobre
as aes afirmativas na educao superior. Ao entendermos que as instituies de ensino superior so espaos de contradio, reproduo e
legitimao da ascenso social, que tm favorecido amplamente as elites
brasileiras, reconhecemos que se constituem tambm em arena e via privilegiada de disputa pela democratizao da sociedade brasileira, com a

Pode parecer estranho falar em "minoria" para referir-se a mulheres, negros, idosos, crianas, pois quantitativamente
formam a maioria. A expresso minoria no usada no sentido quantitativo, mas qualitativo. Quando o pensamento
poltico liberal definiu os que teriam direito cidadania, usou como critrio a idia de maioridade social: seriam cidados
aqueles que tivessem alcanado o pleno uso da razo. Alcanaram o pleno uso da razo ou a maioridade racional os que so
independentes, isto , no dependem de outros para viver. So independentes os proprietrios dos meios privados de
produo e os profissionais liberais. So dependentes, e, portanto, em estado de minoridade racional: as mulheres, as
crianas, os adolescentes, os trabalhadores e os selvagens primitivos" (africanos e ndios). Formam a minoria. Como h
outros grupos cujos direitos no so reconhecidos (por exemplo, os homossexuais), fala-se em minorias". A maioridade"
liberal refere-se, pois, ao homem adulto branco proprietrio ou profissional liberal (Chau, 2003).

140

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

participao mais efetiva de movimentos sociais anti-racistas e anti-sexistas, do campo e da cidade, entre outros.
Nessa disputa no se devem incluir somente as reivindicaes
concernentes ao acesso dos segmentos que tm sido excludos do ensino
superior, mas tambm a sua permanncia com autonomia. Isso implica no
enfrentamento a distintos momentos e movimentos de reforo das hierarquias no interior da comunidade acadmica, que incluem o acesso a financiamento, bolsa de estudo, possibilidade de produo e difuso de conhecimentos, entre outros. Esse enfrentamento tem se mostrado impeditivo ao processo de construo de um ambiente de diversidade que, por se encontrar regional, cultural, racial e/ou sexualmente concentrado, concorre para o fortalecimento de um pensamento cientfico com marcas de distintas subjetividades
das elites brasileiras. Por conseguinte, as idias e significados produzidos, ao
no considerar as percepes oriundas da experincia de vida dos segmentos
minoritrios, colaboram para a perpetuao das distintas hierarquias e das
desigualdades sociais e culturais no Brasil (Santos e Lobato, 2003).
Cabe salientar que a Constituio Federal (1988) estabelece que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho" (art. 205). Direito humano gradualmente
incorporado na legislao brasileira, representando uma das grandes conquistas do sculo XX no Pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) ratifica
esse direito ao preconizar que: A educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho" (art. 2).
Nessa perspectiva, as diretrizes estabelecidas para o sistema educacional
brasileiro direcionam-se democratizao das oportunidades educacionais, entretanto, na realidade, as aes empreendidas esto ainda distantes das concretas necessidades da populao e do projeto de construo
de uma nao soberana e democrtica.
Torna-se assim, indispensvel reconhecer que os direitos humanos
no so um dado, mas um construdo, uma inveno humana em constante processo de construo e reconstruo" (Arendt apud Piovesan, 2005,

141

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

p. 44). Assim sendo, a educao um direito humano, e paut-la nesse


pressuposto implica reconhecer o direito igualdade e diferena, assumindo o desafio de implementar polticas pblicas e prticas educativas,
que contemplam a totalidade da populao brasileira e que sejam capazes
de enfrentar as desigualdades sociais em seus mltiplos aspectos.
Em concordncia com Pinheiro (2006), destacamos que a igualdade a que estamos nos referindo traz como premissa o respeito diversidade, significando a igualdade na diferena". Isso implica em assumir que
para todos terem assegurado o seu direito igualdade necessrio considerar as diferenas de cada grupo. Assim, para que a populao tenha
acesso ao ensino, por exemplo, essencial admitir as particularidades e as
necessidades especficas da populao indgena, o histrico da escravido
dos afrodescendentes e os papis sociais assumidos por homens e mulheres, do campo e das periferias urbanas. O reconhecimento da diferena
entendido, portanto, como instrumento fundamental para o alcance da
igualdade e para a conseqente aproximao dos indicadores sociais dos
diferentes grupos que compem a sociedade. Logo, o desenvolvimento
humano e a concretizao das metas de uma sociedade democrtica tm
na educao um caminho essencial, devendo ser orientada pelo respeito
s bases multiculturais constituintes da nao.
Entretanto, as estatsticas educacionais indicam que o acesso e a permanncia na escola, sobretudo nos nveis mais elevados do sistema educacional, se diferenciam em relao ao nvel socioeconmico, gnero, raa, etnia,
idade, entre outros aspectos da populao. Esse quadro reflete as condies
adversas que os estudantes dos segmentos sociais minoritrios enfrentam em
suas trajetrias escolares, quando comparadas s dos estudantes das elites
sociais. Em relao a esse aspecto, Guimares (2003, p. 8) chama a ateno
que a proporo de jovens que se definem como pardos' e pretos' nas
universidades brasileiras, principalmente naquelas que so pblicas e gratuitas, est muito abaixo da proporo desses grupos de cor na populao."
No mbito dessa problemtica, assumimos a importncia de realizar uma reflexo, tomando como referncias, informaes e dados estatsticos, que oferecem um mapeamento da presena/ausncia de segmentos
sociais minoritrios no sistema de educao superior brasileiro.
Neste texto, apresentamos alguns programas de aes afirmativas,
que objetivam a expanso da participao de segmentos sociais minoritrios

142

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

na educao superior. Optamos ainda por analisar dados estatsticos, que


sinalizam a presena/ausncia de afrodescendentes, mulheres, pessoas da
zona rural e portadores de necessidades especiais no ensino superior do
Pas. Os dados apresentados so originrios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), obtidos por meio da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (Pnad/2004), do Censo da Educao Superior de
2004 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes de 2004 (Enade), um dos instrumentos do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (Sinaes).
Cabe ressaltar que, neste estudo de natureza descritivo-exploratria,
temos o objetivo de traar uma fotografia inicial da presena/ausncia dessas minorias na educao superior, procurando apreender esse quadro com
vistas a contribuir para problematizaes acerca dos desafios e compromissos inerentes ao processo de democratizao do acesso ao ensino superior.
Esperamos que as reflexes e anlises apresentadas possam subsidiar debates e aes que priorizam a garantia da real igualdade na diferena" entre
os grupos sociais da sociedade brasileira, estimulando os mais diferentes
pblicos movimentos sociais, pesquisadores, gestores, parlamentares, educadores e estudantes , a engajarem-se nessa construo.

As polticas de ao afirmativa para


a educao superior no Brasil
Projetos de ao afirmativa emergem no enfrentamento desigualdade com relao s oportunidades educacionais, com o propsito de
potencializar o acesso de grupos minoritrios educao superior, entre
outros. Essas aes materializam reivindicaes com marcas e ecos de
lutas sociais de sculos.
Mas, o que so aes afirmativas? A origem da expresso norteamericana, forjada na dcada de 1960, quando se formam movimentos
sociais que demandam igualdade de oportunidades para todos e exigem do
Estado leis que garantam a melhoria das condies das populaes negras.
Em estudo acerca da histria das aes afirmativas no Brasil,
Moehlecke (2002) destaca, entre inmeras definies resgatadas, a de

143

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Guimares (1997, p. 233) que reconhece como objetivo central dessas


aes: promover privilgios de acesso a meios fundamentais educao
e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais que, de
outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente". Enfatiza
esse autor que, estando atreladas a sociedades democrticas, essas aes
representam um
[...] aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores pautam-se pelo princpio da igualdade de oportunidades na competio entre
indivduos livres, justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso
aos bens e aos meios, apenas como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito e escopo
restrito (Ibidem, p. 233).

No mbito da diversidade e polissemia que revestem essas aes,


destacamos o conceito apresentado por Moehlecke (2002, p. 7), que define:
[...] ao afirmativa como uma ao reparatria/compensatria e/ou preventiva, que busca corrigir uma situao de discriminao e desigualdade
infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, atravs da valorizao social, econmica, poltica e/ou cultural desses grupos, durante um
perodo limitado. A nfase em um ou mais desses aspectos depender do
grupo visado e do contexto histrico e social (sic).

Entretanto, fundamental reconhecer que a poltica compensatria uma forma de minimizar o problema sem resolv-la. O Estado atende, em parte, s reivindicaes dos excludos, de modo que a realizao da
poltica nunca se completa. As polticas de aes afirmativas na educao,
se compreendidas e implementadas nessa perspectiva, consistem em atender parcialmente s reivindicaes dos segmentos sociais minoritrios, eliminando os focos de tenso e conflito, promovendo o acesso de parcela
desses segmentos aos sistemas de ensino e, conseqentemente, demandando novas formas de mobilizao para que as condies de permanncia sejam concretizadas (Fernandes e Cavalcante, 2006).
Da perspectiva dos direitos humanos, ou seja, da universalidade,
indivisibilidade e interdependncia desses direitos, o respeito diferena
significa no mais utiliz-la para a aniquilao de direitos, mas para a sua
promoo. Os grupos minoritrios (afrodescendentes, mulheres, crianas,
pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais, entre outros)
devem ser vistos nas especificidades e peculiaridades de sua condio social,

144

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

sendo-lhes assegurado o direito diferena, ou seja, ao tratamento especial


(Piovesan, 2005).
No Brasil, o esforo para a implementao de polticas de ao
afirmativa ainda recente. Estudos revelam que, apesar da ditadura militar reprimir atividades polticas e a liberdade intelectual, a luta pela
incluso da populao afrodescendente comea a despontar de forma
tmida no final da dcada de 1960 (Heringer, 2002). Registram-se na
esfera do trabalho manifestaes para a criao de uma lei, obrigando as
empresas privadas a manter uma percentagem mnima de empregados
negros. Contudo, somente no incio dos anos 1980, proposto um Projeto de Lei com o objetivo de criar uma ao compensatria" para afrobrasileiros. Apesar de no ser aprovado, a derrota no Congresso Nacional
no sufocou as vozes das reivindicaes e denncias do mito" da democracia racial no Brasil.
Na ocasio do Centenrio da Abolio (1988) foi criada a Fundao
Cultural Palmares, vinculada ao Ministrio da Cultura, com o objetivo de
apoiar a ascenso social da populao negra. Nesse ano, com a promulgao da Constituio Federal do Brasil, so estabelecidas medidas para garantir a proteo da mulher e a incluso dos portadores de necessidades
especiais (Moehlecke, 2002).
Dos inmeros investimentos e iniciativas de movimentos negros no
Pas pela promoo da igualdade racial, somente em 1996, quando do
lanamento do Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH), que se
fortalecem os debates e reivindicaes no mbito da questo racial.
Importantes eventos colocaram em pauta a discriminao racial e
as polticas de incluso no Brasil (Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial/ONU/1968; as Conferncias Mundiais contra o Racismo e a Discriminao Racial/ONU/1978
e 1983; o Seminrio Internacional Multiculturalismo e Racismo: o Papel
da Ao Afirmativa" nos Estados Democrticos Contemporneos/Ministrio da Justia/1996; o Seminrio Aes Afirmativas: estratgias
antidiscriminatrias/Ipea/1996; entre outros). Contudo, a III Conferncia Internacional Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Formas Correlatas de Intolerncia/ONU, realizada em Durbam, frica do
Sul em 2001, que impulsiona e d visibilidade poltico-social s aes
afirmativas.

145

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Os efeitos de Durbam se fizeram sentir no Brasil de imediato. O governo


estava atento a demonstrar, no plano internacional, seu interesse em cumprir resolues elaboradas em fruns multilaterais em nome dos princpios
da igualdade, inclusive racial, sob o signo dos direitos humanos (Maio e
Santos, 2005, p. 6).

Nesse sentido, o poder pblico brasileiro assume as polticas de


aes afirmativas como:
[...] medidas especiais e temporrias tomadas pelo Estado, com o objetivo
de eliminar desigualdades raciais, tnicas, religiosas, de gnero e outras historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminao e
marginalizao (MEC/SESu, 2006a).

No caso da educao superior as justificativas defendidas para a


implementao dessas aes fundamentam-se em estatsticas, que evidenciam o insignificante acesso da populao pobre e negra ao ensino
superior; no resgate de motivos histricos, como a escravido ou o massacre indgena, cujos desdobramentos se explicitam na situao de desigualdade ou excluso de negros e ndios (Moehlecke, 2002).
Entre as aes afirmativas2 que envolvem a educao superior destacamos o Sistema de Cotas Raciais para Acesso ao Ensino Superior, que
incentivado pelo poder pblico quando se institui o Programa Nacional de
Direitos Humanos em 1996, que prope:
(1) Apoiar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas e
aes sociais para a reduo das desigualdades econmicas, sociais e
culturais existentes no Pas, visando plena realizao do direito ao desenvolvimento e conferindo prioridade s necessidades dos grupos socialmente vulnerveis;
(122) Apoiar a adoo, pelo poder pblico e pela iniciativa privada, de
polticas de ao afirmativa como forma de combater a desigualdade;
(191) Adotar, no mbito da Unio, e estimular a adoo, pelos Estados e
municpios, de medidas de carter compensatrio que visem eliminao
da discriminao racial e promoo da igualdade de oportunidades, tais
como: ampliao do acesso dos afrodescendentes s universidades pblicas, aos cursos profissionalizantes, s reas de tecnologia de ponta, aos
cargos e empregos pblicos, inclusive cargos em comisso, de forma proporcional sua representao no conjunto da sociedade brasileira;

Consultar o portal do MEC/SESu (http://portal.mec.gov.br/sesu/) para conhecimento de outros Programas desenvolvidos


na rea da educao.

146

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

(325) Estabelecer mecanismos de promoo da eqidade de acesso ao


ensino superior, levando em considerao a necessidade de que o contingente de alunos universitrios reflita a diversidade racial e cultural da
sociedade brasileira. (BRASIL, 2002)

Entretanto, o Sistema de Cotas tem sido fruto de uma deciso dos


Conselhos Universitrios ou rgos equivalentes, o que lhe confere diferentes formas e percentuais de vagas disponibilizadas entre as instituies.
A Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) a primeira a adotar o
sistema de cotas (2003) e a Universidade de Braslia (UnB) a primeira universidade federal (2004). O Inep informa que, em 2006, 29 instituies
adotam essa poltica, sendo 15 do setor privado e 14 do pblico, distribudas entre 14 universidades, 10 faculdades, 3 centros universitrios, 1 faculdade integrada e 1 instituto superior. Se considerarmos as 2.013 instituies registradas no Censo de 2004, evidencia-se que apenas 1,44%
assumem a reserva de cotas em todo o Pas (Inep, 2006a).
Essa poltica ganha fora com o Projeto de Lei n 3.627/2004, que
estabelece um sistema especial de reservas de vagas para estudantes egressos
de escolas pblicas, em especial negros e indgenas, nas instituies pblicas federais de educao superior. As instituies devem garantir, no mnimo, 50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas. ainda estabelecido que essas
vagas devam ser preenchidas por uma proporo mnima de autodeclarados
negros e indgenas igual proporo de pretos, pardos e indgenas na
populao da unidade da Federao onde est instalada a instituio,
segundo o ltimo censo do IBGE (art. 2).
E o Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Lei n
11.096 de 13 de janeiro de 2005 tem a finalidade de conceder bolsas de
estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduao e
seqenciais de formao especfica, em instituies privadas de ensino
superior, com ou sem fins lucrativos (art. 1). Garante ainda a instituies
privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, a iseno de
alguns tributos na adeso do Programa. As bolsas de estudo destinam-se
a estudantes que tenham cursado o ensino mdio completo em escola
pblica ou em instituies privadas na condio de bolsista integral; a
estudantes portadores de deficincia; e a professores da rede pblica de
ensino, para cursos de licenciatura, normal e pedagogia, com vista ao
magistrio da educao bsica, independente da renda. Ser concedida a

147

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

bolsa integral ao brasileiro no-portador de diploma de curso superior,


cuja renda familiar mensal per capita no exceda o valor de at um salrio
mnimo e meio. E a bolsa parcial de 50% ou de 25% aos no-portadores
de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita no
exceda o valor de at trs salrios mnimos (art. 1.) (MEC/SESu, 2005b).
Desde sua criao, foram ofertadas 250.943 bolsas de estudo, sendo meta do governo federal a oferta de 400 mil novas bolsas nos prximos
quatro anos. Em 2005, foram 112.275 bolsas para 200.969 inscritos, sendo 71.905 integrais e 40.370 parciais, abrangendo 1.142 instituies de
ensino superior. Em 2006 so 138.668 bolsas, somando 35.162 integrais e
11.897 parciais (MEC/SESu, 2006c). Da perspectiva da poltica de expanso do ensino superior no Pas, este Programa caminha em "direo s
metas do Plano Nacional de Educao, que prev a presena, at 2010, de
pelo menos 30% da populao na faixa etria de 18 a 24 anos na educao superior, hoje restrita a 10,4%" (Inep, 2006b).
Essas medidas ganham suporte com o Programa de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Pblicas de Educao Superior (Uniafro), criado em 2005 pelo acordo entre a Secretaria de Educao
Superior/SESu e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade/Secad. Tem o objetivo de apoiar e incentivar o fortalecimento e a institucionalizao das atividades dos Ncleos de Estudos AfroBrasileiros/Neabs ou grupos correlatos das instituies pblicas de educao superior, contribuindo para a implementao de polticas de ao
afirmativa voltadas para a populao negra" (MEC/SESu, 2006d).
Ainda no plano das etnias, inclui-se o Programa de Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), implementado em 2006, para
apoiar projetos, desenvolvidos pelas instituies de educao superior
pblicas em conjunto com as comunidades indgenas, que visem formao superior de docentes indgenas para o ensino fundamental (5 a 8
sries) e ensino mdio e permanncia dos estudantes indgenas em cursos
de graduao. Tem os objetivos de mobilizar e sensibilizar as instituies
de ensino superior, com vistas implementao de polticas de formao
superior indgena e de cursos de licenciaturas especficas; mobilizar e sensibilizar as instituies de educao superior, com vistas implementao
de polticas de permanncia de estudantes indgenas nos cursos de graduao; promover a participao de indgenas como formadores nos cursos
de licenciaturas especficas (MEC/SESu, 2006e).

148

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies),


criado em 1999 para substituir o Crdito Educativo, tambm um programa de ao afirmativa do MEC. Destina-se a financiar a formao de nvel
superior de estudantes que no tm condies de arcar integralmente com
os custos de sua formao. Os alunos devem estar regularmente matriculados em instituies no-gratuitas, cadastradas no Programa e com avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O Fies
operacionalizado pela Caixa Econmica Federal e constitui-se em um financiamento de longo prazo, implicando um ano de estudo financiado
para um ano e meio para efetuar o pagamento aps a certificao. O
governo federal assume como uma estratgia importante para a democratizao do acesso educao de qualidade, favorecendo a um maior nmero possvel de estudantes a permanncia e a concluso do ensino superior (MEC/SESu, 2006f).
Acrescenta-se a essas aes o Programa Incluir, que fomenta projetos desenvolvidos por instituies federais de ensino superior (Ifes), que
garantam o acesso e permanncia em igualdade de oportunidades para
estudantes com necessidades especiais. Em 2005 foram financiados 13
projetos de universidades das diversas regies do Pas. Em 2006 visa apoiar propostas desenvolvidas nas Ifes, que buscam a superao de situaes
discriminatrias contra os estudantes com necessidades especiais, tais como:
acesso comunicao desses alunos em todas as atividades acadmicas;
aquisio de equipamentos e materiais didticos especficos; adaptao
de mobilirio; reforma nas edificaes para a acessibilidade fsica; formao profissional de docentes e funcionrios para atuar com os alunos com
deficincia; e contratao de pessoal para os servios de atendimento educacional especializado (MEC/SESu, 2006g).
Um destaque deve ser feito ao Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (Pronera), vinculado ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra), do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
(MDA). Tem o objetivo de promover aes educativas nas reas da reforma
agrria, que atualmente envolvem um conjunto de 6.175 assentamentos e
acampamentos e um contingente de 502.828 famlias em todo o Pas.
Criado em 1998, o Pronera pode se constituir em um exemplo importante
de ao que resulte no enfrentamento das precariedades que configuram
a educao no meio rural.

149

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

At 2003, atendeu cerca de 120 mil jovens e adultos em suas aes


educativas que incluem: projetos de alfabetizao de jovens e adultos
assentados (EJA); formao continuada de educadores nos assentamentos
e formao tcnico-profissional para as reas de produo e administrao rural; e escolarizao nos nveis fundamental, mdio e superior (Andrade
et al., 2004). No que tange educao superior, um levantamento prvio
realizado para este estudo na Comisso Pedaggica Nacional do Pronera,
com base nas informaes obtidas do Sistema de Informao de Projetos
de Reforma Agrria (Sipra), permitiu constatar que em 2005 encontravamse em execuo 28 projetos educativos, favorecendo o acesso a 2.097
jovens e adultos a esse nvel de ensino nas diversas regies do Pas, envolvendo um investimento na ordem de R$ 5.071.831,66 (MDA, 2006).3
Esses programas, entre outros em desenvolvimento, so evidncias
de mudanas nas polticas pblicas, orientadas pela proteo e promoo
dos direitos humanos, rumo minimizao das desigualdades sociais. No
entanto, somos desafiados e instigados a saber se e como essas aes
afirmativas tm afetado o cenrio da educao superior no Pas no que
concerne democratizao do acesso dos segmentos minoritrios.

A presena/ausncia de segmentos
minoritrios na educao superior:
fragmentos de uma realidade
A anlise que apresentamos a seguir privilegia um conjunto de
dados estatsticos, que consideramos capazes de sinalizar certos tipos de
desigualdades estruturantes da sociedade brasileira no mbito da educao superior, produzidas pela interface das hierarquias de renda, de gnero, de cor/raa, de origem e de condies de vida. Como conseqncias
desse quadro, tm-se consolidado condies de vulnerabilidade distintas

Um inventrio dos cursos de educao superior ofertados pelo Pronera, com o objetivo de analisar a sua contribuio para
a ampliao do acesso e permanncia na educao superior pblica de jovens e adultos dos assentamentos rurais e os
impactos na vida dos estudantes, assentamentos, movimentos sociais e instituies de educao superior envolvidas com o
Programa, est sendo construdo pelo professor Salomo Hage, com o apoio da ANPEd/Secad, por meio da pesquisa
denominada: "Democratizao da Educao Superior Pblica no Campo: impactos do Pronera nos assentamentos de
reforma agrria".

150

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

para cada um dos grupos sociais, que apresentam os piores indicadores em


praticamente todas as situaes aqui analisadas.
O processo de coleta desses dados foi desafiante, tanto para organizar as informaes oriundas de fontes diversas como para a seleo do
que apresentar neste texto. importante esclarecer que nessa trajetria
fomos ratificando a insuficincia de estatsticas que tratam de forma detalhada as matrculas no ensino superior por raa/cor, portadores de deficincias, indgenas, pessoas do meio rural, no permitindo, dessa forma,
uma ntida visualizao da realidade. Quanto a isso, Guimares (2003, p.
7) faz a denncia, num estudo sobre o acesso de negros a universidades
pblicas que, at recentemente (2000),
[...] no havia em nenhuma universidade pblica brasileira registro sobre a
identidade racial ou de cor de seus alunos. S quando a demanda por
aes afirmativas para a educao superior se fez sentir que surgiram as
primeiras iniciativas, na forma de censos e de pesquisas por amostra, para
sanar tal deficincia.

Em vista dessa situao, reunimos neste trabalho um conjunto de


dados que mostram a configurao do cenrio para o qual tm sido projetadas
as aes afirmativas. Reconhecemos os limites desta anlise, o que nos compromete a dar continuidade ao estudo, e ao mesmo tempo o seu potencial
de contribuio ao debate acerca das polticas de incluso em pleno processo de construo. Foi com esse propsito que procuramos revelar a presen-

a/ausncia de segmentos minoritrios na educao superior.


As estatsticas educacionais mais recentes continuam a confirmar
que o sistema educacional brasileiro seletivo e excludente. Os dados dos
Censos da Educao Bsica e Superior de 2004 registram que a taxa lquida de escolarizao da educao fundamental era de 93,8%, com uma
queda progressiva e drstica no ensino mdio (44,4%) e na educao superior (10,5%). Os dados tambm indicam que a esfera pblica responsabiliza-se por quase a totalidade das matrculas dos estudantes brasileiros
(82,98%), incluindo os estudantes matriculados na educao infantil (creche e pr-escola), no nvel fundamental (1 a 8 srie), no nvel mdio (1 a
3 srie), na educao especial, na educao de jovens e adultos, no nvel
tcnico e na educao superior; enquanto a iniciativa privada responsabiliza-se somente por 17% das matrculas. (Inep, 2005).

151

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Quando se analisa as informaes obtidas por meio dos questionrios socioeconmicos preenchidos pelos participantes do Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (Enade/2004), evidencia-se que uma parcela expressiva dos estudantes originrios do ensino mdio pblico no
consegue ingressar na educao superior. Embora o Censo Escolar da Educao Bsica (2004) revele que o setor pblico concentra 87,9% das matrculas no ensino mdio, o percentual de matrculas de jovens oriundos
das escolas pblicas nas instituies de educao superior muito inferior, totalizando apenas 46,8%. importante ressaltar que, apesar das matrculas em escolas de ensino mdio privadas representarem apenas 12,1%
do universo dos matriculados nesse nvel de ensino, o percentual de estudantes oriundos dessas escolas correspondem a 51,7% das matrculas em
IES pblicas e 33% nas privadas, o que nos permite concluir que a maioria
dos estudantes oriundos do ensino mdio privado encontra-se na educao superior pblica em nosso Pas.
As contradies explicitadas tornam-se mais complexas quando consideramos os dados da Tabela 1. Podemos evidenciar que a participao dos
estudantes das escolas pblicas nas IES maior que os das escolas privadas
em quase todas as categorias administrativas, excluindo a esfera federal.
Tabela 1 Participao nas IES de alunos originrios do ensino mdio
pblico e privado, segundo a categoria administrativa
Categoria administrativa

% de estudantes originrios da
escola pblica

Federais
Estaduais
Municipais
Privadas

42,2
53,3
59,8
45,9

% de estudantes
originrios da escola
privada
42,5
31,4
23,5
34,9

Fonte: Inep/MEC, 2004.

A anlise que envolve a relao entre o percentual de matrcula dos


estudantes da educao bsica pblica e o acesso desses aos nveis mais elevados do sistema educacional brasileiro, no pode ser desvinculada da discusso sobre os contrastes de renda no Brasil. Em uma rpida aproximao aos
dados referentes participao das famlias na sociedade e nas IES, de acordo
com o seu rendimento mensal, os dados divulgados pelo IBGE na Pnad/2004,
indicam que 50,1% da populao brasileira encontram-se na faixa de renda
de at trs salrios mnimos. No entanto, o Censo da Educao Superior de

152

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

2004 indica que essa faixa da populao est representada por somente 26,5%
dos alunos matriculados nas IES pblicas e por 12,9% nas privadas. Essa
discrepncia tambm observada entre os que tm renda familiar superior a
dez salrios mnimos, porm de maneira inversa, conforme explicita os dados
da Tabela 2. Embora esse segundo grupo represente 11,8% da sociedade
brasileira, os alunos com essa faixa de renda concentram 29% das matrculas
nas IES pblicas, sendo essa taxa de participao ainda mais elevada nas IES
privadas, correspondendo a 41,6% da matrcula (Inep, 2006).
Tabela 2 Representao de famlias por renda familiar no campus
e na sociedade
Sociedade
50,1%
11,8%

At 3 mnimos
Mais de 10 mnimos

IES Pblica
26,5%
29%

IES Privada
12,9%
41,6%

Fonte: IBGE/Pnad; Inep/MEC/2004.

Um retrato mais ampliado da presena/ausncia de segmentos


minoritrios na educao superior pode ser obtido pela Taxa de Escolarizao
Lquida4 (18 a 24 anos), apresentada na Tabela 3, que revela diferenas
substanciais em termos de performance educacional entre as regies, localizao de domiclios e grupos sociais, considerando gnero e cor ou raa.
Tabela 3 Taxa de escolarizao lquida ensino superior
(18 a 24 anos)
Ano
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Localizao
Urbano metropolitano
Urbano nometropolitano
Rural
Sexo
Masculino
Feminino
Raa ou cor
Branca
Negra

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

5,8
3,3
3,1
7,3
7,7
6,5

6,2
3,3
3,0
8,1
8,1
6,3

6,8
3,5
3,2
8,8
9,6
6,8

7,4
3,8
3,7
9,4
10,4
7,7

8,9
5,2
5,0
10,9
12,7
9,7

9,7
6,7
5,1
12,0
13,7
11,9

10,6
6,1
5,7
12,8
15,9
12,3

10,5
5,7
5,8
13,0
15,3
12,2

11,2
7,0
6,0
13,8
16,2
14,0

Diferena
%
5,4
3,7
2,9
6,5
8,5
7,5

1996/2005
?%
93,1
112,12
93,54
89,04
110,38
115,38

9,1

9,6

10,4

10,7

12,3

13,6

14,3

14,4

15,2

6,1

67,03

5,7

6,1

6,7

7,6

9,0

9,9

10,9

10,9

11,7

6,0

105,26

1,1

0,8

0,9

1,5

1,4

1,6

1,5

1,7

2,1

1,0

90,9

5,0
6,6

5,7
6,8

5,9
7,8

6,3
8,5

7,8
10,0

8,3
11,3

9,2
12,0

9,1
11,8

9,7
12,7

4,7
6,1

94,0
92,42

9,4
1,8

10,1
2,0

11,1
2,1

11,9
2,5

14,3
3,2

15,5
3,8

16,6
4,4

16,1
4,9

17,3
5,5

7,9
3,7

84,04
205,55

Fonte: IBGE/ Microdados Pnad Elaborao Ipea/Disoc.


Nota: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a freqncia escola era investigada apenas para pessoas com cinco anos ou mais de idade.
Obs.: 1) A Pnad no foi realizada em 1994 e 2000; 2) Raa negra composta de pretos e pardos; 3) A partir de 2004 a Pnad passa a
contemplar a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.

A taxa de escolarizao lquida indica o percentual de matrcula em determinado nvel de ensino e com idade adequada
para curs-lo. Para o ensino fundamental, a populao considerada adequada de 7 a 14 anos de idade, para o ensino
mdio, a populao de 15 a 17 anos, e para o ensino superior, a populao de 18 a 24 anos.

153

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Estes dados nos permitem identificar que no perodo de uma dcada (1996-2005), tendo como marco inicial a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394, 1996), o
percentual de freqncia escolarizao lquida na educao superior obteve
um crescimento de 93,1%, registrando, em 2005, o ndice de 11,2%. Esse
percentual ainda se apresenta muito inferior ao que prev o Plano Nacional de Educao (PNE/2001): cobertura para a educao superior ao final
da dcada de 30% da populao entre 18 e 24 anos.
Ao se considerar a diferena rural/urbano e as variaes do urbano
(metropolitano e no-metropolitano), as desigualdades so sinalizadas nas
taxas de escolarizao lquida na educao superior. O espao urbano
metropolitano apresenta uma diferena superior de pouco mais de 13
pontos percentuais sobre o espao rural em 2005 (15,2% sobre 2,1%,
respectivamente). curioso notar ainda, que, em meio s desigualdades
registradas, o espao rural apresenta 90,9% de crescimento na taxa de
escolarizao lquida na educao superior no perodo analisado, contrastando com o espao urbano metropolitano e com o espao urbano nometropolitano, que registraram 67,3% e 105,26% de crescimento.
No perodo de 1996-2005, as mulheres apresentaram ndices de
escolarizao lquida na educao superior maiores que os dos homens. Os
contrastes em relao a esse indicador tambm se evidenciam, medida que
as mulheres, em 2005, registraram uma diferena superior de trs pontos
percentuais sobre os homens, atingindo 12,7% contra 9,7%, respectivamente.
Os brancos (17,3%), assim como as mulheres (12,7%), apresentaram ndices superiores aos negros (5,5%), atingindo em 2005, uma diferena superior de quase 12 pontos percentuais. interessante notar que a
desigualdade apontada entre esses grupos no impediu que os negros
obtivessem um crescimento de 205,55% na ltima dcada, em contraste
com os brancos, que obtiveram um crescimento de 84,04% no perodo.
O Relatrio das Desigualdades, elaborado pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (Ipea/2001), apresenta dados ainda mais expressivos,
que envolvem a interseco de gnero e raa e oportuniza a identificao da
dupla discriminao a que as mulheres negras, vtimas do racismo e do
sexismo encontram-se submetidas. Tal situao traz como conseqncia
uma condio de insero social muito mais fragilizada para esse grupo, o
qual apresenta os piores indicadores sociais e, educacionais, especificamente (Pinheiro et al., 2006).

154

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

A Tabela 4 apresenta os dados de escolarizao lquida por gnero


e cor do estudante, segundo o nvel de ensino, em 2004. importante
notar que, conforme aumenta o grau de ensino, as taxas de escolarizao
lquida diminuem para todos os grupos analisados.
Tabela 4 Taxa de escolarizao lquida por cor/raa e sexo,
segundo nvel de ensino Brasil, 2004

Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
? % Ensino mdio
Ensino superior
? % Ensino
fundamental
Ensino superior

Homem branco %

Mulher branca %

Homem negro %

95,2
41,5
14,6

95,0
60,8
17,4

92,0
28,6
3,9

Mulher negra
%
93,6
38,9
6,0

-64,82

-71,38

-86,36

-84,57

-84,66

-81,68

-95,76

-93,58

Fonte: Pnad 2004.


Obs.: A populao negra composta de pretos e pardos.

Os dados da Tabela 4 demonstram que no ensino fundamental a


desigualdade entre os grupos no to expressiva em termos de freqncia lquida escola, situao reforada por polticas de financiamento da
educao atualmente em vigor. A cobertura de atendimento a esse nvel
de ensino tem garantido o acesso de grande parte da populao brasileira
escola. Contudo, faz-se necessria a realizao de estudos mais ampliados, que possam diagnosticar os ndices de permanncia e qualidade dos
resultados da escolarizao dos grupos menos privilegiados, em que se
incluem os homens e as mulheres negras.
No ensino mdio, as desigualdades tornam-se bem mais expressivas do que no ensino fundamental. Os dados revelam que os homens
brancos apresentam uma diferena de quase 13 pontos percentuais no
ndice de freqncia lquida escola em relao aos homens negros (41,5%
contra 28,6%); e as mulheres brancas, de forma ainda mais preocupante,
apresentam uma diferena de quase 22 pontos percentuais no ndice de
freqncia lquida escola em relao aos homens negros (60,8% contra
38,9%). curioso notar, que as mulheres brancas apresentam uma diferena significativa em relao aos homens brancos na taxa lquida de
escolarizao nesse nvel de ensino (mais de 19 pontos percentuais), o que
indica uma maior escolaridade, mas no necessariamente uma melhor insero no mercado de trabalho.

155

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Se tomarmos o caso especfico do homem negro, segmento com o


mais baixo percentual de representao nas IES brasileiras (3,9%), os dados da Tabela 4 indicam que o seu ndice de escolarizao lquida quase
11 pontos percentuais inferior ao ndice dos homens brancos (14,6%).
Entretanto, a presena desse grupo na educao superior, quando comparada no ensino mdio, apresenta um crescimento negativo de -86,36%;
e quando comparada no ensino fundamental, cai ainda mais, atingindo
um percentual de -95,76%.
A situao de desigualdade das mulheres negras nas IES brasileiras
permanece em patamares muito prximos aos dos homens negros. Seu
ndice de freqncia lquida na educao superior pouco mais de 11
pontos percentuais inferior ao ndice das mulheres brancas (14,6%). Contudo, a presena das mulheres negras na educao superior, quando comparada no ensino mdio apresenta um crescimento negativo, ou seja,
uma ausncia, de -84,57%; e quando comparada ao ndice de freqncia
lquida no ensino fundamental, atinge um percentual de -93,58%.
No processo de apreenso da presena/ausncia de segmentos
minoritrios na educao superior, buscamos tambm dados referentes
aos indgenas nas IES brasileiras. As informaes sobre essa populao
ainda so pouco expressivas. Ao tomarmos o questionrio socioeconmico
do Enade de 2004, temos a possibilidade de identificar que os estudantes
autodeclarados indgenas registraram seu percentual de presena na educao superior, variando entre 0,2 e 5,2%, nas IES pblicas e privadas das
unidades da Federao, com destaque para o Estado do Amap, que apresentou o percentual mais elevado nas IES pblicas, atingindo 5,2%; e nas
IES privadas, igualando-se ao Estado do Amazonas com um percentual de
4,6%. O Estado do Rio Grande do Sul registrou o menor ndice de
representatividade nas IES pblicas (0,3%) e o Estado de Alagoas registrou
o menor ndice nas IES privadas (0,2%).5

Por meio do questionrio socioeconmico aplicado aos estudantes que participam do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade) temos a possibilidade de definir as caractersticas pessoais dominantes do estudante da educao superior.
A questo de nmero 4 desse instrumento aborda especificamente o quesito raa/cor, com alternativas definidas pelos critrios
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE): branco(a), negro(a), pardo(a)/mulato(a), amarelo(a) (de origem oriental) e indgena ou de origem indgena. Em 2004, 2.187 cursos participaram da avaliao, dentro das 13 reas de conhecimento
focadas: Agronomia, Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinria,
Nutrio, Odontologia, Servio Social, Terapia Ocupacional e Zootecnia. Foram selecionados para participar do Exame 83.661
estudantes ingressantes e 56.679 estudantes concluintes, totalizando 140.340 participantes (Inep, 2005).

156

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

Incluem-se ainda ao quadro at agora descrito os dados referentes aos portadores de necessidades especiais. O Censo da Educao Superior (2004) indica que h 5.077 pessoas com necessidades especiais
matriculadas em cursos de graduao no Brasil. Isso representa 0,12%
das 4.163.733 matrculas no ensino superior brasileiro. Do total de portadores de necessidades especiais, 1.220 freqentam instituies pblicas e 3.857 esto em instituies privadas. O Estado do Rio de Janeiro
lidera no nmero de matriculados nessa condio, 1.006, enquanto o
Acre o que registra o menor nmero de matrculas de pessoas especiais
(Inep, 2006).
Mltiplas informaes so necessrias para se ter uma visibilidade
ntida do atendimento dos segmentos da populao mencionados. Porm, o
retrato que conseguimos traar, apesar do foco ainda ser limitado, revela
objetivamente diferenciais de participao das minorias sociais nos nveis de
ensino mais avanados. Mostram tambm a necessidade urgente de intervenes integradas do Estado, de ONGs, dos movimentos sociais, das prprias universidades e da populao em geral, no mbito das polticas pblicas e das prticas sociais e educacionais, que possam enfrentar e minimizar
as desigualdades existentes entre os nveis de ensino e no interior de cada
um deles em relao representatividade dos grupos minoritrios, cumprindo assim os preceitos constitucionais mencionados neste estudo.
Esses indicadores educacionais sinalizam as desigualdades defrontadas por diferentes parcelas da populao na esfera educacional, as quais,
certamente, so reproduzidas de forma ainda mais intensa no mercado de
trabalho, implicando em discriminaes substanciais no tocante s suas
condies de insero, qualidade dos postos de trabalho ocupados, remunerao, entre outros.

Reflexes conclusivas
A construo deste trabalho representou para ns um caminho importante para nos apropriar de indicadores referentes presena/ausncia
de segmentos minoritrios na educao superior em nosso Pas. O desafio
de reunir dados recentes, que se encontram dispersos e de difcil acesso
populao em geral, nos motiva a prosseguir juntos com a investigao

157

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

sobre a temtica. Conseguimos apreender fragmentos dessa realidade, entretanto somos instigados a aprofundar as reflexes construdas, visando
produo de snteses analticas, que possam explicitar informaes da
realidade mais substanciais e reveladoras da participao das minorias brasileiras na educao superior.
Nosso propsito fundamental foi apresentar recentes Programas de
Aes Afirmativas para a educao superior e traar uma fotografia da
presena/ausncia dos segmentos minoritrios a partir de indicadores educacionais, considerados por ns relevantes ao debate e tomada de decises acerca do acesso s IES.
As polticas de aes afirmativas para a educao superior so muito recentes e comearam a ganhar espao significativo aps a LDB de
1996. Percebemos que, nos ltimos anos, rgos responsveis pelas estatsticas socioeducacionais (IBGE e Inep), vinculados ao governo federal,
comeam a incluir em seus instrumentos de investigao questes que
tratam mais especificamente dessa situao, cujos resultados, aos poucos,
so disponibilizados e, tambm, tomados como objeto de estudos por
parte do prprio governo. As informaes acessadas e analisadas sinalizam esforos do governo federal, universidades, ONGs e movimentos sociais representativos dos segmentos minoritrios para privilegiar debates sobre
as polticas de ao afirmativa assim como para implementar programas,
visando democratizao do acesso educao superior.
O direito educao a todos um lema fundamental das polticas
de aes afirmativas na rea da educao. H o reconhecimento de que o
saber sistematizado deve ser disponibilizado a todos os cidados, favorecendo a participao autnoma e crtica na transformao da sociedade
na qual esto inseridos.
A realidade educacional brasileira ainda tem marcas profundas e
consolidadas das desigualdades sociais, que se traduzem ao longo da
histria do Pas pela discriminao e racismo estrutural. Nesse sentido,
as aes afirmativas emergem como estratgias reparatrias, compensatrias e/ou preventivas dessas desigualdades (Silvrio, 2002). Podemos
observar que essas iniciativas de alguma forma abrem perspectivas de
favorecer o acesso educao superior, sobretudo quando se considera
a reserva de cotas, as bolsas do ProUni, o financiamento dos estudos
pelo FIES, entre outros.

158

Polticas de Aes Afirmativas para a Educao Superior no Brasil:


da inteno realidade

Por outro lado, temos que reconhecer que essas aes tm mobilizado tensos e antagnicos debates, tanto no meio acadmico como na
sociedade em geral. Afinal, quais os melhores caminhos a induzir a superao das desigualdades sociais? No estariam as aes afirmativas promovendo uma discriminao de uma outra natureza? No estariam comprometendo ainda mais a desqualificao da educao superior? Afinal,
qual a diferena que essas aes esto fazendo para a democratizao do
acesso educao superior? Estas e tantas outras perguntas tm gerado
inquietaes sobre o significado das aes afirmativas no Brasil.
O cenrio para o qual essas aes so dirigidas mostra que uma
longussima caminhada deve ser ainda realizada. Os dados de realidade
continuam denunciando a pouca expressividade da presena das minorias
nesse nvel de ensino, sobretudo quando comparamos a representatividade
desses segmentos na sociedade e nas IES.
De um fato temos clareza: as polticas de aes afirmativas
implementadas devem assumir um carter emancipatrio, para que no
sejam reeditadas as tradicionais medidas compensatrias, de carter
assistencialista, que pouco favorecem o enfrentamento do ncleo central
de manuteno das desigualdades sociais existentes. Portanto, no processo de democratizao do acesso desses grupos educao superior, devem ser abertos caminhos para fomentar a construo de um ambiente de
igualdade e diversidade capaz de fortalecer a produo de um pensamento cientfico com as marcas das distintas subjetividades, que compem as
minorias brasileiras, promovendo assim a igualdade na diferena".

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162

B) Organizao Acadmica

Universidades e centros
universitrios ps-LDB/96:
tendncias e questes
Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero*
Stella Ceclia Duarte Segenreich**

* Professora da UFRJ e coordenadora do Proedes/UFRJ; e-mail: favero@infolink.com.br.


