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LIDIA SOTELO LOPFZ

Leccin 1: La inteligencia: fundamentos


conceptuales

1.1.-Aproximacin a la definicin de inteligencia:


La definicin de la inteligencia es tan amplia y diversa, como los autores que la
estudian.
Sternberg (1981) en un importante trabajo, demostr que los expertos y los noexpertos coinciden en sealar que las personas inteligentes se caracterizan por su
capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su manejo del lenguaje y su
actitud tolerante y abierta a la innovacin.
Hermosilla(1982) comenta que para Weschsler "la inteligencia es la capacidad
agregada o global del individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y
tratar en forma efectiva con su medioambiente".
Sternberg (1992) recogi diversas definiciones que daban cuenta de los diferentes
enfoques que se le da a este trmino. Seala que, la inteligencia es definida por
Thorndike como "la fuerza de las respuestas apropiadas desde el punto de vista de la
verdad o de los hechos"; por Terman como "la habilidad de manejar pensamiento
abstracto"; por Thurstone, "la capacidad de inhibir las reacciones instintivas, la
capacidad de redefinir los ajustes de las reacciones instintivas como consecuencia de
ensayos y errores imaginarios y de aplicar esas modificaciones a la conducta
manifiesta con el fin de lograr ventajas para el individuo en su vida social".

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Sternberg (1994), plantea que la inteligencia es como "una cierta capacidad de razonar
y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la vida
cotidiana".
Colom y Andrs-Pueyo (1998) sealan que la inteligencia es un fenmeno complejo
que incluye muchas facetas.
1.2.- Revisin histrica del estudio de la Inteligencia:
1.2.1.- La inteligencia como resultado del anlisis factorial: Proviene del enfoque
de la psicologa diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el desempeo
de los individuos.
1.2.1.1.- Teora de Galton:
Este autor pensaba que todo se podra expresar con un lenguaje matemtico, por lo
cual cre una herramienta estadstica que pudieses establecer las diferencias con un
valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que l consider bsicos:
1o. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y diferente.
2o. La inteligencia es una capacidad innata, es hereditaria (de padres a hijos). El
C.l. del hijo es el resultado de la media del C.l. de los padres.
3o. Como inteligencia haba que diferenciar por un lado una aptitud general y
aptitudes especficas en funcin de la tarea concreta, siendo la primera de carcter
general.
4o. Respecto al punto tres, la aptitud general es hereditaria, y las especficas se
adquieren como funcin del aprendizaje.
Galton desarroll las herramientas matemticas, utilizando la correlacin y la
distribucin normal. Con estas ideas se fundamenta el anlisis factorial, que es una
tcnica estadstica que intenta explicar las diferencias individuales en funcin a unos
determinados factores. Para realizar el anlisis factorial hay que tomar muchas
pruebas a los individuos y cada sujeto tendr unos resultados en cada una

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de las pruebas, y se forman grupos homogneos de puntuaciones, y es entonces


cuando se establece el factor que est presente en cada uno de estos grupos.
1.2.1.2.

- Teora de Spearman:

El primer anlisis lo elabor Spearman a partir de 1905. Postulaba que haban dos
grandes factores: el factor G, que tiene que ver con la inteligencia general, y el factor
S, o los factores especficos, relacionados con tareas especficas.
1.2.1.3.

- Teora de Thurstone:

Thurstone plante que no existen los factores "G" solo existen los factores "S", y
como consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos
son los factores "S" o el aprendizaje de un individuo.
1.2.1.4.

-Teora de Guilford:

Al igual que Thurstone, tambin planteaba que no haba factor G (general), slo
factores S (especficos), pero en cantidad de 120 y posteriormente 150. Mencion
que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operacin realizada con el contenido. As, estos tres factores
estaban interrelacionados.

1.2.1.5.

-Teora de Cattell y Horn:

A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia: fluida y


cristalizada.
La inteligencia fluida: Est relacionada con las capacidades que utilizamos cuando
razonamos, as como al crear conceptos nuevos, establecer relaciones o realizar
invenciones. Est ligada al desarrollo neurolgico, es decir, est libre de influencias

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culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 aos y se queda estable hasta los 80
aos, edad en que empieza a disminuir la rapidez de procesamiento de esta
inteligencia.
Esta capacidad neurolgica tiene que ver con la mielinizacin, ya que cuando nacemos
tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso
aumenta las neuronas con mielina.
La inteligencia cristalizada: Es aquella que tiene que ver con todos los conocimientos
que se adquieren por medio de la experiencia y el aprendizaje.
1.2.2 .Paradigma cognrtivo:
Este enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el
funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la informacin. Intentan
explicar cmo funciona la inteligencia utilizando algunas cuestiones de las teoras
factoriales pues predicen tambin que la inteligencia est formada por distintas
capacidades (factores) y va a poner en relacin estas capacidades y cmo influyen los
distintos procesos psicolgicos en ellas. .
1.2.3. Planteamientos actuales:
1.2.3.1.- Teora trirquica de Robert Stenberg:
Stenberg (1990) critica las teoras factoriales en tanto, desde su perspectiva, no
explicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teora trirquica de la
inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a explicar
cmo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia:
1a. Componencial.- Explica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que hay
diferentes mecanismos internos que van a hacer que una conducta sea ms o menos
inteligente. Existen tres componentes:
Aprender a realizar una cosa.

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Planificar como realizarla.


Realizarla la tarea.
2a. Bifronte.- Relaciona la inteligencia con la experiencia, considerando que no es lo
mismo realizar una tarea por primera vez que cuando la realizamos ms veces, es
decir, que entre el desconocimiento total hasta el dominio total hay un continuo en
funcin de la posicin en la que nos encontremos en este continuo las capacidades
que ponemos en juego no sern las mismas, es decir en los primeros momentos de
una tarea desconocida ponemos en juego muchas ms capacidades intelectuales que
cuando ya hemos realizado ms veces la tarea.
3a. Contextual.- Relaciona la inteligencia con el mundo externo.
Conclusin:
La revisin hecha hasta este punto nos lleva a concluir que la inteligencia es
multifactica y multideterminada y hay diferentes tipos de conductas inteligentes que
requieren de diferentes grados de capacidad intelectual; la inteligencia no siempre es
adaptativa, pero s implica siempre un grado de competencia global que de alguna
manera permite al ser humano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con
los desafos que este le presenta: la inteligencia es una funcin de la personalidad
como un todo y los factores no cognitivos tambin son medidos por los tests de
inteligencia.
1.3 Inteligencia y Factores Ambientales Biolgicos y
Fisiolgicos
Ovejero A, (2003) seala que en el desarrollo de la inteligencia influyen una serie de
factores tanto ambientales biolgicos y fisiolgicos, en su mayor parte no genticos,
esto confirma resultados de estudios anteriores, recogidos hace ya ms de 30 aos
tanto por Alonso Forteza (1981) como por Yela (1976,1981). La mayora de los
factores estudiados estn relacionados con la pobreza. Su explicacin es la
siguiente. La pobreza produce fracasos escolares, y como la falta de educacin
reduce las posibilidades de conseguir