** Doutora em Educao (UFRJ) e professora da UCP; e-mail: stella.segen@terra.com.br.

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

Introduo
Na anlise dessa temtica, ser oportuno ter em vista a colocao
de Poulantzas (1990, p. 93), ao assinalar que a lei, por um lado, impe
silncio e, por outro, deixa falar; ela tanto pode encobrir, obrigar a fazer,
como sancionar direitos. Como membros de instituies universitrias e
do Grupo Integrado de Pesquisa Universitas/BR, procuramos acompanhar
atentamente a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, e de
outros editos, dispositivos, preceitos e normas pertinentes s universidades e aos centros universitrios que vm sendo criados. Mais ainda, em
estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Universitas/BR encontramos indcios de como esses dispositivos e normas esto se refletindo na
realidade do sistema de educao superior do Pas.
Em trabalho desenvolvido recentemente para o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), sobre a trajetria da
educao superior no Estado do Rio de Janeiro (Segenreich, Fvero, Castanheira e Mancebo, 2006), no perodo 1991-2004, os dados apresentados em

167

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

uma das tabelas-sntese, elaborada com o objetivo de comparar o crescimento das universidades pblicas e privadas e dos centros universitrios no
Estado do Rio de Janeiro, despertaram especialmente a ateno dos pesquisadores. Neste estudo, a Tabela 1 reproduz dados relativos ao perodo 19962004, que nos interessa mais de perto.

Tabela 1 Distribuio e taxa de crescimento do conjunto


de universidades e centros universitrios, por categoria
administrativa Estado do Rio de Janeiro, de 1996 a 2004
Ano
1996
2004

Instituies pblicas
Universidades Total*
5
6

1996-2004 %

20

Instituies privadas
Total
10
25

Universidades
10
12

Centros Universitrios
---13

150

Fonte: MEC/Inep/Deaes.
* Existem somente universidades.

Analisando a tabela, percebemos o fato significativo de que, no


Estado do Rio de Janeiro, enquanto so credenciadas somente trs universidades, sendo uma pblica e duas privadas, nesse perodo, 13 centros
universitrios so criados a partir de 1997. Ao se agregarem as universidades privadas e os centros universitrios (todos privados), possvel constatar, tambm, o crescimento significativo do conjunto das instituies de
educao superior (IES) privadas (150%) em comparao com as pblicas
(20%). Conseqentemente, h uma presena percentual crescente daquelas instituies, nesse Estado, que atinge 80,6% (25 em 31) do universo
pesquisado, em 2004.
No Resumo Tcnico do Censo da Educao Superior de 2004, a presena crescente de centros universitrios no Brasil, aparece assim registrada:
[...] os centros universitrios so instituies pertencentes quase que exclusivamente (97,2%) ao setor privado. [...] Seu crescimento desde 1997
bastante expressivo, tendo passado de 13 para 107 instituies, um crescimento de 723,1% (Brasil, 2005, p. 14).

Diante do exposto, mais de uma dcada aps a promulgao da LDB,


torna-se imprescindvel refletirmos sobre as implicaes e conseqncias dessa lei, bem como de dispositivos que regulamentam o Sistema Federal de

168

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

Ensino Superior1 no Pas, no que se refere, principalmente, construo da


nova figura institucional que o centro universitrio.
E mais, urge trabalhar esses dispositivos, reconhecendo que o ato
das decises instituidoras em matria de educao no ser apenas um
ato tcnico como pensam alguns, mas implica decises polticas que vo
exigir um processo incessante de pesquisa e de reflexo sobre a natureza
das instituies de ensino superior no Brasil, tornando esse processo, objeto de propostas e no de mltiplas desobrigaes, como s vezes tem
ocorrido.
Com o presente estudo, pretendemos mostrar o caminho percorrido pelos centros universitrios nesses dez anos de vigncia da LDB, em
contraposio universidade pluridisciplinar, dando nfase a duas dimenses de anlise: sua concepo como figura institucional e a autonomia
que lhes atribuda. Nessa linha, sero retomados alguns momentos mais
marcantes de discusso dessas duas dimenses em relao universidade,
que se inicia bem antes da LDB. E, em seguida, ser feita uma descrio da
trajetria de criao e regulamentao dos centros universitrios, no Pas.
Por ltimo, levantaremos algumas questes que, embora no sejam comentadas aqui, podero oferecer subsdios para outras anlise e estudos
relativos a essa temtica.

A universidade e a LDBEN de 1996


Os debates em torno da educao superior e da universidade tiveram, nos anos 80 do sculo passado, espao privilegiado: a Assemblia
Nacional Constituinte. Na rea da educao, muitos estudos foram produzidos. Na defesa do ensino pblico e gratuito destaca-se o papel do Frum
em Defesa da Escola Pblica constitudo por 15 entidades nacionais que
se integraram para debater e apresentar Constituinte uma "Proposta
Educacional". Algo de novo em relao educao e universidade foi
incorporado Constituio Federal de 1988. Ressaltamos especificamente

Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997; Portaria Ministerial n 639, de 13 de maio de 1997; Decreto n 2.306, de 19 de
agosto de 1997; Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, alm de outros.

169

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

o art. 207 As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso". A existncia
da autonomia universitria como princpio constitucional foi um ganho
significativo. No entanto, passadas quase duas dcadas de promulgao
da Lei maior do Pas, percebemos, mais uma vez, no ser fcil passar do
campo dos princpios ao da ao.
No que se refere Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), consideramos pertinente assinalar que, aps tramitar durante
oito anos no Congresso Nacional e de vrios debates na comunidade acadmico-cientfica, em 17 de dezembro de 1996, ela foi aprovada pelo
Legislativo, sem que tivesse havido superao de pontos divergentes dos
projetos da Cmara e do Senado. Trs dias depois, o presidente Fernando
Henrique Cardoso sancionou a Lei n 9.394/96. A forma como ocorreu sua
aprovao torna oportuna a observao do grande socilogo e ento deputado federal, Florestan Fernandes (1991, p. 34) que, ao analisar o processo de tramitao dessa Lei, assinala:
O setor privado aproveitou a oportunidade para especificar ou aperfeioar
formulaes que no atendiam s suas peculiaridades. Embora os deputados mais familiarizados com a elaborao da lei tenham opinado a respeito, coube ao relator cuidar das emendas controvertidas, como fiel da balana e maior responsvel pela integrao delas no texto. No fim, elas
permitiram obter a aprovao do projeto Jorge Hage e envi-lo etapa
consecutiva, que a remessa Mesa da Cmara e a sua tributao em
plenrio. O episdio esclareceu, alm disso, que os deputados do centro e
da direita possuem recursos para encurralar qualquer projeto de lei, quando ele j parece potencialmente aprovado. Esse ponto essencial para a
anlise sociolgica do processo de conciliao".

Esse comentrio feito h mais de 15 anos por personagem to


eminente na vida pblica e acadmica como foi Florestan Fernandes,
oferece elementos para uma reflexo. Passada mais de uma dcada da
promulgao da LDB, preciso no esquecer, tambm, que essa Lei
representou uma oportunidade para se repensar conseqentemente as
instituies universitrias e o ensino superior no Pas. Assim sendo, ser
necessrio considerar que, apesar das crticas que lhe possamos fazer,
no deve ser vista apenas como uma lei que, uma vez promulgada, congelou todas as mudanas. Alm disso, mesmo reconhecendo, como bem
observa Cunha (2003, p. 40), tratar-se de uma lei minimalista", por no

170

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

conter, propriamente nem todas as diretrizes nem todas as bases", no


que se refere educao superior, a Lei n 9.394/96 apresenta um captulo especfico (Captulo IV) com 15 artigos do 43 ao 57 , o que
representa 16,3% no conjunto dos 92 artigos (Cury, 1997, p. 12). Entretanto, uma questo poderia ser colocada: que aspectos esses artigos
contemplam? Analisando-os, observamos que os artigos 43 a 50 esto
voltados mais para a educao superior em geral e os demais para as
universidades. Destacaremos, nesses artigos sobre as universidades, os
dois pontos de interesse neste captulo: sua concepo e autonomia.

a) Concepo de universidade so definidas


como instituies pluridisciplinares de formao de quadros profissionais de
nvel superior, de pesquisa e extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: [uma] produo intelectual institucionalizada,
mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas relevantes, tanto do
ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional [...], devendo
ter um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado e doutorado; e, um tero do corpo docente em regime de tempo
integral (Lei n. 9.394/96, art. 52, incisos I, II e III).

O art. 52, no nico, ao contrrio da legislao anterior, dispe:


facultada a criao de universidades especializadas por campo de saber".
Reiteramos Cury (1977, p. 15) quando assinala que, se de um lado, esse
dispositivo possibilita uma ruptura com uma homogeneizao imposta
pela Lei n. 5.540/68, por outro, a flexibilidade apontada poder contribuir
para um alto grau de disperso.

b) Autonomia universitria sobre esse princpio a Lei n. 9.394/96,


mediante os artigos 53 e 54, dispe sobre as atribuies asseguradas s
universidades, sem prejuzo de outras, no exerccio de sua autonomia:
criar, organizar e extinguir cursos; fixar currculos de seus cursos e programas, de acordo com as diretrizes gerais pertinentes; estabelecer planos,
programas e projetos de pesquisa cientfica, bem como de produo artstica e de atividades de extenso; elaborar e reformar seus estatutos e
regimentos; conferir graus, diplomas e outros ttulos; estabelecer contratos, acordos e convnios; aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos, assim como administrar rendimentos e deles dispor na
forma prevista nas leis e nos respectivos estatutos, alm de poder receber

171

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

subvenes, doaes e heranas, legados e cooperao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas (art. 53, incisos de I
a X). Esse mesmo artigo, em seu pargrafo nico dispe sobre a autonomia didtico-cientfica das universidades e as competncias de seus
colegiados de ensino e pesquisa para decidir de acordo com os recursos
disponveis.
Feitas essas consideraes, analisaremos o que a legislao prescreve em relao aos centros universitrios.

Os centros universitrios
e a legislao ps-LDB
Embora o captulo especfico sobre educao superior seja o que
contm o maior nmero de artigos, h omisses em relao s novas
figuras institucionais como a do centro universitrio. Ao tratar da educao superior, a Lei n 9.394/96 prev apenas, em seu artigo 45, que esta
ser ministrada em instituies de ensino superior pblicas ou privadas,
com vrios graus de abrangncia e especializao" (Brasil, 1996), sem
maiores especificaes. Somente um mapeamento da legislao ps-LDB
ofereceu subsdios para analisar a concepo de centro universitrio e a
questo da autonomia nesse tipo de instituio.
O primeiro semestre de 1997 foi tomado por intensa produo de
dispositivos legais e textos para a construo de um quadro de referncias
sobre os centros universitrios. As discusses desenvolvidas no seminrio
A Construo do Projeto dos Centros Universitrios: orientaes do MEC
e realidade das escolas", realizado em agosto desse mesmo ano, retratam
com clareza as primeiras indicaes legais sobre o assunto e as questes
mais polmicas em relao criao dessa nova figura institucional.
Ao descrever os aspectos legais dos centros universitrios, Eurides
Brito da Silva (1997, p. 10) apresenta as fontes de sua definio inicial,
nos seguintes termos: O Decreto n 2.207/97 e a Portaria n 639/97 estabeleceram, oficialmente, a tipologia das instituies de ensino superior,
regulamentando o disposto no art. 45 da Lei n 9.394/96".
Consoante o Decreto n 2.207/97, de 15 de abril de 1997, em seu
artigo 6, esses centros so definidos como

172

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

[...] instituies de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou


mais reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia do ensino oferecido, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas
condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar, nos
termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educao e do
Desporto para seu credenciamento.

Analisando os dois documentos legais mencionados, Brito da Silva


organizou um quadro no qual procura estabelecer a diferena entre universidade e centro universitrio, de particular interesse para este trabalho,
no que se refere dimenso concepo institucional.

Quadro 1 Caractersticas dos centros universitrios


e das universidades ps-LDB/96
Caractersticas
Ensino
Graduao
Ps-graduao lato sensu
Ps-graduao stricto sensu
Corpo docente
1/3 de mestres e doutores
1/3 em tempo integral
Plano de carreira
Pesquisa
Iniciao cientfica
Produo sistematizada de pesquisas
Extenso
Programas extensionistas

Centros universitrios
Obrigatrio
Facultativo
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Universidades
Obrigatrio

Facultativo

X
X
X
X
X
X
X
X
X

Fonte: Silva, 1997, p. 12.

Nesse quadro, chama a ateno o fato de que as caractersticas


consideradas facultativas ps-graduao stricto sensu, percentual mnimo de qualificao e dedicao do corpo docente, assim como produo
sistematizada de pesquisas so justamente aquelas que elevam o custo
de manuteno da IES (preocupao maior dos provedores das instituies), mas que, por outro lado, tm estreita relao com a "excelncia do
ensino" que, segundo o prprio decreto, deve ser comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico
oferecidas comunidade escolar.
No que se refere pesquisa, entretanto, Silva (1997, p. 13) interpreta como obrigatria a presena da iniciao cientfica nos centros universitrios, justificando:

173

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Embora o centro universitrio no esteja comprometido com o desenvolvimento institucionalizado da pesquisa, esta sim, uma funo universitria,
no h como eximi-lo da obrigao de promover a iniciao cientfica, que
componente indispensvel na formao do graduado em nvel superior. E
por iniciao cientfica no entendemos apenas a administrao da disciplina Metodologia Cientfica nos diversos cursos de graduao. H que
fazer a aplicao prtica desse contedo. Eis uma boa oportunidade, alm
de outras, para se propiciar uma boa prtica profissional para os discentes.

Sem dvida, a autora defende a existncia de um espao institucional


para o desenvolvimento de pesquisas pelo seu corpo docente, tendo-se presente a formao bsica do graduado. Caso contrrio, como promover iniciao cientfica se no existe nenhuma atividade de pesquisa na instituio?
Esses primeiros dispositivos, entretanto, provocaram reao das instituies privadas no que se referiam, principalmente, a questes ligadas
aos contornos da autonomia concedida aos centros e s relaes entre
ensino e pesquisa. O mencionado seminrio A Construo do Projeto dos
Centros Universitrios: orientaes do MEC e realidade das escolas" foi
programado justamente para debater essas questes. Poucos dias aps
seu encerramento, foi aprovado o Decreto n 2.306/97, que substituiu o
Decreto n. 2.207.
Leitura atenta desse novo decreto2 permite inferir que se introduziu uma modificao em alguns aspectos em relao s entidades
mantenedoras de instituies privadas de ensino superior sem fins lucrativos. Esse dispositivo suprime a exigncia de representao acadmica no
Conselho Fiscal de cada entidade, que constava da legislao anterior;
permitindo, em vez de um balano anual, a publicao de demonstraes
financeiras certificadas por auditores independentes, com parecer do Conselho Fiscal, ou rgo similar; reduzindo em 60% a parcela da receita das
mensalidades escolares destinada ao pagamento de professores e funcionrios, includos os encargos e benefcios sociais, abrangendo nesse cmputo, as redues, os descontos e bolsas de estudo oferecidas, bem como
gastos com pessoal, encargos e benefcios sociais dos hospitais universitrios. Ser pertinente lembrar, tambm, que em relao s

O Decreto n 2.306/97, que revoga o Decreto n 2.207/97, regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposies
contidas no art. 10 da Medida Provisria n 1.477-39, de 8/8/97, nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e 1, 52 nico, 54 e 88 da
Lei n 9.394/96 e d outras providncias.

174

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

[...] instituies privadas de ensino, classificadas como particulares no sentido estrito, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, quando
mantidas e administradas por pessoa fsica, ficam submetidas ao regime da
legislao mercantil, quando aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas,
como se comerciais fossem, equiparados seus mantenedores e administradores ao comerciante em nome individual (Decreto n 2.306/97, art. 7).

No entanto, vale observar que essas instituies, legalmente, no


ficam isentas de controle estatal, conforme o disposto no caput do art. 4
e inciso II desse decreto: As entidades mantenedoras de instituies de
ensino superior, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, devero submeter-se, a qualquer tempo, auditoria pelo Poder Pblico".
Esse dispositivo legal substitudo pelo Decreto n 3.860, de 9 de julho de
2001, aprovado no segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso, que ratifica a concepo de centro universitrio do decreto anterior
e seu grau de autonomia.
No obstante, aps quase trs anos de intervalo, dois decretos, no
decorrer do governo Luiz Incio Lula da Silva, merecem destaque, no que se
refere s dimenses objeto de estudo neste trabalho: o primeiro, o Decreto n
4.914, de 11 de dezembro de 2003, expedido no incio de seu primeiro mandato (Brasil, 2003) e o Decreto n 5.786, de 24 de maio de 2006, no segundo
(Brasil, 2006). Procuramos identificar as diferenas entre os dois decretos, em
termos da concepo de centro universitrio e da questo dos contornos da
autonomia a ele concedidos, por meio de um quadro comparativo das duas
medidas legais. Elas esto destacadas, em negrito, no Quadro 2.
Quadro 2 Concepo e grau de autonomia dos centros
universitrios nos Decretos n 4.914/2003 e n 5.786/2006
Decreto n 4.914/2003
Art. 1 Fica vedada a constituio de novos centros
universitrios, exceto aqueles em fase de tramitao
no Ministrio de Educao para credenciamento [...]
ficando restritos os seus cursos e vagas ao limite
constante do seu Plano de Desenvolvimento
Institucional PDI [...]
Art. 2 Os centros universitrios j credenciados e os de
que trata o artigo 1, se credenciados, devero
comprovar, at 31 de dezembro de 2007, que
satisfazem o princpio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso [...]
sendo que os trinta e trs por cento do corpo docente
em regime de tempo integral [...]

Decreto n 5.786/2006
Art. 2 Os centros universitrios, observado o disposto
no Decreto n 5.773 de 9 de maio de 2006, podero
criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educao superior, assim como
remanejar ou ampliar vagas nos cursos nos termos
deste decreto.
Art. 1 Os centros universitrios so instituies de
ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam
pela excelncia do ensino oferecido, pela qualificao
do seu corpo docente e pelas condies de trabalho
acadmico oferecidas comunidade escolar. [...]
Pargrafo nico. [...] que atendam aos seguintes
requisitos:
I um quinto do corpo docente em tempo integral
II um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado.
Art. 2 4 Os centros universitrios podero registrar
diplomas dos cursos por eles oferecidos.

Fonte: http://www.presidencia.gov.br/legislao/decretos

175

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

A primeira coluna do quadro oferece uma viso clara da tentativa


preliminar do governo federal, em 2003, no sentido de aproximar a concepo de centro universitrio concepo de universidade, ao introduzir
em seu artigo 2 a exigncia de comprovao do princpio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso para seu
credenciamento, conjugada ao estabelecimento de um percentual mnimo
de professores em tempo integral. Est prevista, inclusive, em seu artigo
primeiro, a suspenso de pedidos de credenciamento de novos centros
universitrios at a aprovao da nova regulamentao e o cumprimento
das novas exigncias para as instituies j credenciadas. Entretanto, no
decreto de maio de 2006, constante da segunda coluna, no somente se
volta definio de centro universitrio de 1997, em que se enfatiza a
excelncia do ensino sem meno indissociabilidade entre ensino e pesquisa, como tambm reduzido o percentual mnimo de professores em
tempo integral a ser exigido nas avaliaes, diminuindo de 33% para 20%.
Quanto ao grau de autonomia, ele atende aos principais interesses das
mantenedoras dessas IES, na medida em que mantm seu direito de criar,
organizar e extinguir cursos e programas de educao superior, assim como
remanejar ou ampliar vagas nos cursos.
Ao caracterizar a concepo e o grau de autonomia de centro universitrio, preconizada na legislao vigente, percebemos que prevaleceu
a viso de uma instituio que tem, praticamente, todas as prerrogativas
de autonomia da universidade sem a obrigao de desenvolver
institucionalmente a ps-graduao stricto sensu e a pesquisa.
Continuando essa anlise, identificamos qual o espao que vem
sendo ocupado por essa nova forma de instituio no mbito do Sistema
Brasileiro de Educao Superior.

A presena dos centros universitrios


no sistema de educao superior
Na Tabela 2, procuramos mostrar como os centros universitrios
distribuam-se por categoria administrativa e pelas diferentes regies do
Brasil, tomando como base os dados do Censo da Educao Superior de
2004.

176

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

Tabela 2 Centros universitrios por regio e categoria


administrativa 2004
Regies
No
07
03
72
15
10
107

Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-oeste
Brasil

Totais
%/Brasil
6,5
2,8
67,3
14,0
9,4
100,0

No
3
3

Pblico
%/Regio
4,2
---

No
07
03
69
15
10
104

Privado
%/Regio
100,0
100,0
95,8
100,0
100,0
----

Fonte: MEC/Inep/Deaes.

De forma clara, observamos a presena da maioria dos centros


universitrios na Regio Sudeste, representando 67,3% do total dessas
IES existentes no Brasil, em 2004. Tal predominncia est presente em
toda a trajetria da criao de centros universitrios nessa regio, no
perodo de 1997 a 2004, com pequenas oscilaes, como se pode verificar na Tabela 3.

Tabela 3 Centros universitrios do Brasil e Regio Sudeste,


de 1997 a 2004
Ano

Brasil

Sudeste

1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004

13
18
39
50
66
77
81
107

10
16
29
37
50
58
60
72

76,9
88,9
74,4
74,0
75,8
75,3
74,0
67,3

1997-2004

723,1

620,0

Fonte: MEC/Inep/Deaes.

medida que se delimita o perodo de tempo de anlise, a partir da


criao dos primeiros centros universitrios, em 1997, percebemos o crescimento acelerado desse tipo de IES no Brasil (723,1%), acompanhado de
perto pela Regio Sudeste (620%). Com o intuito de aprofundar a anlise
da estatstica dessa regio para a realidade dos seus diferentes Estados,
construmos a Tabela 4.

177

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tabela 4 Centros universitrios da Regio Sudeste por Estado


e categoria administrativa
Ano
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
19972004

tot
10
16
29
37
50
58
60
72

Sudeste
publ Priv
10
16
29
01
36
02
48
03
55
03
57
03
69

620

590

Rio de Janeiro
tot
publ priv
04
04
03
03
07
07
08
08
09
09
10
10
10
10
13
13

tot
03
11
19
22
30
33
35
41

225

1266

225

So Paulo
publ priv
03
11
19
01
21
01
29
02
31
02
33
02
39
-

1200

Minas Gerais
tot
publ priv
03
03
02
02
03
03
06
06
09
01
08
13
01
12
13
01
12
15
01
14
400

Esprito Santo
tot publ priv
01
01
02
02
02
02
02
02
03
03

367

Fonte: MEC/Inep/Deaes.

Com base nessa tabela, observa-se, inicialmente, que os trs centros universitrios pblicos existentes em todo o Brasil surgiram a partir
do ano de 2000, localizando-se nos Estados de So Paulo e Minas Gerais,
segundo os dados do MEC/Inep. Quanto ao ndice de crescimento desses
centros, So Paulo destaca-se em primeiro com 1.266%, seguido por Minas Gerais com 400% e Rio de Janeiro com 225%. O Esprito Santo no
apresenta ndice de crescimento nesse perodo porque somente aps 2000
passou a contar com centros universitrios em seu sistema.
Os dados levantados permitem antever, ainda, o impacto que esse
tipo de instituio poder ter na configurao do perfil do Sistema de
Educao Superior nos prximos anos, principalmente se forem levadas
em considerao as condies facilitadoras que foram introduzidas mediante o Decreto n 5.786/06. Diante do exposto, pareceu-nos necessrio
dar continuidade discusso sobre o que se espera dessas instituies.

Os centros universitrios:
a relao ensino-pesquisa e a questo
da autonomia
Uma questo a ser considerada, refere-se aos centros universitrios
serem definidos como instituies de ensino superior pluricurriculares,
que se caracterizam pela excelncia do ensino prestado, pela qualificao
do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas
comunidade escolar" (Decreto n 5.786/06, art. 1). Examinando esse

178

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

dispositivo somos levadas a indagar sobre o que os autores desse decreto


entendem por excelncia, termo utilizado nele, supomos, como sinnimo
de qualidade.
Parece indiscutvel que qualidade e excelncia so caractersticas mais
do que desejveis em qualquer organizao, especialmente nas instituies
de educao superior e no trabalho por elas desenvolvido. Isso posto, ser
pertinente levantar a questo: Como no Brasil pode-se pensar em centros
universitrios que se caracterizam pela excelncia do ensino, sem o desenvolvimento da atividade de pesquisa por seus professores e alunos?
A criao dos centros universitrios, com essa concepo
institucional, reaviva a discusso dos anos 80 do sculo passado, quando
a proposta do Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior (Geres), traduzida na dualidade entre universidades de pesquisa e universidades de ensino foi severamente contestada. Como bem assinala Saviani
(1999) estas ltimas ressurgiram chamadas eufemisticamente, pelo MEC,
de centros universitrios". Quanto presena opcional da pesquisa, observa o autor que:
[...] no parece, pois, sensato abrir mo da pesquisa na organizao dos
cursos de nvel superior. [...] Realmente, faz uma grande diferena formar
profissionais num ambiente de produo de conhecimento, no qual os
alunos, a partir da graduao, tm contato com laboratrios, grupos de
pesquisa, criadores de cultura a form-los margem dessa possibilidade
(Saviani, 1999, p. 131).

Desde a dcada de 1980, a questo da associao ou dissociao


entre ensino e pesquisa como princpio natural vem sendo objeto de polmica dependendo, inclusive, da definio de pesquisa adotada como ponto da partida. A expresso ensino com pesquisa foi utilizada por Paoli
(1990, p. 31) para traduzir sua forma de pensar a relao ensino-pesquisa:
[...] no se trata apenas de introduzir inovaes no nvel de contedo da
disciplina, mas tambm de disseminar atitudes cientficas, ou seja, predisposies para conhecer de forma inteligente e no apenas repetitiva e
reprodutiva". Essa posio coincide com a interpretao de Silva (1997)
sobre a necessidade da presena da iniciao cientfica nos centros universitrios, conforme referimos anteriormente, no Quadro 1.
Entretanto, uma questo parece ainda sem resposta: Como as atividades de prticas de pesquisa tero lugar no cotidiano da sala de aula, se

179

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

o professor no desenvolve, ele prprio, esse tipo de atividade? A diminuio do percentual mnimo de professores em tempo integral, de um tero
para um quinto, nos centros universitrios (conforme dispe o Decreto n
5.786/06), certamente vai agravar as condies institucionais de atendimento ao compromisso com a qualidade do ensino.
No que se refere s implicaes dessa poltica dual para o futuro
desenvolvimento do sistema de educao superior como um todo, um
estudo de Segenreich sobre a relao entre ensino de graduao e pesquisa (publicado em 2001) assinalava:
[...] no que se refere s atuais polticas pblicas relacionadas questo, o
discurso passa pela negao da indissociabilidade ensino-pesquisa, vista
como pesquisa cientfica, em nvel individual (do professor) e pela restrio
deste preceito constitucional s universidades que realmente desenvolvam
pesquisa. Isto significa que as demais universidades ou se tornaro Universidades Classe B ou sero descredenciadas, engrossando o nmero de centros universitrios j existentes (Segenreich, 2001, p. 208).

Quanto autonomia, a grande novidade dos centros universitrios


terem, segundo Cunha (2003), o privilgio de us-la para criar, organizar
e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior, alm
de outras atribuies definidas em seu credenciamento pelo Conselho
Nacional de Educao. Assim sendo, passam a ser instituies com prerrogativas de universidade, mas de universidade sem pesquisa.
Diante do exposto uma questo desafiadora impe-se: Se a autonomia no constitui um fim em si mesma, mas condio necessria para que
sejam concretizados os fins da universidade: ensino, pesquisa e extenso, por
ser uma caracterstica do cerne dessa instituio (Fvero, 2005), como aceitar
que os centros universitrios "quase autnomos ou detentores de quase toda
a autonomia universitria ocupem o lugar, no discurso reformista oficial, da
universidade de ensino, definida por oposio universidade de pesquisa, esta
sim, a universidade plenamente constituda?" (Cunha, 2003, p. 54).

Concluindo...
Em suma, pode-se inferir que a reforma da educao superior
contida na LDBEN e na legislao complementar contm tanto limites
como virtualidades, cabendo aos docentes-pesquisadores refletir sobre

180

Universidades e centros universitrios ps-LDB/1996:


tendncias e questes

duas questes intimamente interligadas. A primeira, em que condies,


no contexto atual, possvel realizar um ensino de qualidade em nvel
universitrio, em uma instituio que no se preocupe com a produo
do conhecimento, com a criao de um ambiente de saber e que no
desenvolva pesquisa nas reas de ensino s quais se dedica? A segunda,
qual o impacto que a perspectiva de expanso dessa forma diferenciada
de instituio universitria, predominantemente privada e progressivamente particular, no seu sentido estrito, teria para o Sistema de Educao Superior nos prximos anos? E mais, no caso das universidades pblicas, como essa questo ser encaminhada se o poder pblico no
injetar recursos para manter vivo o princpio da indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extenso?
Finalizando, observamos: como no h pesquisa acabada, com o
presente estudo pretendemos levantar questes e oferecer subsdios que
podero ser retomados e complementados em outras pesquisas e trabalhos.

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181

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182

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades
Maria Estela Dal Pai Franco*
Solange Maria Longhi**

* Professora titular PPGEdu/UFRGS, coordenadora do GEU-Ipesq/UFRGS; e-mail: medpf@orion.ufrgs.br


** Doutora em Educao UFRGS; professora da UPF; e-mail: somalon@upf.tche.br

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

Olhar para esta primeira dcada ps-Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional (LDB) (Brasil, 1996) e as polticas pblicas dela decorrentes, implica em reconhecer que foram impressas diversas marcas na
educao superior, intensificando caractersticas responsveis por uma
verdadeira metamorfose, como a prpria Unesco designa o atual estado
da educao superior (ES)1 na regio em que o Brasil se situa (Iesalc/
Unesco, 2006). Tais marcas decorrem dos processos de reformas constantes que vm se impondo educao, seguindo as tendncias definidas
globalmente e pelas prprias instituies de ensino superior (IES).
Flexibilizao, internacionalizao, expanso, acesso e incluso, avaliao
e qualificao institucional, capacitao docente, diversificao de modelos e muitas outras so expresses que marcam o contexto da educao
superior ps-LDB.
Tomando apenas a marca da diversificao de modelos, imprescindvel reconhecer que esta no prerrogativa dos anos de 1990, pois nas

No presente trabalho no se far diferena entre os termos ensino superior e educao superior.

185

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

razes do ensino superior brasileiro encontram-se tentativas de diversificar


instituies e cursos, no bojo de polticas pblicas. Entretanto, inegvel
que um dos mais expressivos exemplos de diversificao foi objetivado
pela LDB de 1996, mas j aventado na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988: o segmento das instituies de educao superior
comunitrias no Sistema de Educao Superior brasileiro, que hoje ocupa
um significativo nicho e conta com 51 instituies.
A procedncia de tal constatao se revela no fato de que as IES
comunitrias tm sido estudadas sob duas idias centrais: a procura da
diferenciao em face dos demais segmentos da ES e o seu carter alternativo (Longhi, 1998; Bittar, 1999; Neves, 2003; Morosini e Franco, 2004;
Longhi e Franco, 2006; Bittar, 2006). O carter alternativo tem expresso
no esforo de conferir ao segmento das IES comunitrias um trao
diferenciador daquelas particulares de orientao comercial, e de entendlas, mesmo que privadas, em uma perspectiva de instituies pblicas no

estatais. o espao ambguo, reconhecido por Longhi (1998) e Bittar (2006),


no qual subjazem identificaes com o pblico e com o privado e a construo da prpria identidade, num processo eivado de tenses. No entender de Longhi (1998) a LDB aprovada em 1996, distingue as comunitrias
dentro do grupo das privadas, mas adiciona uma ambigidade ao estabelecer que as confessionais, alm de orientaes especficas, atendam ao
disposto para a categoria das comunitrias.2 Tal colocao subentende
duas categorias de instituies comunitrias: confessionais e noconfessionais.
No espao ambguo das IES comunitrias, pertinente reconhecer
sua condio de instituies privadas cujo nmero de estudantes que poderiam pagar taxas estaria prximo ao limite. Amaral (2006), considerando um conjunto de indicadores entre os quais o nmero de pessoas que

As universidades comunitrias, propriamente ditas, surgiram de iniciativas essencialmente comunitrias; so [...] definidas como no-confessionais, no-empresariais, sem alinhamento poltico-partidrio ou ideolgico de qualquer natureza.
Sob o ponto de vista patrimonial, as universidades comunitrias no pertencem a um dono ou grupo privado, mas a
fundaes ou associaes comunitrias (designadas de mantenedoras), cuja totalidade dos bens tem, conforme o explicitado
em seus estatutos, destinao pblica, revertendo, em caso de dissoluo, para o controle do Estado. Os dirigentes dessas
mantenedoras no recebem remunerao no exerccio de sua funo. A forma de gesto caracteriza-se pela eleio de seus
dirigentes, com participao de toda comunidade acadmica. Em seus conselhos superiores participam representantes da
comunidade externa, inclusive do poder pblico municipal e, em algumas delas, do poder pblico estadual. Seus balanos,
de domnio pblico, aps anlise e aprovao interna, so submetidos a auditores independentes, a um conselho fiscal e
aprovao do Ministrio Pblico." (Longhi, 2003, p. 341).

186

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

residem em domiclios com renda nas faixas que permitem pagar o ES,
mostra que o sistema privado suportaria somente uma pequena expanso
de novas matrculas e em reas especficas. Portanto, para o autor, a responsabilidade por atingir a meta governamental de 30% dos alunos com
idade entre 18 e 24 anos no ES at o ano de 2011, tem de ser conjunta do
setor privado e do setor pblico. Isso reala as dificuldades enfrentadas
pelas IES de hoje, explicita indagaes que incidem no mbito das tenses
entre socializao e mercantilizao do conhecimento e retoma os
questionamentos sobre o compromisso social da universidade comunitria
enquanto produtora e socializadora do conhecimento.
Os pontos acima levantados sinalizam a importncia de entender o
que amalgamou a proposta de universidade comunitria, como ela se encontra hoje, quais suas fragilidades, nesse contexto complexo e de ambigidades polticas e prticas, no entorno de processos de globalizao e
quais pontos fortes se apresentam ante as possibilidades da Ps-graduao e dos grupos de pesquisa para enfrentar os desafios e atender ao
compromisso histrico-social desse segmento de IES. o espao e o objetivo do presente trabalho.
Aguar o olhar sobre a problemtica exige adentrar alguns dos
pontos levantados. A educao superior no Brasil, assim como em outras partes do mundo, tem se defrontado nestes anos 2000 com problemas srios e inusitados: a expanso de ofertas sem qualidade e controle, a nfase mercadolgica, a concorrncia acirrada, a inadimplncia,
as desigualdades, entre outros. Como nunca, talvez, em sua trajetria,
as IEs tm encarado to intensamente a presso de foras opostas,
captadas de modo diferenciado, mas que revelam um cerne comum: o
dilema mudar e/ou manter. Analistas do hemisfrio norte, como
Stensaker e Norgard (apud Tight, 2003, p. 151), por exemplo, percebem nesse tipo de enfrentamento a dinmica entre inovao e
isomorfismo: de um lado o movimento em direo a objetivos inovadores e de outro o das foras para se adaptar s presses externas de
padronizao.
Santos (2004a) vai alm e v a questo no prisma mais de transio paradigmtica, na dimenso epistemolgica e na societria. a
transio entre o paradigma da modernidade, em falncia visvel para
o autor, e, um paradigma emergente, que aos poucos vai se delineando

187

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

com base na anlise das experincias nem to bem-sucedidas, decorrentes da lgica hegemnica globalizante vigente. Na transio
epistemolgica do paradigma da modernidade concorre a cincia moderna (conhecimento-regulao) com a emergncia do paradigma do
conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-emancipao). Menos visvel para o autor a transio societria entre o
paradigma dominante e o novo paradigma. O ainda dominante est
ligado sociedade patriarcal, produo capitalista, individualista e
mercantilista; constitudo por identidades-fortaleza; manifesto pela
democracia autoritria; expresso pelo desenvolvimento global, desigual e excludente; de um conjunto de paradigmas emergentes, apenas
se vislumbram sinais.
No contexto brasileiro Sguissardi (2004) coloca a questo no mbito da universidade neoprofissional, heternoma e competitiva, configurada a partir dos ajustes da economia e da reforma do Estado dos anos de
1990, voltadas principalmente para o mercado.
A questo comum que, por vezes somente se vislumbra, e, por
vezes aflora e lana acintosamente, o germe da dvida quanto possibilidade de respond-la : o que manter e o que mudar nessa transio para
sobreviver?
Trs razes levam este estudo a focalizar universidades comunitrias do Rio Grande do Sul (RS): a evoluo da idia de escolas comunitrias
institudas pelos imigrantes (Both; Frantz, 1985); o nmero significativo
de universidades comunitrias que revelam o esprito original das propriamente ditas" localizadas no Estado; e o reconhecimento de que no RS
est situada uma das IES que caracteriza substantivamente o segmento
das comunitrias, o que se reflete na escolha de Bittar (2006) ao analisar a
Uniju como exemplar do modelo" comunitrio. O estudo fez uso de
consulta a stios institucionais e oficiais, de documentos poltico-legais,
bem como de sete entrevistas3 realizadas com reitores e pr-reitores de
UC. Utiliza princpios de anlise de contedo (Grawitz, 1967).

Participaram das entrevistas gestores de quatro universidades: Unisc (duas entrevistas); UPF (uma entrevista), URI (trs
entrevistas) e a Uniju (uma entrevista). As autoras agradecem Morosini e Franco (2004) pela disponibilizao de duas
entrevistas realizadas em 2003. As demais entrevistas foram realizadas em 2006.

188

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

Caracterizao e traos marcantes


na emergncia e trajetria da universidade
do RS: a busca pela democratizao do ensino,
a dimenso regional, o patrimnio comunitrio,
o carter de resistncia, a religiosidade,
a fora tnica e os movimentos associativos
preciso reconhecer a fora transformadora das demandas e presses sociais para que a democratizao ganhe espaos concretos na tessitura
decisria da educao superior brasileira. Os movimentos construtores da
LDB de 1996 assim o atestam. Nesse bojo esto includos os movimentos
propositores que visaram Assemblia Nacional Constituinte (1987-88) e
tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (19881996). Muitas dessas contribuies, mesmo no sendo contempladas na
proposta final, permitiram prenunciar tendncias e conseqncias, estabelecendo referncias que, atualmente, podem servir de suporte anlise
crtica de sua concretizao.
A anlise do surgimento das universidades comunitrias em uma
concepo ampla remete ao surgimento tardio das primeiras universidades
pblicas brasileiras (comeo do sculo XX). No Rio Grande do Sul, embora
o incio do ensino superior tambm ocorra antes, sua constituio em
universidades tambm aconteceu mais tarde tanto quanto no centro do
Pas. Esse ensino foi implantado primeiro em regies mais desenvolvidas
na poca. Assim, no final do perodo imperial (1883), foi a cidade de
Pelotas que recebeu a primeira faculdade do Estado (Agronomia), igualmente uma das primeiras do Pas.
Decisivas foram as influncias, tanto da Igreja como da tendncia
laica (liberal e positivista, unida maonaria), na origem e no desenvolvimento de escolas e faculdades. Em decorrncia da tendncia laica, as
primeiras instituies destinadas ao ensino superior que surgiram no Estado dirigiam-se aos estudos e profissionalizao nas reas de cincias da
vida, da terra e tecnolgicas, reas-chave da doutrina positivista.
Em decorrncia desta forte influncia das idias positivistas defendidas por polticos proeminentes no Estado, em 1896, foi estabelecida
a Escola de Engenharia (EE) de Porto Alegre, que pode ser considerada
uma das origens da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS).

189

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Constituiu-se como Universidade Tcnica em 1922, no bojo do que Franco


e Morosini (2006) denominam de uma cultura institucional que pode ser
interpretada como de resistncia antecipativa. A Escola de Engenharia,
j nas primeiras dcadas do sculo XX, aproximava-se da idia de universidade, tanto pela estrutura como pelo conhecimento, este entendido na
diversidade de cursos oferecidos e na produo de pesquisas veiculadas
em peridicos especializados.
A influncia acentuada da igreja na educao no Brasil identifica-se,
tambm, no RS, especialmente na origem dos cursos nas reas de Cincias
Humanas e Sociais, tanto na capital como nas localidades interioranas. Contudo, nesse caso, podem-se acrescer elementos vinculados imigrao europia. Os cursos na rea de educao comearam nas Faculdades de Filosofia Cincias e Letras (na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul PUCRS, em 1940; na ento Universidade de Porto Alegre UPA, mais
tarde Universidade do Rio Grande do Sul URGS e depois UFGRS, em 1942).
O ensino superior federal, na forma de universidade, interiorizou-se
no Rio Grande do Sul, apenas na dcada de 1960. A expanso lenta do
ensino superior organizado em universidades, no Brasil e no RS, deu-se,
tanto pela via do pblico como pela via do privado (efetivada pelas
pontifcias universidades catlicas), concentradas nas grandes capitais.
Aps a Segunda Guerra, o modelo econmico brasileiro modificou-se para
integrar-se ao capitalismo mundial, buscando a modernizao do campo,
desenvolvendo a industrializao nos centros urbanos. Isso fez com que se
desenvolvesse, juntamente com a classe mdia, em cidades que acabaram se
tornando plos de atrao para grandes segmentos de populaes rurais, o
desejo de acesso a nveis de ensino mais elevados. Assim, onde a demanda de
ensino de 1 grau (primrio e ginasial) havia sido atendida, as reivindicaes
eram no sentido da instalao do 2 grau (secundrio) e, da mesma forma,
do ensino superior, o que fez com que a expanso desse nvel de ensino
significasse, tambm, sua interiorizao (Longhi, 1998, p. 176).

Isso caracteriza a tipicidade com que se desenvolveu o ensino superior no interior do Estado gacho, durante a segunda metade do sculo
passado. Acentuou-se, ento, a instalao de instituies de ensino superior, isoladas em um primeiro momento e que, aos poucos, foram procurando aglutinar-se, principalmente nas comunidades interioranas. As tentativas de articulao foram estimuladas pelas polticas pblicas do MEC,
mas tambm foram desenvolvidas em uma perspectiva poltico-ideolgica
das prprias instituies.

190

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

Diversas experincias de integrao regional ocorreram entre as instituies que se formavam no interior do Estado nesse perodo. Elas foram

alimentadas , na dcada de 1970, pela constituio dos Distritos


Geoeducacionais (DGEs)4 e pelas polticas de desenvolvimento regional
(no Sul, por meio da Superintendncia do Desenvolvimento dos Estados
do Sul Sudesul). O DGE-38 no esgota o territrio onde se localizam as
universidades comunitrias no RS, mas ele basilar por duas razes: a
primeira porque reforou a cultura de solidariedade entre instituies
congneres, elemento fundante das comunitrias; a segunda, porque nele
concentrou-se um significativo nmero de IES comunitrias.
As IES que foram surgindo se fortaleceram e, mesmo sendo privadas, distinguiam-se das empresariais pelo enraizamento nas comunidades,
pelas perspectivas de regionalizao. Nas trocas decorrentes, foram construindo suas identidades comunitrias institucionais. Elas no foram
introduzidas nas localidades por grupos de empreendedores de fora das
comunidades que ali vinham se estabelecer, como se estabelecem empresas, cuja perspectiva de mercado promete lucros seguros, porque ali h
uma clientela, porque ali se encontrou um filo, um nicho de mercado. Ao
contrrio: elas foram emergindo como concretizao do desejo, da necessidade de maiores estudos em nveis superiores e por isso, organizadas
pelo esforo de segmentos de suas comunidades. No se pode ignorar
que, tais segmentos eram constitudos por pessoas com maior preparo
cultural e profissional, mas, no constitudo, somente por pessoas de maior poder econmico. Inmeros relatos demonstram que a colaborao da
comunidade abrangia vrios segmentos da populao organizada em associaes de professores, de membros das comunidades, em sociedades
pr-universidade (cf. Longhi, 1998).
A explicitao do termo comunitrio requer no apenas uma volta
s origens histrico-sociais, mas, especialmente, uma oxigenao pelas
prticas institucionais diante do momento atual da vida brasileira. Tem

Nas regies norte e noroeste do RS, as primeiras tentativas de integrao do ensino remontam ao denominado Distrito
Geoeducacional DGE-38, iniciadas ainda 1970. Desde sua origem o DGE-38 traou uma filosofia voltada para a integrao
das pessoas e das instituies mediante tarefas comuns. Na dcada de 1980 aps reestruturao do seu modelo organizacional,
criaram-se conselhos setoriais nos quais participavam, alm das IES as ento denominadas Delegacias de Educao (hoje
Coordenadorias Regionais de Educao CRES) da Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul.

191

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

havido esforos, como o de Paviani (1985; 1995), de Piran (1997); de


Paviani e Pozenato (1980), de Both e Frantz (1985), de Tramontin e Braga
(1988), de Neves (2003), para a explicitao do conceito de comunitrio.
H um consenso entre estes autores de que, embora tenha se projetado no
cenrio nacional aps a promulgao da Constituio Brasileira de 1988,
este conceito j era empregado desde perodos anteriores no mbito mais
geral das escolas comunitrias brasileiras, conforme demonstra o estudo
de Longhi (1998).
A LDB de 1996 (Brasil, 1996), atualmente em vigor, explicita no
art. 19, a natureza administrativa das instituies de ensino dos diferentes
nveis, classificando-as em pblicas (mantidas pelo poder pblico em qualquer instncia) e privadas (mantidas por pessoa fsica ou jurdica de direito
privado). Segundo o art. 20 dessa mesma lei, enquadram-se na categoria
das privadas quatro diferentes modalidades: a particular (que denominamos de empresarial), a confessional, a comunitria e a filantrpica. Portanto, a universidade comunitria enquadra- se na categoria das privadas;
algumas delas so confessionais e de natureza filantrpica.
Isso atendeu ao pretendido pelas universidades que, no perodo
que antecedeu elaborao da Carta Constitucional, desenvolveram ntida movimentao (em especial as do Rio Grande do Sul), com repercusses
em mbito nacional. Tais universidades consideravam-se como um modelo alternativo entre a pblica e a particular (empresarial). As universidades
comunitrias defendiam uma compreenso diferente das demais particulares; no tinham fins lucrativos; os resultados financeiros obtidos deviam, obrigatoriamente, ser reinvestidos nas prprias IES, em benefcios do
ensino, da pesquisa e da extenso.
Embora diferentes em seu formato, as universidades caracterizaram-se, desde suas origens, por forte direcionamento de aes ao seu
entorno social, seja por propostas de extenso, pelo atendimento s necessidades de ensino ou pela nfase nas atividades de pesquisa voltadas
regio. Disso resultou acelerado processo de regionalizao o que fez com
que fossem se constituindo estruturas organizacionais na modalidade de
campi, centros de extenso e de ncleos. Poucas ainda mantm, apenas,
extenso de cursos (estes, geralmente de carter espordico). Isto demonstra a concretizao, em nveis locais, de uma tendncia de resistncia das
regies, em busca do acesso ao ensino superior para as suas comunidades.

192

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

Vrios movimentos articuladores, objetivados em associaes, tenderam a desenvolver um lastro identitrio comum, ajudando, pois a amalgamar a universidade comunitria no RS. O primeiro a ser destacado o da
Associao de Escolas Superiores Formadoras de Profissionais do Ensino
(Aesufope).5 Antes de uma orientao repassadora de polticas governamentais, na transposio dos anos de 1970 para 1980, a Aesufope passou a
assumir uma linha contestatria e antecipadora no forjamento das polticas
pblicas de educao superior e serviram de modelo, por meio de encontros
de pesquisadores, para outras regies do Pas e possivelmente, para linhas
de ao da prpria Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd) Regional. Os eventos representavam um frum" de troca de experincias e divulgao da produo docente e deram impulso ao
desenvolvimento da pesquisa e do ensino e da liderana educacional em
diversos nveis. Posteriormente, foram fortalecidos pelo Frum de Coordenadores de Ps-Graduao da Regio Sul e ANPEd (Engers, 2003.).
Outro movimento associativo que merece ser lembrado o Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas (Comung).6 pertinente no
esquecer que o prprio movimento do DGE-38 nas regies norte e nordeste do RS promoveu a presso poltica pela existncia e pela qualidade da
educao superior no interior do RS, por meio de movimentos articuladores
e de fortalecimento das IES pela via associativa. Dessa forma, o referido
programa, repetindo experincias anteriores das IES, ainda no mbito do
DGE-38, estabelecia como marcos para essa ao interinstitucional a participao efetiva e integrada em programas nacionais de aperfeioamento
do ensino bsico, o estabelecimento de parcerias com segmentos comunitrios, incluindo administraes municipais, e a agilizao na produo e

Constituiu-se em um espao de resistncia nico, criado em 1970, na conjuno de oito faculdades de Filosofia, Cincias
e Letras de instituies privadas, integrantes do Programa de Formao de Professores Polivalentes (PFPP) que, desde 1967,
funcionava no RS com o apoio da Fundao Ford. Foi notria a liderana da PUC-RS, congregando um grupo de instituies (UCS em Caxias do Sul, Unisinos em So Leopoldo, Uniju em Iju, UCPel, em Pelotas, Imaculada Conceio em Santa
Maria, UPF em Passo Fundo e uma instituio de Uruguaiana), que, anos mais tarde participaram no estabelecimento do
Consrcio das Universidades Comunitrias Gachas (Comung). A preocupao com a pesquisa na universidade esteve
presente desde 1973, quando a Aesufope organizou o primeiro de uma srie de eventos de pesquisa, criando, inclusive um
Departamento de Pesquisa (DPE). Segundo Engers (2003) esses encontros congregavam os Estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e Paran encontros da Regio Sul.
6
O Comung, uma rede universitria, oficializada em 1993, integrada por universidades e centros universitrios do Rio
Grande do Sul, cujos objetivos fundamentam-se na idia de integrao de ideais e foras. Pode-se considerar a origem desse
movimento, a organizao, no ano de 1990, de algumas dessas universidades em torno do ento Programa Interinstitucional
de Integrao da Universidade com a Educao Fundamental (hoje Pieb, em decorrncia da terminologia educao
bsica), concebido pelos reitores dessas instituies (Longhi, 2003).

193

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

socializao do conhecimento nas instituies participantes, pela articulao entre ensino, extenso e pesquisa. Esse movimento tomou fora e,
como Comung liderou o movimento de resistncia ao anonimato das IES
comunitrias no RS, fundando-o no conjunto das aes integradas que
vinham sendo desenvolvidas.
Assim como a Aesufope, pode-se dizer que esse movimento
associativo foi precursor de outros, neste caso como a Associao Brasileira das Universidades Comunitrias (Abruc),7 que se organizou em mbito
nacional apenas em 1995. A defesa deste modelo solidrio, na expresso
de um dos dirigentes entrevistados para o presente estudo (Dirigente C),
como parte do sistema de educao superior do Pas, atualmente, encontra-se em uma fase difcil e perigosa: a de
[...] no conseguirmos passar a educao que ns entendamos como
princpio, como atividade-fim, do modelo comunitrio. A preocupao
com os problemas de autofinanciamento parece estar se sobrepondo ao
de educar, em um Estado que hoje tem uma expanso desordenada no
ensino superior.

Outro dirigente da mesma instituio (Dirigente D) explicita que


[...] h um espao sobre as comunitrias que no est tendo a compreenso e a valorizao que mereceria ter, porque elas, h mais de 20 ou 30
anos, ocuparam um espao deixado (de propsito ou de forma involuntria)
pelo Estado [...] estas universidades desempenharam papis pblicos, atendendo a diversos pblicos e atenderam bem.

O carter associativo dessas instituies representa, sem dvida,


uma das fortalezas das comunitrias do Sul. Entretanto, o momento

A Abruc uma associao civil que rene, em 2006, mais de 50 instituies de ensino superior entre universidades e
centros universitrios comunitrios. Foi fundada em janeiro de 1995, com sede em Braslia. O objetivo da Abruc promover, consolidar e defender os conceitos de universidade e centro universitrio comunitrios. A associao tem tido atuao
destacada no cenrio educacional brasileiro, participando de diversos fruns oficiais e organizando eventos e seminrios em
todo o Pas. As associadas Abruc assumem-se como entidades sem fins lucrativos, voltadas prioritariamente para aes
educacionais de carter social. Aplicam integralmente, os recursos gerados ou recebidos, em suas atividades de ensino,
pesquisa extenso. No pertencem a famlias ou a indivduos isolados; podem ser leigas ou confessionais. Assim, so
mantidas por comunidades, igrejas, congregaes. Com esse perfil, elas destinam parte de sua receita a atividades de
educao e assistncia social, como bolsas de estudo, atendimento gratuito em hospitais, clnicas odontolgicas ou psicolgicas, assistncia jurdica, entre outras. Essa forma de atuar o fundamento principal do projeto educacional das instituies filiadas Abruc, na medida em que estabelece um compromisso social dos seus estudantes e professores com a
comunidade onde esto inseridas. As universidades comunitrias entendem que as atividades sociais no podem ser monoplio do Estado, devendo ser cada vez mais democratizadas com a participao da sociedade civil, atravs de instituies
srias e competentes" (sic) (Longhi, 2003).

194

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

presente, pela ao dos processos de econmicos, concretizados pelas


inmeras empresas educacionais instaladas na regio das comunitrias,
tem abafado essa especificidade das universidades, fazendo-as
redimensionarem sua expanso e sua prpria organizao. No dizer de
dirigente de outra IES (Dirigente A), [...] o crescimento do oferecimento
de vagas das IES estatais, por um lado, e, por outro, o crescimento de
pequenas instituies de ensino superior presenciais ou a distncia, est
produzindo um recuo no nmero de alunos das nossas instituies como
um todo". O mesmo dirigente considera que, nos tempos atuais, o Comung
poderia ter outra funo: [...] tornar-se uma rede de cooperao econmica e institucional".
O modelo das comunitrias continua presente no cenrio gacho, entretanto, poderia ter sido mais bem entendido no conjunto do
sistema da educao superior e ter sido mais valorizado como uma
alternativa vivel e complementar s pblicas federais. de se questionar se seria possvel a universidade comunitria representar um esforo contra-hegemnico ( globalizao econmica da educao superior), como Santos (2005) preconiza. O dirigente de outra instituio
(Dirigente B) tambm enfatiza que [...] o nosso modelo (o comunitrio), uma alternativa, ns temos qualidade, ns temos capilaridade e
ns custamos mais barato para o governo". Segundo outro dirigente
(Dirigente E),
[...] estamos iniciando um processo de banalizao da educao superior e
talvez se instale a mediocridade ao invs de se instalar o dilogo necessrio
entre a pesquisa, o ensino e a extenso. [...] h uma tendncia ao individualismo, ao egocentrismo; isso perigoso impede de se estabelecer a solidariedade acadmica, cientfica, tecnolgica.

Em 2006 o Comung encontra-se ampliado e j congrega duas grandes universidades confessionais. Em que pese essas serem membros da
Abruc, descaracteriza-se a interpretao original do Comung, de reunir
pequenas IES, para se fortalecerem nas lutas comuns. Embora as opinies
dos dirigentes entrevistados no sejam unnimes quanto a esta nova configurao, h expectativas de que o Comung retome as questes essenciais que lhe deram vida.

195

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Sistema de educao superior,


ps-graduao e grupos de pesquisa no RS:
o segmento da universidade comunitria
Assim como difcil estabelecer delimitaes precisas entre as partes e o todo, pois o todo se edifica com as partes e estas se imbricam no
todo, difcil discutir, em separado, as universidades comunitrias no RS e
no Brasil. Aquelas fazem parte destas e, ao faz-lo, no apenas recebem
sua identidade como constroem a prpria identidade do que vem sendo
entendida como a universidade comunitria brasileira.
No perodo de 1996-2004 o Brasil apresentou taxa de crescimento
de 118,3% no nmero de IES, pulando de 922 instituies para 2.013.
Somente de 1999 a 2004 o nmero de IES atingiu o crescimento de aproximadamente 55% (Inep, 2006). O setor pblico, no perodo 1996-2004,
apresentou a taxa de crescimento de 6,2 e no setor privado a taxa foi de
151,6, aqui includas as particulares e as comunitrias. Na categoria de
comunitrias foram includas as confessionais/filantrpicas, segundo a
orientao do referido instituto. A partir de 1997, um ano aps a aprovao da LDB (Lei n 9.394/96), os centros universitrios surgiram no cenrio
com 13 IES nessa categoria, atingindo o nmero de 104 instituies em
2004. No Rio Grande do Sul, em 1996, havia 43 IES, chegando a 83 instituies (englobando todas as categorias) no ano de 2004.
Vale mencionar que a diversificao de IES, no Brasil, em 2004,
marcada pela presena do segmento de comunitrias nas diferentes organizaes acadmicas: universidades (60), centros universitrios (44), faculdades integradas (19), faculdades, escolas e institutos (263), centros de educao tecnolgica e faculdades de tecnologia (2). A diversificao tem um
carter promissor. No de estranhar que ela tenha presena em diferentes
organizaes acadmicas (universidades, faculdade, centros universitrios),
em diferentes cursos de formao, sejam de ps-graduao (doutorados e
mestrados acadmicos e mestrados profissionais) ou de perfis de graduao
acompanhados de grande variedade de diplomas e certificados (seqenciais
e regulares), sem esquecer as modalidades de oferecimento (presenciais e a
distncia). Tais expresses de diversidade so orientadas por polticas do
Estado em consonncia com princpios que tm norteado a educao superior brasileira: a diversificao, a expanso e a democratizao. inegvel,

196

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

no entanto que essa mesma diversificao no reflita, necessariamente, benefcios no que tange aproximao do paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-emancipao)".
Bittar (2006) chama a ateno para o fato de que at 2002 as
estatsticas oficiais do MEC/Inep apresentavam os dados do setor privado
como um todo, sem distinguir as com finalidades lucrativas daquelas sem
finalidades lucrativas. Se bem que distintas das particulares propriamente
ditas, no mbito do Censo, a partir de 2004, na categoria de comunitrias
esto sendo includas todas as instituies confessionais e as filantrpicas,
quando nem sempre isso verdadeiro. A Abruc, como entidade associativa
e representativa do segmento comunitrio cuidadosa ao certificar como
tal, mesmo quando a IES apresenta a confessionalidade no seu estatuto
legal. o caso de instituies que na prtica no pertencem a uma ordem
religiosa ou religio, mas sim a grupos de associados de uma dada localidade, cujos objetivos so ligados diretamente ao mercado do conhecimento e cuja filosofia no afina e, muitas vezes nem sequer se aproxima
das comunitrias ligadas Abruc. Caso semelhante ocorre com IES que,
mesmo tendo orientao empresarial/comercial, foram agraciadas com o
certificado de filantrpicas.
A ambigidade classificatria que, em certo sentido, endossada
pelas esferas oficiais, fragiliza as instituies comunitrias associadas
Abruc. Em 2006, das 51 instituies associadas Abruc, 14 so centros
universitrios (8 no-confessionais e 6 confessionais); 37 so universidades (20 confessionais e 17 no-confessionais). As IES filiadas Abruc
esto localizadas na Regio Sul (20), na Regio Sudeste (25, das quais 11
confessionais), na Regio Nordeste (3) e na Centro-Oeste (3).
No Rio Grande do Sul esto localizadas 14 dessas instituies; 4
delas so centros universitrios (dos quais 2 so confessionais e 2 noconfessionais), e, 10 so universidades (das quais 7 no-confessionais e 3
confessionais). Destas 14 IES, 12 tm presena fora de sede por meio de

campi e/ou ncleos e/ou unidades e/ou at mesmos cursos.


A Tabela 1, alm de ressaltar a fragilidade oriunda da ambigidade
classificatria, reveladora de uma ambigidade conceitual, mostra que das
4.163.733 matrculas de educao superior nas IES, no Brasil, segundo o
Censo ES 2004 (INEP, 2006), 1.388.511 (33,34%) so matrculas das IES
comunitrias/confessionais/filantrpicas.

197

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tabela 1 Nmero de IES comunitrias, confessionais


e filantrpicas e matrculas, 2004
Nmero de instituies
Centros
Outras
Universidades
Local
universitrios
IES
MEC/
MEC/
MEC/
MEC/
Abruc*
Abruc*
Abruc*
Inep
Inep
Inep
Inep

Nmero de matrculas MEC/Inep

Total

Brasil
RS

388
39

51
14

60
11

37
10

44
5

14
4

284
23

Total

Universidades

Centros
universitrios

1.388.511
252.205

939.491
207.098

261.914
34.139

Fonte: Censo da Educao Superior Inep/MEC, 2004. Abruc.


* Observao: Dados da Abruc relativos a novembro de 2006.

Tais dados tornam-se preocupantes e indicativos de mais um enfraquecimento quando se tem presente o depoimento (Dirigente B) sobre
vagas ociosas e matrculas que no se completam e a perda do nmero de
alunos pela inadimplncia; isso tudo repercute nos planos de carreira dos
docentes que enfrentam dificuldades em sua sustentao.
Nesse quadro de diversificao as fragilidades e os pontos que fortalecem a universidade comunitria no RS, convergem para trs eixos: da
lgica que redireciona o olhar, da ps-graduao como condio e dos
grupos de pesquisa como uma poltica.

A lgica que redireciona o olhar


O panorama atual da acelerada expanso do ensino superior privado
(Censo ES 2004), na lgica da globalizao tem forado as universidades
comunitrias a reverem suas formas de divulgao e a intensificarem suas
estratgias de marketing. A presena de inmeras empresas privadas de ensino
superior, com cursos de vrios nveis e reas, presenciais ou a distncia (autorizados ou no, pelo MEC), brotados de um momento para outro, tm sido
constante nas principais cidades do Estado do RS, onde anteriormente, apenas existiam as comunitrias. Isso est produzindo um recuo no nmero de
alunos das instituies, como um todo e esse um dos primeiros problemas:

[...]; estamos muito preocupados com essa formao de professores que ,


com certeza, a mais atingida, no sentido de ter uma multiplicao de oferta, e no haver nenhum tipo de controle de qualidade [...]; qual o mecanismo que ns vamos ter para saber qual tipo de professor ns estamos
formando? (Dirigente A).

198

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

No da mesma forma, a presena do Estado, at pouco tempo


inexistente nas regies de atuao das comunitrias no RS, por meio do
estabelecimento do ensino pblico, esto forando as comunitrias seno
a recuar, obrigatoriamente, a redimensionar as reas em que a oferta pblica sombreia as propostas institucionais as quais, sempre dependeram
das mensalidades dos alunos. Essa presena compete com nossas instituies" (Dirigente B).
A presena do ensino pblico estatal concretizou-se na criao da
Universidade Federal do Pampa (Unipampa), na regio em que se encontram diversos campi da Universidade da Regio de Campanha (Urcamp),
pela expanso por meio da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
de cursos superiores na regio de Frederico Westphalen onde se situam os
campi da Universidade Regional Integrada (URI) e da Universidade de Passo Fundo (UPF) Palmeira das Misses e da criao da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), com campi espalhados em diversas
regies do Estado.
As iniciativas iniciais da Uergs, sustentadas por uma poltica de
integrao, com base em princpios de no-duplicao de esforos, procuraram uma articulao com as comunitrias existentes. Havia, implicitamente
nesta busca de integrao, o reconhecimento pela trajetria das comunitrias que haviam definido sua funo de pblicas no-estatais ao preencher
os vazios do Estado" (Longhi, 2003), por longos anos, em torno de meio
sculo. Ao exerceram o papel de defesa da educao como direito, as comunitrias fizeram, de fato as vezes do Estado. O quadro atual, no entanto,
desconfigura essa poltica e as comunitrias como pblicas no-estatais
parecem ser vistas pelo Estado quase como empresariais.
Para o Dirigente A [...] vrias questes esto incidindo em nossas
universidades: o fenmeno da globalizao, [...] o nvel de desenvolvimento das comunidades e uma acomodao [...] do sistema de ensino
superior do Brasil". Explicita, ainda, mostrando que tais pontos levam ao
reposicionamento das instituies: [...] de uma agncia do processo de
desenvolvimento para mais um integrante do processo de desenvolvimento". E em relao globalizao o desafio como funcionar em redes,
integrar-se, com outras iniciativas, o que segundo o Dirigente cria uma
reacomodao de todo o sistema, no desenvolvimento regional. Mudar,
para o Dirigente A, mais do que alterar o ncleo, qualificar recursos

199

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

humanos para um pensamento crtico: [...] temos de redimensionar o


nosso tamanho, priorizar atividades, e qualificar as nossas atividades para
o mercado de alta concorrncia".
O Dirigente C pontual ao afirmar que
[...] alguns princpios tm de ser trazidos novamente tona, revigorandoos [...] so os princpios da tica e da co-responsabilidade, com esses dois
princpios o consrcio sobreviver, e tambm far jus frente aos problemas
que enfrenta o ensino superior no s no RS, mas como segmento (sic).

A lgica que redireciona o olhar a de adaptar-se, de sobreviver na


ambivalncia das presses de um mundo globalizante que exige respostas
rpidas. A reviso estratgica fortalece as comunitrias para enfrentar a
concorrncia em um mundo de acirrada competio ao mesmo tempo as
fragiliza pela desfigurao dos conceitos originais.

A ps-graduao como condio


A ps-graduao reconhecida como fator marcante na diversificao da educao superior, em diferentes fases das polticas pblicas
brasileiras: 1) a fase da expanso das instituies de ensino superior e
criao de cursos de ps-graduao (dcada de 1970); 2) a fase da expanso dos cursos de ps-graduao (mestrado, doutorado e ps-doutorado)
no movimento de presses por titulao (dcada de 1980 e meados da
dcada de 1990); e 3) a terceira fase de expanso do sistema de educao
por meio da diversificao de cursos e programas. Essas fases analisadas
por Franco e Morosini (2001), expressam, segundo as autoras, a coexistncia de lgicas na perspectiva da homogeneizao e da autonomia.
inegvel que nos ltimos anos houve um crescimento significativo dos cursos de ps-graduao no Pas, isto , aqueles que so oferecidos
para os candidatos diplomados em cursos de graduao plena, considerados indispensveis para a formao e qualificao dos quadros de pessoal
do ensino superior. A ps-graduao stricto sensu, que comeou a ser
implantada no Brasil a partir dos anos 1960, inspirada no modelo norteamericano, teve como mote o fortalecimento do potencial tcnico-cientfico e a formao de quadros de pessoal. Na legislao pertinente estavam

200

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

claros os objetivos de formar professorado competente para atender


expanso quantitativa do ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo,
a elevao do nvel de qualidade; estimular o desenvolvimento da pesquisa cientfica por meio da preparao adequada de pesquisadores e garantir
o treinamento eficaz de tcnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto
nvel diante das necessidades do desenvolvimento nacional. Foi fundamental para o desenvolvimento da ps-graduao e sua institucionalizao,
a implantao dos Planos Nacionais de Ps-Graduao (Franco, 2003).
Em 2000 o Brasil contava com 1.453 cursos de mestrado acadmico, 37 cursos de mestrado profissional e 821 cursos de doutorado,
totalizando 2.311 cursos. Em 2006, este nmero elevou-se para 3.572
cursos (sendo 2.157 de mestrado acadmico, 187 de mestrado profissional
e 1.228 de doutorado). A verdade que, nos ltimos anos, as universidades, inclusive as comunitrias, tm buscado a criao de cursos de psgraduao. Em 2002, as universidades comunitrias mantinham prximo
a uma centena e meia de cursos de PG stricto sensu. Em 2004, segundo a
Abruc esse nmero eleva-se para mais de 250. O crescimento verificado
no surpreende, considerando a prpria natureza e carter das instituies
comunitrias que tm imbricado o sentido de servio comunidade, inclusive por meio da pesquisa. Depoimentos de dirigentes assinalam este
aspecto como uma das foras da instituio comunitria que, aliada ao
carter regional, comporia o quadro de articulao da pesquisa/ensino/
extenso. Colocaes semelhantes foram encontradas em dois estudos
anteriores, de Longhi e Rocha (2005) e de Bittar (1999) que mostram a
ps-graduao e a pesquisa com a finalidade social e identidade desse
tipo de instituio.
Os pontos levantados adentram o sentido de ps-graduao como
condio, pois reflete o embasamento, a sustentao da ao justificada
no s como estratgica, mas como fundante da ao. a ps-graduao
organizada, contnua, reconhecida na instituio e fora dela modelada em
uma viso crtica e ancorada nas demandas regionais.
O estudo desenvolvido por Longhi e Rocha (2005) sobre a psgraduao nas dez IES ligadas ao Comung (no constaram PUCRS, Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos, Centro Universitrio
Franciscano Unifra, e Centro Universitrio La Salle Unilasalle), mostrou
o oferecimento, em 2005, de 26 cursos de mestrado e 4 de doutorado.

201

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Dois pontos destacam-se nos resultados do estudo: o primeiro o da


distribuio dos cursos em diferentes reas de conhecimento e o segundo
o da forte insero regional, mostrando que a escolha das reas atendeu
a demandas locais/regionais e s suas condies socioeconmicas, reforando, portanto, as vias para o desenvolvimento regional.
Na perspectiva das fragilidades e foras, pode-se dizer que o referido estudo desfez dois mitos ligados s IES, aqui no includas as grandes
pblicas federais: o primeiro o de que a ps-graduao no interior do RS
se limita s reas de formao de professores e o segundo o de que a
academia e seus campos tericos travam dilogo de ouvidos moucos"
com o desenvolvimento regional. As instituies comunitrias do RS no
s atendem a vrias reas de conhecimento nos seus cursos de ps-graduao, como tais cursos so diretamente ligados s necessidades regionais.
Talvez essa seja uma das maiores foras do segmento comunitrio. No Rio
Grande do Sul as grandes IES confessionais comunitrias como a PUCRS e
a Unisinos, certamente pelos inmeros cursos de ps-graduao que oferecem incrementam a diversidade de oferecimento. A insero dessas universidades no s local, mas bem mais ampla, fruto de sua complexidade
crescente e tamanho. Ela se d com a comunidade em um sentido amplo
e cujos laos revelam centros de pesquisa avanada, em conjunto com
empresas, como da rea de informtica. o caminho da articulao pelo
desenvolvimento de plos tecnolgicos. confortante saber que, alm da
relao universidades-empresas, as IES mencionadas cultivam a insero
na comunidade imediata, como a instalao de campi aproximados tal
qual o da Vila Ftima, nas imediaes da PUCRS.
A ps-graduao e a pesquisa como diferencial diante das novas
instituies que esto se instalando no Estado, com ausncia da pesquisa,
perpassou de modo explcito ou implcito a fala dos dirigentes. O Dirigente
A claramente considera a pesquisa e a ps-graduao stricto sensu como
polticas fortes da instituio que passam a ser um diferencial. A assertiva
de outro dirigente de que
[...] devemos nos legitimar medida que a pesquisa for se estabilizando
como a atividade fundamental; hoje temos cinco mestrados e doutorados
e isso com o grande recurso que investimos em pesquisa em nossa universidade e com um plano de carreira que beneficia as pessoas para chegar ao
cargo de professor titular por meio de pesquisas (Dirigente B).

202

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

No contexto da ps-graduao e da pesquisa o Dirigente C lembra


que, na sociedade brasileira, uma das questes crticas [...] a tica,
problema que a universidade vai ter de enfrentar, se quiser ser reconhecida
como uma instituio de referncia, que prima pela criatividade, qualidade e ao solidria".
Estreitamente ligado s colocaes anteriores encontra-se o terceiro eixo para o qual convergem as fragilidades e foras da universidade
comunitria no RS.

A pesquisa: os grupos como poltica


Em que pese o fato de que as universidades possam contar com
grupos de pesquisa emergentes, no contexto atual das polticas de C&T
brasileira de importncia primordial a incluso no Diretrio de Grupos de
Pesquisa no Brasil (CNPq/MCT), porta de entrada para a legitimao de
cursos e de pesquisadores na comunidade cientfica nacional. O DGPB
uma base de dados desenvolvida no CNPq desde 1992, que contm informaes sobre os grupos de pesquisa em atividade no Pas, tendo um carter censitrio. Os grupos de pesquisa inventariados esto localizados em
universidades, IES isoladas, institutos de pesquisa cientfica, institutos
tecnolgicos, laboratrios e organizaes no-governamentais.
Com exceo de um centro universitrio e de uma universidade
no-confessional, as comunitrias gachas apresentam grupos de pesquisa certificados pelo CNPq, inscritos no DGPB totalizando 810 grupos e
2.339 linhas de pesquisa. At mesmo uma das universidades que no dispe de curso de ps-graduao stricto sensu revela a presena de um
significativo nmero de grupos. Contatos informais com professores das
duas instituies que no possuem grupos certificados mostram que atividades de pesquisa existem e os grupos emergentes esto em busca de
consolidao. Parece existir ampla conscincia da ligao entre pesquisa e
a raiz identitria das instituies desse segmento. Uma das instituies
que no oferece curso de ps-graduao stricto sensu, mas que apresenta
um bom nmero de grupos de pesquisa, esclarece quais marcas da
transversalidade da instituio a mostram como genuinamente comunitria, entre elas: forte vinculao com a extenso comunitria e pesquisa e

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

desenvolvimento tecnolgico; princpio da integrao entre ensino, pesquisa e extenso; forte integrao da cultura local, regional e nacional; atividades acadmicas voltadas aos servios comunitrios" (Moreira, 2004, p. 7).
As universidades no-confessionais tm 371 GP e 1.103 linhas de
investigao. J as confessionais dispem de 396 grupos que operam em
1.116 linhas de pesquisa. Apesar dos nmeros guardarem certa proximidade, tal montante decorre da participao das duas grandes confessionais
comunitrias a PUC-RS (247 GP e 743 LP) e a Unisinos (110 GP e 233
LP). Somente a PUC-RS contribui com mais de 30% dos grupos de pesquisa das comunitrias, mostrando a vinculao entre pesquisa/PG/insero regional.
No que diz respeito pesquisa e ps-graduao, para o Dirigente A
[...] o grande mrito da instituio colocar os projetos que deram certo ...
a servio do desenvolvimento da regio o que inclui curso criado com o
setor produtivo local que proporcionou por um lado a qualificao do
setor produtivo, e por outro novas iniciativas de ensino na universidade.
Menciona como grande preocupao, [...] a criao do plo tecnolgico
uma espcie de incubadora de empresas de alta tecnologia.

ntida, pois sua preocupao com a qualificao crtica, mas, tambm, com a necessidade de desenvolvimento regional, assentado no
empreendedorismo. O atendimento s necessidades regionais aflora na discusso sobre pesquisa. O Dirigente E chega a registrar que a pesquisa na sua
instituio se caracteriza por ser voltada para a necessidade regional:
[...] dos 200 projetos de pesquisa em andamento, 90% esto voltados, para
problemas regionais e as experincias de cincia e tecnologia, pesquisa e
ensino, voltados principalmente aos plos de desenvolvimento regional,
onde se busca desenvolver alguma nova tecnologia, em funo das necessidades na regio.

Longhi e Franco (2006) alertam para a responsabilidade social em


nome da qual so exigidas respostas imediatas das instituies universitrias, nem sempre refletindo compromissos com as necessidades sociais
mais amplas da sociedade.
Ao mesmo tempo em que lhe imputado o alto desenvolvimento cientfico-tecnolgico, sobra-lhe a crtica em torno das conseqncias malficas
do mau uso dos recursos de toda ordem, mas, especialmente, dos recursos
naturais e dos efeitos perversos do prprio conhecimento produzido e de
sua crescente mercantilizao (Ibidem, p. 9).

204

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

O Dirigente C cristalino ao apontar os conflitos da universidade


comunitria:
[...] ela da comunidade e ela de todo mundo e ela no de ningum,
porm, na sua vivncia interna, os grupos que assumem a direo, a administrao da universidade, muitas vezes se colocam como donos de uma
grande empresa, e administram como se fosse uma grande empresa... ns
temos a participao, verdade, de bispos, prefeitos, secretrios, que representam o pensamento da comunidade, mas na sua essncia, na sua vivncia
interna, ela muito complicada, ela paradoxal, ela contraditria.

O Dirigente F ressalta o trabalho com diferentes grupos, o que


potencializa as aes e relaes com a comunidade [...] porque muito
difcil fazer atividade que no seja ensino, fazer atividade de pesquisa e
extenso, contando com o recurso dos nossos alunos. Esse o grande
limitador". Para o Dirigente H o ponto a ser salientado o de que a
universidade precisa avanar mais em relao cooperao interinstitucional
e internacional. Ela no precisa apenas receber dos outros; ela j tem
condies de oferecer convnios, pondo disposio de IES nacionais e de
outros pases sua capacidade de conhecimento produzido".
Neste entorno discursivo insere-se o ponto forte da existncia da
pesquisa no mago da identidade comunitria e a fragilidade de vinculla aos ditames estabelecidos pelas demandas de mercado quando se distanciam do conhecimento prudente para uma vida decente" (Santos,
2004b). tambm essa perspectiva de entendimento da idia que perpassa os trs eixos de fragilidades e foras, ou seja, a da extenso como
fundante da identidade do segmento comunitrio.

Fragilidades e foras:
encaminhamentos conclusivos
O presente trabalho projetou-se na busca investigativa de como as
instituies comunitrias do RS se encontram hoje, no contexto complexo e
conturbado de processos de globalizao e no contexto da educao brasileira mais recente, perodo que sucede a LDB de 1988, trazendo tona,
pontos fortes e fragilidades do segmento focalizado. A primeira constatao
de fragilidade que convive hoje com as universidades comunitrias do RS,

205

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

manifesta-se pelo mais visvel: as vagas ociosas, as matrculas que no se


completam, a inadimplncia progressiva, a perda do nmero de alunos que
comeam a engrossar as salas ou os possveis espaos virtuais das demais
instituies que oferecem cursos de ensino superior na regio em que outrora eram exclusivas. Pode-se dizer que isso se caracteriza tanto pela ambigidade como pela perda de espaos.
O espao ainda em construo das comunitrias (Longhi, 1998),
encontra-se perpassado por diferentes identidades e eivado de tenses
que se manifestam tanto pela caracterizao das confessionais com os
mesmos qualificativos das comunitrias, acrescidas das especificidades das
primeiras. A recente incluso no grupo do Comung da PUC-RS e Unisinos,
IES reconhecidas pela seriedade no ensino e na pesquisa, certamente provocaro discusses em torno da ambigidade conceitual. Igualmente h
ambigidade de espaos e territrios quando se examina a presena do
ensino a distncia, no apenas nos espaos das comunitrias, mas que
transcende qualquer fronteira. Ao mesmo tempo em que fragiliza contornos, fortalece presenas. No existem mais territrios delimitados.
necessrio reconhecer, em uma introspeco menos superficial,
que tal fragilidade se d tambm devido perda de espaos de integrao
com a comunidade qual sempre foi garantia de maior legitimidade das
comunitrias. Segundo o Dirigente B,
[...] a nossa pertinncia, a nossa integrao com a comunidade, a nossa
legitimidade perante a comunidade est em cheque nesse momento. [...] as
pessoas se afastam da extenso, tambm porque muitos esperam ganhar
pagamento das atividades externas [...] a lgica de uma sociedade extremamente elitizada.

A expanso de oferta do ensino superior sem controle de qualidade,


sem regulamentao mais adequada sobre a diversificao, criou um quadro
bastante problemtico na realidade educacional brasileira, pela presena de
uma nfase acentuadamente mercadolgica, que acirra a competio e a
disputa em relao aos servios da educao superior, nivelando modelos
como os comunitrios queles exclusivamente empresariais.
Essa fragilizao nutrida pela imposio dos processos econmicos em outras reas da vida social como a da educao, em escala global,
sustentados pelo avano da informtica e das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) (Santos, 2005). Em conseqncia ocorre uma

206

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

fragilizao social do conhecimento; h um sentimento de que a universidade comunitria no est conseguindo cumprir seu compromisso social
de melhorar as condies de vida da populao. De fato, ela no est
garantindo a permanncia em seus bancos, dos menos favorecidos, devido
ao esgotamento da capacidade de pagamento das mensalidades, denunciado por Amaral (2006).
Ela est lutando para se manter enquanto instituio. a agudizao
da crise institucional e de legitimidade da universidade preconizada por
Santos (1994 e 2004b), h mais de dez anos. Assim, est encontrando
dificuldades em realizar seu projeto de extenso, com outros professores
alm do grupo reduzido que o entendem em sua proposta original: o
compromisso com a comunidade, hoje acrescido de um novo compromisso, com o desenvolvimento, entendido como sustentvel.
Cabe, enfim, destacar que a educao superior como um todo (e
no apenas o modelo comunitrio), se depara com a emergncia e com a
agudizao de problemas naturais e sociais que decorrem do paradigma
epistemolgico no qual a cincia entendida como fora produtiva central. Esta reduo tem gerado degradao ambiental e humana em confronto com necessidades urgentes de maior conhecimento sobre o social.
A educao superior confronta-se, principalmente, com as atuais caractersticas dos processos de globalizao, com o crescimento da importncia
atribuda ao mercado e mudanas no mundo do trabalho. V-se envolvida
com a atribuio dessa crise (oriunda do modelo cientfico, econmico e
social contemporneo), ao Estado, exigindo que esse se redimensione (para
menos), aumentando os encargos da sociedade civil e deixando que essa
assuma, por meio da inveno de novas formas de organizao, as funes de bem-estar social que so prprias da esfera pblica.
As fragilidades e os pontos que fortalecem a universidade comunitria no RS, convergem para trs eixos: da lgica que redireciona o olhar,
da ps-graduao como condio e dos grupos de pesquisa como uma
poltica
No que se refere lgica que redireciona o olhar, pode-se dizer que
todos os dirigentes de algum modo colocam a necessidade de mudar, de
adaptar-se para sobreviver, mostrando as concesses que fazem para lograr sua permanncia em cena. Eles tm conscincia da lgica de mercado
que embasa decises e tm cincia de que se a adaptao as revigora, por

207

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

um lado, por outro enfraquece na concepo comunitria. Tal constatao


mostra que fragilidades e foras podem ser duas faces de uma mesma
moeda.
No eixo da ps-graduao como condio de se mencionar que
instituies marcadas pela perda de espao (cursos, disciplinas e alunos),
devido invaso de instituies particulares e instalao de pblicas, hoje
oscilam entre o oferecimento de umas poucas reas de conhecimento e de
cursos de ps-graduao. O avano de cursos de especializao ligados a
grupos exgenos, para instituies de pequeno e mdio porte, em regies
antes atendidas somente pelas universidades comunitrias mais um exemplo de perda de espao destas universidades, que passam a ver na psgraduao stricto sensu a condio alternativa e diferenciadora que acena
para a sua manuteno e sobrevivncia.
O terceiro e ltimo dos eixos, o da convergncia dos grupos de
pesquisa como poltica, revela-se no fato de que a maior parte das universidades comunitrias do RS, confessionais e no-confessionais possui grupos de pesquisa certificados pelo CNPq/DGPB e tem linhas de pesquisa
definidas. voz comum entre os dirigentes apontarem para a importncia
de insero na comunidade e na regio, inclusive em uma abordagem
empreendedora e orientada para o desenvolvimento cientfico tecnolgico.
Os dirigentes, no entanto, revelam a ambigidade com que se defrontam:
reconhecem a importncia do desenvolvimento tcnico-cientfico e o uso
de estratgias que s vezes se aproximam da universidade do mercado; de
outro eles sinalizam para uma proposta assentada na crtica e na busca de
um conhecimento emancipatrio.
preocupante a fragilizao social do conhecimento-ao perseguido pelas universidades comunitrias desde sua trajetria inicial. Essa
fragilidade ser s das comunitrias ou da prpria educao superior, que
fica debilitada com a desenfreada expanso desse nvel de ensino nesse
tempo de processos de globalizao? "Os problemas da Universidade no
dizem respeito somente a ela, so problemas de toda a sociedade" (Dias
Sobrinho, 2005). Tampouco, diz o autor, sero eles resolvidos com medidas apenas internas ou externas. Ser preciso combinar as anlises, ser
preciso examinar por vrios ngulos, instituies e aes.
Foi tal pensamento que norteou o processo de lanar mais luzes
sobre o que amalgamou a proposta de universidade comunitria, as

208

A Universidade Comunitria:
foras e fragilidades

fragilidades e foras que sobre ela incidem, uma dcada ps-LDB 96,
no entorno de suas ambigidades polticas e prticas, dos desafios da
educao superior no bojo do mercantilismo dominante e das possibilidades de conhecimento sistematizado e produzido pela ps-graduao para enfrentar os desafios da educao superior e atender ao compromisso histrico-social deste segmento de IES.

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C) Formao

10

As mudanas no mundo do trabalho


e a formao dos profissionais
da educao no contexto da LDB:
o currculo em questo
Arlete Camargo*
Olgases Maus**

* Doutora em Educao (UFMG); professora associada da UFPA; e-mail: acamargo@ufpa.br.


** Doutora em Sciences de L'ducation (Universit Des Sciences Et Technologies de Lille, Frana); professora associada da
UFPA. e-mail: olgaises@uol.com.br.

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

Este artigo tem como objetivo analisar as mudanas no processo e


na organizao do trabalho e as relaes dessas mudanas com as polticas de currculo e formao de professores, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), demonstrando como
esse processo ocorreu nesses dez anos da promulgao da referida lei.
As mudanas que ocorreram na estrutura da sociedade, principalmente no processo de trabalho, com a introduo de novas tecnologias
e com o esgotamento do modelo taylorista/fordista, que dominou o
mundo por um sculo, exigiram a formao de outro trabalhador, mais
flexvel, eficiente e polivalente. A escola que preparou o trabalhador para
um processo de trabalho assentado nesse paradigma industrial, caracterizado pela rgida separao entre a concepo do trabalho e a execuo
padronizada das tarefas, deixou de atender s demandas de uma nova
etapa do capital. A escola foi criticada e responsabilizada pelo insucesso
escolar, pelo despreparo dos alunos ao trmino dos estudos, pela
desvinculao dos contedos ensinados das novas demandas oriundas
do mundo do trabalho. Da mesma forma, os professores sofreram profundas crticas, havendo uma espcie de responsabilizao dos mesmos

217

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

pelo fracasso" escolar. A formao desses profissionais passou a ser


vista como muito "terica", desvinculada de uma prtica efetiva e afastada das demandas das escolas e da sociedade.
Essas anlises realizadas por alguns organismos internacionais (Banque Mondiale, 1995) evidenciam a necessidade de uma reforma no sistema educacional, visando qualificar melhor as pessoas para enfrentarem
um mundo mais competitivo, mais afinado com o mercado, um mundo
globalizado, ou seja, um processo socioistrico que apresenta dimenses
ideolgicas, econmicas e polticas e representa uma nova etapa do capitalismo mundial.
nesse contexto de globalizao e de neoliberalismo, este na qualidade de um construto ideolgico do primeiro, que a educao , novamente, vista como uma forma eficiente de enfrentar essas mudanas que esto
se processando na base, na estrutura social. Nesse sentido, a formao do
profissional da educao passa a ser alvo preferencial das polticas educacionais e o currculo, sendo uma das formas de materializao das diferentes
concepes de educao e formao, tambm sofre reestruturaes.