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empleo contribuye a su vez a perpetuar la pobreza, la mala salud y las desventajas


sociales. Pobreza e ignorancia se refuerzan as mutuamente. La educacin
compensatoria, por til que sea, no puede resolver por s sola los problemas de
educacin de los pobres. Un programa serio para abolir los fracasos escolares de los
nios con desventajas ha de incluir tambin el mejoramiento de su situacin
econmica, su salud y su estado de nutricin. Los nios que crecen en la pobreza
viven en condiciones que no slo limitan su intelecto sino que lo destruyen fsicamente.
Los nios pobres padecen la mala comida, la mala higiene, el mal alojamiento y la
mala atencin mdica. Los hogares en los que faltan juguetes y juegos son los mismos
en los que abundan el hambre y la enfermedad. Ser pobre en Norteamrica y,
particularmente, ser pobre y no blanco, equivale a sufrir la opresin de todo un
espectro de circunstancias fsicas que. al poner en peligro la vida, el crecimiento y la
salud, restringen la evolucin psquica y el potencial de educacin (Birch y Gussow
1972).
Ovejero seala que la relacin existente entre bajo peso al nacer y cociente intelectual
se ve afectada por la clase social. Los Cl de los nios de las clases ms bajas
parecen haber sido seriamente afectados por su situacin de peso al nacer, con
circunstancias de pobreza econmica que a su vez potenciaran el riesgo vinculado
con el nacimiento prematuro. Por otro lado, en las clases superiores el peso al nacer
parece haber tenido poca influencia sobre los Cl, lo que sugiere que un ambiente
posnatal benfico puede compensar, casi por entero, cualquier desventaja inicial
vinculada con la escasez de peso al nacer. Es decir, que la prematurez lleva a
consecuencias negativas tanto fsicas como psicolgicas, particularmente en el caso
de los nios pobres. La cantidad y la calidad de la alimentacin de la madre durante el
embarazo tiene para el curso del mismo y para el feto. Las madres pobres poseen
dietas ms pobres que las madres menos pobres. Hay quien sostiene que la causa de
este tipo de dietas no es la pobreza sino la ignorancia.las diferencias de hbitos y
creencias alimentarias son importantes. La pobreza es el factor bsico que,
combinado con la ignorancia, mantiene mal alimentadas a las mujeres pobres.

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La relacin entre pobreza e inteligencia, por lo tanto es un punto importante a


tomarse en cuenta. Las comparaciones estadsticas transversales entre los cocientes
de desarrollo de los grupos de diferentes ingresos econmicos de las investigaciones
desarrolladas por Pollit (1974, 1986) (muestran que si los hijos de padres con
ingresos bajos permanecen en el mismo medio econmico durante todo su
desarrollo, se puede asumir vlidamente que habr una tendencia muy fuerte a que el
nivel de funcionamiento intelectual de la niez a la adolescencia se mantenga
Otro de los factores biolgicos ms estudiados en cuanto a su posible incidencia
sobre el desarrollo intelectual es la dieta o nutricin. El cerebro para su crecimiento
necesita disponer de una cierta cantidad de sustancias alimenticias de determinadas
clases, y en especial de protenas, y es lgico suponer que una insuficiencia o una
dieta inadecuada impida la normal elaboracin de estructuras nerviosas y, en
consecuencia, el normal desarrollo de las capacidades mentales. Ahora bien, se sabe
que en el desarrollo cerebral del ser humano se dan dos perodos especialmente
cruciales, uno prenatal en el que se produce la mayor parte de este crecimiento y que
corresponde especficamente a los ltimos meses de la vida fetal y, otro,
inmediatamente post-natal, de proliferacin glial y de mielinizacin, que dura
aproximadamente hasta los 18 meses, con especial incidencia en los seis primeros.
En efecto, cuando un organismo se ve privado de alimento durante mucho tiempo, el
cerebro no se ve afectado, pues los mecanismos bioqumicos de defensa lo protegen,
excepto si ello tiene lugar durante los primeros das de la vida (Alonso Forteza 1981,
pgs. 128 y 51). Los efectos de la suplementacin alimenticia en el desarrollo
cognoscitivo escolar son evidentes. Los estudios desarrollados por Pollit (1986) de
las pruebas de desarrollo e inteligencia de los nios de bajos ingresos que
consiguientemente no satisfacen sus necesidades alimenticias frecuentemente se
encuentran significativamente por debajo de las puntuaciones de los nios de las
familias de ingresos medios o altos.
En resumen, el estado de nutricin, junto a otros muchos factores cuyos efectos por
separado son difciles de precisar, influye en las diferencias en inteligencia,

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econmicamente oprimida. Se vive una crisis econmica que debilita a muchos


sectores, sobre todo a aquellos que no cuentan con los recursos para satisfacer sus
necesidades bsicas. Los indicadores sociales y de salud ponen en evidencia la
prevalencia de la desnutricin energtica -proteica, de la anemia frrica, de la diarrea y
de muchas otras endmicas en los nios que son hoy en da iguales o ms altas de lo
que pudieron haber sido quince o veinte aos atrs. El nio puneo, por lo tanto vive
un proceso de dificultades en el desarrollo de su inteligencia de acuerdo a su potencial
gentico, existe por lo tanto la prevalencia de la desnutricin crnica en los andes.
Por consiguiente, vemos que una amplia serie de factores biolgicos, pero
determinados ambientalmente, pueden ser corresponsables en el hecho de que sean
tantos los nios pobres que fracasan en la escuela y obtienen unas bajas
puntuaciones en los test de inteligencia, ya que todos esos factores, tomados en
conjunto, colaboran a crear unas condiciones biolgicas ms pobres en el sistema
nervioso, en la capacidad para aprender, etc. Si un nio est enfermo durante una o
dos semanas consecutivas, justamente en un perodo clave del curso escolar, ello
podr tener serias repercusiones sobre su rendimiento en ese curso. Ahora bien, ello
es ms grave en los nios pobres, al menos por dos razones: primera, porque, como
hemos visto, es ms probable en ellos la enfermedad, y segunda, porque las
condiciones socioeconmicas, educativas v culturales de la familia probablemente le
ayude menos a recuperar ese tiempo perdido que la enfermedad le produjo. Con ello
entramos, pues, en otros tipo de factores, los socioculturales, que tambin coadyuvan
a los efectos que estamos explicando.
1.4 Inteligencia y Factores Socioculturales
Adems de las variables ambientales de tipo biolgico y nutricional, el ambiente
humano es esencialmente un ambiente social y cultural, por lo que ser fundamental
estudiar una serie de factores socioculturales entre los que destaca principalmente el
familiar y tambin el escolar (Alonso Fortaleza, 1981):

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1) El mbito familiar: Para Alonso Fortaleza (1981) las diferencias intelectuales entre
las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre sujetos de
clase media y alta y de la clase popular por trmino medio pueden cifrarse en unos 20
puntos de Cl, estos valores se repiten en todos los pases, entre todos los grupos
raciales, en ambos sexos y tienden a acentuarse durante el perodo de crecimiento a
partir de los dos o tres aos en que empiezan a manifestarse. Por aptitudes
especficas, la superioridad de los grupos de niveles sociales ms altos suele ser ms
pronunciada en razonamiento abstracto, comprensin y fluidez verbal, aunque
aparece en mayor o menor grado en las dems aptitudes. Estas mismas diferencias
se reflejan como es lgico, en rendimientos escolares de todo tipo. Por otro lado,
pese a la elevacin general del nivel de vida de los grupos ms desvalidos que ha
tenido lugar en todos los pases, las diferencias persisten prcticamente iguales a lo
largo de un perodo que dura ya ms de cuarenta aos. Incluso cuando en vez de los
test convencionales se utilizan test aculturales, siempre que mantengan un cierto
valor predictivo, parece que si bien se logra atenuar ligeramente las diferencias, stas
siguen todava siendo importantes (Alonso Forteza, 1981. pg. 133). De hecho, las
correlaciones entre las escalas de nivel socioeconmico y le Cl oscilan entre 0,20 y
0,45, lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta de una parte ms bien
pequea pero sustancial de la varianza en las puntuaciones de inteligencia, aunque
de ello, por supuesto, 110 se puede inferir dependencia causal alguna. A qu se
debe esa relacin entre estatus socioeconmico e inteligencia? Posiblemente se
deba a una serie de variables unidas al nivel socioeconmico: una serie de variables
biolgicas y nutrcionales como las antes vistas, unos tipos de crianza, trato y
educacin de los hijos, etc. Aqu nos interesa revisar las variables socioculturales
asociadas a la familia. Es a travs de estos procesos y estilos de intercomunicacin,
iniciados en el mbito familiar que se irn configurando y tomando cuerpo las distintas
caractersticas de la personalidad de los nios, incluidas las aptitudes y destrezas
intelectuales, dentro, claro est, de los mrgenes amplios y flexibles establecidos por
las pautas hereditarias (Alonso Forteza. 1981, pgs. 133-134). Vemoslo:

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a) Clima familiar: Yela (1976) seala que la familia en general y los padres en particular
actan como mediadores en la transmisin de las normas sociales y culturales adems
de proporcionar la dotacin gentica a su descendencia. Sin embargo, existen grandes
diferencias entre unas Familias y otras, segn la personalidad de sus miembros y los
medios de que dispongan. En cuanto a la interaccin madre-hijo en los primeros
meses de la vida se han encontrado algunas diferencias entre clases sociales,
hacindose hincapi en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicacin y
en especial la relacin verbal de las madres con el nio: no es slo que las madres de
nivel social ms alto hablen ms rato ni con mayor frecuencia a sus hijos, sino que
tambin responden a sus llamadas de atencin de forma ms explcita y precisa
haciendo que a su vez los nios escuchen, se fijen y presten atencin. Pero como
subraya Alonso Forteza. a partir de los tres aos es cuando las diferencias entre clases
sociales en rendimiento, que en cierto modo se pueden considerar y a . como
intelectuales, empiezan a hacerse patentes, consolidndose en una clara tendencia
hacia un aumento progresivo a partir de esta edad. Hess y Shipman (1965) creen que
ello puede en gran parte deberse a la diferente manera segn la cual las madres
manejan y dirigen el aprendizaje de sus hijos (vase tambin Bee y otros, 1969;
Brophy, 1970). Del conjunto de todos estos estudios parece desprenderse con carcter
general que las madres de clase media se distinguen de las de niveles ms bajos en
que son capaces de proporcionar a sus hijos una informacin ms relevante para que
por s mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y porque sus
conductas en general se adapten ms a las necesidades concretas y a las
caractersticas peculiares de sus hijos. Recapitulando algunos de estos trabajos,
concluye Fraser (1973) que las madres de clase media hablan directamente con ms
frecuencia con sus hijos y se interesan ms por sus cosas, les facilitan un entorno ms
organizado y mejor elaborado, les animan en sus realizaciones verbales, alabando sus
adelantos en este terreno y les proporcionan una mayor cantidad y diversidad de
experiencias perceptivas, pennitiendo la exploracin y el juego, con oportunidades
para dedicarse a actividades estimulantes del pensamiento y la discusin y relacin
con los adultos. Fl lenguaje es el elemento clave en la explicacin de tales diferencias.

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como muestra tambin Bernstein (1960) en sus investigaciones sobre los dos cdigos
verbales correspondientes a las clases sociales; en las familias de clase media y alta
se utiliza, por utilizar la terminologa de Bernstein, un cdigo elaborado, caracterizado
por una mayor riqueza de vocabulario, por una mayor utilizacin de frases
compuestas, etc., que es justamente el utilizado y valorado en la escuela y en los test
de Cl, mientras que en las familias de clase baja suele utilizarse ms frecuentemente
un cdigo restringido, de caractersticas opuestas al elaborado, y que no es ni
utilizado ni valorado ni en la escuela ni en los test de inteligencia. Pero no slo entre
familias de diferentes clases sociales se encuentran diferencias importantes, sino
tambin incluso entre las de la misma clase social. En este sentido, ya en 1945
Baidwin sealaba que nios de padres que mantenan con ellos unas relaciones
afectuosas y democrticas desarrollaban niveles ms altos de inteligencia que otros
cuyos padres se mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre
la constancia del Cl (Sontag y cois.. 1958; Honzik, 1967: Bavley, 1968; etc.) aportan
tambin datos interesantes a este respecto. As, si bien en conjunto existe una
tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad, que se mantiene
desde los dos aos hasta por lo menos los primeros de la edad adulta, una parte
nada desdeable de sujetos experimentan ganancias o prdidas ms o menos
importantes, cambios que estn estrechamente relacionados bien con modificaciones
acaecidas en la situacin familiar o bien con caractersticas del clima del hogar
facilitadoras o inhibidoras del desarrollo. Una atmsfera familiar afectuosa y
moderadamente tolerante, pero no negligente, se relaciona con aumentos en las
aptitudes intelectuales en tanto que en las casas en que domina una atmsfera de
hostilidad, agresividad y coercin se produce una tendencia al descenso del Cl.
Finalmente, habra que mencionar las importantes contribuciones de los estudios
transculturales. ..."Estos estudios transculturales hacen posible considerar los efectos
de diferencias ambientales mucho ms agudas y pronunciadas de las que pueden
existir entre las clases sociales o incluso entre los grupos tnicos que coexisten en
nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan todas de
las estimulaciones proporcionadas por un entorno comn" (Alonso Forteza, 1981,
pgs. 138-139).

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b) Estructura .familiar: incluso la atmsfera familiar no es independiente de la


composicin y el tamao de la familia. Se cuentan por centenares las publicaciones
que, procedentes de pases muy distintos, han registrado correlaciones negativas entre
inteligencia y tamao familiar (entre 0,1 y 0,4); los nios de familias numerosas
tienden a puntuar por debajo de los de familias pequeas en una gran variedad de test
de inteligencia y de conocimientos escolares. Cuando en vez de inteligencia general se
han utilizado bateras factoriales se han encontrado resultados parecidos e incluso algo
mayores en lo que atae a aptitudes verbales. Y es conocido que las familias de clase
social ms baja y de minoras tnicas (en Estados Unidos negros e hispanos sobre
todo) suelen tener ms hijos. Sin embargo, el efecto del tamao familiar sobre las
puntuaciones de los test parece atenuarse en el caso de clases sociales elevadas
(Anastasi, 1956; Nisbet y Entwstle, 1967; Nuttin, 1970). Otra variable de la estructura
familiar que junto a otros muchos aspectos de la personalidad parece influir
decisivamente en el rea intelectual, es la constituida por la desorganizacin familiar
causada por la falta de alguno de los padres. En este sentido, Vernon ha demostrado
claramente cmo la falta de figura paterna en el hogar no slo pesa dramticamente
sobre el nivel de inteligencia general, sino que incluso es capaz de hacer variar la
estructura intraindividual de las aptitudes, favoreciendo las verbales y entorpeciendo
las espaciales y numricas. Y tambin es sabido que estas familias
monoparentales son

muy frecuentes entre

las minoras tnicas

norteamericanas, sobre todo en la poblacin negra.