O mundo em transformao e a educao


As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, nas duas ltimas
dcadas do sculo XX e no incio do novo milnio, tm alterado o processo, a gesto e a organizao do trabalho nas diferentes esferas da produo e da circulao de bens e servios. Essas alteraes esto ligadas
crise vivida pelo capital, no processo cclico inerente a natureza desse
modo de produo (Marx, 1983). Busca-se, ento, como sada, a
reestruturao na base produtiva, como forma de enfrentar a crise estrutural da sociedade.
O processo produtivo que caracterizou o sculo XX, dominado pelo
binmio taylorismo-fordismo, foi a expresso do paradigma industrial
(Antunes, 2000) e representou, na realidade, um modo de vida capitalista.
Esse modelo, com o keynesianismo, formou a base econmica e poltica,
necessria para a expanso do capital no ps-guerra. A teoria de Keynes,
uma forma de abordar as questes polticas, sociais e econmicas do capitalismo pelo prisma do Estado, considerava que este deveria assumir o

218

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

papel de promotor do crescimento e do bem-estar material, alm de ser


um regulador da sociedade civil.
A mudana do paradigma produtivo alterou, substancialmente, a
gesto e o processo de trabalho. O novo paradigma produtivo/tecnolgico
ou informacional representou, para alguns autores, a possibilidade de uma
nova etapa do capitalismo, o que Harvey (1998) denominou de acumulao flexvel", considerando como tal a flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e dos padres de consumo. Mudou o
paradigma, a forma de gerenciamento e o processo de trabalho.
Toda essa reestruturao produtiva, que comeou no final do sculo XX e que ainda est em curso, tendo em vista o descompasso da assimilao pelos pases centrais e perifricos, exige dos pases maior preocupao com o chamado recursos humanos", que continuam frente das
mudanas, sendo protagonistas, sujeitos e atores das mesmas.
As reformas na educao que pontuaram o mundo civilizado no
poderiam fugir da intencionalidade posta pelo novo padro tecnolgico e
das implicaes dela decorrentes. Portanto, as reformas que esto sendo
realizadas podem ser analisadas como formas de arranjos que facilitem
um reordenamento social e poltico condizente com os novos padres de
produo.
Nesse cenrio de mudana, exige-se um novo perfil para o trabalhador, mais adequado s demandas da nova etapa do capital, cujas caractersticas principais so: a desespecializao"; a polivalncia e
plurifuncionalidade; a criatividade; a flexibilidade; a capacidade de resolver problemas, portanto de pensar qualidades negadas no modelo fordista.
Para tanto, era preciso reestruturar" a formao dos trabalhadores baseando-a nesses novos aportes, que incluem no somente o conhecimento e
o domnio do mundo informatizado e robtico, mas tambm dessa nova
subjetividade que inclui uma adeso sem restries empresa e uma capacidade de trabalhar em equipe, de conjugar vrios processos do trabalho, de ser flexvel e capaz de encontrar solues rpidas e baratas para as
questes que possam se apresentar no cotidiano do cho da fbrica.
As mudanas que se processaram na base material de produo
modificaram os processos de trabalho, trazendo como conseqncia uma
forte modificao na questo do emprego na sociedade. A educao, nesse cenrio, passa a ser vista como um investimento capaz de permitir a

219

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

soluo das dificuldades de desemprego pelos quais passam os pases ditos emergentes. A soluo simplificadora/redutora apresentada pelos organismos internacionais para a formao de novos quadros impe educao novos desafios.
Ao mesmo tempo, a educao definida nas polticas do governo
est vinculada lgica do capital. O que interessa a formao do homem
e da mulher que sejam capazes de se adaptar, sem delongas, a essa sociedade cuja lgica condicionada pelo mercado. Passa-se, assim, a ter uma
concepo produtivista da educao, isto , aquela que venha ao encontro
da formao do consumidor e no do(a) cidado(), uma educao para a
submisso, para a domesticao e no para a libertao e a emancipao.
As novas exigncias postas para a educao vm como uma forma
de fazer frente crise mundial do capitalismo iniciada na dcada de 1970,
crise essa representada, sobretudo, pela incapacidade do modelo taylorista/
fordista de dar conta das exigncias de produo e consumo do mercado,
que vinha se modificando em funo tanto das inovaes tecnolgicas
quanto da dificuldade de o Estado de Bem-Estar continuar financiando o
setor privado e de desenvolver polticas sociais de reproduo da fora de
trabalho.
Sabe-se que cada etapa do desenvolvimento cria um projeto pedaggico que possa responder s demandas postas pela sociedade. No caso
especfico, em funo da crise do modelo taylorista/fordista, outro modelo
da acumulao configura-se, baseado na introduo de novas tecnologias
(informtica, robtica, microeletrnica) e de novas formas de gesto. Nesse contexto, outro modelo foi desenhado para a educao, traduzido pelo
ordenamento jurdico em vigor, tendo frente a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de n 9.394, de dezembro de 1996.
As polticas oficiais para a educao procuram responder ao modelo de reproduo ampliada do capital por meio de um processo pedaggico que privilegie a formao de um trabalhador [...] com as seguintes
caractersticas: flexibilidade, versatilidade, liderana, princpios de moral,
orientao global, hora de deciso, comunicao, habilidade de discernir,
equilbrio emocional" (Frigotto, 1995, p. 157).
com a lgica da educao sendo uma pea fundamental recuperao" do capitalismo que surge a necessidade imediata de se rever a
formao dos profissionais da educao. Essa reviso tem como principal

220

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

objetivo adequ-la s novas exigncias oriundas das mutaes no mundo


do trabalho que levaram a uma reestruturao produtiva, o que implica
novas exigncias postas pela sociedade ao trabalhador.
A educao que demandada nesse contexto de reestruturao
produtiva aquela vinculada aos interesses do mercado. Maus (2006),
citando um autor belga (Hirtt, 2004), comenta sua anlise sobre a
mercantilizao da educao e considera que esta seria a adaptao dos
sistemas educacionais s exigncias do mundo econmico, podendo tomar, pelo menos, trs formas: (1) adaptao dos programas, das estruturas, das prticas pedaggicas e dos mtodos de gesto do sistema de
ensino s condies do mercado; (2) utilizao do ensino com a finalidade
de estimular certos mercados, em particular aqueles das tecnologias de
informao e comunicao; (3) transformao do ensino em si em mercadoria, quer dizer, a privatizao, tambm a comercializao das relaes
entre os usurios e as instituies educativas.

O profissional da educao
e as diretrizes curriculares
A educao e o profissional que nela atua ganharam peso e significado traduzidos pelas reformas na formao explicitadas na LDB 9.394/
96 e nos demais instrumentos reguladores, tais como portarias ministeriais, pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao e mesmo
em decretos-lei.
A formao dos professores tem sido considerada como uma das
etapas mais importantes das reformas educacionais, nesse contexto de
mudanas estruturais. A prpria LDB dedica um captulo especial para
esses profissionais, deixando antever, nos Artigos 61, 62 e 63, uma nova
configurao com a implantao de um novo lcus para a formao tanto
na organizao acadmica os institutos superiores de educao quanto no aspecto pedaggico o curso normal superior.
A mudana de lcus determinada na LDB segue a concepo de
aligeiramento que devem ter os cursos de formao, na concepo dos
idelogos do Ministrio e do Banco Mundial, haja vista a declarao de
Namo de Mello a respeito do assunto:

221

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

[...] Seria invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades
nobres" a formao de seus professores de educao bsica que j se
contam em mais de milho. Com um volume de recursos muito menor, um
sistema misto de custos baixos tanto pblicos quanto privados configura
um ponto estratgico de interveno para promover melhorias sustentveis a longo prazo na escolaridade bsica (Mello, 1999, p. 8).

Dessa forma, seguindo a legislao em vigor (cf. Decreto n 2.207,


de 15 de abril de 1997, revogado pelo Decreto n 2.306, de 19 de agosto
de 1997),1 a formao poder ser feita nos institutos superiores, que podem estar dentro da universidade ou fora dela, mas, em qualquer um dos
casos, so instituies de ensino que tm exigncias diferentes das postas
para as universidades, pela LDB, em relao titulao do corpo docente
(art. 52, inciso II), forma de contratao (tempo integral ou parcial), ao
nmero de cursos de graduao, entre outras que identificam os institutos
como instituies que tm como objetivo apenas o ensino.
Em um primeiro momento, no af de cumprir o determinado pela
LDB, a indicao de que a formao ocorra fora" da universidade, significando dizer: sem pesquisa, apenas com o ensino. A mudana do lcus
organizacional e pedaggico e a obrigatoriedade de elaborao das diretrizes curriculares outra determinao da LDB, no artigo 53, inciso II2
completam a trade que deveria dar sustentao a essa reforma conservadora" da formao dos professores.
Essa indicao na LDB, que trata da organizao acadmica, contribuiu efetivamente para que a formao dos profissionais da educao
ficasse simplificada e superficial. Aproveitando essa possibilidade da existncia de cursos de formao em institutos, h um crescimento vertiginoso desses em relao s universidades. O Censo da Educao Superior de
2004 informa que, das 2.013 instituies de educao superior existentes,
169 eram universidades (nicas que tm a obrigatoriedade da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso); 107 eram centros

Esse decreto foi revogado por outro n 3.860, de 9 de julho de 2001, que no artigo 7 dizia: [...] quanto sua organizao
acadmica, as instituies de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, classificam-se em I universidades; II centros
universitrios; e III faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores." Esse Decreto foi revogado pelo
Decreto n 5.773, de maio de 2006, que determina, no artigo 12, que as instituies de educao superior sero credenciadas
em faculdades, centros universitrios e universidades.
2
Esse artigo determina que as universidades devem "fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes".

222

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

universitrios (responsveis pelo ensino e a extenso); 119 faculdades integradas; 1.474 faculdades, escolas e institutos (responsveis apenas pelo
ensino) e 144 centros de educao tecnolgica. Esses dados indicam que
73,22% das instituies de educao superior no produzem conhecimento, e entre essas se incluem aquelas responsveis pela formao dos
profissionais da educao (Brasil, 2004).
Essa nova institucionalidade para a formao do profissional da
educao tem nas diretrizes curriculares, com as competncias como
eixo nuclear, um novo marco regulatrio, fruto dos ajustes impostos
pela agenda neoliberal. A LDB extinguiu o currculo mnimo obrigatrio
em todo o Pas para os cursos de ensino superior e criou as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao surgem de
forma explcita a partir da criao do Conselho Nacional3 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A primeira tentativa de traduo da norma em ao ocorreu em
dezembro de 1997. Naquela ocasio, o Ministrio da Educao (MEC)
divulgou o Edital n 4, que tinha como objetivo fazer uma chamada
nacional para que os cursos elaborassem suas diretrizes seguindo algumas orientaes", entre as quais se destacam: a flexibilidade, a adaptao ao mercado, a definio e desenvolvimento de competncias e
habilidades.
Da mesma forma, o CNE aprovou, no mesmo perodo, um parecer4
que tambm visava normalizar o assunto. Esse parecer estabelece alguns
princpios, entre outros, aquele que propugnava a diminuio da durao
dos cursos de graduao; o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, a serem
contabilizados para a integralizao curricular.
Em abril de 2001, o CNE aprovou o Parecer n 583 tambm como
uma orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
constando no voto do relator o que segue:

O CNE foi criado pela Lei n 9.131, de 24/11/1995, antes, portanto, da aprovao da LDB. No artigo 9 pargrafo 2, alnea
c fica explicitada a atribuio da Cmara de Ensino Superior de "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao e do Desporto, para os cursos de graduao".
4
Parecer n 776/97 de 3/12/1997 Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao.

223

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

As diretrizes devem contemplar: a) perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedaggico dever orientar o currculo
para um perfil profissional desejado; b) competncia/habilidades/atitudes; c) habilitaes e nfases; d) contedos curriculares; e) organizao
dos cursos; f) estgio e atividades complementares; g) acompanhamento
e avaliao.

As diretrizes so a traduo de uma poltica curricular que vem no


bojo da reforma do ensino superior, que est em processo desde o incio
da dcada de 1990. Essa poltica, colocada como uma forma de ajuste da
educao s reformas estruturais do Estado brasileiro, est assentada na
reestruturao produtiva e na adoo do paradigma tecnolgico.
As mudanas curriculares, dentro da ptica mercantilista, tendo como
referncia as polticas estabelecidas pelo Ministrio da Educao visam [...]
sintonizar a universidade com uma Nova Ordem Mundial, de modo a adaptar diferentes perfis profissionais s contnuas transformaes do mercado
de trabalho" (Taffarel, 2001, p.148). Essas modificaes no perfil dos cursos
esto impondo graduao uma flexibilizao na formao e outros
parmetros para seu reconhecimento e credenciamento, adequando-os s
mudanas ocorridas no mundo do trabalho e adaptando-os lgica
mercantilista que preside as polticas educacionais em vigor.

Principais impasses e tendncias


no currculo de formao de professores
As novas orientaes curriculares para os cursos de formao de
professores esto relacionadas com as mudanas no mundo do trabalho
citadas neste texto, o que significa que a formao dos profissionais da
educao deve atender, sobretudo, s demandas postas pelo mercado.
Essas orientaes se contrapem concepo de que a formao um
processo de desenvolvimento humano interligado realidade social em
que o profissional est inserido.
Durante a aprovao das diretrizes curriculares para esses cursos
possvel identificar, alm das orientaes oficiais traduzidas inicialmente
no Parecer CNE/CP n. 009/2001 e, posteriormente, na Resoluo CNE/CP
n 1, de 18 de fevereiro de 2002 , outra posio que vem igualmente
influenciando novos desenhos curriculares em todo o Brasil, apresentada

224

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

pelos movimentos sociais organizados, em especial, pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope).
Goodson (1995, p. 20) destaca a importncia de compreender as
lutas precedentes em torno da definio pr-ativa de currculo,5 que se
evidenciam no conflito existente no processo de concepo, tramitao e
aprovao das diretrizes curriculares para a formao de professores e pela
produo de um conjunto de documentos que contribuem para a formao do discurso sobre currculo da formao de professores no Brasil.
Aps a aprovao da LDB, torna-se predominante a noo de competncia". A justificativa para tal vincula-se idia de que no basta a
um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, fundamental que
saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao" (Parecer CNE/CP n 9/2001, p. 29). A centralidade da pedagogia das competncias que se observa nesse documento, que inclui o conjunto das reformas
educativas empreendidas, vai, paulatinamente, consolidando um modelo
educacional que tem repercutido nos diferentes nveis de ensino no Brasil.
Aps a aprovao da LDB, torna-se predominante a noo de competncia". A justificativa para tal vincula-se idia de que "no basta a um
profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, fundamental que saiba
mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao" (Parecer CNE/
CP n 9/2001, p. 29). A centralidade da pedagogia das competncias que se
observa nesse documento, que inclui o conjunto das reformas educativas
empreendidas, vai, paulatinamente, consolidando um modelo educacional
que tem repercutido nos diferentes nveis de ensino no Brasil.
Para Ramos (2001), a elevao do conceito de competncia no
contexto atual apresenta uma estreita relao com um deslocamento
conceitual ocorrido em relao ao conceito de qualificao.6 O autor
atribui noo de qualificao trs dimenses: a conceitual, a social e
a experimental. Na dimenso conceitual, entende-se a qualificao como
funo do registro de conceitos tericos formalizados, dos processos
de formao associados ao valor dos diplomas. J na dimenso social

Por currculo pr-ativo Goodson entende o currculo escrito ou oficial.


Conceito originado do modelo taylorista-fordista de produo. Baseia-se nos sistemas de convenes coletivas que
classificam e hierarquizam os postos de trabalho e o ensino profissional, que classifica e organiza os saberes em torno de
um diploma (Ramos, 2001, p. 42).
6

225

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

coloca-se a qualificao no mbito das relaes sociais que se estabelecem entre os contedos das atividades e o reconhecimento social
dessas atividades, remetendo-as s grades de classificao coletiva. A
dimenso experimental relaciona-se ao contedo real do trabalho, no
qual se inscrevem no somente os registros conceituais, mas tambm o
conjunto de saberes que so postos em jogo quando da realizao do
trabalho.
No processo de reestruturao produtiva em curso, j mencionado
neste texto, alguns aspectos so valorizados, destacando-se os contedos
reais do trabalho, os saberes tcitos,7 ou seja, os conhecimentos que se
apresentam ligados vivncia concreta do trabalhador em uma situao
especfica, pode ser entendido como tal.
Os saberes sociais ou saber-ser, que compreendem mais que os
saberes tcnicos esto relacionados a aspectos de personalidade e aos atributos do trabalhador, como os que se relacionam capacidade de abstrao, de comunicao, de liderana, de trabalho em equipe, entre outros
(Ramos, 2001, p. 53).
A centralidade atribuda ao conceito de qualificao na relao
trabalho-educao passa a ser dada, contemporaneamente, noo de
competncia. A possibilidade de atingir um novo patamar no mbito da
qualificao procede das competncias, uma vez que os aspectos referidos
esto relacionados s caractersticas de natureza pessoal. valorizada a
dimenso experimental, relacionada ao contedo do trabalho e tornandose, assim, condio de eficincia produtiva (Idem).
Esse movimento identificado no campo da pedagogia, inicialmente
restrito ao ensino tcnico e profissionalizante, acabou por influenciar a
educao geral, contribuindo para a redefinio dos contedos de ensino
e para difundir o entendimento de que necessrio atribuir sentido prtico aos saberes-escolares.
A influncia do processo produtivo nos modelos educacionais
adotados no se constitui em uma novidade. Ela ocorreu nas primeiras

"[...] Conforme explica Castro, os saberes tcitos seriam de conhecimento que, conquanto essencial aquisio e ao
desenvolvimento de tarefas qualificadas, sempre aprendido atravs da experincia subjetiva, sendo muito difcil a sua
transmisso atravs da modalidade da linguagem explcita e formalizada [...]" (Ramos, 2001, p. 53).

226

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

dcadas do sculo XX, sob influncia do taylorismo, que ensejou o desenvolvimento de um movimento na educao intitulado eficincia social".
Esse movimento concebia o currculo como organizado dentro da lgica da
linha de montagem e, com base nesse currculo, cidados teis, do ponto de
vista econmico e social, seriam produzidos (Santos, 2001, p. 26).
H uma estreita relao entre a emergncia do ensino por competncias e o crescimento do controle sobre ele por meio de exames nacionais, como o caso do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb); do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e do Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (Enade), os quais buscam aferir os resultados obtidos pelos estudantes em um determinado nvel de ensino.
As crticas dirigidas ao ensino por competncias esto relacionadas
emergncia do carter instrumental que a educao passou a ter, uma
vez que as competncias acabaram por se tornar o elemento central no
processo ensino-aprendizagem, em detrimento do desenvolvimento de
valores que priorizem a tica, a sensibilidade, a criatividade e a criticidade,
a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades intelectuais, os valores morais e as atitudes em relao aos diferentes problemas
da realidade (Ibidem, p. 38).
Ao ser valorizada a dimenso da prtica, da vivncia e do saber
fazer, predomina o entendimento de que o domnio dos conceitos e conhecimentos de uma dada profisso que decorre da obteno de um diploma so secundrios.
No caso da formao de professores, essa concepo j havia sido
explicitada por textos relevantes na configurao das novas diretrizes
curriculares, como o caso das orientaes do Banco Mundial (cf. Torres
apud Tomasi, Warde e Haddad, 1996), e do documento de Mello (2000).
Nesses documentos fica evidente que, mais do que a obteno de um
diploma de nvel superior, o que se deve incentivar a formao contnua,
que dever complementar uma provvel formao obtida no mbito do
ensino mdio.
No que diz respeito ao ensino por competncias, a introduo desse conceito como referncia para a compreenso do campo discursivo
sobre formao de professores contribui para colocar no debate educacional a discusso acerca da necessidade de associar os conhecimentos aprendidos no processo de escolarizao possibilidade de sua aplicao na

227

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

prtica educativa, tendo em vista a adequao do processo educativo s


novas demandas que decorrem das mudanas econmicas e sociais em
curso (Camargo, 2004, p. 122).
A proposta bsica includa no Parecer CNE/CP n 9/2001 a de que
o planejamento dos cursos de formao de professores deve prever
[...] situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os
conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias,
em diferentes tempos e espaos curriculares.

As situaes didticas propostas materializar-se-iam no interior das


reas ou disciplinas, em tempo e espao curricular especfico (denominado
de coordenao da dimenso prtica) e nos estgios a serem feitos nas
escolas de educao bsica.
A crtica ao modelo de currculo centrado no ensino por disciplinas,
ainda predominante nos dias atuais, um aspecto igualmente importante
na chamada pedagogia das competncias. Segundo a lgica dessa proposta,
o ensino disciplinar no conseguiria dar conta das necessidades hoje postas.
A nfase no ensino centrado em disciplinas ganhou fora a partir
da segunda metade do sculo XIX. Segundo Santom (1998, p. 55) uma
disciplina uma maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um determinado
ngulo de viso".
Essa tendncia inclui a diferenciao do conhecimento em uma
multiplicidade de disciplinas autnomas, o que vem ocorrendo a partir do
sculo XIX. Seu surgimento est vinculado aos processos de produo realizados nos pases mais desenvolvidos, naquela poca, os quais demandavam uma maior especializao, em decorrncia da industrializao em
curso naquele momento (Idem).
Caracterizando o que seria o currculo integrado, Santos (op. cit., p.
40) explicita que este privilegia o estudo em situaes contextualizadas de
diferentes reas. Essa forma permite que os estudantes trabalhem com
contedos culturais relevantes, o que possibilita a discusso de questes
que usualmente no so abordadas no limite de uma nica disciplina.
Para Santom (op. cit., p. 25), o currculo integrado refere-se queles
cursos nos quais os alunos manejam referenciais tericos, conceitos, procedimentos e habilidades de diferentes disciplinas, na busca de compreenso e

228

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

soluo das questes e problemas propostos. Esse autor mostra que, por
diferentes motivos de ordem psicolgica e epistemolgica, a opo por um
currculo integrado (tambm chamado globalizado e interdisciplinar) tem
sido justificada. Alm disso, nos ltimos anos, verifica-se o predomnio de
razes pragmticas para justificar a convenincia de currculos mais
globalizados e interdisciplinares (Idem).
Os documentos produzidos nos encontros promovidos pela Anfope
so de fundamental importncia para compreendermos como ocorreu o
debate das orientaes curriculares sobre formao de professores, sobretudo a partir da promulgao da LDB n 9.394/96, com destaque para o
conceito de base comum nacional, surgido no incio das discusses que
marcaram o movimento dos educadores brasileiros no comeo da dcada
de 1980. Ao longo de aproximadamente 20 anos pde-se observar como
esse conceito vem sendo construdo, incorporando ou rejeitando diferentes idias e explicaes, nos vrios encontros promovidos ainda quando da
existncia da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (Conarcfe criada em 1983), precursora da Anfope.
O surgimento do conceito de base comum nacional" tem como referncia a crtica ao modelo de orientao curricular que vigorava no final da
dcada de 1970 e no incio da dcada de 1980. Nessa crtica predominava a
idia de que os currculos dos cursos de graduao deveriam ser organizados
tendo como base os currculos mnimos, definidos por um rgo central, que,
nesse caso, era o Conselho Federal de Educao (CFE), responsvel pela regulamentao das funes e atividades educacionais em diferentes nveis de
ensino. Os currculos dos cursos concebidos segundo essa orientao caracterizavam-se por excessiva rigidez, originada pela fixao detalhada de mnimos
curriculares, o que resultou na reduo da autonomia das IES no que se refere
definio curricular. Isso ocasionou excesso de disciplinas obrigatrias e um
desnecessrio alongamento dos cursos de graduao.
O documento final do IX Encontro Nacional da Anfope (1998) recuperou contribuies de encontros anteriores, em especial, a idia de
formulao das reas temticas ou eixos norteadores8 da base comum

Expressos na proposta da Anfope, de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formao dos Profissionais da
Educao, no documento final do IX Encontro Nacional, realizado em Campinas, 1998.

229

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

nacional, quais sejam: slida formao terica, unidade entre teoria e prtica,
gesto democrtica, compromisso social e tico, trabalho coletivo e
interdisciplinar, articulao entre a formao inicial e a formao continuada.
Segundo esse documento, os cursos de formao dos profissionais da educao deveriam orientar-se pelos seguintes princpios: formao para o humano, forma de manifestao da educao unilateral;
docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se
dedicam ao estudo do trabalho pedaggico; trabalho pedaggico como
foco formativo; slida formao terica em todas as atividades
curriculares nos contedos especficos a serem ensinados pela escola
bsica e nos contedos especificamente pedaggicos; ampla formao
cultural; criao de experincias curriculares que permitam o contato
dos alunos com a realidade da escola bsica, desde o incio do curso;
incorporao da pesquisa como princpio de formao; possibilidade
de os alunos vivenciarem formas de gesto democrtica; desenvolvimento do compromisso social e poltico da docncia; reflexo sobre a
formao do professor e sobre suas condies de trabalho; avaliao
permanente dos cursos de formao dos profissionais da educao,
como parte integrante das atividades curriculares e entendida como
responsabilidade coletiva a ser exercida luz do projeto poltico-pedaggico de cada curso.
No que diz respeito s diretrizes curriculares para a formao de
professores, destaca-se, ainda, o tempo decorrido entre a publicao do
Edital n 4/1997 e a aprovao tardia das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2006) aps um processo que vinha se arrastando h
quase dez anos. Entre as principais controvrsias que contriburam para
retardar a aprovao dessas diretrizes destacam-se o debate sobre a
pertinncia da formao de professores para as sries iniciais do ensino
fundamental, no referido curso (posio defendida pela Anfope, pelo
Frum Nacional de Diretores de Faculdades e os Centros de Educao
das Universidades Pblicas (Forumdir), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), entre outros) e a criao dos
cursos normais superiores que, segundo as diretrizes oficiais, deveriam
ser, juntamente com os institutos superiores de educao, o lcus onde
essa formao deveria ocorrer.

230

As mudanas no mundo do trabalho e a formao dos profissionais


da educao no contexto da LDB: o currculo em questo

Essa discordncia na concepo de formao ensejou a edio de


uma srie de regulamentaes por parte do governo central, como foi o
caso do Decreto n 3.276 de 6 de dezembro de 1999,9 posteriormente
modificado pelo Decreto n 3.554, de 7 de agosto de 2000.

Concluso
As reformas do ensino, nos diferentes nveis, tm procurado responder s demandas do capital. Agora, na sua etapa transnacional, a educao passa a ser considerada como um instrumento de homogeneizao
para, em uma racionalidade tcnica e mercadolgica, promover um consenso que tenha no mercado a sua principal referncia.
Nessa concepo de educao, que na realidade a traduo de
um projeto econmico social poltico e ideolgico, a escola equiparada
empresa, portanto, deve formar consumidores, em vez de cidados.
A LDB procurou valorizar o profissional da educao, tendo dedicado o captulo VI para tratar do assunto. Contudo, o que est posto, entre
outros aspectos, a criao de espaos que privilegiem a formao fora da
universidade, nos institutos superiores e no curso normal superior,
desconfigurando, assim, o papel que, a partir da dcada de 1980, grande
parte dos cursos de Pedagogia vem cumprindo, ou seja, formar professores
para atuarem na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental,
como docentes ou como especialistas (coordenadores pedaggicos).
Outro ponto da LDB refere-se concepo de currculo, adotada
em cumprimento s Diretrizes Curriculares Nacionais. Os pareceres e resolues sobre o assunto emanados do CNE deixam evidenciado o papel que
as competncias desempenham na formao, tornando-se, ento, o eixo
nuclear fundamental.
Essas so as principais marcas da formao dos profissionais da
educao ps-LDB, e no se pode deixar de relacion-las s mudanas no

Esse decreto definiu que a formao de professores para atuarem na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental dar-se-ia exclusivamente em cursos normais superiores. Aps a mobilizao e resistncia dos movimentos sociais e
de setores da academia o decreto foi revogado pelo Decreto n 3.554/2000.

231

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

mundo do trabalho, s novas formas do processo de trabalho, s novas


demandas postas ao trabalhador na nova sociabilidade do capital.
nessa lgica que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao dos profissionais da educao esto assentadas no modelo de competncias, em uma concepo utilitarista de currculo, que de forma pragmtica adequa a formao aos interesses do mercado.
O modelo das competncias, ou a pedagogia das competncias
contribua para a formao desse novo" trabalhador exigido pelo paradigma
tecnolgico e pelo capital internacional. Desta forma, [...] o mundo
econmico que vai determinar os contedos de ensino e atribuir sentido
prtico aos saberes escolares" (Ramos, 2001, p. 222).
Os movimentos sociais e os sindicatos progressistas tm aderido
formao do professor de acordo com uma concepo de sociedade que
tem como referncia a distribuio da riqueza, a incluso social e a democratizao do ensino, entendendo-se como tal o acesso e a permanncia
na escola, alm da defesa intransigente da escola pblica e gratuita.
A escolha da categoria competncia como eixo central para a formao de professores traz a marca da empregabilidade e precisa ser considerada
ao se definir a concepo de formao de professor que se vai adotar. Apesar
de se saber que no h um vnculo determinstico entre educao e economia,
no se pode ignorar a relao existente e os desdobramentos que dele advm.

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234

11

Educao superior pblica em Alagoas


10 anos ps-LDBEN:
da predominncia da ao
profissionalizante ao alargamento
das condies de produo
e socializao do conhecimento
Elcio de Gusmo Verosa*
Maria das Graas Medeiros Tavares**

* Doutor em Educao pela USP, professor emrito da Ufal, onde atua como voluntrio do Programa de Ps-Graduao
em Educao do Centro de Educao; professor visitante da Funesa/Uneal Universidade Estadual de Alagoas; e-mail:
elciogv@uol.com.br
** Doutora em Educao pela UFRJ, pr-reitora de Graduao da UFAL e professora/pesquisadora do Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao desta Universidade; e-mail: graccatavares@uol.com.br

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

Tendo em vista que a universidade uma instituio ocidental que


contabiliza mais de oito sculos de existncia, considerando-se as escolas
monsticas, catedrticas e os studia generalia que lhe deram origem, na
Alta Idade Mdia, a educao superior em Alagoas um fenmeno muito
recente, mesmo para os padres brasileiros. Se considerarmos que essa
modalidade de educao institucional, sancionada pelos poderes pblicos,1
somente veio a se estabelecer formal e regularmente em terras alagoanas
mais de uma dcada aps a Revoluo de 1930, no rastro de vrias experincias malogradas e at traumticas para muitos de seus usurios, a criao
efetiva de uma rede de instituies de educao superior em Alagoas darse- na capital do Estado, ao longo da dcada de 1950, exclusivamente por
meio da iniciativa privada,2 ainda que sem fins lucrativos, e na forma de
instituies de educao superior isoladas (Verosa, 1997).

O Seminrio Diocesano Nossa Senhora da Assuno, fundado, em 1902, pela recm-criada Diocese de Alagoas, ser a
nica instituio alagoana voltada ao estudo dos saberes de natureza ps-secundria pelas prximas trs dcadas que se
seguiro.
2
A exceo era a Faculdade de Direito, j federalizada, que no era integrante da leva das IES surgidas na dcada de 1950.

237

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

A todas as faculdades alagoanas criadas at o final da dcada de 1950


unia, contudo, o fato de que, com sua ao, abriam espao na hermtica
sociedade alagoana para indivduos que no pertenciam s famlias tradicionais" (Tenrio, 1994, p. 76), representando, assim, uma relativa ampliao do
estreito canal existente, de acesso a empregos e funes para novos grupos
sociais urbanos que, at a pouco, com eles poderiam apenas sonhar, ainda
que a forma de concretizao tenha sido a mais tradicional possvel.
Resultante de uma magistral engenharia poltica liderada por um
dos fundadores da Faculdade de Medicina, Aristteles Calazans Simes,
nos Executivo e Parlamento federais (Verosa, 1997, p. 121-132), a idia
inicial de apenas federalizar a Faculdade de Medicina terminaria por se
concretizar, no apagar das luzes do governo Juscelino Kubitschek (incio
de 1961), na criao, como instituio federal, da Universidade de Alagoas,
que resultou da juno de sete das oito instituies de educao superior
(IES) existentes em Macei.
Nessa ao que culminaria com o surgimento da primeira universidade alagoana, evidentemente que
[...], pesou significativamente para a mobilizao, no apenas dos estudantes, para a federalizao e, conseqentemente, a gratuidade dos cursos
superiores existentes em Alagoas: o fato de o ensino secundrio, a par das
restries de acesso via exames de admisso, ser predominante e
crescentemente privado, numa sociedade historicamente concentradora de
renda pelas suas caractersticas scio-econmicas e polticas, era ainda mais
agudizado, frente a uma oferta de ensino superior inteiramente privado.
[...] Da no ser estranhvel que todas as justificativas apresentadas por
interessados na criao da universidade - docentes ou no - tenham tido,
como base principal, a necessidade de se criarem oportunidades locais de
formao profissional, em nvel superior, para a juventude alagoana, cujos
talentos vinham sendo desperdiados por falta de condies financeiras
(sic) (Tavares; Verosa, 2006).

Por isso, no de se estranhar que a Universidade Federal de Alagoas


(Ufal), at a dcada de 1970, tenha permanecido como uma federao de
faculdades e mantido o trao napolenico de suas origens predominante ainda no Brasil, quela altura, diga-se de passagem. Com essa caracterstica, a Ufal vai chegar ao incio dos anos de 1970, com uma matrcula
total de 2.476 estudantes, representando mais do dobro da sua matrcula
inicial de 1.008 estudantes.
Os elementos novos no mbito da educao superior a se registrarem
em Alagoas desde a criao da Ufal, em 1961, at meados dos anos 1970,

238

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

sero os excedentes de Medicina,3 no final dos anos 1960, o que culminou


na criao da Escola de Cincias Mdicas de Alagoas (Ecmal), assumida pelo
governo do Estado, com a criao de trs IES sendo duas delas Faculdades
de Formao de Professores, no interior do Estado alm do registro, feito
pelos gestores da nica universidade, que assumiam nos ltimos meses de
1972, de que o seu maior desafio era, antes de tudo,
[...] retirar a Ufal da condio pouco lisonjeira de ser a menor, de menor
oramento, de menor quadro docente, com professores qualificados em
nmero deficiente, de todas as demais universidades do pas (sic) (Verosa,
1997, p.149).

Como novo na dcada de 1970, no mbito da Ufal, teremos, alm


da incorporao, em 1972, do curso de Servio Social, por proposta da
Arquidiocese que o mantinha, a diversificao de sua oferta, com a criao
dos cursos de graduao em Agronomia, Arquitetura, Enfermagem, Fsica,
Matemtica, Qumica, Biologia e Educao Fsica, alm de Tecnlogos
Mecnico, Industrial de Acar de Cana, Bovinocultura e Saneamento
Ambiental, que tiveram existncia efmera, mas que, juntos, ampliariam a
matrcula, de 2.476 estudantes no incio dos anos de 1970, para 5.104,
todos em cursos de graduao, pois a Ufal ainda levaria um bom tempo
para instituir seu sistema de ps-graduao stricto sensu e, conseqentemente, sua pesquisa institucionalizada para a maioria das suas unidades.
Assim, a educao superior, em Alagoas, chegaria ao ano de 1980
com o seguinte perfil:
Tabela 1 IES por dependncia administrativa, nmero de cursos,
matrcula e funes docentes, em Alagoas 1980
Dependncia
administrativa
Federal
Estadual
Privada
Total

Nmero de IES

Nmero de cursos

1
1
3
5

32
1
45
88

Nmero de
matrculas
5.104
441
6.396
11.941

Funes docentes
701
97
327
1.125

Fonte: Censo do IBGE.

Sendo a regra vigente para acesso ao ensino superior, no final dos anos 1960, a aprovao com nota igual ou superior a
5, os candidatos colocados acima desse ponto de corte, mas no-matriculados pela Ufal por falta de vaga, eram os "excedentes", que passaram a lutar pelo direito matrcula, mas cuja presena a ditadura logo cuidaria em fazer desaparecer, pela
transformao do vestibular em um concurso apenas classificatrio, sendo matriculados os colocados dentro do nmero de
vagas disponibilizadas, independentemente da nota conseguida.

239

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Considerada to significativa ampliao de oportunidades de acesso ao longo de toda a dcada de 1970 ainda que proporcionalmente
limitada diante da populao alagoana (Tavares; Verosa, 2006) e majoritariamente pela via privada, importa destacar que o modelo de crescimento, alm de privatista, ocorre pelo modelo de IES isoladas que, com
uma nica universidade de perfil "napolenico", concentra-se no ensino,
salvo honrosas excees representadas por acadmicos, individualmente.
Alagoas chega, assim, dcada de 1990, com uma matrcula majoritariamente concentrada na capital do Estado e com a interiorizao feita
apenas por meio de trs IES isoladas, assim mesmo com todos os seus
cursos concentrados no campo da formao de docentes para a educao
bsica. Em que pese o sentido social dessa tarefa de formar professores
para um setor cuja matrcula vinha se ampliando desde a dcada de 1970,
a concentrao da interiorizao nos cursos de licenciatura fortaleceu o
carter napolenico" desse fenmeno, eliminando, praticamente, o
envolvimento da ao docente com a pesquisa e com a extenso.4 As
instituies de educao superior que viriam a existir em Alagoas um pouco antes e logo depois da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), em fins de 1996, quanto a sua forma de
organizao, viriam a se apresentar, do ponto de vista acadmico, com
uma nica universidade a mesma Ufal do incio dos anos 1960 , um
nico centro universitrio, e seis faculdades isoladas, a saber: a Escola de
Cincias Mdicas (em Macei), a Faculdade de Formao de Professores de
Penedo (FFPP), a Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca (FFPA),
a Faculdade de Administrao, Cincias Contbeis, Jurdicas e Sociais do
Estado de Alagoas (Fajeal,5 em Arapiraca), a Escola Superior de Cincias
Humanas Fsicas e Biolgicas do Serto (Esser, em Santana do Ipanema), a
Escola Superior de Cincias Humanas e Econmicas de Palmeira dos ndios (Espi, em Palmeira dos ndios).

Pensando-se a extenso, no simplesmente como a ao de prestao de servios, que j ocorria com muita fora e
vivacidade, desde a dcada de 1970, no seio da Ufal, via Centro Rural Universitrio de Treinamento e Ao Comunitria
(Crutac), sob os auspcios do regime militar, mas, antes e, sobretudo, como a socializao do saber produzido pela IES, a par
de uma interveno qualificada, quando necessria e oportuna, a simples ausncia da pesquisa j tornava praticamente
impossvel a "extenso acadmica" no sentido verdadeiramente universitrio da expresso.
5
Primeiro, denominada Escola Superior de Administrao e Negcios do Agreste (Esag), a sua denominao passa a ser
Fajeal, em 1998.

240

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

Esse era um cenrio que parecia promissor por trs razes principais: primeiro, parecia, finalmente, desconcentrar-se o ensino superior da
capital para o interior; depois, comeava a se diversificar o perfil dos cursos dessas IES, inteiramente concentrado nas licenciaturas, a considerar o
que suas denominaes prometiam, a par do surgimento alvissareiro de
cursos de Cincias Contbeis e Administrao em Arapiraca, e de Zootecnia
em Santana do Ipanema; alm da denominao de universidade dada pelo
governo estadual ao que resultara da Faculdades Integradas de Santa F
do Sul (Funec),6 mantenedora da FFPA, qual seriam acrescidas a Esser, a
Fajeal e a Espi.
De fato, a Funec, instncia privada no sentido real do termo, a
considerar sua forma de gerir e manter a IES por ela instituda, em atividade desde o incio dos anos 1970, nascida, na prtica, apenas para manter
a Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca, em 1995, atravs
da Lei Estadual n 5.762, de 29 de dezembro, teria seu nome alterado para
Fundao Universidade Estadual de Alagoas (Funesa). Embora sem contar
com a credencial acadmica de Universidade, primeiro pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), j que transformada" sob o imprio das velhas
normas educacionais, e, depois da ltima LDB, pelo Conselho Estadual de
Educao, uma vez que integrava o Sistema Estadual de Ensino Superior,
no entanto, quela altura, a instituio parecia ter todas as condies
legais e de financiamento para avanar da situao acadmica de faculdades integradas7 para o status de instituio universitria capaz de desenvolver, de forma indissocivel, o ensino, a pesquisa e a extenso de que as
regies onde estava instalada necessitavam.
Infelizmente, por fora do agravamento de uma severa crise poltica que j vinha se abatendo sobre o Estado de Alagoas cuja face mais
perversa era a progressiva reduo da capacidade da mquina estadual
pblica de fazer frente a seus encargos financeiros , problemas poltico-

Fundao municipal de direito privado criada, no incio dos anos 1970, seguindo tendncia nacional, incentivada pelo
governo federal, para instituir e manter a FFPA.
7
A denominao de "faculdades integradas" que estamos atribuindo s quatro IES vinculadas Funesa no corresponde ao
modo como elas aparecem nos dados do Inep/MEC inclusive nos ltimos , onde figuram como IES isoladas, mas se deve
ao conhecimento que temos de sua forma de funcionamento, em unidades que se articulam e por sua natureza de fundao
pblica, integralmente mantida pelo errio estadual, sob a gesto de uma presidncia nomeada pelo governo do Estado,
dinmica poltico-administrativa essa seguida desde a "transformao" legal por que passou, nos meados de 1990, at
recentemente.

241

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

administrativos do Estado incidiram de modo contundente sobre a Fundao Universidade Estadual de Alagoas, como tambm sobre a Ecmal8
que, de natureza pblica estadual desde sua origem, por lei estadual ditada de cima para baixo, tambm viria a ser chamada de universidade, com
o nome de Universidade de Cincias da Sade (Uncisal).
Por conta do que ficou conhecido como a crise fiscal do Estado de
Alagoas, engendrada desde o acordo com os usineiros, celebrado pelo
governo Fernando Collor de Melo (1987-1990) e agravada nos governos
Geraldo Bulhes (1991-1994) e Divaldo Suruagy (1995-1997), que levaria
o Tesouro estadual bancarrota, a Funesa no apenas no desfrutaria do
financiamento pblico de que necessitava para o seu desenvolvimento
como universidade, como seria uma das instituies estaduais que mais
sofreu com o Programa de Demisso Voluntria (PDV), criado pelo governo estadual, como estratgia desesperada para contornar a crise de indigncia do errio pblico. Sendo, pela sua prpria natureza, uma instituio cujas atividades demandavam intenso aporte de mo-de-obra, no
havendo qualquer restrio para se aderir ao PDV e encontrando-se os
servidores sem os seus salrios por, praticamente, um ano inteiro, esse
programa levado a efeito nos anos de 1996 e 1997, atingiu a IES com um
impacto de efeito to destrutivo que quase a fechou de vez.
Se o impacto do PDV no foi to grave para a Ecmal/Uncisal, teve,
contudo, seus efeitos perversos tambm sobre essa IES, principalmente
quando ela buscou se ampliar com a criao dos cursos de Fisioterapia,
Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, em 1994, j que, quela altura,
no podia admitir docentes com vnculo permanente.
Entre os efeitos mais perversos do PDV para as duas IES pblicas
estaduais, alm da diminuio drstica de seus quadros docentes e tcnicoadministrativos estveis, importa aqui ressaltar, com a perda de profissionais
de grande experincia e com muitos anos nas instituies, a admisso de
professores em carter emergencial por meio do que denominamos de
contratos precrios", porque, na verdade, seus salrios, alm de muito baixos, no garantiam qualquer regularidade de remunerao, vinculando" os
docentes s IES como horistas e pagando-os com uma periodicidade to

Escola de Cincias Mdicas de Alagoas que, por mais de 20 anos ofereceu, apenas, o curso de Medicina.