2) El mbito escolar: familia y escuela van siempre unidas y sus efectos siempre
actan conjuntamente. De hecho, una serie de investigaciones en las que han
participado muy activamente los psiclogos britnicos (Fraser, 1959; Wiseman, 1964;
Douglas, 1964; Butcher, 1968, etc.) han puesto de relieve que las condiciones del
hogar y de la vecindad influyen mucho ms en los niveles de inteligencia y de
aprovechamiento escolar que las caractersticas especficas de las escuelas; en nios
de primaria la proporcin de la varianza en resultados de conocimientos escolares
atribuible a factores familiares result ser por lo menos

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cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares; en estos estudios
aparece que las variables familiares que ms se relacionan con rendimiento
acadmico son las actitudes de los padres hacia la educacin en general y la escuela
en particular, aunque la relacin entre las actitudes paternas y el rendimiento escolar
de los hijos puede ser reversible, de forma que si el nio obtiene xitos en los
estudios los padres pueden modificar sus actitudes. Autores genetistas afirman que a
pesar de introducir en las escuelas importantes mejoras para llegar a la igualdad de
oportunidades, las diferencias entre clases en rendimiento acadmico e inteligencia
siguen existiendo. Esto no es totalmente cierto, como veremos en el prximo
captulo. Adems, poderosas razones ambientales explican perfectamente este
fenmeno: a) El ambiente familiar, ya visto; h) La igualdad de oportunidades
escolares sigue siendo en muchos paises una utopa y a las mejores escuelas siguen
asistiendo los hijos de las familias ms acomodadas; y e) Las mejoras en las
condiciones de los centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos
los alumnos producen a su vez efectos discriminativos ya que obtienen mayores
aumentos en los que ya antes eran los mejores. Sin duda alguna muchos factores
escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarrollo mental del alumno: calidad
de las instalaciones, mobiliario, materiales didctico, mtodos de enseanza,
programas y planes de estudio, sistemas de organizacin y direccin, preparacin,
dedicacin y personalidad de los educadores, nmero de alumnos por profesor, nivel
de competencia y laboriosidad de los compaeros, etc. Pero junto a estos aspectos
existen otros ms importantes, pero mas sutiles, como pueden ser las actitudes y las
expectativas de los profesores (Rosenthal y Jacobson, 1968) (vase Ovejero. 1988.
cap. 4).

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Leccin 2: Las Teoras de la


Inteligencia
En la actualidad se cuenta con un serie de teoras que tratan de comprender y
explicar, los cambios que se producen en las personas durante el proceso de
desarrollo. Cada teora contribuye con una explicacin de este proceso, y aunque las
teoras a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor parte de
su informacin es complementaria y no contradictoria. Juntas permiten ver la totalidad
del desarrollo del ciclo vital.
2.1.-Teoras Bifactorial de Spearman
Spearman postulaba que haban dos grandes factores: el factor G y el factor S, que
tiene que ver con la inteligencia general y con tareas especficas, respectivamente.
Estudi diversos tests de inteligencia en nios de Oxford, y correlacion los resultados
de dichos instrumentos, llegando a la conclusin que aquello en lo que covaran
(correlacionan) lo explica el factor G
Entonces, el factor G es visto como un ndice absoluto de capacidad mental, lo cual
result en una repercusin negativa de esta premisa, ya que se consideraron los tests
de inteligencia como nica medida vlida de la capacidad del individuo.

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-,-
.-;-.V.-".:--

Este planteamiento supone que los individuos varan en su inteligencia general y sus
habilidades especficas, y que estos factores determinan su desempeo en las tareas
cotidianas.

2.2.

- Teora Bifactorial de Cattell

La teora bifactorial de Cattell contempla dos tipos de inteligencia: fluida y cristalizada.


La Inteligencia fluida se caracteriza porque permite al individuo resolver problemas en
sentido amplio y estricto. Dicha aptitud disminuye en la tercera edad, por eso los
adultos mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos. Est presente
cuando razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones,
inventamos y solucionamos problemas.
La Inteligencia cristalizada depende de la experiencia vital, se solidifica con el paso de
los aos y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario,
moderadamente, dado que est mediado por la experiencia directa del individuo, tiene
que ver con todos los conocimientos del mundo. Entonces, por ser las que se
imparten en la escuela, Cattell cree que la experiencia y la educacin formal influyen
profundamente en las pruebas de inteligencia cristalizada, al contrario que en las
pruebas de inteligencia fluida.
2.3.

- Teoras Multifactorial de Thurstone:

Thurstone plante que no existen los factores G solo existen los factores S, y como
consecuencia de ello se entiendo que no existe lo innato y todo lo que medimos son
los factores S o el aprendizaje de un individuo, ya que al conceptuar la inteligencia
como factores de grupo, dejaron de postular el Factor G. Al respecto, hizo mencin a
siete factores:
1o. Fluidez verbal: Que tiene que ver con recordar palabras rpidamente.
2o. Comprensin verbal: Respecto a la definicin de conceptos.
3o. Aptitud espacial: La capacidad de reconocer volmenes y cmo cambian en el
espacio.

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4o. Capacidad perceptiva: Referida a percibir un objeto e inferir todas sus


caractersticas.
5o. Razonamiento inductivo: Tiene que ver con el pensamiento lgico. 6.
Numrico: Son las aptitudes para las operaciones matemticas. 7 o. Memoria.
Thurstone pensaba que las habilidades anteriores son relativamente independientes.
As, una persona con una habilidad espacial excepcional podra carecer de fluidez
verbal. Entonces, segn el autor, las siete capacidades mentales primarias constituyen
la inteligencia general.
2.4.

- Teoras Multifactorial de Guilford

Guilford tambin planteaba, al igual que Spearman, que no haba factor G (general),
slo factores S (especficos), pero 120 y posteriormente 150 de ellos. Mencion que
estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabajo intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabajamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operacin realizada con el contenido. As, estos tres factores
estaban interrelacionados.
2.5.

- Teora Trirquica de la inteligencia de Sternberg

Robert Sternberg plantea su teora trirquica de la inteligencia, mencionando que toda


conducta inteligente est determinada por el contexto ambiental y social. Su
planteamiento posee tres aristas.
La primera se refiere a la inteligencia analtica o componencial, en la cual relaciona la
inteligencia con el mundo interno o mental del sujeto, describiendo los componentes y
metacomponentes de la inteligencia individual como unidades funcionales de la
inteligencia.
Entonces, los metacomponentes seran los procesos de control y planificacin, siendo
su funcin las de identificar, seleccionar, guiar y controlar la solucin de un problema.
Los componentes de ejecucin hacen referencia al cumplimiento de las decisiones de
los anteriores procesos; y por ltimo, lo componentes de adquisicin, retencin y
transferencia se encargan del aprendizaje de nueva informacin, de recuperar lo
previamente atendido y transferirlo a un contexto diferente.

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Entonces, el procesamiento de informacin dentro de esta sub-teora, en la que


operan representaciones internas de objetos y smbolos, es responsable de la
conducta inteligente en tanto las representaciones internas de objetos y smbolos se
traducen en sensaciones nuevas, a su vez en representaciones conceptuales y se
transforman estas en respuestas motoras o en una nueva representacin conceptual.
La subteora sinttica o experiencal, relaciona la inteligencia con la experiencia del
individuo. Se utiliza para la solucin de problemas variables, tanto novedosos como
familiares. En este sentido, no slo resuelve problemas nuevos rpidamente, sino
que tambin aprende a resolver problemas conocidos de forma mecnica a fin de
dejar la mente libre para otras tareas.
La subteora prctica o contextual, establece el vnculo entre la inteligencia con el
mundo extemo del individuo, usndose en la vida diaria mediante la adaptacin,
seleccin y modelado del ambiente. Segn el autor de esta teora, tambin se le
llama conocimiento tcito, que se podra definir de manera sencilla como las cosas de
suma importancia que jams ensean en la escuela, siendo por ello que el xito en la
vida suele depender ms del conocimiento tcito que de la formacin explcita.
2.6. Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner.
De acuerdo a la concepcin eclctica de Gardner y su teora de las inteligencias
mltiples, la inteligencia es el conjunto de actividades que se manifiestan
independientemente y provienen de diferentes regiones del cerebro. Plantea la
existencia de ocho clases de inteligencia: Lingstica, Espacial, Lgico-Matemtica,
Corporal-cinestsica, Musical, Interpersonal e Intrapersonal y Naturalista. Lo cual
hace a todas luces a su planteamiento como multifactorialista, al igual que Thurstone
o Guilford, pero con menos componentes que este ltimo. Gardner se base en dos
hechos fundamentales para plantear su teora: que el dao cerebral a menudo
interfiere en el funcionamiento de un rea, pero no de todas; y que es comn que la
gente sobresalga en un rea, pero no en todas. A partir de estas evidencias, Gardner
consider la inteligencia no como una facultad unitaria de la mente, si no como
habilidades mentales que no slo se manifiestan independientemente, sino que tal
vez provengan de diferentes regiones del

17

LIDIA SOTELO UPEZ

cerebro. Entonces, cada una de las ocho habilidades que propone puede ser destruida
por un dao cerebral especfico.
La inteligencia lingstica se relaciona con la capacidad y habilidad para manejar
el lenguaje materno (o quizs de otros idiomas) con el fin de comunicarse y expresar
el propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje.
Las reas cerebrales del sistema lingstico tienen su asiento preferencial en el lbulo
frontal y temporal del hemisferio izquierdo, con dos importantes reas como son la de
Broca y la de Wernicke. La prosodia, o sea, el componente no verbal de la palabra
(tonoTrecuencia-volumen-ritmo. etc.). sera responsabilidad principal del hemisferio
derecho. Por lo tanto se puede afirmar que es un tipo de inteligencia que utiliza ambos
hemisferios.
Profesionales tpicos: poetas., escritores, oradores, locutores o simplemente personas
para quienes la lengua es importante en el ejercicio de su profesin.
La inteligencia lgico-matemtica permite a los individuos utilizar y apreciar las
relaciones abstractas: es el modo de trabajar de un cientfico o un lgico y de los
matemticos quienes al manipular nmeros, cantidades y operaciones expresan la
capacidad para discernir patrones lgicos o numricos.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las reas del
lbulo parietal izquierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales, referidos
por algunos matemticos, en determinadas operaciones indican el rol del hemisferio
derecho. Einstein deca que pensaba en imgenes, y que su formula matemtica que
revolucion la fsica haba estado inspirada en un sueo previo a su expresin
consciente y digital. Hablaba de la belleza de las matemticas. Muchos
descubrimientos en el terreno de la ciencia siguieron el camino de los procesos
creativos, en los que se interpreta que el hemisferio derecho tiene una accin
preponderante. Es el tipo de inteligencia ms compleja en cuanto a la estructuracin.
Segn Gardner, se expresa a travs de cuatro competencias y habilidades:

18

LIDIA SOTELO

LPEZ

Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de


supuestos, proposiciones y conclusiones.
Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una
cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de stas.
Poder de abstraccin: en lgica consiste en una operacin de elaboracin conceptual,
y en matemtica es un proceso que comienza con el concepto numrico, pasa luego
al concepto de dimensin variable y llega a su nivel ms alto a la funcin de las
variables.
Actitud crtica: consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido posible
su verificacin

Este tipo de inteligencia esta asociado al pensamiento cientfico y matemtico.


Profesionales tpicos: cientficos, filosficos, matemticos, analistas de sistemas.
estadsticos. Existen tambin muchas personas que, sin tener ninguna formacin
acadmica, posee una gran capacidad de razonamiento lgico y se destacan en la
resolucin de problemas.
La inteligencia musical es la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos
tonos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner. se expresa a
travs de tres competencias bsicas: un sentido para los tonos (Frecuencias), un
sentido para el ritmo y un sentido las I tonalidades. Estas habilidades o competencias
permiten, comprender y crear los significados de los sonidos.
La msica es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramtica, etc. Es sonido
autosuficiente organizado, regido por reglas de armona y contrapunto. Podemos
presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de
distinto tipo:
Visuales: para la lectura de la notacin musical, donde sta no slo se presenta de
manera secuencial. sino tambin con una forma y en un contexto espacial, que
interviene para dar significado a esa notacin.
Auditivos: permiten apreciar la belleza y estructura de una composicin

19

IJDIA SOTEIJO IJOPEZ


musical mediante la percepcin y comprensin de las melodas, los timbres, los ritmos
y la armona que constituyen un proceso acstico.
Knsicos: para la ejecucin musical es necesaria una coordinacin motora de
altsima complejidad.
Funciones cognitivas de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas musicales.
Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones emocionales que
produce la msica.
El rea cerebral bsica donde reside este tipo de inteligencia es el lbulo temporal
derecho, aunque existe una relacin topogrfica entre los hemisferios cerebrales.
En resumen: procesamientos modulares, secuenciales en paralelo indican que son los
dos hemisferios los que. con circuitos que se complementan, permiten el desarrollo de
la inteligencia musical.
Profesionales tpicos: msicos, cantantes, compositores, directores musicales y
personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la singularidad
especfica de sus matices y expresiones.
La inteligencia cinesttica-corporal es la inteligencia del movimiento, la expresin y el
lenguaje corporal. Se expresa en la capacidad para utilizar todo el cuerpo o parte de l
(manos, dedos, brazos o piernas), en forma armnica y coordinada, para expresar
ideas y sentimientos. Se trata de la sensibilidad que tiene una persona para
manifestarse a travs de un lenguaje no verbal.
Este tipo de inteligencia tiene dos competencias bsicas: en primer lugar, el control de
los movimientos corporales propios que posee el individuo: en segundo lugar el
tratamiento adecuado del manejo de objetos, expresado en destrezas y habilidades
manuales para realizar actividades detalladas y de pequeas dimensiones.
Las reas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los
ganglios bsales y la corteza motora.
Profesionales tpicos: deportistas, gimnastas, bailarines, mimos y todas aquellas
personas que tienen la capacidad para realizar actividades en

20

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LIDIA SOTELO LPEZ

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donde el control y la expresin corporal son esenciales.