242

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

irregular que chegava at a deix-los por seis meses sem qualquer valor
remuneratrio. Claro que sem mencionar a total falta de estabilidade. Isso,
evidentemente, teve repercusses graves no funcionamento regular e harmnico das duas instituies, merc da disparidade de salrios entre os professores do quadro permanente, que ainda se encontravam em exerccio, e o grupo
horista, que, com o PDV, passara a representar, sobretudo no caso da Funesa,
o contingente mais significativo do corpo docente necessrio ao funcionamento e expanso da IES, que havia se dado muito recentemente.
Diante desse quadro aqui apenas esboado, d para imaginar os
prejuzos sofridos pela Funesa, por exemplo: do ponto de vista acadmico
bastante dizer que at recentemente tivemos um ano letivo inteiro perdido naquela IES por conta das repercusses do PDV que, na verdade, foi
apenas a expresso mais visvel do descalabro poltico-administrativo que,
por vrios anos, se abateu sobre os alagoanos e que, em nmeros, pode ser
assim representado:

Tabela 2 Situao funcional da FUNESA depois do PDV


Servidores da Funesa

Com vnculo permanente aps


o PDV

Com vnculo
precrio

Docentes

51

144

Tcnico-administrativos

04

80

Fonte: Departamento de Assuntos Acadmicos/Funesa.

Quanto Uncisal, embora com menor impacto, como dissemos, os


efeitos do PDV apresentam o quadro que segue:

Tabela 3 Impacto do PDV sobre o quadro funcional da Uncisal*


Servidores da Uncisal

Docentes
Tcnico-administrativos

Com vnculo permanente aps o


PDV

Com vnculo precrio

90

117

2.142

600

Fonte: Setor Financeiro da Uncisal.


Nota: * O alto nmero de servidores na Uncisal deve-se ao fato de que a IES possui quatro hospitais-escola.

243

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Mesmo diante de todos esses entraves, porm, integrantes das duas


instituies pblicas estaduais remanescentes do PDV ou recm-chegados
pela via do contrato precrio no esmoreceram em sua luta por retomar os
ideais de fazer daquelas IES as universidades a que a populao de Alagoas
tinha direito. Assim foi que, ainda em meio ao rescaldo da crise desencadeada
pelo PDV, docentes, discentes e servidores tcnico-administrativos do quadro permanente ou no, fizeram acontecer eventos e gestes que iriam
definir Estatuto e Regimento Geral para as IES9 que esperavam ver renascer
das cinzas. Encontrava-se Alagoas, nesse momento, animada por novos
ventos polticos soprados desde 1997, que haviam culminado com a alterao do grupo poltico no governo estadual, justamente nesse ano de 1999.
Enquanto isso, se, por conta da crise das duas IES pblicas estaduais,
era impossvel, no perodo acima retratado, um crescimento orgnico por
dentro da instituio, foi buscado por elas e conseguido do Conselho Estadual de Educao de Alagoas, a partir de 2001, apoio para enfrentar os
problemas de legitimidade das instituies, todos de natureza acadmica.
Como expresso de seu apoio, o Conselho Estadual de Educao de Alagoas
passou a tratar os cursos e as prprias IES de um ponto de vista emancipatrio,
desenvolvendo uma avaliao para fins de regulao que buscava induzir
qualidade e, dessa perspectiva, priorizava, pela ordem, a necessidade de
realizao imediata de concurso para a regularizao dos quadros docentes
e o aparelhamento das IES para maior ampliao, diversificao e um melhor desempenho do ensino, com a institucionalizao da pesquisa e da
extenso. que, quela altura, tanto o Conselho, quanto as IES, ao analisarem os dados educacionais, comearam a perceber que a presso, de muito
tempo j intensa sobre o ensino superior pblico em Alagoas, por conta de
uma oferta contida, ento comeava a ser avassaladora.10

Aqui necessrio registrar, a bem da fidelidade aos fatos, que a Funesa sofreu mais do que a Uncisal, sobretudo no plano
da gesto: refiro-me ao rodzio de diretores-presidentes, promovido por uma dcada e meia, com uma celeridade s vezes
espantosa, sobretudo, na Funesa, j que na Uncisal ocorreu a permanncia dos dirigentes por perodos mais dilatados, o
que, na realidade brasileira e alagoana, significa descontinuidade de polticas e de gestores de primeiro e segundo escales,
com os prejuzos da decorrentes.
10
Essa presso nascida do acesso mais alargado ao Ensino Fundamental, formalmente desde 1971, por determinao da
LDB/71, mas tornado real, pela via das condies de financiamento oriundas do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que teve impacto altamente positivo sobre a conteno
histrica do ensino ps-primrio em Alagoas, foi tornando-se cada vez mais visvel, quanto mais o governo estadual ia
ampliando a oferta do ensino mdio a ponto de transform-lo, no Estado, de majoritariamente privado, em predominantemente pblico e estadual. Os dados do Grfico 1 mostram claramente esse fenmeno ps-LDBEN de 1996, j que tomam
mais sentido, ainda, quando confrontados com o incremento ocorrido no Pas como um todo, a par da forma como se deu
a expanso por dependncia administrativa.

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Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

A expanso em quase trs vezes do ensino mdio em Alagoas, no


perodo de 1996 a 2005 causa maior dessa presso apresenta a seguinte configurao:

120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000

Rede federal
Rede estadual
Rede municipal
Rede privada

0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Grfico 1 Evoluo no nmero de matrculas do ensino mdio


em Alagoas, por dependncia administrativa
Fonte: Censo Escolar/Inep/MEC.

bem verdade que a restrio de financiamento para o ensino


mdio tem feito com que a ao do poder pblico estadual, nesse nvel
de ensino, tenha se dado de forma precarizada sobretudo em termos
de alocao de pessoal docente estvel e adequadamente
profissionalizado.11 Mesmo assim, tendo em vista que a amplitude do
Programa Universidade para Todos (ProUni), no significativa em
Alagoas (apenas 414 bolsas em 2005, entre integrais e parciais)12 e
que o Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (Fies)
antigo Crdito Educativo tem seus limites em face da realidade
socioeconmica do Estado (cf. Carvalho, 2005), o atingimento dos 40%
de matrcula lquida na educao superior em Alagoas, determinado
pelo Plano Estadual de Educao (PNE/2001), pela lei, para 2015, somente poder ser alcanado pela via pblica e gratuita. Da porque a
consolidao e ampliao da Funesa e da Uncisal, mesmo que fortemente fincadas no aspecto restrito da oferta de vagas para a graduao, j podem ser consideradas um avano importante, inclusive sob o

11

Em muitos casos, o ensino mdio toma "carona" nos recursos j bem limitados para o ensino fundamental, ou pela via
dos aportes de recursos oriundos dos organismos financeiros multilaterais, que contribuem com a infra-estrutura, mas no
aportam recursos para o mais oneroso, que a manuteno.
12
Dados obtidos no stio www.prouni.mec.gov.br em dezembro de 2006.

245

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

aspecto da democratizao, e no apenas da expanso de oportunidades formais,13 ainda que a nossa ateno esteja voltada para as possibilidades e os limites dessas instituies para a ultrapassagem de seu
perfil marcadamente napolenico.
A Uncisal, como nica IES alagoana especializada por campo de
saber, mantida pelo Estado, com uma opo pblica e gratuita de
profissionalizao, antes existentes, apenas, na Ufal a Medicina e outras agora nela presentes, alm de ofertadas tambm na rede privada
referimo-nos Terapia Ocupacional, Fisio e Fonoterapia e, a Funesa,
como nica instituio pblica e gratuita de educao superior j presente
em cinco regies importantes do interior alagoano, no poderiam permanecer na crise em que se encontravam, existindo como se estivessem, praticamente, entregues a sua prpria sorte, tendo como responsveis por
elas quase que somente o empenho de seus docentes, servidores e discentes. Assim, procurando cumprir seu papel dentro do Estado, ao tempo em
que vo conseguindo regularizar seus cursos e recompor seus quadros
docentes, a Uncisal e a Funesa encaminham aos rgos superiores do
Estado, providncias solicitando sua transformao em Universidades, no
pleno sentido da palavra.
Insistindo nesse intento, com as iniciativas legais at seu
credenciamento pelo Conselho Estadual de Educao, primeiro a Uncisal,
em dezembro de 2005, e a Funesa, em outubro de 2006, que passa a se
chamar Universidade Estadual de Alagoas (Uneal), essas IES pblicas estaduais tm avanado em pontos bsicos e estratgicos para sua reinstituio.
Feito o concurso para docentes e j preenchidos de forma permanente os
quadros necessrios ao seu funcionamento como universidade, via aumento
da titulao e da carga horria de seus docentes com mestrado e doutorado,
Uncisal e Uneal vm perseguindo e buscando estabelecer formalmente, por
meio de seus projetos pedaggicos e planos de desenvolvimento institucionais,
sua identidade acadmica e sua autonomia para agir de modo a responder

13

Sob esse aspecto, a criao da Coordenadoria de Educao Superior e Ensino Profissionalizante (Cesep), no seio da
Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Educao Superior (Lei n 6.145, de 13 de janeiro de 2000), a par da alterao
qualitativa que ir sofrer o Conselho Estadual de Educao, em 2001, teriam um papel significativo na potencializao das
lutas das comunidades acadmicas da Funesa e da Uncisal pela sua reinstitucionalizao como universidades de direito e de
fato.

246

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

aos desafios dos novos tempos vividos pelo Brasil e, particularmente, por
Alagoas. Aqui, onde o PIB, em 2002, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), superava apenas o Piau, entre os Estados do
Nordeste, e com uma sociedade que tem 62% de sua populao considerada como pobre pela pesquisa Radar Social do Ipea/Pnud (2005) e metade
dela considerada alvo do Programa Fome Zero (Carvalho, 2005), como ampliar o acesso educao superior pela ampliao da via privada?
Desse modo, o crescimento democrtico da educao superior seria
aquele que fosse viabilizado pela via pblica e gratuita que, em Alagoas,
em particular, vem se dando predominantemente pelas IES pblicas estaduais, em consonncia com o que ocorreu com as IES e cursos que tambm cresceram proporcionalmente de forma destacada, por meio do poder
pblico, agora com o reforo dado, nesse ano de 2006, pelas aes de
interiorizao da Ufal.
Na verdade, o crescimento da Ufal, via poltica de interiorizao
das instituies federais de educao superior (Ifes), inaugurado no ano de
2006, apresenta um perfil de cursos, vagas e localizao geogrfica que
merece ateno,14 pelo que pode representar em termos de oportunidades
para as populaes mais pauperizadas do interior do Estado. Esse fato
aponta para alguns elementos alvissareiros em relao s polticas histricas para a educao da populao do interior do Estado: com as licenciaturas, todas concentradas em reas de grande carncia nas cidades mais
distantes de Macei, aparecem, pela primeira vez, na rede pblica, cursos
de alta procura e de prestgio social, alguns deles, inclusive, de significativa relevncia para a proposio de um desenvolvimento auto-sustentvel
para Alagoas, sobretudo no agreste e no serto. Ressalte-se, porm, a
presena exclusiva de cursos de graduao, abertos com corpo docente
autnomo em relao ao do campus de Macei, o que nos induz a uma
preocupao com o carter napolenico das novas atividades, quando
esse freio vida plenamente universitria encontra-se praticamente ultrapassado nas unidades da Ufal situadas na capital.

14

Os cursos implantados so os de Administrao, Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Enfermagem, Cincia da Computao, Zootecnia, Educao Fsica, Biologia, Fsica, Matemtica, Qumica, Psicologia, Servio Social, Engenharia de Pesca,
Turismo e Medicina Veterinria, espalhados pelas cidades de Arapiraca, Palmeira dos ndios, Penedo e Viosa.

247

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

De qualquer modo, essa foi uma postura dos governos estadual e


federal, que foram capazes de perceber que, diante do atraso e da dependncia de Alagoas dos recursos do errio federal, que fazem com que o
nosso Estado disponha do que Carvalho (2005) chama renda sem produo", havia de se investir em polticas estruturantes, entre as quais se
destaca a educao superior. O governo estadual cujo mandato foi concludo em 2006, tal qual fez e continua a fazer o governo federal, respondeu s presses sociais e, encarando os dados educacionais alagoanos, em
termos de ensino superior de graduao, foi capaz de enxergar os seguintes ndices de escolarizao bruta e lquida no cenrio nacional e regional:

Tabela 4 Taxa de escolarizao, por nvel de escolarizao


e de ensino 2004
UF

Taxa
bruta

Taxa
lquida

UF

Taxa
bruta

Taxa
lquida

UF

Taxa bruta

Taxa
lquida

AC
AL

15,1
8,9

6,1
4,0

MA
MT

10,4
17,2

4,8
8,1

RN
RS

9,8
25,2

5,6
14,4

AP
AM
BA

19,2
13,0
10,5

8,2
5,3
5,5

MS
MG
PR

20,4
18,8
28,3

11,6
10,4
17,0

RJ
RO
RR

25,5
15,1
13,9

14,4
7,6
4,9

CE
DF
ES

12,2
34,8
22,0

6,4
17,7
11,9

PB
PA
PE

10,8
9,0
11,0

5,7
4,4
6,3

SC
SE
SP

26,1
17,1
22,4

14,1
7,7
13,9

GO
Brasil

22,1

12,1

PI

13,5

6,5

TO

19,2
18,6

10,1
10,5

Fonte: IBGE/Pnad, 2004. Tabela elaborada pelo MEC/Inep/DTDIE.

Por esses dados, encontramos Alagoas com as mais baixas taxas do


Pas, quando o Plano Nacional de Educao (2001), apresenta como meta,
para 2011, 30% de taxa lquida, e o Plano Estadual de Educao (2005),
determina 40% para 2015. Diante desse quadro, impossvel a indiferena
de qualquer governante que tenha um projeto de desenvolvimento autosustentvel para a sociedade alagoana, sobretudo quando o fato se torna
objeto do conhecimento pblico e elemento considerado por todos os
estudos como entrave definitivo at para o simples crescimento econmico duradouro e consistente.
Assim, credenciadas mais duas universidades pblicas estaduais,
expandida a nica federal, Alagoas entra no ano de 2006 com instituies
que apresentam o seguinte perfil acadmico de seus docentes:

248

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

DOUTORES
5%

MESTRES
41%

ESPECIALISTAS
54%

Grfico 2 - Funesa
Fonte: DDA/Uneal (2006)

DOUTORES
11%
MESTRES
18%

ESPECIALISTAS
71%

Grfico 3 - Uncisal
Fonte: Prograd/Uncisal (2006)

ESPECIALISTAS
7%
DOUTORES
43%
MESTRES
50%

Grfico 4 - Ufal/Interior
Fonte: Prograd/Ufal (2006)

Esse quadro pode tomar um sentido ainda maior se computarmos


os docentes das trs IES em cursos de mestrado e os mestres em processo
de doutoramento, o que nos d a configurao a seguir apresentada:

249

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

MESTRANDOS
41%
DOUTORANDOS
S
59%

Grfico 5 - Uneal
Fonte: DDA/Uneal (2006)

DOUTORANDOS
8%

MESTRANDOS
92%

Grfico 6 - Uncisal
Fonte: Prograd/Uncisal (2006)

MESTRANDOS
12%

DOUTORANDOS
88%

Grfico 7 - Ufal/Interior
Fonte: Prograd/Ufal (2006)

Trazendo baila, finalmente, outro elemento indispensvel para o


trabalho docente voltado para a pesquisa e a extenso que a forma
como se d o vnculo trabalhista com a IES temos, no caso das duas
recm-credenciadas universidades estaduais e na expanso da Ufal para o
interior de Alagoas, o seguinte quadro de regime de trabalho:

250

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

TEMPO
INTEGRAL
50%

TEMPO
PARCIAL
50%

Grfico 8 - Uneal
Fonte: DDA/Uneal (2006)

TEMPO
INTEGRAL
33%

TEMPO
PARCIAL
67%

Grfico 9 - Uncisal
Fonte: Prograd/Uncisal (2006)

DedicaoExclusiva

Grfico 10 - Ufal/Interior
Fonte: DRH/Ufal (2006)

Para um conhecimento mais preciso dos dados acima apresentados, vale registrar que a Uneal contava, em 2006, com um total de 201
docentes e a Uncisal com 291, enquanto integravam a Ufal/Interior apenas 58, explicando-se o nmero pouco expressivo desta ltima pelo fato
de que aquele foi o primeiro ano de funcionamento dos seus cursos, com
plano de ampliao do corpo docente para os prximos trs anos. J quanto
ao Regime de Trabalho, enquanto as universidades estaduais de Alagoas
trabalham com tempo parcial (20 horas) e tempo integral (40 horas), a
Ufal tem como regra a dedicao exclusiva, sendo os outros regimes considerados excepcionais. Sob esses elementos de carter acadmico e poltico-administrativo acima apresentados, parecem estar dadas as condies

251

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

internas s IES para seu desenvolvimento, como universidades capazes de


se desenvolver, no apenas no ensino, isso sem desprezar o carter
determinante que tm as polticas pblicas das instncias federadas s
quais se encontram ligadas as estaduais, seja por ao direta, seja pelos
organismos pblicos de fomento pesquisa e extenso. Da porque,
quanto ao que pode significar o credenciamento da Uneal, reinstituda
como autarquia, e da Uncisal, como universidade especializada por campo
de saber, hoje atuando em reas da sade para alm da medicina,15 a par
da expanso da Ufal para o interior de Alagoas, no sentido do crescimento, no apenas da matrcula na graduao, mas das possibilidades de ampliao e implantao regular da ps-graduao stricto sensu e da produo institucionalizada de pesquisa e extenso necessrias ao desenvolvimento e ao bem-estar da populao de Alagoas, alguns elementos so
indispensveis, alm das condies internas, incluindo o credenciamento/
crescimento, entre os quais destacamos:
1. a responsabilidade dos poderes pblicos estadual e federal com a
sustentabilidade econmica das universidades recm-credenciadas
ou expandidas e seu desenvolvimento harmnico, com valorizao profissional de seus docentes e servidores;
2. desenvolvimento de polticas pblicas das instncias federadas
s quais se encontram ligadas as IES, que ultrapassem apenas o
custeio, mas que encarem efetivamente a manuteno regular e
at a ampliao das condies de fixao dos docentes nas instituies, bem como o investimento na ampliao e manuteno
da infra-estrutura instalada em nvel adequado ao desenvolvimento de programas e projetos de pesquisa e extenso, seja diretamente, seja por meio dos organismos pblicos de fomento;
3. a sintonia da comunidade acadmica das duas IES estaduais
com seu projeto pedaggico e seu plano de desenvolvimento
institucionais que foram elementos chaves para o

15

Alm das graduaes em Medicina, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, a IES implantou, no ano de
2006, quatro cursos tecnolgicos, a saber: Informao na Sade, Radiologia, Processos Gerenciais em Alimentao e
Sistemas Biomdicos.

252

Educao superior pblica em Alagoas 10 anos ps-LDBEN: da predominncia da ao


profissionalizante ao alargamento das condies de produo e socializao do conhecimento

credenciamento acadmico com a conseqente assuno de


sua vocao socialmente comprometida;
4. a ateno para as polticas de atendimento aos estudantes carentes, de modo a proporcionar no apenas o acesso, mas a permanncia necessria ao sucesso que, na maioria das vezes, no
conseguido apenas com o ingresso na educao superior pblica
e gratuita, ainda que se adotem quotas;
5. a compreenso de todos os integrantes da coletividade acadmica composta por docentes, discentes e servidores tcnicos e
administrativos de que uma universidade uma instituio de
formao humana, cujas riqueza e legitimidade no se esgotam
na qualidade do ensino ministrado, mas se afirmam e se fortalecem pela produo de conhecimento e tecnologias e sua divulgao em proveito da sociedade.
Essas so as condies de possibilidade para que mais duas universidades novas e uma significativamente expandida em Alagoas todas
pblicas representem o desenvolvimento de mais pesquisa e extenso
com relevncia social para os alagoanos, que, at bem recentemente, eram
obrigao institucional apenas da Ufal, como senhora absoluta do status
que, por dcadas, nem sempre foi adequadamente aproveitado em termos
acadmicos. A nosso ver, os elementos formais e reais para tanto esto
estabelecidos, a depender, para o sucesso, como j dito e aqui reafirmado,
por indispensvel, das polticas educacionais assumidas concretamente pelos
Executivos estadual e federal e pelas posturas abraadas pela comunidade
acadmica, sobretudo das novas IES, aqui consideradas as unidades expandidas da Ufal. O mais profecia, cujo mnus, a ns, como simples
mortais, no dado exercer.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. MEC/Inep/Censo Escolar 2005.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. 2001.
IBGE. Censo 1997, 1990 e 2000.

253

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

IBGE Pnad 2004. Tabela elaborada pelo MEC/Inep/DTDIE.


_______. www.prouni.mec.gov.br.
CARVALHO, C. P. Economia popular: uma via de modernizao para Alagoas.
Macei: Edufal, 2005.
GOVERNO DE ALAGOAS. Plano Estadual de Educao de Alagoas. 2005.
IPEA/PNUD. Radar Social. Rio de Janeiro: Ipea, 2005.
TAVARES, M. G. M.; VEROSA, E. G. Ufal: de um fenmeno tardio a uma
maturidade singular. A universidade no Brasil: concepes e modelos. Braslia:
Inep, 2006.
TENRIO, D. A. A tragdia do populismo: o impeachment de Muniz Falco.
Macei: EDUFAL, 1994.
UFAL. Pr-Reitoria de Graduao (2006).
UNCISAL. Pr-Reitoria da Graduao (2006).
UNEAL. Diretoria de Assuntos Acadmicos (2006).
VEROSA, E. G. Histria do ensino superior em Alagoas: verso & reverso.
Macei: Edufal, 1997.
______. Cultura e Educao em Alagoas: histria, histrias. Macei: Edufal, 4.
ed., 2006.

254

D) Financiamento

12

Financiamento da educao superior


no Brasil: gastos com as Ifes
de Fernando Collor a Luiz Incio Lula
da Silva*
Nelson Cardoso Amaral**

* Estudo parcialmente financiado pela Fundao de Apoio Pesquisa (Funape).


** Doutor em Educao (Unimep); professor da UFG; e-mail: nelsonamaral@cultura.com.br.

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

Introduo
O financiamento da educao superior (ES) brasileira, a partir dos
anos 1990, tornou-se um tema de extrema relevncia em discusses que
ocorrem no meio acadmico, nos setores definidores das polticas pblicas
nacionais e em diversos ambientes da sociedade.
Essa relevncia pode ser explicada pela necessidade de elevarmos o
percentual de estudantes de 18 a 24 anos matriculados na educao superior e pela enorme expanso ocorrida no setor privado no Brasil, acompanhada por uma grande inadimplncia e por um percentual elevado de
vagas que no so preenchidas nos processos seletivos. Associados a essas
causas esto a j conhecida incapacidade financeira do Estado de suportar
uma elevao substancial dos recursos pblicos que se dirigem s instituies pblicas, sem comprometer o pagamento dos encargos financeiros
da Unio,1 e a limitada condio das famlias brasileiras para arcarem com
o pagamento das mensalidades escolares (Amaral, 2003).

Encargos financeiros da Unio so aqueles que se dirigem ao pagamento de juros, encargos e amortizao das dvidas
interna e externa.

259

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Adiciona-se a esse fato a exigncia cada vez maior, no ambiente de


mundo globalizado", da capacitao das pessoas para exercerem funes
que exigem cada vez mais habilidades que s so desenvolvidas por aqueles que em alguma etapa da vida tenham participado do mundo da educao superior. Sabe-se, tambm, que o ambiente em torno da globalizao"
(Batista Jnior, 1998) fortemente influenciado pelas posies dos organismos multilaterais,2 principalmente aps o estabelecimento da crise do
Estado de Bem-Estar Social europeu.
A discusso sobre o financiamento da educao superior sensvel,
pois a dependncia dos recursos financeiros responsvel pela existncia de
amarras liberdade acadmica das instituies, o que pode comprometer o
papel desempenhado por elas no processo de desenvolvimento da Nao.
A discusso sobre o financiamento desse nvel educacional no Brasil complica-se pela grande diversidade e complexidade das Instituies de
educao superior (IES): so universidades (8,4%), centros universitrios
(5,3%), faculdades integradas (5,9%), faculdades, escolas e institutos (73,2%)
e centros de educao tecnolgica (7,2%) (Inep, 2005). Alm disso, elas
so pblicas federais, estaduais, municipais ou privadas particulares
em sentido estrito, comunitrias, confessionais ou filantrpicas. Predomina, ainda, nesse cenrio, um conjunto de instituies que prioritariamente
desenvolvem atividades relacionadas ao ensino de graduao, ficando a
ps-graduao, a pesquisa e as aes mais efetivas de interao com a
sociedade por conta de poucas instituies.
Entretanto, no se pode falar sobre o financiamento das IES sem se
perguntar o que se espera desse conjunto heterogneo de instituies, ou
seja, que papel e que funes elas devem desempenhar, considerando-se a
legislao, a cultura e a realidade do pas.
As instituies pblicas so financiadas pelo fundo pblico,3 e h a
tentativa ou a tentao do controle estatal, a fim de obrigar a universidade
a cumprir seus deveres com a sociedade" (Berchem, 1990, p. 28-29). O

Banco Mundial (BM), Fundo Monetrio Internacional (FMI), Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) e Organizao Mundial do Comrcio (OMC).
3
O fundo pblico de um pas rene os recursos financeiros colocados disposio dos seus dirigentes poderes Executivo
e Legislativo para implementar polticas pblicas.

260

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

financiamento das instituies privadas se d no quase-mercado4 educacional, pelo pagamento de mensalidades pelos estudantes e pela assinatura
de contratos com a iniciativa privada. Assim, o mercado que tende a fazer
o controle dos rumos das atividades acadmicas da universidade. Quando o
financiamento com recursos do fundo pblico se torna insuficiente, as instituies pblicas so foradas a dirigirem-se ao mercado prestando servios, oferecendo cursos, assessorias e consultorias remuneradas, e passam,
ento, a enfrentar dois plos de controle: o estatal e o do mercado. O
Estado e o mercado, cada um a seu modo, procura, em geral, tolher a
liberdade acadmica da instituio. A ida ao mercado representa, conseqentemente, uma mercantilizao da educao superior (Sguissardi; Silva
Jnior, 2005).
As instituies pblicas, por viverem essa tenso entre as aes do
estado e do mercado, passam a desenvolver um conjunto de atividades
que as caracteriza como uma multidiversidade, que muito sucintamente, uma universidade funcionalizada, disponvel para o desempenho de
servios pblicos e a satisfao de necessidades sociais conforme as solicitaes das agncias financiadoras, estatais e no-estatais" (Santos, 1999,
p. 206). Portanto, as instituies afastam-se da possibilidade de conquistar a autonomia (Fvero, 2000) e inserem-se em um processo de
heteronomia (Sguissardi, 2004).
As instituies privadas, por dependerem quase exclusivamente
do pagamento de mensalidades, sofrem presses dos estudantes, do governo e da sociedade para que exeram plenamente as suas funes
acadmicas. Entretanto, a concorrncia imposta pelo quase-mercado
educacional praticamente as foram a reduzir o valor pago mensalmente
pelos estudantes, o que, alm de comprometer a qualidade das atividades desenvolvidas pelas instituies, as impede de dar resposta satisfatria
s presses que recebe.

Quase-mercados so mercados porque substituem o monoplio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de
fornecedores independentes e competitivos. So quase porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes" (Afonso, 2000, p. 115). Em outros termos, ocorrem diferenas no quase-mercado" em relao ao mercado livre tanto
do lado da demanda como da oferta. As caractersticas dos servios educacionais" ou da mercadoria educacional" so
diferentes das dos servios e mercadorias tpicas. Os maiores controle e regulao do poder pblico sobre os fornecedores"
e os prprios servios" educacionais so muito mais estritos e normatizados.

261

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

A legislao brasileira, por meio da Constituio de 1988, da Lei de


Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, e do Plano Nacional de
Educao (PNE), de 2001, parece estabelecer papis diferentes e complementares para o setor pblico e para o setor privado da educao superior
brasileira. Caberia ao setor pblico o desenvolvimento da pesquisa e da psgraduao que, sabidamente, oneram sobremaneira as instituies que as
realizam. Para o desenvolvimento de suas atividades as instituies pblicas
teriam garantido, segundo a LDB (artigo 55), uma quantidade de "recursos
suficientes" em seus oramentos globais. As metas financeiras estabelecidas
no PNE foram vetadas no governo FHC e, dessa forma, segundo o Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), o PNE pode ter se reduzido a uma
mera carta de intenes" (Brasil, 2002, p. 49-50). H, portanto, que se perguntar: o que ocorreu com o financiamento das instituies federais de
ensino superior (Ifes), importante conjunto de instituies pblicas, ao longo dos anos 1990 e nos primeiros anos do novo sculo?
Este estudo explicita uma resposta para essa questo e, para isso,
apresenta primeiro, o perfil do financiamento das IES brasileiras, tanto
pblicas quanto privadas. Em segundo lugar apresenta como a legislao
brasileira estabelece as funes e as regras de financiamento das instituies pblicas para, finalmente, apresentar o financiamento das Ifes durante os governos Collor, Itamar, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio
Lula da Silva, destacando os recursos do pagamento de salrios e encargos
sociais dos professores e servidores tcnico-administrativos em atividade,
para a efetiva manuteno das instituies e aplicao em investimentos.
Explicita-se ainda o comportamento dos recursos financeiros em relao
riqueza nacional, representada por trs indicadores: o Produto Interno
Bruto (PIB),5 as despesas correntes do Fundo Pblico Federal (FPF)6 e os
impostos arrecadados pela Unio.7

O PIB de um pas expressa a sua riqueza e a soma de todos os bens e servios adquiridos pela populao e pelos governos
(federal, distrital, estadual, municipal), com os investimentos realizados, alm de adicionar a diferena entre exportao e
importao (www.ipib.com.br, acesso em 9/10/2006).
6
As despesas correntes do Fundo Pblico Federal so: pagamento de pessoal ativo (civil e militar), aquisio de material de
consumo, pagamento de servios de terceiros (pessoa fsica e jurdica), pagamento de encargos diversos, pagamento de
subvenes sociais e econmicas, pagamento de inativos, pensionistas, salrio-famlia, abono familiar, pagamento de juros
e encargos da dvida pblica (interna e externa), contribuies de previdncia social etc.
7
Os impostos da Unio so os seguintes: Imposto sobre Importao, Imposto sobre a Exportao, Imposto sobre Produtos
Industrializados, Imposto sobre a Renda, Imposto sobre Operaes Financeiras e Imposto Territorial Rural.

262

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

Perfil das IES brasileiras: financiamento


O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), ao divulgar os resultados dos censos da educao superior,
classifica as IES brasileiras em categorias administrativas, conforme a
vinculao de suas mantenedoras: instituies federais, estaduais, municipais, particulares e comunitrias/confessionais/filantrpicas.
No Censo da Educao Superior de 2004 foram coletadas informaes em 2.013 instituies, sendo 87 federais, 75 estaduais, 62 municipais, 1.401 particulares e 38 comunitrias/confessionais/filantrpicas; das
instituies federais, 55 so classificadas como instituies federais de
ensino superior.
Os dados financeiros das IES brasileiras, tanto pblicas quanto privadas, apurados pelo Inep por meio dos Censos da Educao Superior, nos
anos de 2001 a 2004 (Inep, 2006b) revelam a origem dos recursos que
mantm o funcionamento das instituies.8
Os recursos que financiam as atividades das instituies federais so,
em sua maior parte, originrios da Unio, 88%; os recursos restantes vinculam-se a convnios, 9%, e receitas prprias, 3%, oriundas de prestao de
servios e de taxas cobradas dos estudantes. Registra-se que so nfimos os
recursos aplicados nas instituies federais, pelos Estados e municpios.
As instituies estaduais recebem recursos dos Estados, 87% de
seus recursos, da Unio, 0,8%, e dos municpios, menos de 0,3%; os
recursos restantes originam-se da execuo de contratos, convnios e de
taxas estudantis.
As instituies municipais recebem poucos recursos da Unio, dos
Estados e dos municpios, em torno de 5%, sendo que o montante de recursos oriundos de mensalidades atinge um elevado percentual de cerca de
80%; os outros recursos so os do Programa de Financiamento Estudantil
(Fies), da ordem de 2,5%, recursos das mantenedoras em geral fundaes
e de convnios e contratos. Deve-se ressaltar que as IES municipais, apesar

Os recursos financeiros apurados no censo de um determinado ano significam aqueles recursos efetivamente gastos no
ano anterior. Os recursos financeiros presentes neste estudo e que foram apurados pelo Censo da Educao Superior so,
portanto, aqueles referentes aos anos de 2000 a 2003.

263

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

de pblicas, cobram mensalidades, fato admitido pelas disposies transitrias da Constituio Federal de 1988 para as IES municipais j existentes
naquele ano.
As instituies particulares, no sentido estrito, so financiadas quase
totalmente pelos recursos oriundos do pagamento de mensalidades, 88%,
e do Fies, 5%; os recursos aplicados pelas mantenedoras no chegam a
2% e os recursos restantes originam-se de convnios e contratos. Os recursos aportados pela Unio, Estados e municpios so nfimos.
As instituies comunitrias/confessionais/filantrpicas possuem,
assim como as particulares, a maior parte dos seus recursos com origem na
cobrana de mensalidades, 84% e do Fies, 5,5%; as mantenedoras aplicam
2% dos recursos dessas instituies e a Unio, Estados e municpios, 0,3%
dos seus recursos. Os outros recursos so aqueles que se originam de convnios e contratos.
As instituies federais e estaduais executam muitos contratos e
convnios por meio de fundaes de apoio. Deve-se ressaltar que esses
recursos no so apurveis de forma simples e que, portanto, no esto
presentes em nenhum dos componentes de gastos presentes neste estudo.
A Tabela 1 sistematiza as informaes relativas origem dos recursos que financiam as IES, sejam pblicas ou privadas.

Tabela 1 Origem dos recursos que financiam as atividades das IES


Organizao
administrativa
Federais
Estaduais
Municipais
Particulares
Com./Conf./Filan.

Unio
%
88
0,8
-

Estado
%

Municpio
%

87
0,3
Soma = 5%
Soma = 0,3%

Mensalidades
%

FIES %

80
88
84

2,5
5
5,5

Convnios/Contratos/
Prestao de
Servios/Mantenedora %
12
11,9
12,5
7
10,2

Fonte: Censo da Educao Superior 2001-2004 MEC/Inep.

Verifica-se, portanto, que as instituies federais e estaduais so


financiadas quase exclusivamente pelos fundos pblicos federal e estadual; as instituies municipais, particulares e comunitrias/confessionais/
filantrpicas so financiadas basicamente pelos estudantes, por meio do
pagamento de mensalidades.

264

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

As instituies federais gastam cerca de 80% dos recursos com o


pagamento de pessoal, o que engloba o pagamento de pessoal ativo, 49%,
o pagamento de inativos e pensionistas, 22%, o pagamento de benefcios,
2,5%, e o pagamento de outras despesas de pessoal, da ordem de 4,5%; as
despesas de custeio das instituies federais atingem 18% e as de capital
no chegam a 2% que so aqueles recursos destinados aquisio de acervo bibliogrfico, equipamentos, material permanente, obras e instalaes.
As instituies estaduais aplicam 74% dos recursos para o pagamento de pessoal, sendo 50% para o pagamento de ativos e 17% para o
pagamento de inativos e pensionistas. Os benefcios atingem 1,5% e as
outras despesas de pessoal, 6%. Os recursos de custeio representam 21%
do total de recursos e os de capital, em torno de 5%.
As instituies municipais gastam 62% de seus recursos com o
pagamento de pessoal, sendo 56% para o pagamento de ativos. Apenas
0,3% so utilizados para o pagamento de inativos e pensionistas. Os recursos de custeio atingem 25% do total e os de capital, 11%.
As instituies particulares dedicam 53% para o pagamento de
pessoal, sendo 49% para ativos; o pagamento de inativos e pensionistas
no chega a 0,2%; os benefcios, 1,7%, e o restante dirige-se ao pagamento de outras despesas de pessoal. Os gastos com custeio atingem 28%
do total de recursos e as despesas de capital atingem 20%.
O pagamento de pessoal das instituies comunitrias/confessionais/
filantrpicas atinge 55% das despesas; o pagamento de inativos praticamente nulo; os benefcios atingem 2% e as outras despesas de pessoal no
chegam a 2%. As despesas com o custeio atingem 29% do total e as de
capital, 15,5%.

Tabela 2 Despesas realizadas pelas IES, com pessoal, custeio


e capital
Pessoal
Organizao
administrativa
Federais
Estaduais
Municipais
Particulares
Com./Conf./Filan.

Ativo
%
49
50
56
49
51

Inativos e
Pensionistas
%
22
17
0,3
0,2
-

Custeio

Capital

Benefcios
%

Outras despesas
%

2,5
1,5
4
1,7
2

4,5
6
1,7
2,1
2

18
21
25
28
29

2
5
11
20
15,5

Fonte: Censo da Educao Superior 2001-2004 MEC/Inep.

265

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Nota-se que o percentual aplicado pelas instituies em pessoal ativo gira em torno de 50% dos recursos gastos pelas instituies, independentemente da organizao administrativa, sendo que as instituies federais e estaduais possuem como item de suas despesas o pagamento de inativos e pensionistas, em elevados percentuais de 22% e 17%, respectivamente. Portanto, se quisermos fazer comparaes, por exemplo, entre custos para a formao de um aluno de graduao, no podemos considerar os
gastos que as IES federais e estaduais fazem com o pagamento de inativos
e pensionistas. Verifica-se tambm o baixo percentual das despesas totais
aplicado em despesas de capital pelas IES federais e estaduais em relao s
IES municipais, particulares e comunitrias, confessionais e filantrpicas.

Funes e financiamento das IES brasileiras


H um complexo de funes a serem cumpridas pelas instituies
de educao superior brasileiras, o que compe um largo espectro de atividades desde estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo, como prev a LDB, at encontrar
soluo para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana objetivando um futuro melhor para a sociedade brasileira,
reduzindo as desigualdades, como estabelece o PNE.
Algumas diretrizes estabelecidas no PNE parecem organizar papis
diferentes e ou complementares para o sistema pblico e para o sistema
privado. Este est previsto na Constituio Federal (1988), em seu artigo
209, que estabeleceu que o ensino livre iniciativa privada, sob as condies de cumprimento das normas gerais da educao nacional e autorizao e avaliao de qualidade pelo poder pblico.
O PNE ressalta a importncia do setor privado no processo de expanso do nmero de vagas na educao superior: importante a contribuio do setor privado, que j oferece a maior parte das vagas na
educao superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino".
Explicita, ainda, que as instituies no-vocacionadas para a pesquisa,
mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extenso, tm
um importante papel a cumprir no sistema de educao superior e sua
expanso, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia".

266

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

As instituies pblicas merecem, no PNE (Brasil, 2001), um destaque especial quando se fala da pesquisa e da ps-graduao e, ainda, quando prevista a expanso de suas vagas para absorver um maior contingente
de pessoas carentes e aquelas que s poderiam estudar no perodo noturno.
O PNE, em suas diretrizes, expressa esses fatos da seguinte forma:
(a) H necessidade de expanso das universidades pblicas para
atender demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessria ao
Pas, que depende dessas instituies, uma vez que realizam
mais de 90% da pesquisa e da ps-graduao nacionais em
sintonia com o papel constitucional a elas reservado;
(b) Ressalte-se a importncia da expanso de vagas no perodo
noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais, possuem espao para esse fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratrios, bibliotecas e outros
recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que tm direito, nas mesmas condies de que dispem
os estudantes do perodo diurno.
Assim, para o setor pblico, ficariam as responsabilidades de realizar
pesquisa, oferecer programas de ps-graduao e desenvolver aes que permitam uma expanso que procure absorver alunos carentes e aluno-trabalhador em cursos noturnos. Ao setor privado especifica-se o papel de suportar
uma grande expanso do nmero de vagas mantendo-se um determinado
nvel de qualidade, alm do fato de que a instituio privada classificada
como universidade precisaria, tambm, desenvolver pesquisa e oferecer psgraduao stricto sensu. Dessa forma, o que se notou nos anos 1990 foi a
cristalizao de um conjunto de instituies de educao superior que abrigou, como j afirmamos, uma grande heterogeneidade entre elas.
No que se refere ao financiamento, a legislao brasileira (CF,
artigo 213) estabeleceu em relao s instituies privadas que aquelas
classificadas como comunitrias, confessionais ou filantrpicas, que
comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao e que assegurem a destinao de seu patrimnio
a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao poder
pblico, no caso de encerramento de suas atividades, podem receber

267

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

recursos pblicos. Quando se trata de atividades de pesquisa e extenso, qualquer instituio privada, mesmo a particular em sentido estrito, poder receber apoio financeiro do poder pblico.
No que diz respeito s instituies pblicas, tendo em vista o papel
que elas devem desempenhar, os legisladores procuraram estabelecer bases
concretas para o seu financiamento pelo Fundo Pblico. A Constituio
Federal de 1988, em seu artigo 207, estabeleceu que as universidades e as
instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica gozam de autonomia de
gesto financeira e o artigo 212 vinculou recursos da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos municpios manuteno e desenvolvimento do ensino, em todos os nveis:
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.

A LDB em seu artigo 47, no pargrafo quarto, garante a previso oramentria para que as instituies pblicas ofeream no perodo noturno, sendo
obrigatrio que o faam, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade dos cursos oferecidos no perodo diurno. O artigo 55 da LDB enftico ao
estabelecer que caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento
Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas." A LDB legislou, ainda, sobre a
autonomia universitria, explicitando atribuies inerentes s universidades.
Uma efetiva preocupao com o tema do financiamento e gesto
da educao superior ficou explicitada no PNE com a introduo de objetivos e metas especficas sobre essa temtica. Deve-se, entretanto, ressaltar, que as metas (a), (c) e (f), apresentadas a seguir, foram vetadas pelo
presidente Fernando Henrique Cardoso.
Algumas metas e objetivos do PNE, relacionadas ao financiamento
e gesto institucional, so:
(a) (vetada) assegurar, na esfera federal, por meio de legislao, a criao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Superior, constitudo, entre fontes, por pelo menos 75% dos recursos da Unio vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino, destinados manuteno
e expanso da rede de instituies federais; (b) estabelecer um sistema de
financiamento para o setor pblico, que considere, na distribuio de recursos para cada instituio, alm da pesquisa, o nmero de alunos atendidos, resguardada a qualidade dessa oferta; (c) (vetada) ampliar o programa
de crdito educativo, associando-o ao processo de avaliao das instituies privadas e agregando contribuies federais e estaduais, e, tanto quanto

268

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

possvel, das prprias instituies beneficiadas, de modo a atender a, no


mnimo, 30% da populao matriculada no setor particular, com prioridade para os estudantes de menor renda; (d) oferecer apoio e incentivo governamental para as instituies comunitrias sem fins lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em localidades no atendidas pelo Poder
Pblico, levando em considerao a avaliao do custo e a qualidade do
ensino oferecido; (e) estimular, com recursos pblicos federais e estaduais,
as instituies de educao superior a constiturem programas especiais de
titulao e capacitao de docentes, desenvolvendo e consolidando a psgraduao no Pas; (f) (vetada) ampliar o financiamento pblico pesquisa
cientfica e tecnolgica, por meio das agncias federais e fundaes estaduais de amparo pesquisa e da colaborao com as empresas pblicas e
privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade; (g) utilizar parte dos recursos destinados cincia
e tecnologia, para consolidar o desenvolvimento da ps-graduao e da
pesquisa; (h) estimular a adoo, pelas instituies pblicas, de programas
de assistncia estudantil, tais como, bolsa-trabalho ou outros destinados a
apoiar os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadmico (Brasil, 2001, p. 78-80).