La Inteligencia espacial se refiere a la capacidad para visualizar acciones antes de
realizarlas, lo que permite crear en el espacio figuras y formas geomtricas, como
cuando el escultor representa objetos visuales en un entorno espacial, o cuando el
jugador de ajedrez visualiza en el espacio el posible movimiento de las fichas. Este tipo
de inteligencia permite configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y
descubrir coincidencias en cosas aparentemente distintas.
Esta inteligencia se expresa en la capacidad para transformar temas en imgenes,
para comprender el espacio como un todo y para lograr la orientacin del individuo
dentro de esos lmites. Una habilidad estrechamente ligada con la anterior, propia de
quienes tienen una inteligencia visual-espacial, es la de percibir el mundo en imgenes
tridimensionales y reproducir mentalmente la percepcin que se ha tenido de un objeto
o espacio. Una tercera competencia de la inteligencia espacial es la de reconocer el
mismo objeto en diferentes circunstancias. Por ltimo, la de anticiparse a las
consecuencias de los cambios espaciales, esto se aprecia en los maestros de ajedrez.
Grandes flujos de informacin permiten que esto se realice con ubicacin diferente en
el cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho: una localizada en la
parte dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio, y otra ventral, relacionada con
los objetos. Los dos circuitos que nacen en el lbulo occipital son su .sustratum.
Profesionales tpicos: escultores, arquitectos, pintores, publicistas, diseadores de
interiores, jugadores de ajedrez. Los que cultivan ciencias como la anatoma o la
topologa necesitan de la inteligencia espacial.
A las inteligencias interpersonal e intrapersonal se las denomina inteligencias
personales, puesto que no se refieren a un campo o a una disciplina, sino que
expresan formas de ser de los individuos en cuanto a sus competencias sociopersonales bsicas:
La inteligencia interpersonal es la inteligencia del reconocimiento de los otros, de la
capacidad emptica: expresa habilidades sociales (capacidad de comunicacin y de
relaciones nuca"personales). Se expresa hacia el exterior de

21

LIDIA SOTELO LPEZ

la persona.
La ntrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la
capacidad de automotivacin. Se expresa hacia el interior de la persona. La
inteligencia emocional, tal como la describiera Daniel Goleman, expresada en el
autocontrol, el

entusiasmo y

perseverancia y en la capacidad de automotivacin,

est vinculada con estos dos tipos de inteligencia. La inteligencia interpersonal es la


capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos sus
formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias e
intenciones. Se expresa tambin en la capacidad para comunicarse con la gente y
manejar los conflictos, gracias a una adecuada evaluacin del manejo de emociones
propias y ajenas. La inteligencia nterpersonal nos hace capaces de sintonizar con
otras personas y de manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas
insalvables. Se expresa en la capacidad emptica que permite comprender el estado
de nimo de los dems y considerar al otro en su realidad de otro. Facilita la creacin
de un clima que valora la pluralidad la diversidad como un hecho positivo. Permite
asumir el punto de vista de los otros, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de
los dems.
Los estudios sobre el cerebro han identificado los circuitos cerebrales responsables de
esta capacidad: el lbulo frontal y otras estructuras juegan un papel fundamental en
esta competencia.
Profesionales tpicos: educadores, trabajadores sociales, terapeutas y cualquier
persona que tiene que trabajar en la esfera de las relaciones interpersonales.
La inteligencia ntrapersonal se refiere a poseer conocimientos sobre uno mismo,
aluda a que los individuos observen sus estados y procesos neurocognitivos tanto a
nivel intelectivo como afectivo y comprendan sus comportamientos. "Implica la
reflexibilidad del propio espritu. Los individuos dotados de esta inteligencia tienden a
saber lo que pueden haber o no, lo cual les ayuda a tomar decisiones eficaces y
encientes sobre sus vidas. La metacognicin es un proceso indispensable para el
desarrollo de la inteligencia ntrapersonal. En este tipo de inteligencia, se identifican en
los lbulos frontales

22

LIDIA SOTELO LPEZ

algunos de los circuitos cerebrales que la sustentan.


Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo, que permite el
anlisis y el manejo de las propias emociones, los sentimientos, intereses,
capacidades y motivos.
Esta inteligencia permite que los individuos observar sus estados y procesos
neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, estn en mejores condiciones
para orientar sus comportamientos. Podramos describirla tambin utilizando la
expresin de Maslow como la percepcin inconsciente o preconsciente de nuestra
propia naturaleza de nuestra propia vocacin en la vida.
Profesionales tpicos: ciertos lderes religiosos y algunos artistas, filsofos, oradores y
con capacidad de movilizar por su carisma. De ordinario son personas que
desempean un papel espiritual en la sociedad en la que viven.
La inteligencia naturalista es la capacidad para distinguir entre los seres vivos ya
sean plantas o animales. Es un tipo de inteligencia relacionado con el inundo natural
que desarrolla la habilidad para identificar miembros de una misma especie y detectar
las diferencias que existen entre ellos. Este tipo de inteligencia est presente en
personas que saben observar estudiar la naturaleza clasificar elementos del medio
ambiente y utilizar estos conocimientos productivamente len una granja en las
investigaciones biolgicas, etc. Gardner afirma que en la cultura consumista en la que
estamos inmersos, los jvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar
tipos de automviles, estilos de peinados o zapatillas.
La atraccin por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los misterios de
la naturaleza son sus manifestaciones ms significativas. Este es el nico tipo de
inteligencia sobre el cual no existe pleno acuerdo en lo que respecta a su "lugar" en el
cerebro. Para algunos radica en el lbulo parietal izquierdo: para otros, en el
hemisferio derecho.
Profesionales tpicos: granjeros, paisajistas, jardineros, estudiosos de la flora y la
fauna, capitanes de barco, gegrafos, botnicos

23

LIDIA SOTELO LPEZ

La teora de las inteligencias mltiples porta nuevas formas de percibir y pensar la


inteligencia (o las inteligencias) y, derivado de ello, se establece un nuevo marco
terico referencial como modo de fundamentar cambios significativos en algunos
aspectos de la prctica pedaggica particularmente en lo que se refiere a la orientacin
y la tutora, y al modo de evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos.

Leccin 3:
Las pruebas psicolgicas como instrumentos de medicin de la inteligencia
3.1.- Los tests de inteligencia
Respecto a la evaluacin de la inteligencia, los diversos autores que se han revisado
con antelacin la conciben como un conjunto de capacidades, las cuales en su
conjunto devienen en una conducta inteligente. Entonces, para realizar una
evaluacin de la inteligencia, desde los primeros estudios, dicho constructo se ha
operacionalizado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban
conducta inteligente (Re.: Binet y Simn en la primera versin de su instrumento, al

24

LIDIA SOTELO LPEZ

estar inmersos en el contexto educativo (tanto de educacin bsica como de


educacin especial) consideraban la inteligencia como funcin de su interaccin en el
mbito interpersonal, iniciativa, sentido comn, entre otros aspectos, que ellos
operacionalizaron).
Es as como en funcin de la poca en la cual se realizaron los estudios, la
concepcin de los tests de inteligencia ha variado.

3.2.

-EI cociente intelectual:

El primero en usar el trmino de Coeficiente Intelectual (Cl) fue W. Stern en 1912


como un mtodo para comparar el puntaje de un nio en la Escala de Inteligencia de
Binet con la ejecucin de un grupo de nios de la misma edad. El WAIS usa un
mtodo similar para medir la inteligencia del adulto. Los Cl del WAIS definen un nivel
de inteligencia al comparar la ejecucin de un sujeto de cualquier edad con los
puntajes promedio obtenidos por sujetos de su mismo grupo etreo. Por lo tanto, el Cl
puede definirse como una razn entre el rendimiento logrado por un sujeto y el
esperado, que es el promedio logrado en la estandarizacin o adaptacin, por su
grupo de edad:
Cl = Puntaje obtenido por el sujeto
Puntaje promedio de su grupo etreo
As, el Cl tiene el mismo significado bsico sin considerar la edad del sujeto. Un Cl de
120 obtenido por una persona de 65 aos y por una de 22, refleja la misma posicin
relativa con respecto a personas de su mismo grupo de edad. Pero en otro sentido,
Cl idnticos no tienen el mismo significado a diferentes edades, ya que los puntajes
promedio cambian con la edad, disminuyendo; por tanto, se requiere de un nivel ms
alto de habilidad, en sentido absoluto, para obtener un Cl de 120 a los 25 que a los
65.
3.3.

- interpretacin de los tests de inteligencia:

25

LIDIA SOTELO !X>PEZ

3.3.1.

- Cuantificacin a un nivel general:

3.4.

3.5.

La ventaja de los tests de inteligencia, particularmente el de Standford-

Binet, fue que brindaban una medida objetiva para diferencia a grupos de
personas segn su inteligencia general. Entonces, en esta primera etapa de la
interpretacin de las pruebas se apoy en consideraciones prcticas a partir de
la necesidad de clasificar a las personas en grupos distintos.
3.6.

La consideracin del Cl como punto central de la interpretacin, hizo que

se crearan algunos sistemas de clasificacin que ayudaban tanto al sistema


mdico como legal, pero que estigmatizaban a la persona y le daban cierto rol
social conforme a la etiqueta.

3.3.2.

- Anlisis clnico de perfil:

3.7.

3.8.

Esta segunda etapa tuvo como pionero a David Wechsler al publicar el

Wechsler-Bellevue, quien dise un mtodo de anlisis ms all del Cl global,


con la interpretacin de aspectos ms especficos de las capacidades cognitivas
de una persona.
3.9.

El Wechsler-Bellevue, forma I (WB-I), y posteriormente la forma II (WB-II)

represent un enfoque diferente respecto a las anteriores escalas de


inteligencia.
Comprensin,

El

WB-II

contena

Aritmtica,

Dgitos,

11

subtests

separados:

Semejanzas,

Informacin,

Vocabulario,

Figuras

incompletas, Historietas, Cubos, Claves y Codificacin.


3.10.

Debemos considerar que en este momento se estableci la diferencia

entre Cl verbal y Cl manipulativo, es decir, se planteaba que la inteligencia poda


expresarse tanto de manera verbal como no verbal.
3.11.

A partir de esta innovacin realizada por Wechsler, se habra desarrollado

un nuevo mtodo de interpretacin de los tests bajo el supuesto que las


puntuaciones escalares altas y bajas podran, muy probablemente, revelar
consideraciones diagnsticas y teraputicas.
3.12. No obstante, el desarrollo que implicaba ir ms all de la mera clasificacin
diagnstica trajo como consecuencia problemas metodolgicos, ya que al generarse
perfiles generales un individuo puede ser interpretado clnicamente en

26

3.13.
3.14.

LIDIA SOTELO LPEZ

V'V*?. <-.-; xfe^

3.15.

3.16.

funcin al perfil que fue hecho a partir de puntuaciones de muchas

personas, menos de l mismo.


3.3.3.

-Anlisis psicomtrico de perfil:

3.17.

3.18.

Ya en 1955, se revis y actualiz el WB, convirtindose en el WAIS

(Escala de Inteligencia para adultos de Wechsler), as como tambin


produccin de una escala para nios, el WISC. Los cambios que se llevaron a
cabo en las escalas fueron importantes. Se fusionaron las formas WB-I y WB-II
en una sola escala con mayor amplitud en los ndices de dificultad. Adems de
ello, se vuelve a alinear el mbito de la edad para comprender desde los 16
aos hasta las personas mayores (con lo que se elimina el solape con el
WISC); y por ltimo, se depuran los tests para aumentar su Habilidad.
3.19.

Pero a la par de estos avances que reforzaban ms el enfoque de la

interpretacin clnica, hubo un desarrollo en el campo de la informtica, en el


campo de las computadoras y programas estadsticos, basados en los cuales
Cohn critica tanto al WISC como al WAIS. Por ejemplo, mediante un anlisis
factorial, Cohn encontr tres factores, en vez de los dos que planteaba
Wechsler. A partir estudios posteriores se lleg a la conclusin que las escalas
Wechsler tienen un pobre sustento emprico y no se apoya en una teora de la
inteligencia slida y consistente.
3.3.4.

- Aplicacin de la teora:

3.20.

3.21. Aunque el tercer enfoque de interpretacin no consigui mucho xito, facilit


las bases necesarias para que surja el cuarto enfoque, denominado aplicacin de la
teora.
3.22. Se estableci una necesidad de integrar la interpretacin de los tests de
inteligencia con un sustento terico, pero todos los esfuerzos resultaron intiles, ya
que el uso de una teora en la interpretacin de los tests de inteligencia implicaba un
cambio de perspectiva que muchos psiclogos no estaban dispuestos a asumir, y es
por ello que priman los enfoques de interpretacin clnica y psicomtrica hasta la
fecha.
27

LIDIA SOTELO \X)PEZ

3.23.

3.4.- Cuestiones controversiales sobre los tests de inteligencia

3.24.

Los resultados de una nica prueba, por excelente que sea, no permiten

arribar a un diagnstico definitivo.


3.25.

Las personas con dificultades intelectuales alcanzan puntuaciones bajas

en las pruebas de inteligencia, pero NO todas las personas que obtienen


puntuaciones bajas tienen dificultades intelectuales.
3.26.

Los resultados de un test remiten a la variable que examina en relacin

con la teora que la fundamenta.


3.27. Existen otras variables a propsito de la inteligencia, que deben ser
consideradas en la evaluacin.

28

LIDIA SOTELO LPEZ

3.28. Leccin 4 Escalas de


Inteligencia General
3.29.
3.30.

3.31.

4.1.- Fundamentos de las Matrices Progresivas de Raven:

3.32.

3.33.

Los tests de Matrices Progresivas fueron desarrollados por John C.

Raven con objeto de medir la capacidad intelectual (habilidad mental general)


para comparar formas y razonar por analoga con independencia de los
conocimientos adquiridos. Estn basados en la Teora de Charles Spearman.
3.34.

3.35.

Frente a las radicales discrepancias entre las diversas teoras relativas a

la inteligencia, Spearman se propuso llegar a una conclusin que lograse


conciliar y resolver armnicamente las divergencias entre las teoras que
postulan una inteligencia general; las teoras de postulan varias facultades
diferenciadas y las teoras de las mltiples aptitudes indiferenciadas.
3.36.

3.37.

La solucin que formul Spearman, que se revis en apartados

anteriores se conoce como "Teora de los Factores o Teora Bifactoral" que


postula que todas las habilidades del hombre tienen un factor comn, un factor
general a todos ellos (factor "g"), y un factor especfico a cada uno de ellos
(factor "s"). En toda habilidad se dan los dos factores "g" y "s" pero dichos
factores no desempean el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en
algunas habilidades es "g" el factor principal, en otras lo es "s". La investigacin
posterior demostr la existencia de otros factores, los llamados factores de
grupo, que se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines.
3.38.

3.39. Dentro de la lnea de investigacin psicomtrica factorial, que busca la mxima


saturacin para "g", y precisamente mediante pruebas homogneas no verbales,
perceptivas y de educacin de correlatos, compuso Raven su Test de Matrices
Progresivas (Escala General) que busca en efecto medir el factor general
suministrando informacin directa de la magnitud individual de ciertas funciones
cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una cierta evaluacin de casi todas

29

LIDIA SOTELO LPEZ

3.40.

ellas: la medida de la capacidad intelectual, denominador comn de la

totalidad de las operaciones de la inteligencia.