Com relao ao montante dos recursos financeiros aplicados pelo


poder pblico brasileiro em educao todos os nveis os legisladores
ousaram ao propor no PNE que se elevasse
[...] na dcada, por meio de esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios, do percentual de gastos pblicos em relao ao PIB,
aplicados em educao, para atingir o mnimo de 7%. Para tanto, os recursos devem ser ampliados, anualmente, razo de 0,5% do PIB, nos quatro
primeiros anos do Plano e de 0,6% no quinto ano.

No entanto, essa meta foi tambm vetada pelo presidente Fernando


Henrique Cardoso.

Os gastos das Ifes nos governos Sarney,


Collor, Itamar, FHC e Lula
Tendo em vista a dimenso e a importncia das Ifes para o Brasil, em suas
funes de realizar pesquisa e oferecer programas de ps-graduao h que se
analisar como se comportaram os recursos originrios do fundo pblico, excludos os seus recursos chamados de prprios, e que se dirigiram s Ifes para o
pagamento de pessoal e encargos sociais daqueles trabalhadores em atividade,
para a efetiva manuteno de suas atividades e para os investimentos realizados
pelas instituies. As informaes contidas neste estudo analisam os recursos
aplicados nos governos Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002) e Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006).

269

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Os recursos financeiros para o pagamento


de pessoal e encargos sociais
Ao se analisar os recursos do fundo pblico que se dirigiram ao
pagamento de pessoal e encargos sociais, preciso examin-lo retirandose o pagamento de inativos, pensionistas e precatrios. Dessa forma podemos obter os valores que se destinam ao pagamento daqueles que se
encontram em efetiva atividade em um determinado ano acadmico.
A Tabela 3 apresenta os valores, em milhes de reais, corrigidos
pelo IGP-DI da Fundao Getlio Vargas, a preos de janeiro de 2006,
gastos com o pagamento de pessoal e encargos sociais das Ifes, retirandose o pagamento de inativos, pensionistas e precatrios. A tabela apresenta
ainda esses valores em relao a trs importantes indicadores da riqueza
nacional, o Produto Interno Bruto (PIB), as despesas correntes do Fundo
Pblico Federal (FPF) e o total da arrecadao de impostos da Unio.

Tabela 3 Recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes retirando-se


inativos, pensionistas e precatrios, como percentual do PIB, das
despesas correntes do FPF e da arrecadao de impostosda Unio
Valores em R$ milhes, preos de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV)
,p
Ano

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006*

PIB

Despesas
correntes
do FPF
1.697.785
277.019
1.725.579
201.352
1.681.524
222.591
1.678.387
285.934
1.658.483
276.324
1.832.684
315.744
1.988.410
326.167
2.059.926
334.493
2.081.781
368.525
1.992.138
381.340
1.980.085
356.775
1.953.001
381.049
1.932.057
376.801
1.819.019
355.023
1.890.294
371.151
1.953.671
428.258

1.961.486

494.152

(
Impostos

162.884
113.459
68.546
125.715
167.905
144.248
144.353
147.838
164.946
165.869
151.286
158.464
169.142
146.786
149.975
167.884

187.932

Ifes
Recursos para pessoal e encargos sociais
Recursos
%PIB
%FPF
% Impostos
9.823
0,58
3,55
6,03
6.852
0,40
3,40
6,04
5.669
0,34
2,55
8,27
6.839
0,41
2,39
5,44
7.831
0,47
2,83
4,66
8.937
0,49
2,83
6,20
7.830
0,39
2,40
5,42
7.259
0,35
2,17
4,91
7.034
0,34
1,91
4,26
7.582
0,38
1,99
4,57
7.160
0,36
2,01
4,73
6.499
0,33
1,71
4,10
6.832
0,35
1,81
4,04
5.250
0,29
1,48
3,58
6.365
0,34
1,71
4,24
5.958
0,30
1,39
3,55
7.591
0,39
1,54
4,04

Fonte:PIB:http://w w w .ipeadata.gov.br; Impostos: Arrecadao da Receita Administrada pela SRF.


http://w w w .receita.fazenda.gov.br; Recursos das Ifes: 1995-2005 :Execuo Oramentria da Unio
http://w w w .camara.gov.br; Desp. correntes do FPF: Execuo Oramentria do Governo Federal e Balano
Geral da Unio.
* O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correo de 4% em relao ao PIB de 2005. As despesas
correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporo de crescimento de 2004 para 2005. Os
recursos das Ifes so os previstos no Oramento de 2006.

270

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

Os grficos 1, 2 e 3 ilustram os percentuais explicitados na Tabela 3.

0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 1 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes,


retirando-se inativos, pensionistas e precatrios, como percentual
do PIB

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e LULA (2003-2006)

Grfico 2 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes,


retirando-se inativos, pensionistas e precatrios, como percentual
das despesas correntes do FPF

271

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e LULA (2003-2006)

Grfico 3 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes,


retirando-se inativos, pensionistas e precatrios, como percentual
dos impostos

Os recursos em relao ao PIB caram de 0,58% em 1990, primeiro


ano do governo Collor, para 0,34% em 1992, ano do impeachment do
presidente. Pode-se, portanto, afirmar que houve uma grande perda da
massa salarial dos professores e servidores tcnico-administrativos das Ifes.
Em preos de janeiro de 2006 (IGP-DI a FGV), o montante de salrios
pagos nas Ifes reduziu-se de R$ 9.823 milhes para R$ 5.669 milhes, ou
seja, uma reduo percentual de 42,3%. No ano de 1993, primeiro ano do
governo Itamar Franco, o percentual do PIB gasto com o pessoal ativo das
Ifes foi de 0,41%, chegando a 0,47% em 1994, ltimo ano desse governo.
Em 1995, primeiro ano do governo Fernando Henrique Cardoso o percentual
subiu para 0,49% e caiu para 0,35% no ano de 2002, ltimo ano de seu
governo. O montante do pagamento dos salrios caiu de R$ 8.937 milhes
para R$ 6.832 uma reduo de 23,6%. No governo Luiz Incio Lula da
Silva, os percentuais foram de 0,29% no ano de 2003 e a previso para o
ano de 2006 de 0,39% do PIB. H que se considerar que no ano de 2006
efetivou-se o incio de uma expanso do sistema em que foram transformadas faculdades em universidades, campus em instituies independentes e foram criadas novas universidades.
Examinando os percentuais em relao s despesas correntes do
FPF encontra-se que h uma queda sistemtica desse indicador, de 3,35%,
em 1990, para 1,54%, em 2006. Com relao aos impostos arrecadados

272

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

pela Unio os percentuais oscilaram entre 3,5% e 6%, atingindo um valor


de pico em 1992, 8,27%, resultante no do aumento dos recursos das Ifes,
mas sim de uma drstica reduo na arrecadao de impostos, R$ 113.459
milhes em 1991 para R$ 68.546 milhes em 1992.

Os recursos financeiros para


a efetiva manuteno das Ifes
Para analisar os recursos financeiros que se dirigiram efetiva manuteno das Ifes consideraremos aqueles recursos que se destinaram aos
gastos com outras despesas correntes9 e retiraremos os que foram gastos
com vale-transporte, auxlio-alimentao, assistncia mdica e odontolgica
a servidores e seus dependentes, apoio educao das crianas de 0 a 6
anos chamado de vale-creche , e o Programa de Formao do Patrimnio
do Servidor Pblico (Pasep), formao do Patrimnio do Servidor Pblico.
So esses itens de despesas que se caracterizam como benefcios aos servidores, muitos deles implantados para amenizar arrochos salariais que
impediram os aumentos lineares nos salrios. Retiraremos, ainda, o pagamento de professores substitutos e de mdicos residentes; os professores
substitutos deveriam ser pagos com recursos de pessoal, o que ocorreu at
o ano de 1996, e o pagamento de mdicos residentes caracterizar-se-ia
como bolsas e no como manuteno das instituies. Ressalte-se que a
contratao de professores substitutos se faz necessria pela proibio de
abertura de novos concursos pblicos para as vagas deixadas por aqueles
que se aposentaram.
A Tabela 4 apresenta os valores gastos com a efetiva manuteno
das Ifes, excludos os recursos prprios, em milhes de reais, com preos
de janeiro de 2006, corrigidos pelo IGP-DI da Fundao Getlio Vargas,
alm dos respectivos percentuais em relao ao PIB, despesas correntes do
FPF e impostos da Unio.

Outras despesas correntes so aquelas que se destinam aquisio de material de consumo para os laboratrios, pagamento de gua, luz, telefone, fotocpias, pagamento de servios de terceiros, pagamento de professores substitutos (a
partir de 1997), etc.

273

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tabela 4 Recursos para a efetiva manuteno das Ifes, excludos os


recursos prprios, como percentual do PIB, das despesas correntes
do FPF e da arrecadao de impostos da Unio
Valores em R$ milhes, preos de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV)
Ano

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006*

PIB

Despesas
correntes
do FPF

Impostos

1.697.785
1.725.579
1.681.524
1.678.387
1.658.483
1.832.684
1.988.410
2.059.926
2.081.781
1.992.138
1.980.085
1.953.001
1.932.057
1.819.019
1.890.294
1.953.671

277.019
201.352
222.591
285.934
276.324
315.744
326.167
334.493
368.525
381.340
356.775
381.049
376.801
355.023
371.151
428.258

162.884
113.459
68.546
125.715
167.905
144.248
144.353
147.838
164.946
165.869
151.286
158.464
169.142
146.786
149.975
167.884

1.961.486

494.152

187.932

Ifes
Recursos para a efetiva manuteno
Recursos
%PIB
%FPF
% Impostos
1.318
1.144
1.104
1.496
1.368

995
1.090
951
841
767
830
799
504
426
610
779
1.258

0,0777
0,0663
0,0657
0,0891
0,0825
0,0543
0,0548
0,0462
0,0404
0,0385
0,0419
0,0409
0,0261
0,0234
0,0323
0,0399
0,0641

0,4759
0,5683
0,4959
0,5233
0,4951
0,3152
0,3343
0,2843
0,2281
0,2010
0,2328
0,2097
0,1337
0,1201
0,1645
0,1819
0,2546

0,8094
1,0086
1,6105
1,1902
0,8148
0,6900
0,7554
0,6432
0,5096
0,4621
0,5489
0,5043
0,2979
0,2905
0,4070
0,4640
0,6694

Fonte:PIB: Ipea http://w w w .ipeadata.gov.br; Impostos: Arrecadao da Receita Administrada pela SRF.
http://w w w .receita.fazenda.gov.br; Recursos das Ifes: 1995-2005: Execuo Oramentria da Unio
http://w w w .camara.gov.br; Desp. correntes do FPF: Execuo Oramentria do Governo Federal e Balano
Geral da Unio.

* O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correo de 4% em relao ao PIB de 2005. As
despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporo de crescimento
de 2004 para 2005. Os recursos das Ifes so os previstos no Oramento de 2006.

Os grficos 4, 5 e 6 ilustram a evoluo dos percentuais em relao


aos indicadores estabelecidos.

0,1
0,08
0,06
0,04
0,02

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 4 Total de recursos para a efetiva manuteno das Ifes,


excludos os recursos prprios, como percentual do PIB

274

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 5 Total de recursos para a efetiva manuteno das Ifes,


excludos os recursos prprios como percentual das despesas
correntes do FPF

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 6 Total de recursos para a efetiva manuteno das Ifes,


excludos os recursos prprios, como percentual dos impostos

A evoluo dos recursos para a efetiva manuteno das Ifes apresentou-se com as seguintes caractersticas:
a) No governo Collor os valores percentuais caram de 0,077%, em
1990, para 0,066%, em 1992 - houve uma reduo nos recursos
de R$ 1.318 milhes para R$ 1.104 milhes, ou seja, uma reduo de 16,2%;
b) No governo Itamar os recursos aumentaram para 0,089% do PIB,
em 1993, e, em 1994, o percentual abaixou para 0,083% do
PIB;

275

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

c) Em 1995, primeiro ano do governo Fernando Henrique Cardoso


esse percentual sofreu uma queda para 0,054% do PIB, atingindo, em 2002, o valor de 0,026%;
d) No perodo 2003-2006, governo Luiz Incio Lula da Silva, o
percentual em relao ao PIB passou de 0,023% para 0,064%,
provocando uma recuperao nos valores de R$ 426 milhes
para R$ 1.258 bilho. H que se lembrar da expanso dos novos

campi universitrios, o que fez aumentar automaticamente os


recursos para a efetiva manuteno das instituies.
Em relao s despesas correntes do FPF h uma persistente
queda, com flutuaes, de 1990 at 2003, passando de 0,476%, em
1990, para 0,12%, em 2003, primeiro ano do governo Lula. De 2004 a
2006 houve um crescimento, de 0,16% para 0,25%, retornando a valores percentuais dos anos de 1997-1998. Com relao aos impostos,
retirando-se o ano atpico de 1992 (grande queda na arrecadao dos
impostos), o comportamento semelhante ao apresentado pelos
percentuais em relao s despesas correntes do FPF: queda at 2003
e recuperao de 2004 a 2006, retornando aos percentuais de 19961997.

Os recursos financeiros para


investimentos nas Ifes
Os recursos especificados para investimentos so aqueles que se
destinam aquisio de equipamentos, mobilirios, material bibliogrfico, obras fsicas etc. Esses recursos, excludos os diretamente arrecadados pelas instituies, constam da Tabela 5, que apresenta ainda os
percentuais em relao ao PIB, despesas correntes do FPF e Impostos da
Unio.
Os grficos 7, 8 e 9 ilustram os percentuais em relao a esses
indicadores da riqueza brasileira, PIB, despesas correntes do FPF e impostos da Unio.

276

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

Tabela 5 Recursos para investimentos nas Ifes, excludos os


recursos prprios, como percentual do PIB, das despesas correntes
do FPF e da arrecadao de impostos da Unio
Valores em R$ milhes, preos de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV)
p
Ano

PIB

1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Despesas
correntes
do FPF

(
Impostos

Ifes
Recursos para investimentos
Recursos
%PIB
%FPF
% Impostos

1.697.785
1.725.579
1.681.524
1.678.387
1.658.483
1.832.684
1.988.410
2.059.926
2.081.781
1.992.138
1.980.085
1.953.001
1.932.057
1.819.019
1.890.294
1.953.671

277.019
201.352
222.591
285.934
276.324
315.744
326.167
334.493
368.525
381.340
356.775
381.049
376.801
355.023
371.151
428.258

162.884
113.459
68.546
125.715
167.905
144.248
144.353
147.838
164.946
165.869
151.286
158.464
169.142
146.786
149.975
167.884

508
379
316
307
299
198
261
143
10
26
91
51
40
49
95
155

0,0299
0,0219
0,0188
0,0183
0,0180
0,0108
0,0131
0,0069
0,0005
0,0013
0,0046
0,0026
0,0021
0,0027
0,0050
0,0080

0,1834
0,1880
0,1420
0,1074
0,1081
0,0626
0,0801
0,0427
0,0028
0,0069
0,0255
0,0135
0,0107
0,0138
0,0257
0,0363

0,3120
0,3337
0,4612
0,2443
0,1779
0,1371
0,1810
0,0966
0,0063
0,0158
0,0601
0,0324
0,0239
0,0334
0,0636
0,0926

1.961.486

494.152

187.932

416

0,0212

0,0842

0,2214

Fonte:PIB: Ipea http://w w w .ipeadata.gov.br; Impostos: Arrecadao da Receita Administrada pela SRF.
http://w w w .receita.fazenda.gov.br; Recursos das Ifes: 1995-2005: Execuo Oramentria da Unio
http://w w w .camara.gov.br; Desp. correntes do FPF: Execuo Oramentria do Governo Federal e Balano
Geral da Unio.

* O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correo de 4% em relao ao PIB de 2005. As
despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporo de crescimento

de 2004 para 2005. Os recursos das Ifes so os previstos no oramento de 2006.

0,035
0,03
0,025
0,02
0,015
0,01
0,005

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 7 Total de recursos para investimentos nas Ifes,


excludos os recursos prprios, como percentual do PIB

277

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

0,2
0,15
0,1
0,05

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 8 Total de recursos para investimentos nas Ifes, excludos


os recursos prprios, como percentual das despesas correntes do FPF

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

0,5
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0

Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e Lula (2003-2006)

Grfico 9 Total de recursos para investimentos nas Ifes, excludos


os recursos prprios, como percentual dos impostos

Os recursos para o investimento nas Ifes, em relao ao PIB, apresentaram um perfil de uma queda vertiginosa de 1990 a 1998, de R$ 508
milhes para apenas R$ 10 milhes; flutuaes de 1998 a 2002 e um
rpido crescimento de 2003 a 2006; R$ 49 milhes em 2003 e R$ 416
milhes em 2006, retomando valores percentuais de 1991. necessrio
lembrar que uma parte da expanso desses recursos para investimento se
deve ao processo de transformao e de instalao de novas Ifes no Pas.
Em relao s despesas correntes do FPF e impostos, os grficos 8
e 9 explicitam um comportamento semelhante ao do Grfico 7 em relao
ao PIB. Ressalte-se, novamente o valor atpico de 1992, quando os recursos de investimentos so relacionados aos impostos.

278

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

Consideraes finais
Neste estudo tratou-se de examinar o perfil das instituies de educao superior (IES) brasileiras em relao aos seguintes aspectos: origem
dos recursos financeiros que so aplicados nas IES e como so distribudos
os recursos para o pagamento de pessoal, custeio e capital. As funes das
IES e como se d o financiamento das instituies na legislao brasileira
foram examinadas em seguida, para, depois apresentarmos como se efetivou o financiamento nas instituies federais de ensino superior (Ifes) nos
governos Collor, Itamar, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula.
A anlise da origem dos recursos das instituies mostrou que as
IFES dependem dos recursos da Unio, as estaduais so financiadas com
recursos dos Estados e as municipais, particulares e comunitrias/
confessionais/filantrpicas dependem fundamentalmente das mensalidades pagas pelos estudantes. Os recursos advindos de convnios, contratos,
prestao de servios e das mantenedoras no atingem 13% dos recursos
das instituies, sejam elas pblicas ou privadas.
Ao se examinar a distribuio das despesas realizadas com pessoal,
custeio e capital explicita-se que a presena de inativos e pensionistas na
execuo oramentria das federais e estaduais deforma a distribuio de
recursos, o que impossibilita uma comparao direta dos dados financeiros entre as instituies.
As Ifes constituem um conjunto heterogneo de instituies instaladas em todos os Estados brasileiros, promovendo uma intensa atuao
na ps-graduao stricto sensu em quase todos eles e, por isso mesmo,
tornam-se locais ideais para examinarem-se como, ao longo do tempo, os
governantes do Pas (poderes Executivo e Legislativo) trataram de aportar
recursos financeiros para o pagamento de pessoal em atividade, e para
custeio, no sentido de efetiva manuteno e realizao de investimentos.
Portanto, a partir do detalhamento dos recursos das Ifes pode-se inferir
em que perodos houve expanso financeira e em que ocasies o sistema
foi submetido a arrochos financeiros, que provocam degenerescncia das
instituies que, como vimos, desempenham o importante papel de
homogeneizar a educao superior em todo o Pas, contribuindo para
diminuir as desigualdades regionais e para preparar os jovens para implantarem e desenvolverem novas tecnologias.

279

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Pode-se verificar que houve, a parir de 1990, uma diminuio substancial nos recursos originrios do tesouro nacional com tendncia recuperao nos anos 2004 a 2006, no governo Lula, com a ressalva de que
uma parte dos recursos se dirigiu ao financiamento da expanso das Ifes
que se consolidou de 2005 para 2006.
Faz parte da proposta para a educao, apresentada pelo ento
candidato Lula, em 2002, no documento intitulado Uma Escola do Tamanho do Brasil", o aumento, em relao ao PIB, do percentual dos recursos financeiros aplicados em educao pblica. A Tabela 6 e o Grfico 10
mostram os valores aplicados de 1989 a 2006 nas Ifes, considerando todas
as fontes de recursos.

Tabela 6 Total de recursos das Ifes, todas as fontes, como


percentual do PIB, das despesas correntes do FPF e da arrecadao
de impostos da Unio
Valores em R$ milhes, preos de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV)
p
Ano

PIB

1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005

Despesas
correntes
do FPF
1.696.848
289.169
1.697.785
277.019
1.725.579
201.352
1.681.524
222.591
1.678.387
285.934
1.658.483
276.324
1.832.684
315.744
1.988.410
326.167
2.059.926
334.493
2.081.781
368.525
1.992.138
381.340
1.980.085
356.775
1.953.001
381.049
1.932.057
376.801
1.819.019
355.023
1.890.294
371.151
1.953.671
428.258

2006

1.961.486

494.152

(
Impostos

Ifes
Total de recursos, todas as fontes
Recursos
%PIB
%FPF
% Impostos

131.789
162.884
113.459
68.546
125.715
167.905
144.248
144.353
147.838
164.946
165.869
151.286
158.464
169.142
146.786
149.975
167.884

16.472

187.932

13.751

13.412
10.554
9.542
12.387
15.064
16.156
14.558
14.302
14.050
13.753
12.964
11.863
12.063
10.707
11.851
11.465

0,9707
0,7900
0,6116
0,5675
0,7380
0,9083
0,8816
0,7321
0,6943
0,6749
0,6903
0,6547
0,6074
0,6243
0,5886
0,6269
0,5869
0,7011

5,6962
4,8417
5,2414
4,2869
4,3321
5,4515
5,1169
4,4633
4,2758
3,8126
3,6064
3,6336
3,1133
3,2013
3,0158
3,1930
2,6772
2,7827

12,4985
8,2343
9,3016
13,9211
9,8533
8,9717
11,2003
10,0850
9,6743
8,5182
8,2913
8,5691
7,4865
7,1317
7,2941
7,9018
6,8293
7,3170

Fonte: PIB: Ipea http://w w w .ipeadata.gov.br; Impostos: Arrecadao da Receita Administrada pela SRF.
http://w w w .receita.fazenda.gov.br; Recursos das Ifes: 1995-2005: Execuo Oramentria da Unio
http://w w w .camara.gov.br; Desp. correntes do FPF: Execuo Oramentria do Governo Federal e Balano
Geral da Unio.

* O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correo de 4% em relao ao PIB de 2005. As
despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporo de crescimento

de 2004 para 2005. Os recursos das Ifes so os previstos no Oramento de 2006.

280

Financiamento da educao superior no Brasil:


gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Incio Lula da Silva

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

Sarney, 1989
Collor (1990-1992), Itamar (1993-1994), FHC (1995-2002) e LULA (2003-2006)

Grfico 10 Total de recursos das Ifes, todas as fontes,


como percentual do PIB

Nota-se no Grfico 10 que elevar os recursos totais das Ifes, todas


as fontes, em relao ao PIB, uma meta importante ainda a ser perseguida j que, apenas no ano de 2006, em perspectiva, que o total de recursos aplicados nas Ifes se elevou em relao ao PIB, depois de uma persistente queda de 1994 a 2005.
As estratgias utilizadas pelos governos, ao longo do tempo, de
reduo dos recursos dos fundos pblicos aplicados nas instituies pblicas atingem frontalmente o que elas possuem de mais caro, a autonomia
acadmica. Sob o achatamento de seus recursos, h um tolhimento
liberdade acadmica das instituies, que passa a dirigir muitas de suas
aes para atender aos interesses utilitaristas de, em geral, exigentes
financiadores privados.
A situao de reverso, que passou a existir a partir de 2006, precisa se manter por muito tempo, a fim de no existir o risco de o Brasil
perder um complexo de instituies que alm de estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo", como prev a LDB, deveria ter condies para encontrar soluo para
os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana
e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a sociedade brasileira,
reduzindo as desigualdades", como estabelece o PNE.

281

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

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BERCHEM, T. A misso das universidades na formao e no desenvolvimento
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Cadernos Plurais, 5, srie Universidade-I. Rio de Janeiro: Grfica da Uerj, 1990.
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CAPES. Avaliao Trienal 2004. Braslia. Disponvel em: www.capes.gov.br.
Acesso em: 20/8/2006a.
FVERO, M. L. de A. Autonomia universitria: uma conquista, no uma ddiva.
Educao superior: avaliao da produo cientfica. Belo Horizonte: Imprensa
Universitria da UFMG, 2000.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA. Sinopse do Censo da Educao Superior 2004. Braslia, 2005.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA.. Censo da Educao Superior 2001-2004. Braslia, 2006b.
IPEA. Polticas Sociais 3: acompanhamento e anlise. Braslia, 2002.
SANTOS, B. Sousa Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade.
6. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
SGUISSARDI, V. A avaliao defensiva no "modelo Capes de avaliao"
possvel conciliar avaliao educativa com processos de regulao e controle
do Estado? Perspectiva, Florianpolis, v. 24, n. 1, p. 49-88, jan./jun. 2006.
_______. A universidade neoprofissional, heternoma e competitiva. Universidade polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004, p. 33-53.
SGUISSARDI, V.; SILVA JR., J.R. A nova lei de educao superior: fortalecimento
do setor pblico e regulao do privado/mercantil, ou continuidade
da privatizao e mercantilizao do pblico? Revista Brasileira de Educao,
Rio de Janeiro, n. 29, maio/ago. 2005.

282

E) Internacionalizao

13

Internacionalizao da Educao
Superior no Brasil ps-LDB:
o impacto das sociedades
tecnologicamente avanadas
Marilia Costa Morosini*

* Doutora em Educao (UFRS); professora PUC-RS; coordenadora da Rede Universitas (http://www.pucrs.br/faced/pos/


universitas); bolsista Produtividade CNPq; ps-doutora junto ao Institute of Latin American Studies (Llilas), da Universidade do Texas; e-mail: morosini@via-rs.net.

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

Se uma pessoa tivesse sado do Brasil h 10 anos e retornado hoje,


em 2006, sem ter nesse perodo, contatos com a realidade brasileira, ficaria surpresa com as mudanas que ocorreram na educao superior do
Pas. De um sistema praticamente intocado desde a sua implantao, em
meados do sculo XIX, essa pessoa encontraria um pas com 2.013 instituies de educao superior (IES), 1.001 na Regio Sudeste e somente
118 na Regio Norte, 89% privadas e, 73% faculdades, escolas e institutos, 4.163.733 milhes de alunos matriculados em 18.644 cursos e 293.242
funes docentes, dos quais 21% com doutorado, e grande parte das funes docentes em regime de trabalho parcial (MEC/Inep, 2006).
As IES pautavam-se em uma concepo, de longa data existente,
de modelos universitrios mistos, de origem napolenica e/ou humboldtiana,
nos quais a figura de universidade era a regra e, destacadamente a da
universidade pblica. A LDB n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), de 20 de dezembro de 1996, foi um dos marcos
normativos dessa mudana. Hoje, estamos diante de um sistema complexo e diversificado pendendo para um modelo hbrido, heternimo e
neoprofissional (Sguissardi, 2003), em um sistema de educao superior

287

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

caracterizado pela: concentrao em regies desenvolvidas do pas; expanso; privatizao; centralizao da avaliao de IES e/ou de cursos; e,
mais recentemente, pela internacionalizao da educao superior.
Didriksson (2006, p. 2) registra:
[...] la importancia que est adquiriendo la internacionalizacin de los procesos
de aprendizaje y de conocimiento, la aparicin de redes y asociaciones
acadmicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia
de conocimientos y tecnologas. Las anteriores son tan solo algunas de las
tendencias fundamentales que durante los ltimos decenios estn en proceso
en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe, y hacia el futuro stas
aparecen an ms pronunciadas y diferenciadas.

Nesse contexto, o presente artigo objetiva analisar a insero da


internacionalizao da educao superior, no Brasil, destacando a perspectiva institucional, ou seja, a das funes universitrias (ensino e pesquisa). Essa perspectiva inerente universidade como modelo e se faz
presente, basicamente, desde o desenvolvimento da ps-graduao no
Pas, na dcada de 1970". O trabalho considera, secundariamente, a perspectiva da internacionalizao da educao superior nos textos da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
diante da importncia que este organismo multilateral ocupa no panorama mundial. Exemplos de integrao regional no Mercosul e na Amrica
Latina (AL) so apresentados. A perspectiva de integrao transnacional
como a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), no abordada neste
trabalho.

Sociedades tecnologicamente avanadas


e os novos padres da educao
O contexto macrossocial de concepo de mundo est em uma
fase de transio (Santos, 2004) e um novo conceito de sociedade nos
desafia. Do paradigma da sociedade pr-industrial, do sculo XVIII, ao da
sociedade industrial, dos sculos XIX e XX, estamos, hoje, em fase de transio para o paradigma das sociedades tecnologicamente avanadas
(Tezanos, 2001).
Nessas sociedades, no plano do sistema econmico, as foras
produtivas no tm mais o esforo fsico como definidor, mas sim o

288

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

conhecimento,1 objeto da educao superior. Mesmo que exista o reconhecimento do declnio do monoplio do conhecimento na universidade e em suas antigas funes e a existncia de uma diversidade de
modelos de universidades e tipos de conhecimento (Delanty, 2001), tal
razo de ser se mantm. A universidade ps-moderna contesta o conhecimento global e reconhece a emergncia de conhecimentos locais
e um crescente ceticismo sobre a afirmao de universalismo construdo
sobre valores da racionalidade cognitiva.
No plano do sistema social, as referncias so a transnacionalizao
e a universalizao dos costumes, com contedos culturais heterogneos e
pluricurriculares em uma diversidade de modelos e referenciais sociais, com
tendncias residenciais suburbanas e com disperso do hbitat, em modos
de vida caracterizados por estilos imaginativos, alternativos e com rupturas.
No plano do sistema poltico o modelo de Estado ser o caracterizado por espaos polticos supranacionais, transnacionalizao das esferas polticas efetivas, descontrole poltico da atividade econmica e novos
modelos de eficincia e de qualidade dos servios pblicos.2
Resumindo o pensamento do autor, nestas sociedades
tecnologicamente avanadas, estar empregado e, ainda mais, bem empregado, importante para a posio que o indivduo vai ocupar na sociedade
e, por conseguinte tal valor passa a orientar as aspiraes sociais e indiretamente as universitrias. Quanto maior a titularidade acadmica maior a
renda e menor o desemprego. No Brasil, os estudantes da educao superior, segundo a renda, apresentam concentrao em classe social: 23,4% dos
10% dos mais ricos e somente 4% dos 40% dos mais pobres.3

O esforo produtivo criativo, adaptativo e submetido a exigncias de mobilidade geogrfica e funcional, flexvel e sem
localizao. Os recursos produtivos bsicos so bens intangveis, o dinheiro plstico ou digital e o lcus produtivo so as
empresas-rede, em escalas multinacionais e pequenos negcios com bases de circulao e de intercmbio de bandas largas,
redes inteligentes, tendo como enfoque de produo de mercadorias a particularizao e no mais a massificao.
2
Os governos nacionais constituir-se-o como supervisores e orientadores e o grande poder subjacente ser o das comunicaes, apoiados em partidos de cartel, com papel mediador e declinante. As formas de organizaes sociais em ascenso
sero as ONGs e movimentos sociais e os mbitos de integrao e de referncia sero a regio, a comunidade territorial os
grupos primrios, onde a prestao de servios ser privatizada, semipblica e em regresso. As principais fraturas sociais
so: a excluso social e a precarizao do trabalho marcada por desigualdades internacionais e por grandes grupos setoriais.
3
Segundo as regies esses dados se acirram: no Norte os percentuais so 2,1% dos 40 % mais pobres e 25,1% dos 10 %
mais ricos; no Nordeste, respectivamente, 0,9% e 25,8%; no Sudeste 5,5% e 22,2%; no Sul 9,4% e 34,1; e no Centro-Oeste
5,1% e 21,3%. Os dados foram fornecidos pela Pnad/IBGE-2001 e incluem o rendimento mensal de todos os trabalhos das
pessoas ocupadas de dez anos e mais de idade com rendimento. No inclui populao rural de Rondnia, Acre, Roraima,
Par e Amap.

289

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

neste contexto que as relaes Estado-universidade se transformam: o Estado reduz seu papel em relao s universidades, principalmente quanto ao financiamento, mas fortifica sua presena como Estado
avaliativo, baseado no princpio de que a educao um bem pblico e
conseqentemente deve ter qualidade para que tenha impacto sobre a
sociedade.
Os anos 1990 so marcados pela emergncia dos sistemas de avaliao da qualidade. Van Damme (2000) identifica como possveis causas
o potencial declnio de padres de vida, a massificao da educao superior, a diminuio da confiana em dirigentes na gesto da qualidade
acadmica tradicional bem como na habilidade de adequar os egressos
com as necessidades da sociedade; restries oramentrias em fundos
estagnados e a presso para aumentar a relao custo-benefcio; um mercado mais competitivo na educao superior no qual a qualidade transforma-se em atributo e em mecanismo rotulante, e a emergncia de um
modelo geral de avaliao de qualidade, baseado em programa de melhoria
da funo universitria, o qual tem como fases a auto-avaliao, avaliao externa e relatrios pblicos.
O mesmo autor reconhece que a globalizao da educao superior
se expressa na mobilidade global dos estudantes, em novos provedores de
educao superior principalmente universidades privadas, campus de universidades americanas, franchising e modelos universitrios de educao a
distncia, liberalizao dos servios educacionais, acordos de comrcio internacionais, tais como o Gats, da WTO, e o impacto de reconhecimento
externo de ttulos e diplomas por meio de agncias de reconhecimento profissionais como, por exemplo, as do US, chamadas para operar na Europa,
Abet, Washington Accord, Gate, Equis.4
Tenses so postas entre a relao norte-sul e entre o domnio da
concepo de Estado-Nao ou de transnacionalizao. No caso especfico do Brasil as tenses colocam-se entre a constituio de uma unidade subcontinental, latino-americana, sonho de Bolvar, ou a de uma

Uma discusso maior sobre a internacionalizao da educao superior transnacional pode ser encontrada no exame das
polticas internacionais decretadas por organismos multilaterais: a se ressalta, principalmente, as do Banco Mundial (Siqueira
2003).

290

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

unidade pan-americana, sustentada pela doutrina Monroe Amrica


para os americanos (Morosini, 1997) ou mesmo a de uma realidade
transnacional.
Interconectadas com as polticas nacionais e internacionais a Unesco
tem merecido papel de destaque e o tema da internacionalizao tem sido
constante, no tanto a questionando, mas procurando minimizar os desafios integrao e incluso dos estudantes e professores nesse circulo vital.
Em 2003, a Unesco realizou a Segunda Reunio dos Parceiros da
Educao Superior, Paris + 5, ou seja, cinco anos aps a Conferncia Mundial
de Educao Superior (1998), que teve entre seus temas prioritrios a
cooperao internacional5 para a melhoria da qualidade da educao superior, administrao e financiamento da educao. Neste encontro de
2003 a Unesco d continuidade referida Conferncia e destaca tambm
a internacionalizao da educao superior. Aponta como desenvolvimentos
mais importantes ps-Paris: a maior complexidade das estratgias e do
crescimento das vrias iniciativas voltadas para alcanar ou fortalecer a
internacionalizao, devido principalmente globalizao acelerada; a
combinao das racionalidades acadmica e econmica que impulsionam
o processo; e a importncia geral da internacionalizao e do contexto
global na discusso sobre polticas posteriores, nos nveis institucional,
sistmico e internacional na educao superior (2003, p. 159).
Reconhecendo a urgncia de realizar aes, a Associao Internacional de Universidades (IAU), ligada Unesco, recomenda que: as IES tomem iniciativas de internacionalizao, entre as quais a formulao de
polticas institucionais e, especificamente, de currculos para a formao
de cidados internacionais e de garantia da qualidade no processo de
internacionalizao; ocorra a expanso dos fluxos de internacionalizao
para as regies subdesenvolvidas baseada em cdigos de tica internacionais e no desenvolvimento de parcerias entre iguais; haja a remoo de
obstculos mobilidade e o aproveitamento de professores aposentados
no processo; e finaliza com a necessidade de fruns para a discusso.

Art. 11 A qualidade exige tambm que a educao superior se caracterize pela sua dimenso internacional: intercmbio
de conhecimento, redes interativas, mobilidade dos professores e estudantes e projetos internacionais de pesquisa, ao
mesmo tempo em que levam em conta valores culturais e as circunstncias dos pases.

291

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Prosseguindo em sua caminhada de orientao educao superior, em 2006, a Unesco realizou encontro com os lderes do G8 (congregador
dos pases desenvolvidos) que reafirmaram seu compromisso com a Educao para Todos6 e o desenvolvimento e avano da coeso social e da

imigrao, bem como a integrao dos povos por meio da educao.7


Com tal postura, a Unesco objetiva maximizar o capital social e
humano das pessoas por meio de polticas que reconheam a diversidade
no setor educacional e no mercado de trabalho, o avano da inovao e o
estmulo criatividade. O sucesso de polticas de coeso social, incluindo
educao de cidados poder ajudar a combater a intolerncia e a discriminao. O sistema educacional deve facilitar a aquisio de tais objetivos
fundamentais, paralelos considerao de que cada pas pode utilizar um
conjunto de diferentes polticas para promover a aceitao e a integrao
na economia e na sociedade.
Em 2007, entre os tpicos especficos da educao superior a
Unesco selecionou o acesso educao superior, estabelecendo parcerias com a International Association of Universities (IAU) e, secundariamente, com a American Council of Education (ACE). A IAU estabeleceu a Task Force para organizar uma conferncia mundial, em 2007,
que debater e procurar levantar propostas para o processo de acesso
educao superior. Tais questes so relacionadas com a incluso
social de migrantes do exterior, por exemplo, nos EUA os de origem
latina e na Unio Europia os de origem muulmana e africana. J nas
regies menos desenvolvidas a incluso via acesso educao superior, est basicamente relacionada incluso de categorias sociais

Reconhecem a importncia do desenvolvimento de sistemas educativos modernos e capazes de responder aos desafios de
uma economia global baseada no conhecimento, "exortando a inverso do Tringulo do Conhecimento Educao (incluindo a formao continuada), Investigao e Inovao" no qual so ressaltados como pontos-chave o desenvolvimento de
uma sociedade inovadora global, a construo de habilidades para a vida e o trabalho via uma educao de qualidade,
7
Referente a este ltimo item a declarao da Unesco estabelece: promoo de participao cvica, bem como igualdade de
oportunidades e entendimento da perspectiva alm fronteira, para auxiliar o povo na maximizao de seu potencial individual e para vencer barreiras para sua participao na sociedade. Sociedades eqitativas e inclusivas que providenciem a
maioria das condies para adquirir habilidades e conhecimentos, promover inovaes, e orientar-se para o sucesso econmico e social. Considera como atributos inovadores e de incluso de uma sociedade a diversidade cultural e o conhecimento
de lnguas estrangeiras aberto a novos talentos e a mobilidade da fora de trabalho. Facilitar a integrao social, cultural e
profissional em nossas sociedades, por meio da promoo do suporte para o aprendizado ao longo da vida e encorajar as
competncias lingsticas necessrias para o emprego seguro de acordo com os nveis de habilidade e experincia. Tambm
afirma a pesquisa conjunta e a parceria do conhecimento, experincias e boas prticas entre os pases do G8 e outros
mantenedores dessa rea.

292

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

desfavorecidas, vinculadas a questes tnicas como, por exemplo, no


Brasil, os afrodescendentes e os indgenas.
Os organismos multilaterais tm fora de espraiar para outras latitudes os temas por eles eleitos. Assim, o tpico imigrao e desenvolvimento tambm tema da Cpula Ibero Americana, que se realizou, em
Montevidu, em novembro de 2006, e que teve como um dos pontos
centrais a liberdade de imigrao e a complexa integrao a cultura originria do pas receptor.

Internacionalizao das funes


universitrias no Brasil
Neste contexto de internacionalizao da educao superior, o que
vem ocorrendo no Brasil, ps-LDB? Para responder a este questionamento
buscamos identificar essa categoria nas funes universitrias de ensino e
de pesquisa.8

Internacionalizao da pesquisa
A troca de informaes, o desenvolvimento de redes de pesquisa,
a socializao do conhecimento caracterizam o que Clark define como a
idade do ouro da universidade, na qual no haveria barreiras de circulao ao conhecimento, e este seria universal. Mesmo que tal utopia ainda
esteja longe de ser alcanada, a troca de informaes e as parcerias so
comuns no meio universitrio. No Brasil a internacionalizao da educao superior sempre veio acoplada ao desenvolvimento dos programas
de ps-graduao. Esses so fomentados pela cooperao internacional
apoiada pelas duas principais agncias governamentais o Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). de

Alguns resultados anteriores j foram abordados em Morosini (2006).

293

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

registrar tambm o apoio internacionalizao por parte de algumas


fundaes estaduais de pesquisa, com destaque para a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).9
O CNPq, criado na dcada de 50, vem apoiando a formao de
recursos humanos (em 2004, 75% dos investimentos foram para bolsas de
estudo), e a pesquisa cientfica (25%).10 A Capes volta-se, prioritariamente,
capacitao de recursos humanos, via programas de ps-graduao.
No plano do apoio a bolsas no exterior a distribuio percentual de
investimentos entre 19962005 identifica, durante todo o perodo, o predomnio das GDE (doutorado), seguidas das PDE (ps-doutorado) e aps das
SWE (doutorado-sanduche). Entretanto, apesar da predominncia ainda
das bolsas de GDE, em 2005, a trajetria desde 1995, identifica uma diminuio das distncias entre os diferentes tipos de bolsas: GDE (62% para
41%), PDE (20% para 30%) e SWE (13% para 24%, entre 1996 e 2005).

80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Doutorado- GDE
Doutorado Sanduche- SWE
Estgio Jnior- Ejr
Estgio/Esp./Mestrado- SPE/GME

Ps- Doutorado- PDE


Estgio Snior- ESN
Aperfeioam ento- APE

Grfico 1 Bolsas no exterior segundo a modalidade CNPq 2004


Fonte: http://www.anpq.br.

Examinando o nmero de bolsas (Grfico 1) estas apresentam uma


diminuio entre os anos considerados, de 1.655 para 414. As bolsas de doutorado diminuram de 68%, em 1996, para 44% em 2005, o que representa

Em marco de 2006 a Fapesp abriu inscries para o programa "Novas Fronteiras" destinado a apoiar doutores com vnculo
empregatcio na realizao de estgios de longa durao em centros de excelncia no exterior em reas de pesquisa ainda
no bem desenvolvidas no Estado de So Paulo. (www.fapesp.org).
10
Os percentuais de investimento referente a bolsas so de 70% para bolsas no Pas e 5% no exterior. Nas bolsas no Pas
esses variam de 87% na rea da Lingstica, Letras e Artes a 71% nas Cincias Biolgicas. Nas bolsas no exterior variam de
7% na rea da Lingstica, Letras e Artes, na rea das Cincias Sociais Aplicadas at 4% nas Cincias Agrrias e na Sade.
No fomento da pesquisa os investimentos variam de 35% na rea da das Cincias da Sade at 6% na rea da Lingstica,
Letras e Artes (CNPq, 2006).

294

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

1.118 para 181 bolsas. A modalidade do doutorado-sanduche (SWE) tambm diminuiu de 227 (1996) para 108 (2006) novas bolsas apoiadas e o PDE
de 254 (1996) para 114 em 2006. Ressalta-se que o maior nmero de bolsas
de doutorado ocorreu em 1992 com um nmero de 2.843. Provavelmente,
esta poltica de diminuio de bolsas no exterior e de realocao das bolsas
entre as diferentes modalidades reflita o desenvolvimento da ps-graduao
no Brasil. No primeiro caso notrio o reconhecimento de que programas de
doutorado brasileiros j esto dando conta de uma grande parte da qualificao do corpo docente do Pas. No segundo caso o da realocao das bolsas
entre as diferentes modalidades, a expanso das bolsas de SWE reflete a
complementao dos doutorados brasileiros com a experincia no exterior,
bem como a expanso dos programas de PDE reflete a necessidade de atendimento aos doutores na sua formao continuada.
Examinando o destino dos bolsistas no exterior ressalta-se o predomnio dos USA, seguido da Gr-Bretanha e da Frana (Grfico 2).

Estados Unidos
Gr- Bretanha
Frana
Alemanha
Espanha
Canad
Itlia
Portugal
Austrlia
Holanda
Chile
Outros pases

50
40
30
20
10
0
1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Grfico 2 Bolsas no exterior, segundo o pas de destino CNPq


1996-2005
Fonte: Construdo a partir de http://www.cnpq.br.

No caso da cooperao bilateral, o CNPq vinha desenvolvendo-a de


forma pulverizada nas diversas reas do conhecimento, apoiando projetos
de pesquisa focalizados em reas de interesse mtuo. Essa mudana envolveu um maior aporte de recursos em um menor nmero de projetos, de
forma a obter-se resultados de maior impacto institucional e regional. No
Grfico 3, identificamos as principais parcerias brasileiras. Ressalta-se a
parceria com a Frana, EUA, Alemanha e Portugal.

295

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Grfico 3 Projetos apoiados por convnio CNPq 2000 a 2006


Fonte: http://www.anpq.br.

A partir deste sculo, a cooperao sul-sul vem sendo estimulada,


por meio do apoio aos programas: Cooperao Multilateral: Programa SulAmericano de Apoio s Atividades de Cooperao Cientfica e Tecnolgica
(Prosul) Grfico 4, Programa de Cooperao Temtica em Matria de
Cincia e Tecnologia (Profrica), Programa de Apoio Cooperao Cientfica e Tecnolgica Trilateral entre ndia, Brasil e frica do Sul (Ibas), e o
Programa Cincias Sociais (Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa). O CNPq participa tambm da Colaborao Interamericana em Materiais (Ciam), com outros pases do continente americano.

Grfico 4 Prosul Participao dos pases da Amrica do Sul


2001 a 2005
Fonte: www.cnpq.br

296

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

Na formao de recursos humanos o CNPq concede bolsas de doutorado e ps-doutorado a estrangeiros no Brasil, no mbito do acordo
com a Academia de Cincias do Mundo em Desenvolvimento (TWAS) no
qual a maioria dos bolsistas provm da sia (47%) e da frica (31%). Os
bolsistas de pases da Amrica do Sul correspondem a 13% e os bolsistas
originrios da Amrica do Norte somam 9%. O CNPq tambm concede
bolsas de mestrado e doutorado por meio do Programa Estudantes-Convnio Ps-Graduao (PEC-PG), em articulao com a Capes e o Ministrio das Relaes Exteriores.

Grfico 5 Bolsistas estrangeiros no Brasil 1996-2005


Fonte: http://www.cnpq.br/.

No tocante Capes, neste sculo, esta vem se destacando por Programa de Centros Associados, dos quais se pode citar:
Programa de Centros Associados de Ps-Graduao Brasil/Argentina, fruto da Cooperao Capes/SPU, que tem como objetivos estimular a
parceria acadmica e o reforo recproco das atividades acadmicas e da
formao ps-graduada, enfatizando o intercmbio de docentes e alunos
de ps-graduao. destinado s instituies de ensino superior (IES) que
possuem cursos de ps-graduao considerados de excelncia pelos rgos respectivos de avaliao (Coneau e Capes).
Programa Capes/Secyt, tem como objetivos apoiar projetos conjuntos de pesquisa e cooperao cientfica vinculadas a instituies de
ensino superior do Brasil e da Argentina que promovam a formao em

297

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

nvel de ps-graduao (doutorado-sanduche e ps-doutorado) bem como


o aperfeioamento de docentes e pesquisadores.
Buscando uma anlise mais pontual estatstica da internacionalizao
da educao superior no Brasil, entre 1997 e 2003, segundo a mdia anual da
produo cientfica dos pesquisadores doutores, constatamos que, de 1997 a
2000, o nmero de artigos completos publicados em peridicos especializados
com circulao internacional era de 16.937 por ano e em 2000-2003 passa
para 26.475, por ano, identificando um aumento de 60%. As reas de maior
coeficiente de produo internacional, ou seja, a relao entre o total da
produo e o nmero de doutores so a das Cincias Exatas e da Terra (1,21)
e a das Cincias Biolgicas (1,09), entre 1997 e 2000 e, entre 2000 e 2003,
destaca-se a rea das Cincias Exatas e da Terra (1,20).
O aumento na produo cientfica nacional muito maior do que o
internacional. Nos artigos de circulao nacional, a mdia entre 1997 e
2000 era de 16.884 e, entre 2000 e 2003, de 41.393, por ano.
Examinando o brain drain, deslocamento de estudantes e professores muito qualificados para outros pases, na busca de melhores condies de estudo e de formao, condies de trabalho, de salrios e de
oportunidades em pases centrais no mundo da cincia e da pesquisa,
constatamos que dos 82.905 professores estrangeiros nas universidades
americanas, em 2003/2004,11 1.341 so brasileiros.
Entre as relaes internacionais regionais o Mercosul merece destaque. Foi criado em 1991, pelo Tratado de Assuno, o Mercado Comum
do Sul, integrado hoje pelos quatro pases originrios Argentina, Brasil,
Paraguai e Uruguai e pelos pases associados Bolvia, Chile, Peru e
Venezuela. Tambm em 1991 foi criado o Mercosul Educacional, o qual,
nestes dez anos ps-LDB, teve progresso integrativo na pesquisa universitria. Foram criadas redes de pesquisa praticamente em todas as reas. O
governo brasileiro tem apoiado essa perspectiva e buscado fortificar a psgraduao nos outros pases.

11

Segundo a OECD (2006), baseada em dados do Institute of International Education (IIE), de abril de 2004, a contribuio
advm de 14.871 chineses, 7.290 koreanos, 6.809 indianos, 5.627 japoneses, 4.737 alemes, 4.125 canadenses, 3.117
reino-unidenses, 2.842 franceses, 2.403 russos, 2.317 italianos, 1.893 espanhis e 26.874 de outros pases, incluindo os
brasileiros.

298

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

Internacionalizao da educao superior


Em termos da funo ensino", o processo de integrao bastante
lento. Isso porque a pesquisa tem autonomia vinculada ao pesquisador, enquanto o ensino est inserido em um sistema cartorial que define os nveis, os
pr-requisitos, a qualificao e o regime de trabalho do corpo docente, a organizao didtico-administrativa do curso, a infra-estrutura, o egresso, etc.
Em nvel de integrao regional merece destaque o Mercosul, que
vem buscando a criao de um mercado comum no mais somente entre
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, mas ampliou seu espectro para pases da Amrica do Sul. Para a integrao da funo ensino, torna-se
importante o desenvolvimento de um sistema de avaliao que seja menos
domstico e mais latino-americano, seja mais efetivo, seja mais confivel,
mais transparente, possibilite a transferncia de crditos, a mobilidade, a
cooperao e o intercmbio de alunos e professores.
Para que o Mercosul Educativo se efetive, vrias aes esto sendo
desenvolvidas, tais como: estabelecimento dos mecanismos de reconhecimento de diplomas de graduao somente para a realizao de ps-graduao em um dos outros pases integrantes do Mercosul e/ou para ingresso na carreira acadmica superior. Na equivalncia de cursos foi implantado o Mecanismo Experimental de Credenciamento para Cursos de
Graduao do Setor Educacional do Mercosul que se destinou a promover
o conhecimento mtuo e estimular a melhoria da qualidade da educao
superior (graduao). Esse mecanismo foi implementado entre 2003 e 2006
para os cursos de Agronomia, Engenharia e Medicina. Hoje esse mecanismo est se transformando em prtica usual para todos os cursos, conforme havia sido estabelecido nas metas do programa.12

12

Foram fixadas as seguintes metas para a definio dos projetos a serem executados: colocar em funcionamento o
Mecanismo Experimental de Reconhecimento para as carreiras de graduao em Agronomia, Engenharia e Medicina; aumentar a sua aplicao para as outras carreiras; aprovar um acordo de reconhecimento de cursos de graduao; implementar
um programa de capacitao de pares avaliadores; aprovar um acordo de mobilidade; colocar em funcionamento um
programa de mobilidade de estudantes, docentes, pesquisadores e administradores; eliminar as restries legais que dificultam a implementao do Programa de Mobilidade; implementar um programa de ps-graduao em polticas pblicas;
operar um banco de dados de programas de ps-graduao na regio; consolidar os programas de ps-graduao da regio
no marco do Protocolo de Integrao Educativa para a Formao de Recursos Humanos em nvel de Ps-Graduao entre
os pases-membros do Mercosul; coordenar a reunio especializada em Cincia e Tecnologia do Mercosul, em desenvolvimento de atividades de interesses comuns; implementar aes conjuntas na rea de formao docente, com a Comisso
Regional Coordenadora de Educao Bsica; aprovar um acordo de reconhecimento de ttulos de nvel tercirio nouniversitrio para a continuidade de estudos nos pases do Mercosul.

299

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

J a Integrao do Mercosul, em termos de exerccio profissional


no ocorreu, progresso, acarretado, principalmente pela identificao de
desemprego estrutural nos paises da Amrica Latina.
Na Amrica Latina h propostas de integrao de cursos na graduao similar ao que vem ocorrendo na Unio Europia,13 com o projeto de
Bolonha. Cita-se a proposta do Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior (Ceneval): Projeto 6x4 Uealc (Unin Europea, Amrica
Latina y el Caribe). Seis profisses em quatro eixos: um dilogo universitrio. Esta proposta abarca seis profisses (administrao, engenharia eltrica, histria, medicina, qumica e matemtica) e quatro eixos principais
(competncia profissional, crditos acadmicos, formao para a inovao
e investigao e acreditao e evoluo). Ela baseia-se em competncias
acadmicas mais do que em disciplinas e tem como objetivo maior estabelecer as condies operativas que propiciem uma maior compatibilidade e
convergncia dos sistemas de educao superior, por meio do dilogo e do
trabalho colaborativo entre instituies. A colaborao est centrada nas
prticas e enfoques educativos de profissionais de carreiras especficas a
fim de construir marcos de referncia que orientem a mudana e aumentem a pertinncia e qualidade da oferta educativa. O Ceneval utiliza a
noo de competncias da EU,14 a reestruturao da licenciatura" para
faz-la mais flexvel e oferecer a quem cursa uma preparao voltada
comunidade, nfase qualidade das aprendizagens, com uso abundante
das tecnologias de informao e comunicao (TIC), e a manuteno da
atratividade nas IES.15
Essas competncias se sintetizam em competncias bsicas (como o
uso adequado da linguagem escrita, oral e matemtica), genricas (capacidade de anlises e snteses, auto-aprendizagem, resoluo de problemas,

13

Na UE os princpios de um sistema de reconhecimento de ttulos e diplomas buscam considerar: convergncia sem


harmonizao; respeito pela diversidade nacional e cultural; flexibilidade na mudana do ambiente, respeito pela autonomia institucional, perspectiva de poderes de baixo para cima, perspectiva do mantenedor institucional, avaliao da melhoria,
levando em conta um balano entre melhoria interna e externa das funes de avaliao; existncia de valor agregado nos
sistemas de avaliao da qualidade; e construo de experincias metodolgicas de avaliao da qualidade.
14
... combinao dinmica de atributos com respeito ao conhecimento e sua aplicao, as atitudes e responsabilidades
que descrevem os resultados do aprendizado de um determinado programa, ou como os estudantes sero capazes de
desenvolver-se ao final do processo educativo..." (Comisso Europea, s.d., p. 280).
15
O CENEVAL ainda esclarece que o processo principal o de aprendizagem no qual se faz necessrio conhecer e compreender (conhecimento terico de um campo acadmico); saber como atuar (aplicao prtica e operativa do conhecimento a
certas situaes) e saber como ser (valores como parte integrante da forma de perceber aos outros e viver em um contexto
social).

300

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

aplicao de conhecimentos, gesto da informao, etc.) e especficas (mtodos e tcnicas especficos prprios de uma profisso).16
Em outubro de 2006, na conferncia da International Association
of Universities, foram apresentados os resultados da pesquisa sobre
internacionalizao da educao superior na qual se configura um quadro
relativamente positivo em termos da valorao da importncia da
[...] internacionalizao e do incremento no nmero de IES que se moveu
de uma situao secundria para um approach (aproximao) de planejamento da internacionalizao. O quadro menos encorajador no nvel
nacional [...] os governos nacionais no deram uma adequada ateno
educao internacional e no assumiram o papel que eles deveriam t-lo
feito em termos de poltica nacional e financiamento da pesquisa internacional, de projetos de desenvolvimento e de mobilidade e tambm para
assegurar a apropriada avaliao da qualidade e sistemas de acreditao
para programas alm da fronteira.

Entre as tendncias observadas foi destacado


[...] um contnuo crescimento nas redes institucionais, na mobilidade dos
estudantes, na seleo de estudantes no-pagantes, na dupla diplomao
e na pesquisa como forma internacional de colaborao, bem como chave
para a cooperao internacional na busca da competitividade nacional como
razo para a internacionalizao.

As atividades alm fronteira podem dar uma importante contribuio para o fortalecimento da educao superior se forem desenvolvidas e
disponibilizadas efetivamente e com responsabilidade. Recomenda-se que:
A educao superior alm fronteira deve buscar contribuir para o desenvolvimento econmico, social e cultural das comunidades, fortalecer a capacidade da educao superior nos pases em desenvolvimento, a fim de promover a eqidade global; alm de formar experts profissionais e disciplinares
deve desenvolver nos estudantes o pensamento crtico que subjaz a cidados responsveis nos nveis local, nacional e global; deve ser acessvel no

16

As competncias bsicas so entendidas como capacidades intelectuais indispensveis para a aprendizagem de uma
profisso e incluem as competncias cognitivas, tcnicas e metodolgicas adquiridas em nveis educativos prvios. As
competncias genricas so atributos compartilhados que podem criar-se em qualquer disciplina, comuns entre as profisses. Sua importncia radica na necessidade de responder s demandas de um mundo em mudana. As competncias
especficas relacionam-se com a disciplina e so prprias de cada profisso. Permitem a comparabilidade entre os diferentes
programas de uma disciplina e a definio de cada profisso e so conseqncia dos conhecimentos e das habilidades
adquiridos por meio de um programa educativo e resultam da aprendizagem.

301

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

somente para aqueles que podem pag-la, mas tambm para qualificados

estudantes com necessidades financeiras; deve ter os mesmos altos padres


de qualidade acadmica e organizacional em todo o local onde ela ofertada;
ser avaliada pelo pblico, estudantes e pelo governo; deve possibilitar a
expanso de oportunidades para a mobilidade internacional de professores,
pesquisadores e estudantes.

Consideraes finais
A internacionalizao da educao superior apresenta diferentes estgios de desenvolvimento no Brasil ps-LDB. Por sua natureza
de produo de conhecimento a universidade sempre teve como norma
a internacionalizao da funo pesquisa. Assim, a internacionalizao
da educao superior mais gil e mais rpida na funo acadmica de
pesquisa. Isso porque a funo investigativa tem uma autonomia ligada ao pesquisador e este busca relaes internacionais para o desenvolvimento do conhecimento. J a funo ensino, principalmente o de
graduao, controlada pelo Estado e, no caso brasileiro fortemente,
desde o processo de (re)credenciamento de uma IES, autorizao e reconhecimento de cursos superiores, adequao s diretrizes curriculares
dos cursos, implantao e execuo do processo de avaliao
institucional e o reconhecimento de ttulos e diplomas realizados no
exterior. O formalismo e a dependncia s polticas estatais dificultam
a autonomia da funo ensino no contexto da internacionalizao da
educao superior. Com o crescimento dos blocos econmicos, a
internacionalizao da funo ensino vem sendo estudada e estratgias esto sendo propostas, tanto na Unio Europia como na Amrica
Latina. Entretanto, fica claro que predomina, no Brasil, ainda de forma
incipiente, o Modelo Perifrico, processo que se caracteriza pela presena de atividades internacionais em alguns setores da IES e no o
modelo central de internacionalizao da educao superior, onde toda
a IES est imbuda desta caracterstica.

302

Internacionalizao da Educao Superior no Brasil ps-LDB:


o impacto das sociedades tecnologicamente avanadas

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303

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

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304

F) Trabalho Docente

14

Universidade, sociedade do
conhecimento, educao:
o trabalho docente em questo

Maria das Graas Martins da Silva*


Tnia Maria Lima Beraldo**

* Mestre em Educao (UFMT); professora da UFMT; e-mail: renardes@terra.com.br.


** Doutora em Educao (Unicamp); professora da UFMT; e-mail: tmlima@ufmt.br.

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

Neste captulo discutimos a educao superior no contexto da chamada sociedade do conhecimento, tendo como foco o papel que vem
sendo atribudo universidade e, por sua vez, os desafios que se lanam
ao professor universitrio com vista realizao da educao universitria. Esse propsito exigiu buscar relaes entre o projeto sociopoltico e
econmico mais amplo, sociedade do conhecimento e universidade, a fim
de deslindar caminhos para o trabalho docente. O texto foi organizado em
trs partes. Na primeira, apresentamos consideraes gerais sobre a sociedade do conhecimento e sobre o sentido que atribudo cincia e
tecnologia na produo das inovaes que fomentam a competitividade
econmica. Na segunda parte, focalizamos a universidade brasileira no
contexto da globalizao excludente, observando as orientaes do poder
pblico para a educao superior, especialmente para a ps-graduao. A
centralidade na ps-graduao justifica-se por ela ser lcus privilegiado
para a formao de docentes da educao superior, conforme artigo 66,
da Lei N 9.394/96 (Brasil, 1996), e para a produo de conhecimentos e
de tecnologias (Brasil, 2004a). Finalizando, apresentamos nossas reflexes
sobre os desafios que se impem aos docentes que atuam na educao

309

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

superior, considerando a realidade posta e a utopia que (ou deveria ser)


inerente ao trabalho educacional. Destacamos, ento, a necessidade de
aprofundamento de estudos e de ampliao das discusses sobre a problemtica em questo, entendendo que [...] medida que o trabalho da
educao reposicionado dentro da nova ordem global, o papel dos agentes de mudana tambm reposicionado" (Goodson, 1999, p. 113). A
no-compreenso dos posicionamentos assumidos pode resultar em mudanas cujos efeitos so totalmente diferentes daqueles que desejamos.

Sociedade do conhecimento:
que conhecimento e que sociedade?
Na atualidade, o discurso que ganha destaque na mdia, nos sindicatos, na literatura educacional, na academia, enfim no cotidiano, d
centralidade ao termo globalizao, tambm denominado mundializao
(Carnoy, 2002). Esse fato decorre da internacionalizao da economia, fenmeno que cria uma teia de relaes entre as diferentes naes do globo e
envolve at mesmo as sociedades menos organizadas, segundo a lgica
capitalista. Isso possvel porque a globalizao traz em si o globalismo,
[...] construo ideolgica que pretende explicar e justificar a globalizao
com todos seus abusos, excessos, assimetrias e perverses e estend-las
pelo mundo com uma clara estratgia dos pases industriais para conquistar mercados, acrescentar laos de dependncia externa e aprofundar a
clssica diviso internacional do trabalho, alm de exercer dominao ideolgica, poltica, econmica, cientfica e tecnolgica (Borja apud Cunha,
2006, p. 259).

Essa tessitura complexa e contraditria que caracteriza a sociedade


contempornea tem implicaes diretas na educao superior, particularmente na universidade, instituio social interessada na formao de
quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano", conforme preceitua o artigo 52, da Lei
n 9.394/96 (Brasil, 1996). Tais implicaes precisam ser investigadas a
fim de se vislumbrarem as potencialidades da educao e as possibilidades
de enfrentamento dos desafios da sociedade globalizada. Analisando o
papel da universidade em tempos de globalizao, Sobrinho (2004) destacou trs aspectos relevantes: a) o acmulo de conhecimentos, ocorrido

310

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

nos ltimos 50 anos, incomparavelmente superior ao de qualquer outro


perodo; b) h uma tendncia de passagem da cincia bsica (considerada
muitas vezes desinteressada) para os contextos de aplicao e de controle
de conhecimento; c) o desenvolvimento cientfico e tecnolgico afeta tanto
as macro como as microdimenses da vida humana.
O crescimento exponencial do conhecimento ocorrido na
contemporaneidade favoreceu a realizao do que vem sendo denominado de Terceira Revoluo Industrial. Esta nova revoluo se caracteriza
pelo acentuado interesse do capital pela cincia, pois o valor de um produto industrializado no se esgota na qualidade e/ou na quantidade de
material que ele agrega, mas, envolve sua capacidade de ser competitivo
em relao a outros da mesma ordem no mercado, o que implica considerar a qualidade e a quantidade de conhecimento que ele traz. A intensidade com que o conhecimento cientfico e tecnolgico se processa revela-se
nas inovaes dos produtos postos venda diariamente, em uma velocidade no vista antes, e com a tnica da descartabilidade. Nesse contexto,
a marca das inovaes manifesta-se no que tem sido denominado de confluncia de mdias. Um aparelho celular de ltima gerao, por exemplo,
representa muito mais do que um telefone mvel, uma vez que pode
funcionar como agenda, relgio, despertador, gravador, mquina fotogrfica, filmadora, rdio, televiso. Alm disso, envia mensagem escrita, toca
msica no formato MP3 e possibilita acesso Internet.
A confluncia de mdias faz com que a informao seja processada
de forma veloz e extensiva, em tempo quase real, tornando o mundo uma
aldeia global (Ianni, 2003). Nessa aldeia, os grandes capitalistas podem
identificar nichos ideais para realizar investimentos financeiros e, em caso
de risco, podem moviment-los rapidamente para outras regies do mundo, visando garantia dos lucros desejados.
A transformao do conhecimento em insumo, ou seja, em produto
de valor potencialmente econmico, tem implicaes epistemolgicas para
a prpria cincia, pois esta passou a ser vista tambm como mercadoria.
Dessa forma, ela declina da sua funo de ser atividade interessada na interpretao crtica dos fenmenos fsicos e sociais para tornar-se uma atividade de carter utilitrio, fomentada e controlada por interesses econmicos.
Os altos ndices de pobreza e de analfabetismo que ocorrem no
mundo de hoje do evidncias de que o desenvolvimento exponencial da

311

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

cincia e da tecnologia no alterou as distores sociais que ocorrem no


mundo. Enquanto uma minoria privilegiada consome, compulsivamente,
bens e servios derivados da tecnocincia para preservar seu status quo,
cerca de 35 milhes de pessoas morrem a cada ano, corrodas pela fome.
Essa contradio revela que a sociedade do conhecimento tambm a
sociedade da excluso, da indstria da guerra, da indiferena. Revela, por
igual, que a cincia no neutra e muito menos universal, como foi apregoado no iderio da modernidade.
O consumo compulsivo dos produtos da tecnocincia afeta veementemente a cultura humana, pois cria paixo pelo efmero, pela moda,
pela grife e pela aparncia, em uma inverso de valores que se distancia do
verdadeiro sentido atribudo ao termo humanidade. Esse tipo de paixo
no potencializa a aquisio de conhecimento e a reflexo criadora que
nutre e promove a cultura. Ao invs disso, d azo ao comrcio de smbolos, que so rapidamente substitudos. Em outras palavras, a mercadoria,
que j um fetiche, se duplica numa imagem de prestgio, poder, juventude, sucesso, competncia etc., portanto, num simulacro de si mesma, e
esse simulacro que opera na esfera do consumo" (sic) (Chau, 2001, p. 22).
No contexto da globalizao, fica entendido que pases que ainda
no atingiram o nvel de desenvolvimento desejado, como caso do Brasil, precisam adequar rapidamente suas velhas estruturas polticas, econmicas, sociais, jurdicas, educacionais nova lgica econmica, posto ser
questo-chave para entrar na ciranda da competitividade instaurada em
escala global. Isso explica o conjunto de reformas que foram promovidas
nas ltimas dcadas nos diversos setores da administrao pblica, de
modo evidente, inclusive no campo educacional.
Em se tratando da educao superior, subtende-se que tais instituies precisam dar respostas positivas e imediatas s demandas do mercado, o que comporta a adoo da mesma lgica que rege as relaes de
produo. Espera-se que a universidade se renove a galope, porque ela o
espao voltado, por excelncia, para o desenvolvimento de pesquisas e
para a formao de profissionais criativos, dinmicos, inovadores, competitivos, aptos para ingressar no mundo do trabalho que, cada vez mais, se
torna seletivo, exigente e flexvel.
Sob essas sinalizaes devem ser compreendidas as reformas da
educao superior e as adaptaes legais ocorridas nos ltimos anos, da

312

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

mesma forma que, sob elas, deve ser analisado o trabalho do docente na
universidade e aquilo que ele produz, ou pretende produzir, na esfera do
conhecimento e de projetos educacionais.

A universidade brasileira
em tempos de globalizao
Analisar a universidade brasileira na contemporaneidade exige considerar o papel que a ela foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), e em outros dispositivos legais que deram sustentao a ela. Antes disso, pertinente observar o sentido que dado ao
termo Lei. Conforme observou Severino (1997), a lei pretende ser a expresso do direito das pessoas que vivem em sociedade. O direito, por sua vez,
surgiu como tentativa de instaurao de determinada ordem social pelo
zelo de simetria nas relaes que se processam entre as pessoas. A LDB e
demais textos legais dela conseguintes deveriam, portanto, expressar zelo
por prticas educativas verdadeiramente democrticas. Contudo, anlises
realizadas por pesquisadores do campo das polticas educacionais (Saviani,
1997; Belloni, 1997; Severino, 1997; Freitas, 1999) revelam contradies
na referida Lei decorrentes das relaes de poder que se estabeleceram no
processo de elaborao, promulgao e materializao em iniciativas governamentais. As anlises que incluem o perodo relativo ao governo Luiz
Incio Lula da Silva considerado representante dos grupos populares
(Sguissardi, 2006; Silva Jnior e Sguissard, 2006; Carvalho, 2006; Otranto,
2006) indicam que houve mais continuidade do que ruptura com a denominada modernizao conservadora que caracteriza as polticas neoliberais.1
Compreender o papel atribudo universidade no contexto da modernizao conservadora requer entendimento do sentido paradoxal desse
termo (modernizao/conservao), o que pode ser explicado pela
readequao da teoria do capital humano, em que mudam conceitos, mas

No Brasil, a modernizao conservadora iniciada no governo Fernando Collor de Mello (1990-1991) foi assumida por
Itamar Franco (1992-1993), recrudescida no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) e est sendo mantida
pelo governo Luiz Incio Lula da Silva (Sguissardi, 2006).

313

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

permanece o fundamento de conservao da natureza excludente das relaes sociais, conforme observou Frigotto (1996). Explica o autor que a
teoria do capital humano foi formulada no cerne das teorias do desenvolvimento nos centros mais avanados do capitalismo monopolista, tendo
se disseminado de forma rpida pelos pases do Terceiro Mundo. No Brasil,
fez escola no final da dcada de 1960, divulgando e concretizando a idia
do economicismo na educao. Anos depois, entre as dcadas de 1970 e
1980, foram explicitadas novas demandas para a educao, presentes em
documentos dos organismos internacionais (Fundo Monetrio Internacional FMI, Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
Bird, Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe Cepal), anunciando-se os limites
das concepes da teoria do capital humano e propondo-se nova adequao da educao aos interesses econmicos.
Miranda (2005) fazendo referncia a contedos presentes em documentos produzidos no incio da dcada de 1990, pela Cepal,2 destaca
idias ou propostas centrais ali expressas: a institucionalizao do conhecimento, a fim de oferecer acesso aos cdigos da modernidade; a difuso
dos materiais cientfico-tecnolgicos; e o fomento s polticas que propiciem uma gesto institucional responsvel. No discurso dos documentos
dos organismos internacionais, evidencia-se a centralidade no conhecimento como estratgia para enfrentar o desafio da revoluo tecnolgica,
matriz de novo tempo de prosperidade. Implicitamente, outro padro de
conhecimento tem sido forjado, conforme explicita a autora: menos
discursivo, mais operativo, menos particularizado, mais interativo, comunicativo, menos intelectivo, mais pragmtico, menos setorizado, mais global, no apenas cognitivo, mas tambm valorativo e expresso em atitude.
Trata-se de tipo de conhecimento que se adquire pela ao (o saber fazer),
pela utilizao (o saber usar) e pela interao (o saber comunicar).
O prprio conceito de sociedade do conhecimento, ao oferecer sustentao ideolgica ao processo de reestruturao capitalista, imprime
exigncias educativas e de formao a ele condizentes. Conecta-se, pois,

Os documentos referidos pela autora so: "Transformacin productiva com equidad", 1990; "Educacin y conocimiento:
eje de la transformacin productiva com equidad", 1992.

314

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

com os referenciais do mercado e tem como desdobramento objetivo a


reduo do trabalho vivo no processo produtivo. O desemprego considerado, ento, fenmeno inevitvel e conseqncia da falta de preparo/competncia do trabalhador para atuar competitivamente e vencer os desafios. Miranda (2005) observou que o tema da centralidade do conhecimento
entronizado e agrega simpatizantes porque no deixa de fazer contraponto
ao conhecimento tradicional, considerado contemplativo, imobilista. Dessa forma, cria-se uma blindagem em relao s crticas e uma retrica
justificadora das reformas que se processam.
Espera-se, na perspectiva desse referencial, que a universidade atue
no apenas na formao do trabalhador competitivo, mas tambm que ela
se torne agente da produo tecnolgica, da cincia aplicada, produzindo
conhecimentos que se transformem em inovao, ou seja, em fator de
incremento ao mercado.
Essa direo pode ser identificada, por exemplo, no IV Plano Nacional de Ps-Graduao (IV PNPG), aprovado em 5/1/2005, documento
que se prope evidenciar um diagnstico da ps-graduao e estabelecer
um conjunto de metas e aes que visam enfrentar os problemas identificados. Em relao universidade, o Plano enfatiza o papel que pode
representar no incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e de inovaes
que possibilitem agregao de valor a produtos e processos, aumentando,
assim, as possibilidades de o Pas vir a ter presena marcante e autnoma
no mundo globalizado, conforme excerto que se segue.
As atividades de pesquisa cientfica, tecnolgica e inovao so hoje componentes fundamentais de uma presena atuante e autnoma, como nao, e da agregao de valor a produtos e processos, com reflexos diretos
nas possibilidades de insero competitiva no mercado mundial. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico tornou-se, com isso, um fator
determinante na gerao de renda e na promoo de bem-estar social. No
por acaso, muitas naes se referem cincia e tecnologia como uma
questo de poder, capaz de dividir o mundo entre os pases produtores de
conhecimentos e tecnologias e aqueles que, no mximo, conseguem copilas. Cincia e tecnologia compem hoje dimenso estruturante do desenvolvimento nacional alavanca crucial para o Brasil superar as desigualdades que marcam a sua insero no sistema internacional (Brasil, 2004, p.
45) (grifo nosso).

O documento resultante da 3 Conferncia Nacional de Cincia,


Tecnologia e Inovao (Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2006) refora o
papel conferido s universidades no cenrio que se examina. O documento

315

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

assinala que, apesar das dificuldades, o Brasil construiu, nas ltimas quatro
dcadas, uma comunidade cientfica e tecnolgica de mais de 60 mil pesquisadores com doutorado, sendo possvel afirmar que:
[...] pela primeira vez na histria do Pas, existe em muitas reas da cincia
e da tecnologia uma 'densidade de competncias' suficiente para contribuir de forma decisiva para a realizao de ambiciosos projetos de desenvolvimento com conhecimento nacional (Ibidem, p. 57).

Nova agenda, pois, faz-se necessria, de forma que os avanos em


cincia, tecnologia e inovao [...] contribuam para uma melhor posio
do Brasil no contexto internacional [...]", o que requer entender a poltica
nessas reas como parte da poltica econmica na sua totalidade, especialmente como um dos elementos centrais da poltica industrial. (Ibidem,
p. 79). O documento afirma que, a par dessas questes, o modelo de psgraduao deve conformar-se [...] s condies contemporneas de produo e aplicao do conhecimento", o que representa, entre outras medidas listadas, [...] criar, no mbito da universidade, agncias de inovao, aptas a estimular e dar suporte realizao de projetos em parceria
entre pesquisadores acadmicos e empresas" (Ibidem, p. 228). Nesse sentido, j possvel identificar no entorno de algumas universidades (incluindo as federais) mecanismos que possibilitam o estreitamento das relaes
empresa e academia: escritrios para patenteamento e licenciamento
tecnolgico, parques tecnolgicos, encubadoras de empresas, etc.
Nota-se que a promoo do bem-estar social considerada decorrncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Subentende-se que a
comunicao instantnea e planetria seria fator de democratizao de
conhecimentos e de coeso humana. como se no houvesse nenhum
problema na to glorificada sociedade do conhecimento e em sua correlata
economia do conhecimento" (Sobrinho, 2004, p. 8).
A relao direta entre pesquisa e progresso econmico e social explica porque a ps-graduao convocada a dar prioridade a determinadas reas do conhecimento em detrimento de outras.
A poltica industrial voltada para setores estratgicos a indstria de
software, frmacos, semicondutores e microeletrnica, e bens de capital
como tambm nas reas consideradas portadoras de futuro'
(biotecnologia e nanotecnologia) so campos nevrlgicos na correlao
de foras internacionais em que o Brasil apresenta enorme potencialidade

316

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

e nas quais a ps-graduao deveria dar maior ateno. Nessa perspectiva, torna-se necessrio o fortalecimento dos programas espacial e de
energia, a criao de programas de explorao do mar e da biodiversidade,
assim como o efetivo desenvolvimento da regio amaznica como instrumento de integrao nacional (Brasil, 2004a, p. 46).

Em relao avaliao da qualidade dos programas de ps-graduao, so propostos indicadores que dem nfase produtividade dos
professores e alunos bem como participao desses na produo cientifica
e tecnolgica dos laboratrios ou nos grupos de pesquisa integrados
ps-graduao (Brasil, 2004a). A pauta de sugestes quanto aos critrios
de avaliao inclui, entre outros:
Produo tecnolgica e seu impacto e relevncia para o setor econmico,
industrial e social, atravs de ndices relacionados a novos processos e produtos, expressos por patentes depositadas e negociadas, por transferncia
de tecnologia e por novos processos de produo que podero dar uma
vantagem competitiva ao pas;
Incentivo inovao atravs da adoo de novos indicadores, que estimem o aumento do valor agregado de nossos produtos e a conquista
competitiva de novos mercados no mundo globalizado. Um maior peso
deve ser dado a processos inovadores, que refletiro em maiores oportunidades de emprego e renda para a sociedade (sic) (Brasil, 2004a, p. 59).

Nesses excertos, chama a ateno a recorrncia ao termo inovao


e sua relao com a pesquisa realizada na universidade. A concepo de
inovao apresentada no referente a buscar o novo no plano da idealizada autonomia especulativa do saber, conforme o modelo clssico de
universidade de pesquisa (modelo alemo). O novo deve ser buscado na
fina articulao entre os centros de pesquisa/sistemas educacionais e as
empresas que estabelecem os critrios de qualidade, de produtividade e de
evoluo.
O sentido atribudo inovao no contexto da pesquisa acadmica
foi identificado por Oliveira (2002), no documento que resultou da conferncia Cincia, Tecnologia e Inovao: desafios para a sociedade brasileira,
realizada em 2001 pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Conforme observou Oliveira (op. cit., p. 76), no citado documento, o termo concebido
como [...] o principal determinante do aumento da produtividade e da
gerao de oportunidades de investimento. A inovao compreende a introduo e explorao de novos produtos, processos, insumos, mercados e
formas de organizao".

317

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tambm nessa linha, o termo aparece no artigo 2, da Lei de Inovao Tecnolgica (Brasil, 2004a) como [...] introduo de novidade ou
aperfeioamento no ambiente produtivo ou social que resulte em novos
produtos, processos ou servios". Refere-se, portanto, capacidade de
transformar recursos tcnicos em riquezas econmicas e supostos benefcios sociais.
As orientaes expressas no IV PNPG e corroboradas na Lei de Inovao Tecnolgica indicam que ps-graduao cabe a tarefa de produzir
profissionais dispostos a contribuir para o processo de modernizao do
Pas o que requer interesse pela inovao. Em outras palavras, requer capacidade de aplicar o conhecimento na soluo de problemas concretos
enfrentados pela sociedade criando assim, novos produtos e novos processos produtivos (Idem).
A universidade, portanto, responsabilizada pela produo da cincia, tecnologia e inovao e pela formao cientfica e tecnolgica de
alto nvel, com o intuito de fundamentar o crescimento econmico do
Pas. Em torno dessa idia-chave, parece manifestar-se a poltica de psgraduao, entendendo a produo do conhecimento associada a resultados imediatos, pragmticos, colocando a cultura e a educao como elementos civilizadores em segundo plano (Silva Jnior, 2005).
Pergunta-se: em que medida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, aprovada em 1996, dessa forma, sob o contexto das mudanas poltico-econmicas em pauta, seria fonte de inspirao e base legal para esse
movimento que, ao que parece, est em curso? A resposta no pode ser
absoluta nem linear, pois a LDB oferece um traado geral que as polticas
pblicas, no conjunto, acabam editando e concretizando a indicao da
necessidade de anlise mais ampla. Contudo, uma avaliao preliminar da
LDB de 1996 mostra-se capaz de revelar a nfase dada ao desenvolvimento da pesquisa, o que pode ser ilustrado pelo artigo 43, que define as
finalidades da educao superior: dos oito itens constantes, quatro mencionam a pesquisa cientfica ou a cincia e tecnologia.
A afirmao ou a consolidao da atividade de pesquisa na instituio universitria, por sua vez, construda no artigo 45, que institui que a educao superior ser ministrada em instituies de ensino
superior pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
especializao", trazendo como conseqncia a diferenciao entre a

318

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

universidade e as demais instituies por efeito do desenvolvimento da


pesquisa naquela. (Brasil, 1996). Se no, veja-se o artigo 52, em que a
universidade definida, entre outros aspectos, como instituio de pes-

quisa, sendo tambm caracterizada, no inciso I, pela produo intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural,
quanto regional e nacional". (Idem).
Portanto, no conjunto, verifica-se um destaque ao termo pesquisa
e/ou tecnologia, cujos desdobramentos e significados carecem de anlise
mais aprofundada. Se bem que, assim, possvel perceber que a referida
legislao se insere em um panorama poltico-econmico (datado a partir
da dcada de 1990) que alavanca um conjunto de reformas a ele condizentes, iniciando novo ciclo que detm uma agenda prpria.
No campo da educao superior, essa agenda sustentada pelos
princpios da diversificao e da diferenciao, expressos na LDB de 1996 e
nos vrios decretos e leis que a cercam, tanto no perodo que a antecede
como no que a sucede. Essa orientao se reflete na organizao acadmica, nas finalidades institucionais, nos cursos ofertados (como os seqncias
e os tecnolgicos), conforme analisam Catani, Oliveira e Dourado (2004).
Para os propsitos deste texto, importa, sobretudo, analisar se a
poltica da educao superior, na esteira da LDB de 1996, tem expressado
uma tendncia de tecnologizao do conhecimento cientfico capaz de
afetar a instituio universitria e o trabalho docente, o que nos remete a
vrios sinais que corroboram para uma resposta afirmativa. Contudo,
preciso lembrar que essa tendncia j se expressava antes, por exemplo, na
Reforma Universitria de 1968, momento em que o governo militar [...]
baseava sua linha de raciocnio tambm nas questes de segurana interna e de desenvolvimento nacional", e em que a cincia e a tecnologia se
coadunavam com tal pensamento, visto ser este o caminho para chegar ao
desenvolvimento (Trigueiro, 2003, p. 15). possvel argumentar, ento,
que a atual LDB agudiza, aprofunda essa inclinao, agora se
compatibilizando com o pensamento neoliberal e a globalizao excludente.
Como exemplo emblemtico da materializao desse iderio nas polticas pblicas, pode-se tambm citar a j mencionada Lei de Inovao
Tecnolgica (Lei n 10.973/2004), que no artigo 1 estabelece [...] medidas
de incentivo inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica no ambiente

319

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

produtivo, com vistas ao alcance da autonomia tecnolgica e ao desenvolvimento industrial do Pas" (Brasil, 2004b). Faculta s instituies de cincia
e tecnologia a celebrao de contratos de transferncia de tecnologia e
licenciamento para outorga de direito de uso ou de explorao de criao,
com contrapartida de valores, podendo o servidor pblico envolvido receber
pagamento e afastar-se das atividades de docncia.
Essas alteraes, combinadas com o financiamento insuficiente das
instituies pblicas e com a precarizao salarial dos docentes, certamente estimulam a que se busque, por meio da pesquisa cientfica
mercadorizada, fonte de renda, seja para viabilizar a condio de trabalho,
o funcionamento da instituio, seja para estabelecer a sustentao pessoal e familiar do docente. A sada para os problemas traada no sentido
do pragmatismo, do mercado, do modelo de educao economicista e
instrumental, do docente empreendedor, aquele que pe essa engrenagem
a funcionar o que certamente causa, no seu interior e ao seu redor,
ambigidades, incertezas, desencontros.

Professor universitrio: dilemas


e perspectivas no contexto da globalizao
A educao prtica social que se define a partir do e no conjunto
das relaes sociais. Da mesma forma que o capitalismo apresenta, no
curso da histria, formas distintas de organizar-se, construindo novas adaptaes de acordo com as necessidades de sustentao e de potencializao
de suas foras, tambm a educao vai se modificando e alterando a sua
histria. Entretanto, no se pode conceb-la a reboque das relaes produtivas. Ela prtica social e, como tal, mobiliza interesses diferenciados
e complexos, podendo potencializar iniciativas que pretendem legitimar a
ordem estabelecida como tambm outras que lhes so divergentes ou mesmo
antagnicas.
Anlises realizadas por Goodson (1999), sobre as atuais iniciativas
de reestruturao dos currculos, indicam que estamos vivendo uma crise
de posicionamento. No meio dessa crise [...] no h onde se firmar e,
permanecer no mesmo local se arriscar a ficar em uma posio que pode
sofrer mudanas" (Ibidem, p. 114).

320

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

O docente da educao superior, que deseja construir projetos pautados em princpios democrticos, precisa estar atento natureza e ao
ritmo das mudanas, mantendo uma atitude de suspeio em relao aos
fundamentos de sua atuao profissional. Assim, pode identificar as contradies, dilemas, desafios e possibilidades de seu trabalho. Nessa perspectiva, profcuo buscar respostas para indagaes como: Quais so as
implicaes das inovaes, com sentido mercadolgico, na educao superior? Qual a concepo de cincia explicitada no trabalho do docente?
Que sentido atribudo educao? Qual a finalidade da docncia
universitria no contexto da sociedade do conhecimento?
As reflexes que temos realizado sobre essas indagaes chamam a
ateno para a necessidade de ns, educadores, aprofundarmos os estudos e ampliarmos o debate sobre questes como as pontuadas a seguir:
As atuais polticas educacionais para a educao superior brasileira
induzem ao estabelecimento de relao direta entre o trabalho docente e as inovaes requeridas pela produo econmica. Nesse
sentido, as inovaes proclamadas tm implicaes negativas sobre a educao porque remetem formao pragmtica, centrada
na produtividade, na excelncia, na competitividade, em detrimento da formao omnilateral, crtica e tica que historicamente vem
sendo apontada como papel da universidade. O distanciamento
dessa funo social no vitima somente a universidade, mas tambm a prpria sociedade que se v desprovida dessa importante
instncia reflexiva, cultural e civilizacional (Sobrinho, 2004).
medida que a produo de conhecimento fica atrelada ao avano
da tecnologia e demanda do mercado, as informaes produzidas, ou mesmo o produto criado, tornam-se secretos, particulares e
transformam-se em objetos de disputa por poder. Desconsidera-se
assim que a cincia faz parte do patrimnio cultural da humanidade e que sua finalidade [...] ampliar os horizontes de liberdade,
expandir a capacidade de percepo dos nossos sentidos e compreender as relaes existentes na natureza, bem como aquelas geradas pelos grupamentos humanos" (sic) (Godoi Filho, 2006, p. 1).
A exploso de conhecimento e a velocidade com que so produzidos e difundidos motivam rompimento com antigos referenciais de

321

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

tempo e de espao, criando aproximaes com o descartvel, o


efmero. Destarte, a educao fica comprometida, porque focaliza
apenas o presente, o imediato, a inovao, o lucro. Como explica
Chau (2001), educao exige relao com o tempo, com o passado, com a cultura instituda, com a histria. H educao e, portanto formao profissional quando h obra de pensamento, e
[...] h obra de pensamento quando o presente apreendido como aquilo que
exige de ns o trabalho da interrogao, da reflexo, da crtica, de tal maneira
que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questo, pergunta, problema, dificuldade (Ibidem, p. 9).

Os fenmenos e os objetos tecnolgicos, quando remetidos


educao superior, exigem que se defina que tipo de homem e
que tipo de mulher se quer formar, a que se destina a educao.
Supe que se considerem suas conseqncias
[...] para a humanizao ou a realizao de todo o potencial humano em
um mundo dominado, material e ideologicamente, pelo lucro fcil, pelas
guerras, pela destruio da natureza e desumanizao das condies de
vida dos povos (Ciavatta, 2006, p. 911).

Os princpios defendidos pela chamada sociedade do conhecimento motivam a reduo da docncia universitria a um conjunto de aes neotecnicistas referenciadas na competitividade,
quantidade e nas inovaes requeridas pelo mercado. Nessa
conceituao, a pesquisa considerada uma estratgia para produo de inovaes, desprezando-se o significado que remete
postura epistemolgica que favorece a interpretao dos acontecimentos do mundo, a aprendizagem e a produo de conhecimento socialmente relevantes. O produtivismo acadmico (grupos de pesquisas isolados e competitivos, publicao compulsiva
de artigos e de livros, participao intensiva em eventos cientficos; prestao de servios a empresas com restrito fim mercantil,
etc.) parece, pois, carregar uma valorao que se sobrepe s
experincias didticas e ao conhecimento pedaggico.
Movidas por questionamentos que essas reflexes suscitam, temos procurado desenvolver aes que nos insiram nos debates sobre os problemas

322

Universidade, sociedade do conhecimento, educao:


o trabalho docente em questo

educacionais de Mato Grosso. O primeiro passo dado nessa direo foi a criao, em 2001, de um Grupo de Trabalho GT Universidade no Seminrio de
Educao, evento acadmico realizado anualmente no Instituto de Educao
da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenao do Programa de
Ps-Graduao em Educao. O Grupo foi estratgico para aglutinar pessoas
provenientes de diversas instituies e divulgar a produo de pesquisa na
rea da educao superior, problematizando temticas e realidades diversas.
Foi o estmulo necessrio para que um grupo de professores da
instituio se organizasse para desencadear outras atividades, destacando-se inicialmente as relacionadas com o desenvolvimento de estudos e
pesquisas na rea de poltica e docncia universitria. Entre outras aes
empreeendidas, cita-se a realizao de trs cursos de especializao em
docncia na educao superior (com a participao de docentes da instituio na condio de professores e de alunos do curso) e do Ciclo de
Estudos e Debates, evento que congregou docentes para debater temticas
variadas (universidade, conhecimento, docncia universitria, currculo,
avaliao, pesquisa e uso de novas tecnologias da comunicao na educao superior). Alm disso, o grupo est desenvolvendo pesquisas sobre a
formao de professores universitrios em estgio probatrio, com o intuito de subsidiar a elaborao de uma poltica institucional de professores universitrios.
Consideramos que os investimentos feitos nessa rea so ainda
incipientes, mas representam algumas das possibilidades de fazer da
docncia uma prtica social comprometida com a emancipao humana e
da pesquisa uma tarefa de vida.

guisa de concluses
Ensaiando um desfecho para esta reflexo, importante afirmar
que, em tempos de globalizao, a adoo de projetos educativos
referenciados em princpios democrticos, coletivos, emancipadores utopia sujeita a muitas previses e narrativas. Paradoxalmente, a utopia
concebida aqui como expresso de intencionalidade e desejo de mudanas - fator preponderante na definio de projetos educativos consistentes que auxiliem os processos de resistncia lgica competitiva e excludente

323

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

instaurada como fato social inexorvel. A definio de tais projetos requer


reviso da concepo de cincia e da ideologia que sustenta o trabalho
docente. Requer ainda disposio para ir ao encontro dos pares, reconhecendo-os no como concorrentes, mas, sim, como partcipes de projetos
educativos comuns.
no fulcro deste processo de recuperao de intencionalidades, de
princpios e de espaos que se pode desnaturalizar a realidade e lanar
dvidas sobre o discurso que relaciona mecanicamente felicidade, progresso econmico, disposio para o trabalho, criatividade, competitividade,
conhecimento aplicvel, renda. Pode haver algo errado nesta lgica, se
no for questionado o modelo que a acompanha que est subjacente a
cada um dos temas. Esvaziar o referido discurso e suas respectivas teorias
pelo uso da dimenso crtica desafio que se impe a ns, docentes da
educao superior. Faz-se necessrio definir outros posicionamentos e
outros pressupostos para que a universidade no se converta em fator de
produo, mas em um dos alicerces importantes na trajetria da construo humana. Certamente, isso envolve formao-educao, a nossa parte,
a que pode estar sendo esvaecida, esmorecida. Nessa perspectiva, a retomada de experincias coletivas para pensar o mundo que nos cerca pode
conter um potencial de transformao do trabalho docente na educao
superior e deste mundo.

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326

G) Reforma

15

Reforma da educao superior


brasileira de Fernando Henrique
Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao
e privatizao da educao
superior brasileira
Vera Lcia Jacob Chaves*
Rosngela Novaes Lima**
Luciene Miranda Medeiros***

* Doutora em Educao (UFMG); professora da UFPA; e-mail: vjacob@uol.com.br.


** Doutora em Cincias Sociais (Unicamp); professora da UFPA; e-mail: rolima@uol.com.br.
*** Doutora em Cincias Sociais (Unicamp); professora da UFPA; e-mail: soridem@amazon.com.br

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

Introduzindo a temtica de estudo


A reforma da educao superior empreendida nos governos de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Luiz Incio Lula da Silva (20032006), para ser compreendida, exige a anlise do contexto da reforma do
Estado capitalista e seus desdobramentos que se configuram nas transformaes implementadas nas polticas sociais. No entanto, a discusso sobre o carter do Estado capitalista e a redefinio de seu papel est inserida
em um movimento maior de reformas estruturais adotadas como estratgia para a superao das crises do capitalismo.
Seguindo essa lgica, o objetivo deste trabalho consiste em discutir
o papel que o Estado brasileiro passou a assumir, em face das reformas
estruturais adotadas no Pas da dcada de 1990 aos dias atuais, e as conseqncias reais para a poltica educacional, especialmente na educao
superior.
Como ponto de partida, adotamos a premissa de que a crise
conjuntural que afeta a educao superior est interligada ao movimento
de reforma do Estado, implementada pelo governo brasileiro como parte

331

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

da estratgia mundial de enfrentamento da crise de acumulao do capital. A centralidade dessa reforma consiste na redefinio do papel do Estado que reafirma, por um lado, o valor do Estado democrtico como o
mbito natural da justia e como instncia estratgica de redistribuio de
recursos, ao mesmo tempo em que, ele desmantelado em funo do
reforo darwiniano do mercado, procurando, a qualquer custo, a manuteno dos lucros. Essa crise, portanto, se manifesta de forma tencionada,
notadamente devido supresso dos vrios direitos de cidadania.
Neste texto, explicitaremos alguns elementos centrais da reforma
do Estado brasileiro e da poltica da educao superior implementada nos
governos neoliberais de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Luiz
Incio Lula da Silva (2003-2006) e o processo de expanso, diversificao
e privatizao desse nvel de ensino, para cumprir as seguintes tarefas: a)
refletir sobre a reforma do Estado e seus efeitos na implementao das
polticas de ajuste neoliberais, em especial no campo das polticas sociais;
b) analisar as conseqncias dessa reforma nas polticas implementadas
na educao superior brasileira nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva, com nfase para o perodo aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/
1996).

A Reforma do Estado e as polticas


de ajuste estrutural
As reformas do Estado, implementadas na Amrica Latina nos anos
1990, tiveram como fundamento a doutrina neoliberal. De acordo com
essa concepo, a responsabilidade pela crise econmica dos pases capitalistas do prprio Estado que, ao longo dos anos, produziu um setor
pblico ineficiente e marcado pelo privilgio, diferente do setor privado,
que desenvolve as atividades com eficincia e qualidade. Esse argumento
vem sendo utilizado para justificar a necessidade de reduzir o tamanho do
Estado, em especial na oferta dos servios sociais populao. Para os
defensores do neoliberalismo, as conquistas sociais, como o direito educao, sade, aos transportes pblicos, entre outros, devem ser regidos
pelas leis do mercado, ou seja, o Estado deve liberar os servios sociais

332

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

para explorao do mercado capitalista, direcionando suas aes com vistas reproduo do capital.
As polticas de ajuste estrutural desenvolvidas, na Amrica Latina,
centraram-se na desregulamentao dos mercados, na abertura comercial
e financeira, na privatizao do setor pblico e na reduo do Estado. A
implantao dessas polticas tem provocado uma excluso social e econmica muito grave e o Estado age apenas nos casos de alvio" da pobreza
absoluta e de produo de servios que a iniciativa privada no quer executar, principalmente por meio de programas assistencialistas. So abolidas
as idias de direitos sociais e a obrigao da sociedade por meio da ao
do Estado garanti-los, bem como a universalidade, igualdade e gratuidade
dos servios sociais" (Soares, 2001, p. 44).
O argumento o de que, para solucionar a crise do Estado, necessrio reduzir o dficit causado por excessivos gastos pblicos com pessoal e polticas sociais. Como conseqncia, a privatizao vem sendo
utilizada com a finalidade de reduzir a presena do Estado, tanto na rea
produtiva quanto na rea social.
No Brasil, a doutrina neoliberal passa a direcionar a poltica brasileira
a partir do governo de Fernando Collor de Mello. No entanto, nos governos
de Fernando Henrique Cardoso essa poltica foi acentuada por meio de uma
srie de reformas no Estado, tendo a privatizao como um dos eixos centrais. Os pressupostos bsicos da reforma do Estado no Brasil esto especificados no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, publicado em
novembro de 1995, que define objetivos e estabelece diretrizes para a reforma da administrao pblica brasileira" (Pereira e Spink, 1998, p. 186).
Essa reforma tem por finalidade intensificar a abertura do mercado
para investimentos estrangeiros, provocando a falncia de vrios setores da
economia nacional. Como resultado, aumentou o desemprego e a demanda
por servios pblicos de assistncia social, previdncia, sade e educao,
entre outros. A defesa da universalizao dos direitos sociais foi substituda
pela da focalizao e o princpio da igualdade pelo da eqidade.
As propostas de focalizao no ataque pobreza e de economicidade e
eficincia, consagradas no chamado Consenso de Washington', e, em
particular, nos programas do Banco Mundial, a nosso modo de ver no
passam de tentativas de racionalizar' a situao de agravamento geral da
pobreza e do desamparo social a que foram conduzidos quase todos os
pases perifricos na ltima dcada, independentemente de sua matriz
histrica de desenvolvimento econmico e poltico (Soares, 2001, p. 22).

333

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Polticas sociais tm sido direcionadas populao de baixa renda,


aliviando a misria dos excludos, mantendo, entretanto, a desigualdade
social e a pobreza. Na rea educacional, a poltica de focalizao, manifesta-se por meio da priorizao dos recursos da Unio para o atendimento ao ensino fundamental; pela criao de bolsas para os estudantes do
ensino superior privado, a exemplo do Programa Universidade para Todos
(ProUni); e pela reduo dos investimentos pblicos s instituies de
ensino superior (IES), pblicas induzindo-as captao de recursos no
mercado capitalista. Como conseqncia, a educao superior deixa de ser
direito social transformando-se em mercadoria.
As reformas implementadas na educao superior, nas dcadas de
1990 e incio dos anos 2000, seguiram as diretrizes dos organismos internacionais, cuja tese a de que o sistema de ensino superior, deve se tornar
mais diversificado e flexvel, objetivando uma expanso com conteno
nos gastos pblicos.1
Essa flexibilizao na oferta do ensino superior fortaleceu-se com a
construo de um consenso sobre a ineficincia e ineficcia dos servios
pblicos em geral. No caso especfico da universidade pblica, ganhou
fora o argumento da necessidade de diversificao das fontes de financiamento, via setor privado, e o fortalecimento da expanso do ensino superior privado, por meio da liberalizao dos servios educacionais e da
iseno fiscal, como ser evidenciado a seguir.

Reforma da educao superior brasileira


de Fernando Henrique Cardoso a Luiz
Incio Lula da Silva
A poltica educacional executada pelos governos de Fernando
Henrique Cardoso e de Luiz Incio Lula da Silva revela o carter ideologicamente privado assumido na reforma da educao superior brasileira.

Esses dois elementos esto estabelecidos no documento La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia,
publicado em 1995, pelo Banco Mundial, no qual so apresentadas as diretrizes para a reforma da educao superior, na
Amrica Latina, sia e Caribe. Essas diretrizes foram seguidas pelos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz
Incio Lula da Silva, na implementao da poltica educacional brasileira, em especial nas reformas da educao superior.

334

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

Essa reforma foi implementada por meio da edio de uma srie de instrumentos normativos, tendo como marco de referncia a LDB, aprovada em
20 de dezembro de 1996, na qual o Estado assumiu papel destacado no
controle e na gesto das polticas educacionais.2
Entre as diversas alteraes adotadas na educao superior brasileira a partir da LDB, merece destaque, nesse estudo, a flexibilizao/fragmentao por meio da diversificao institucional e a expanso pela via
do setor privado, acentuando a privatizao desse nvel de ensino.
A LDB define no art. 20 trs tipos de instituies privadas de ensino:
as particulares, em sentido estrito (empresariais); as comunitrias; as
confessionais e filantrpicas. Observa-se, no entanto, uma impreciso na
definio das instituies confessionais e comunitrias como IES de direito
privado. So consideradas comunitrias as IES que tiverem a presena de
representantes da comunidade na sua entidade mantenedora. s confessionais
exigida, alm da presena de representantes da comunidade, que tenham
orientao confessional e ideologia especficas. Essa impreciso contribuiu
para que a maioria das IES, consideradas sem fins lucrativos, se
autodenominem, simultaneamente, de comunitrias, confessionais e filantrpicas, favorecendo as grandes empresas de ensino superior que, por serem julgadas filantrpicas, continuem a receber subsdios pblicos.
A subdiviso do setor privado em duas vertentes diferenciadas: de
um lado os tidos como no-lucrativos e, de outro, os que se apresentam
como empresas lucrativas; oferece nova configurao disputa clssica
entre os defensores da escola pblica e os defensores da escola privada. Ao
distinguir-se das instituies lucrativas, as confessionais ou filantrpicas
visam aproximar-se do setor pblico reivindicando o acesso a verbas pblicas. Utilizando a justificativa do carter no-lucrativo essas instituies
se autodenominam de pblicas no-estatais. A aprovao da LDB, no entanto, favoreceu no apenas as instituies ditas no-lucrativas, mas tambm o setor empresarial que almeja somente o lucro.

Entre as outras medidas legais baixadas para a educao superior aprovadas nos dois governos de Fernando Henrique
Cardoso destacam-se: a Lei n 9.192, de 21 de dezembro de 1995 (que estabeleceu normas para a escolha de dirigentes das
universidades federais); a Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995 (que criou o Conselho Nacional de Educao (CNE), ao
mesmo tempo em que instituiu o exame nacional de cursos para os alunos que concluem a graduao); o Decreto n 2.207, de
15 de abril de 1997, logo alterado pelo Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997 (que alterou artigos da LDB, em especial os
que se referem diversificao das instituies de ensino superior); o Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001 (que revogou os
dois decretos anteriores, alterando as regras de organizao do ensino superior e da avaliao de cursos e instituies).

335

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Nesses dez anos de vigncia, a LDB vem sofrendo alteraes, exigidas


pela matriz neoliberal, que se expressam no ajuste e na reestruturao
educacional impostos aos pases da Amrica Latina pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM). Na educao superior, as alteraes foram feitas por meio da edio de decretos, leis, portarias e outros
instrumentos normativos. Para efeito deste estudo, destacamos as alteraes institudas no Decreto n 2.207, de 5/4/1997, alterado pelo Decreto
n 2.306, de 19 de agosto de 1997, que regulamentou o Sistema Federal
de Educao por meio do qual o governo normatizou as atribuies das
instituies superiores privadas de ensino, admitindo de forma definitiva
as instituies com fins lucrativos e estabelecendo a diversificao das
instituies de ensino superior em cinco tipos: I universidades; II centros universitrios; III faculdades integradas; IV faculdades; e V
institutos superiores ou escolas superiores.
Embora esse decreto tenha sido fundamental para a estrondosa
expanso do empresariamento do ensino superior no Brasil, a consolidao desse processo se deu por meio da instituio, novamente autoritria,
do Decreto n 3.860, do dia 9 de julho de 2001, que alterou as regras de
organizao do ensino superior e da avaliao de cursos e instituies, e
definiu nova mudana na diversificao das instituies de ensino superior. Em lugar dos cinco tipos de instituies de ensino superior, o novo
decreto estabelece apenas trs: I universidades; II centros universitrios; III faculdades integradas; faculdades; institutos superiores e/ou escolas superiores. Observa-se, no entanto, que, de fato, no foi alterada a
natureza das IES existentes, sendo apenas reagrupadas diferentemente.
Dando continuidade reforma privatista da educao superior, o governo de Luiz Incio Lula da Silva aprovou os seguintes instrumentos legais:
Decreto n 4.914, de 11/12/2003 (dispe sobre os centros universitrios, alterando o art. 11 do Decreto n 860, de 9 de julho de 2001); Lei n 10.861, de
14/4/2004 (que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes); Lei n 10.973, de 2/12/2004 (que dispe sobre incentivos
inovao tecnolgica); Lei n 11.079, de 30/12/2004 (que institui a Parceria
Pblico Privada - PPP); o Decreto Presidencial n 5.225, de 1/10/2004 (que
elevou os centros federais de educao tecnolgica Cefets categoria de
instituies de ensino superior); o Decreto Presidencial n 5.245, de 18/10/
2004 transformado na Lei n 11.096/05 (que criou o Programa Universidade

336

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

para Todos ProUni); o Decreto Presidencial n 5.205, de 20/12/2004 (que


regulamenta as fundaes de apoio privadas no interior das Ifes); o Decreto
Presidencial n 5.622, de 19/12/2005 (que regulamenta a educao a distncia no Brasil e consolida a abertura do mercado educacional brasileiro ao
capital estrangeiro); e mais recentemente o Decreto n 5.773, de 9/5/2006
(que estabelece normas para as funes de regulao, superviso e avaliao
das instituies de ensino superior) e o Projeto de Lei n 7.200/06, encaminhado pelo governo federal ao Congresso Nacional, em junho de 2006, que
estabelece nova regulamentao para a educao superior brasileira.
Esse conjunto de medidas normativas, mantm, fortalece e d continuidade poltica de expanso do ensino superior sob a lgica da diversificao e da privatizao. importante ressaltar que a diversificao das
instituies de ensino superior segue as orientaes do Banco Mundial
para a educao superior na Amrica Latina, sistematizadas no documento: La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experincia (1995),
que recomenda:
A introduo de uma maior diferenciao no ensino superior, ou seja, a
criao de instituies no-universitrias e o aumento de instituies privadas podem contribuir para satisfazer a demanda cada vez maior de educao superior e fazer com que os sistemas de ensino melhor se adeqem
s necessidades do mercado de trabalho (Banco Mundial, 1995, p. 31).

Essa poltica de diversificao institucional e da liberalizao para a


criao de instituies isoladas, se expressa por meio dos dados do Censo
da Educao Superior que mostram que, no Brasil, havia, em 2005, 2.165
instituies de educao superior; dessas, 176 eram universidades, 114
centros universitrios, 117 faculdades integradas, 1.574 faculdades/escolas/institutos e 184 centros federais de educao tecnolgica e faculdades
de tecnologia (Brasil, 2005).
No perodo ps-LDB, de 1996 a 2005, ocorreu um crescimento de
27,5% no nmero de universidades e de 144,8% no nmero de faculdades, escolas e institutos. Observa-se uma tendncia substituio do modelo
de faculdades integradas, que apresentaram um decrscimo de 18,2% no
perodo analisado, pelos centros universitrios e os centros de educao
tecnolgica e faculdades tecnolgicas que apresentaram maior crescimento no perodo ps-LDB. No ano seguinte aprovao da LDB, iniciou-se a
criao de centros universitrios, passando de 13 centros em 1997, para

337

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

114 IES desse tipo em 2005, um crescimento de 777%. Os centros de


educao tecnolgica e faculdades de tecnologia foram criados a partir de
1999, aps a aprovao do Decreto n. 2.208 de 1997, que transformou as
escolas tcnicas federais em centros federais de educao tecnolgica.
Esse tipo de IES foi a que apresentou o maior crescimento aps a aprovao da LDB passando de 16 em 1999, para 184 em 2005, aumentando
1.050% em apenas seis anos. A Tabela 1 evidencia a evoluo da diversificao institucional.

Tabela 1 Evoluo das IES no Brasil, por organizao acadmica


1996-2005

Ano

1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
1996/2005
%

Universidades

Centros
universitrios

Faculdades
integradas

Faculdades,
escolas e
institutos

138
150
153
155
156
156
162
163
169
176

0
13
18
39
50
66
77
81
107
114

143
78
75
74
90
99
105
119
119
117

643
659
727
813
865
1.036
1.240
1.403
1.474
1.574

Centros de
educao
tecnolgica e
faculdades de
tecnologia
0
0
0
16
19
34
53
93
144
184

27,5

-18,2

144,8

Fonte: MEC/Inep/Deaes, 2006.

Ao analisarmos a diversificao institucional nas IES pblicas e privadas, os dados do Censo da Educao Superior demonstram que o setor
privado expandiu de forma mais acentuada que o setor pblico, evidenciando o aprofundamento da poltica privatista adotada pelos governos brasileiros no perodo ps-LDB. Das 922 IES existentes no Brasil, em 1996,
211 eram pblicas (22,9%) e 711 eram privadas (77,1%). No ano de 2005,
eram 2.165 IES no Pas, sendo 231 (10,7%) pblicas e 1.934 (89,3%) privadas. O crescimento das IES no perodo foi de 134,8%, sendo que as
pblicas cresceram 9,5% e as privadas 172%. O Grfico 1 mostra a evoluo das IES pblicas e privadas ps-LDB.

338

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

89,3%
2000
77,1%

1500

pblicas
privadas

1000
500

22,9%

10,7%

Grfico 1 Evoluo das IES pblicas e privadas, Brasil 1996-2005


Fonte: MEC/Inep/Deaes

Chama a ateno o fato de que, tanto no setor pblico como no


privado, a diversificao institucional uma caracterstica desse nvel de
ensino. Analisando os dados do Censo da Educao Superior no perodo
ps-LDB, fica evidente que a forma de organizao institucional predominante no setor privado de faculdades, escolas e institutos, com 515 IES
desse tipo, no ano de 1996, passando para 1.493, em 2005, apresentando
um crescimento de 190%. As universidades tm sido a forma de organizao mais predominante no setor pblico que no privado. Das 231 IES
pblicas em 2005, 90 eram universidades (39%) enquanto no setor privado, das 1.934 IES, apenas 86 eram universidades (4,4%). Observa-se, ainda, que as IES organizadas em faculdades, escolas e institutos vm decrescendo a cada ano no setor pblico, apresentando, no perodo de 1996 a
2005, um crescimento negativo de 36,7%. Outro tipo de IES que vem
decrescendo so as faculdades integradas, que, no perodo analisado, foram reduzidas em 63,6% no setor pblico e 14,4% no setor privado. Por
outro lado, o tipo de IES que mais cresceu no perodo em estudo foram os
centros de educao tecnolgica e faculdades tecnolgicas que, apesar de
serem o tipo de organizao institucional mais recente no Pas, apresentaram no setor pblico um crescimento de 231,3%, no perodo de 1999 a
2005, e no setor privado cresceram 1.625%, de 2001 a 2005, passando de
8 IES para 131. A Tabela 2 mostra a evoluo das IES pblicas e privadas,
por organizao acadmica no perodo ps-LDB.

339

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

Tabela 2 Evoluo das IES pblicas e privadas, por organizao


acadmica, Brasil 1996-2005

Ano

1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
1996/2005
%

Centros de
educao
Universidades
tecnolgica e
faculdades de
tecnologia
Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada
72
64
0
0
11
132
128
515
0
0
77
73
0
13
1
77
133
526
0
0
77
76
0
18
0
75
132
595
0
0
72
83
0
39
2
72
102
711
16
0
71
85
1
49
2
88
83
782
19
0
71
85
2
64
2
97
82
954
26
8
78
84
3
74
3
102
80
1.160
31
22
79
84
3
78
4
115
82
1.321
39
54
83
86
3
104
3
116
86
1.388
49
95
90
86
3
111
4
113
81
1.493
53
131
Centros
universitrios

25

34,4

Faculdades
integradas

-63,6

-14,4

Faculdades,
escolas e
institutos

-36,7

189,9

Fonte: MEC/Inep/Deaes.

Os dados do Censo evidenciam que a poltica implementada no


Pas para a educao superior favoreceu tambm a expanso desse nvel
de ensino, com nfase para o setor privado. Ao analisarmos o Plano Nacional de Educao, elaborado em 1998 e aprovado pela Lei n 10.172, de 9
de janeiro de 2001, fica evidente que o governo reconhecia a necessidade
de expanso do ensino superior no Brasil, mas defendia que essa devia ser
feita com a racionalizao dos gastos e diversificao do sistema" alm,
claro, da contribuio valiosa das instituies privadas. A meta a ser atingida, em dez anos, era a do atendimento de 30% da populao, na faixa
etria de 18 a 24 anos, sendo estabelecido que o setor pblico teria uma
expanso de vagas que se mantivesse em uma proporo nunca inferior a
40% do total.3 Essa meta, no entanto, est longe de ser atingida, uma vez
que em 2004, os dados da Pnad (2004) apontam que apenas 10,5% da
populao brasileira de 18 a 24 anos, teve acesso a esse nvel de ensino.
Para agravar essa situao, o PNE prev, ainda, que a expanso
depender de uma racionalizao, no uso dos recursos, que diminua o

Essa meta de ampliao do ensino superior pblico, prevista no Plano Nacional de Educao, foi vetada por Fernando
Henrique Cardoso, mantido o veto por Luiz Incio Lula da Silva, o que confirma a hiptese de que a expanso desse nvel
de ensino se dar principalmente pelo setor privado.

340

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

gasto por aluno, nos estabelecimentos pblicos; da criao de estabelecimentos voltados mais para o ensino que para a pesquisa; da ampliao do ensino
ps-mdio; e do estabelecimento de parcerias entre Unio, Estados e instituies comunitrias, para ampliar, substancialmente, as vagas existentes.
Pode-se afirmar que a poltica de expanso das IES privadas refletem, de um lado, a omisso dos governos em relao expanso das
instituies pblicas, criando uma reserva de mercado para o setor privado. Por outro lado, recorrente a liberalizao e desregulamentao desse
setor que tem encontrado facilidades para expandir, por meio da adoo
pelo Estado brasileiro de uma srie de mecanismos, tais como: a liberalizao
dos servios educacionais, isenes tributrias, iseno da contribuio
previdenciria das filantrpicas, iseno do salrio educao, bolsas de
estudo para alunos carentes via programa do Crdito Educativo hoje transformado no Financiamento Estudantil (Fies), emprstimos financeiros a
juros baixos por instituies bancrias oficiais como o Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), o Programa Universidade
para Todos (ProUni),4 entre outras formas de estmulo.
Sobre a expanso do setor privado, os dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) so reveladores
da poltica desenvolvida pelos governos de Fernando Henrique Cardoso e
Luiz Incio Lula da Silva. Ao analisarmos os dados oficiais sobre o ensino
superior brasileiro, observa-se que a predominncia do setor privado, tanto em relao ao nmero de instituies, como de alunos atendidos e
cursos de graduao, uma caracterstica do quadro desse nvel de ensino.
De acordo com o Censo da Educao Superior (MEC/INEP), no ano
de 2005, foram registradas 4.453.156 matrculas em cursos de graduao
presenciais, sendo 1.192.189 em IES pblicas e 3.260.967 em IES privadas,
o que corresponde respectivamente, a 26,8% e 73,2% do total de matrculas. Analisando o perodo de 1996 a 2005, verifica-se um crescimento de

Entre as polticas privatistas do governo Lula destaca-se o Programa Universidade para Todos (ProUni) implementado pelo
ento ministro da Educao, Tarso Genro, que nada mais do que a extenso dos benefcios fiscais que as IES filantrpicas
j possuem para todas as instituies de ensino superior privadas, em troca" de preenchimento das vagas ociosas" por
alunos carentes", afrodescendentes, portadores de necessidades especiais, indgenas, ex-presidirios. Na prtica, repete-se
a mesma poltica dos governos anteriores de transferncia de verbas pblicas para as privadas, a diferena o discurso
demaggico e populista de incluso dos excludos" no ensino superior. uma poltica discriminatria, pois aos ditos
excludos" o governo oferece uma educao de qualidade duvidosa, segundo dados do prprio Ministrio de Educao.

341

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

138,3% alunos matriculados no ensino superior brasileiro, observa-se, no


entanto, que no setor privado esse crescimento foi de 187,8%, mais do
triplo que o apresentado pelo setor pblico, que cresceu 62,1%.
Segundo ainda dados divulgados pelo referido Censo, foram
registrados em 2005, 20.407 cursos de graduao presenciais ofertados
pelas IES no Brasil, sendo 6.191 cursos ofertados por IES pblicas e 14.216
por IES privadas, correspondendo a 30,3% e 69,7 %, respectivamente.
Observando o perodo de 1996 a 2005, o percentual de crescimento de
cursos de graduao presenciais foi de 207,1% em todo o Pas, sendo que
nas IES pblicas, cresceram 107,9% enquanto nas privadas 287,8%. A
Tabela 3 mostra a expanso das matrculas e cursos no perodo ps-LDB.

Tabela 3 Evoluo das matrculas e cursos de graduao


presenciais, por setor, Brasil 1996-2005
Cursos
Ano
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
19962005? %

Total
6.644
6.132
6.950
8.878
10.585
12.155
14.399
16.453
18.644
20.407

Pblica
2.978
2.698
2.970
3.494
4.021
4.401
5.252
5.662
6.262
6.191

Privada
3.666
3.434
3.980
5.384
6.564
7.754
9.147
10.791
12.382
14.216

Total
1.868.529
1.945.615
2.125.958
2.369.945
2.694.245
3.030.754
3.479.913
3.887.771
4.163.733
4.453156

Matrculas
Pblica
735.427
759.182
804.729
832.022
887.026
939.225
1.051.655
1.137.119
1.178.328
1.192.189

Privada
1.133.102
1.186.433
1.321.229
1.537.923
1.807.219
2.091.529
2.428.258
2.750.652
2.985.405
3.260.967

207,1

107,9

287,8

138,3

62,1

187,8

Fonte: MEC/Inep, 1996-2005.

Outro dado significativo para a anlise da poltica de privatizao


implementada pelos governos neoliberais brasileiros o fato de que o
acelerado crescimento do ensino superior evidenciado acima, no tem sido
suficiente para atender demanda populacional uma vez que a taxa de
escolarizao nesse nvel de ensino muito baixa. De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios de 2004 (Pnad/IBGE),
a taxa de escolarizao era 18,6%, em 2004, enquanto a taxa lquida, era
de, apenas, 10,5%. Isso quer dizer que, dos 24.072.318 jovens brasileiros

342

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

que esto na faixa etria de 18 a 24 anos, apenas 10,5% esto matriculados no ensino superior. Comparando com dados de outros pases, fica
evidente que o Brasil apresenta uma das piores taxas de escolarizao
bruta, perdendo apenas para o Paraguai e frica do Sul, Coria, 72%;
EUA, 72%; Portugal, 47%; Argentina, 48%; Chile, 38%; Uruguai, 34%,
Bolvia, 33%; Colmbia, 22%; Cuba, 21%; Mxico, 20%; frica do Sul,
15%; Paraguai, 14% (Unesco, 2003). Com isso, percebe-se a dimenso do
problema a ser enfrentado em um mundo globalizado onde a cincia, a
tecnologia e a cultura so fundamentais para o desenvolvimento societrio.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios de 2004 (Pnad/
IBGE) mostra que a desigualdade na distribuio de renda no Brasil cada
vez mais acentuada. Dos 181.270.380 moradores em domiclios particulares permanentes, 17.670.978 (9,7%) pertencem classe de rendimento
mensal domiciliar de at 1 salrio mnimo; 35.934.490 (19,8%) pertencem
classe de renda mensal de 1 a 2 salrios mnimos e 29.255.748 (16,1%)
so moradores em domiclios cuja renda mensal de 2 a 3 salrios mnimos. Portanto, nessas faixas mais baixas de rendimento, encontra-se um
total de 45,7% dos habitantes do Pas. Os moradores em domiclios particulares, cuja renda mensal acima de 20 salrios mnimos, so 6.669.825
o que representa 3,7% da populao residente no Brasil.
Em estudo realizado para o Inep, Amaral (2006) demonstra, por
meio da anlise dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios de 2004, que a expanso do setor privado chegou ao limite devido ao
baixo rendimento mdio mensal das famlias residentes em domiclios particulares no Pas. Essa desigualdade evidencia que a poltica de expanso
do ensino superior pela via do setor privado, encontra limites que se do
pela prpria incapacidade financeira das famlias de manterem seus filhos
nesse tipo de estabelecimento de ensino.

Consideraes finais
A reforma do Estado brasileiro implementada nos governos de
Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva, por meio da adoo
de uma srie de ajustes estruturais na economia, trouxe conseqncias diretas para a poltica educacional brasileira, com nfase na educao superior.

343

Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

O movimento de privatizao desse nvel de ensino tem sido intenso e se evidencia tanto pela expanso do setor privado como pela
privatizao das IES pblicas. Esse movimento vem transformando a universidade pblica em um modelo educacional que privilegia a
mercantilizao do ensino como a principal forma de superao da crise
institucional que ela vivencia. Assim, a privatizao interna das instituies pblicas ocorre por meio da utilizao de diferentes mecanismos,
entre os quais destacamos: criao de fundaes de direito privado; cobranas de taxas de mensalidades de cursos de ps-graduao lato sensu;
convnios e contratos de prestao de servio com empresas privadas para
o desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extenso, com a
finalidade de captar recursos no mercado.
Os dados evidenciam que a poltica para a educao superior, promovida pelos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio
Lula da Silva, incentivou a ampliao da oferta desse nvel de ensino com
a reduo dos custos e o privilegiamento da mercantilizao do mesmo,
seja por meio do crescimento de IES privadas com fins exclusivamente
lucrativos ou da abertura das IES pblicas para o mercado.
Para implementar essa poltica, os governos neoliberais brasileiros
defenderam o afastamento do Estado da manuteno plena da educao
superior pblica (o que ficou explcito nos vetos do Plano Nacional de
Educao por Fernando Henrique Cardoso e sua manuteno pelo governo de Luiz Incio Lula da Silva) 5 incentivando a livre competio
mercadolgica entre as instituies de ensino superior. Com isso, as polticas para a educao superior foram reduzidas a uma poltica de gastos,
ao mercado e ao econmico, aproximando-se as universidades pblicas
ao modelo de empresas prestadoras de servios que conduzem a novas
formas de organizao e gesto, acirrando o movimento de concorrncia
entre essas instituies" (Chaves, 2005).
A reduo dos investimentos pblicos e a defesa da diversificao
das fontes de financiamento foram centrais na reforma da educao superior adotada no Pas. Essa reforma cumpre as orientaes do Banco

Dos sete vetos feitos pelo presidente Fernando Henrique Cardoso ao Plano Nacional de Educao e mantidos por Lula, a
maioria refere-se ao financiamento da educao superior pblica.

344

Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

Mundial que apresenta como uma de suas teses a de que a crise da educao brasileira deriva do modelo de universidade de pesquisa (modelo
humboldtiano), que seria excessivamente unificado e caro. Nesse sentido,
a defesa da indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extenso invivel
terica e financeiramente, como se evidencia no relatrio:
[...] maior autonomia institucional a chave para o xito da reforma do
ensino pblico superior, especialmente a fim de diversificar e utilizar os
recursos mais eficientemente (...) A experincia demonstra que se quer em
que as instituies estatais melhorem sua qualidade e eficincia, os governos devero efetuar reformas importantes no financiamento a fim de mobilizar mais recursos privados para o ensino superior em instituies estatais (...) de vrias maneiras: mediante a participao dos estudantes nos
gastos; arrecadao de recursos de ex-alunos; utilizao de fontes externas; realizao de outras atividades que gerem receitas (Banco Mundial,
1995, p. 44 e 69) (grifos nossos).

Essa tese fundamenta-se no argumento de que o conhecimento


propiciado pelo ensino superior deve ser visto como um investimento produtivo (pois garante ganhos), um bem privado ou uma mercadoria de
interesse individual negociado no mercado de trocas. Isso fortalece a idia
de que o Estado deve se afastar da manuteno desse nvel de ensino uma
vez que a educao superior passa a ser considerada como um servio
pblico no exclusivo do Estado e competitivo.
Assim, a reforma em curso na educao superior brasileira vem
paulatinamente transformando as Instituies de Ensino Superior pblicas em organizaes sociais, cujos contratos de gesto estabelecidos com
o governo, por meio do Plano de Desenvolvimento Institucional, traduzem
a proposta do Plano Diretor da Reforma do Estado preconizada por Bresser
Pereira. Trata-se, de fato, da implantao de um Estado, economicista e
empresarial-gerencialista, onde a satisfao das demandas do mercado e
de sua lgica da competio ocupam lugar de destaque.
Aps dez anos da promulgao da LDB, os dados evidenciados
neste estudo revelam que a poltica expansionista adotada, pelos governos
de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva, por meio da
diversificao institucional e pelo aprofundamento da privatizao do ensino superior, sem acrscimo de recursos pblicos, apesar de ter promovido a expanso do acesso, no corresponde grande demanda populacional
existente, em especial, na faixa etria de 18 a 24 anos. O Censo da Educao Superior demonstra que apenas 10,5% desses jovens tiveram acesso

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Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB

educao superior sendo que, a maioria expressiva dos alunos matriculados no ensino superior brasileiro, 73,2%, est no setor privado e em instituies isoladas de ensino que no desenvolvem pesquisa e extenso.
possvel afirmar que a meta estabelecida no Plano Nacional de
Educao de atender 30% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos no
ensino superior at 2011 est longe de ser cumprida pelo governo, se
mantidas essas polticas. Somente com acrscimo significativo de recursos
pblicos esse quadro poder ser alterado em mdio prazo.
Ressalta-se que a Reforma da Educao Superior proposta pelo
governo Luiz Incio Lula da Silva e encaminhada ao Congresso Nacional
por meio do Projeto de Lei 7.200/2006,6 no contribuir para a mudana
desse quadro, uma vez que limita os recursos para as Ifes em 75% dos
18% dos recursos de impostos vinculados da Unio por um perodo de 10
anos, alm de manter a Desvinculao de Recursos da Unio (DRU) no
clculo oramentrio. Por esse mecanismo, subtrai-se 20% das receitas
tributrias (sobre as quais as receitas vinculadas so definidas). Assim, em
2005, R$ 31 bilhes foram subtrados da base de clculo, o que significou
retirar R$ 5,6 bilhes do oramento da educao.
Ao mesmo tempo em que pretende reduzir, ainda mais, os recursos
para desenvolvimento e manuteno das instituies federais de ensino
superior, o governo as estimula a captarem recursos no mercado capitalista com vistas a minimizarem a crise institucional que vivenciam (Santos,
1996). A inteno atrelar a educao lgica do capital, na medida em
que a universidade pblica, ao buscar recursos no setor privado, ficar
atrelada aos interesses empresariais, inovao tecnolgica e ao comrcio
exterior, entre outros.
Desse modo, a educao de direito pblico e dever do Estado ser
transformada em uma atraente mercadoria a ser negociada no mercado
capitalista de servios, nacional e internacional. Ora, sem a garantia de
financiamento pblico para o sustento integral, as IES pblicas seguiro
a lgica da gesto empresarial, perdendo a frgil autonomia que ainda

O PL n 7.200/2006, tramita no Congresso Nacional em regime de prioridade, recebeu 368 emendas parlamentares e, foi
apensado ao PL 4.212/04, do deputado tila Lira que, por antigidade, tornou-se o projeto principal e ser analisado em
conjunto com dois outros projetos.

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Reforma da educao superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Incio Lula da Silva:
polticas de expanso, diversificao e privatizao da educao superior brasileira

possuem, na medida em que a agenda da universidade ser definida a


partir dos interesses privados.
importante salientar, ainda, que esse projeto do governo federal
mantm a excessiva fragmentao da educao superior brasileira. Pela
proposta, as IES podero ser organizadas em universidades, universidades
tecnolgicas, faculdades, centros universitrios e centros tecnolgicos.
Embora essa subdiviso da educao superior seja um pouco menor do
que a atual, as emendas ao PL resgatam e at aumentam ainda mais a
fragmentao desse nvel de ensino.
Em sntese, podemos afirmar que a reforma em curso para a educao superior brasileira, dificultar ainda mais o acesso da maioria da populao ao ensino superior pblico e de qualidade que um direito de
todos e deve ser garantido pelo Estado brasileiro. A formao de profissionais de alta qualidade uma necessidade urgente para o desenvolvimento da sociedade brasileira com reduo da excluso social.

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Esta obra foi impressa em Braslia,


em abril de 2008.
Capa impressa em papel Reciclato 230g
e miolo em papel Reciclato 90g.
Texto composto em Rotis Semi Serif corpo 10.