3.41.

3.42.

Raven construy la Escala General de Matrices Progresivas para

experimentacin en 1936, sometindola a revisin en los dos aos siguientes.


La forma actual data de 1938. En 1947 introdujo modificaciones al Test y
simplific la prueba derivando una Escala Especial para medir las funciones
perceptuales y racionales de niveles de madurez inferiores a los 12 aos, de los
dbiles mentales y de sujetos con serias dificultades de lenguaje y audicin.
3.43.

4.2.- Escala General:

4.2.1.

- Ficha Tcnica:

3.44.

Nombre

: Test de Matrices Progresivas de Raven-Escala

General.
Autor

: J. Raven.

3.45. Aplicacin : Individual y colectiva, adolescentes y adultos.


Duracin

: Aproximadamente 20 minutos.

3.46.

3.47.

Finalidad : Mide la aptitud general por medio de la deduccin de

relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.


4.2.2.

- Material de Escala

General 4.2.2.1- Cuaderno de


matrices
3.48.

3.49. Est constituido por sesenta problemas representados en sesenta lminas en


blanco y negro y divididos en 5 series de 12 matrices cada una. Cada problema,
planteado grficamente y en el que hay que completar algo, implica un patrn de
30

LIDIA SOTELO I.PEZ

pensamiento, una matriz. Dentro de cada serie, los tems se hallan dispuestos en
orden de dificultad creciente, y tambin cada una de las series, consideradas en su

31

LIDIA SOTELO I.PEZ

3.50.

conjunto, son progresivamente ms difciles. No obstante, la primera

matriz de cada serie es algo ms fcil que la ltima de la serie anterior. Las
dos primeras series plantean problemas de educacin de relaciones
perceptivas y las tres ltimas, educacin de correlaciones. La solucin de cada
problema se encuentra entre los seis u ocho dibujos ms pequeos,
dispuestos en la parte inferior de las lminas.
3.51.

3.52.
3.53.
3.54.
3.55.
3.56.
3.57.

3.58. Ejemplo tomado del cuadernillo de

prueba 4.2.2.2.- Protocolo de prueba


3.59.

3.60.

Los protocolos de prueba que se utilizan contienen los siguientes datos.

Nmero de protocolo; nombres y apellidos; fecha de nacimiento con indicacin


de da, mes y ao; lugar de nacimiento; hora de finalizacin del trabajo;
espacios necesarios para que el sujeto escriba las respuestas y soluciones,
as como los lugares correspondientes para consignar los aciertos y errores en
el proceso de la correccin; contienen, igualmente, estos protocolos, el total
del tiempo empleado en la prueba, la edad cronolgica, la discrepancia, el
puntaje bruto logrado, el percentil alcanzado y el rango.

32

3.61.

El protocolo tiene adems los siguientes datos: escuela, colegio o

establecimiento de trabajo el cual pertenece el sujeto examinado; fecha de


aplicacin de la prueba; hora de iniciacin del trabajo; en un rayado especial
figuran las actitudes que expresa el examinado en el curso de su trabajo:
concentrada, distrada, reflexiva, intuitiva, interesada, desinteresada, tranquila,
intranquila; columna de observaciones para consignar actitudes que escapan a
esta sistematizacin y que a juicio del experimentador convenga anotar. Consta
tambin en estos protocolos el nmero de alumnos o sujetos investigados en
forma colectiva autoadministrada y la firma del examinador.
4.2.2.3.

- Medios de ilustracin

3.62.

3.63.

Los medios de ilustracin estn constituidos por una ampliacin de la

lmina A-1 de la Serie A y por un protocolo de prueba para facilitar la


comprensin de las instrucciones del llenado de la hoja de protocolo, en cuanto
al sujeto se refiere, de lo que se le exige en la efectuacin del test y sobre la
manera como debe llenar las soluciones que crea acertadas. Cuando se trabaja
con nios sese, adems, el pizarrn.
4.2.2.4.

- Plantilla de calificacin o clave

3.64.

3.65.

Es una rejilla de cartulina que superpuesta al Protocolo deja ver a travs

de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas


columnas izquierdas, a la altura de la hilera correspondiente, figuran los
nmeros de las soluciones acertadas de cada problema para as efectuar el
conteo de las respuestas correctas dadas por el evaluado.
4.2.2.5.

- El manual

3.66.

3.67.

En el manual se encontrar todo lo concerniente a las especificaciones

tcnicas del test, as como las tablas y haremos para la calificacin e


interpretacin.
4.2.2.6.

- El cronmetro

LIDIA SOTEIS) LPEZ

4.2.2.7.

El cronmetro ha de utilizarse para medir el tiempo empleado por cada

sujeto en la resolucin del test. A falta de cronmetro es tambin operante el


uso del reloj, entonces de determina la hora de iniciacin colectiva de la prueba
en el protocolo de actitudes y se consigna la hora de entrega individual en cada
protocolo de prueba, anotando hora, minutos y segundos.
4.2.2.8.
4.2.2.9.

4.2.2.10. 4.2.3.- Normas de Aplicacin:


4.2.2.11.

4.2.2.12. El examinador distribuye los protocolos de prueba indicando que llenen


los datos referentes a sus personas. Hecho esto, se distribuyen los cuadernos
de matrices, advirtiendo a los examinados que no los abran hasta cuando se
les avise. Si la aplicacin se da de forma individual, se les refiere las
indicaciones de manera ms personalizada.
4.2.2.13.

4.2.2.14.

Una vez que todos los examinados tienen sus cuadernillos, el

examinador dice: "Abran sus cuadernos en la primera pgina. Se parece a esto".


Para que el grupo observe, el examinador exhibe la lmina A-1 o una ampliacin de la
misma. "Como ven, en la parte superior dice Serie A y en una hoja de anotacin
tienen la columna de la Serie A, aqu. Esto es A-1. Ya ven de qu se trata. En la parte
superior hay un dibujo en el que se ha omitido un trozo. Cada uno de estos trozos de
abajo (seala uno por vez) tiene el tamao adecuado para ajustarse al espacio, pero
no todos completan el dibujo. El nmero 1 (seala primero el trozo y luego el espacio
en blanco) no es el trozo que corresponde. Los nmeros 2 y 3 tampoco sirven: Llenan
el espacio, pero no son los trozos que se precisa. Y el nmero 6? Tiene el dibujo
conveniente (indica que su dibujo es el mismo que el de arriba), pero no lo cubre
totalmente. Sealen con su dedo cul es el correcto". El examinador observa si todos
proceden correctamente; si es necesario agrega nuevas explicaciones, y aade: "S,
el nmero 4 es la solucin. De modo que la respuesta a A-1 es 4; escriban 4 aqu, en
sus hojas de anotaciones, al lado del nmero, en la columna A. No den vuelta a la
hoja todava". El examinador espera a que todos hayan terminado, y luego contina:
"En cada pgina de sus cuadernos hay un dibujo con un espacio en blanco. En cada
una de ellas deben descubrir cul de los trozos de

34

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.15. la parte inferior es el que completa el dibujo superior. Cuando lo


descubran, escriban el nmero del trozo adecuado en las hojas de anotacin, al
lado del nmero del dibujo. Los problemas son simples al comienzo y se
vuelven ms difciles a medida que avancen. No hay trampa. Si prestan
atencin a la manera como se resuelven los fciles, los ltimos le resultarn
menos difciles. Examinen uno por uno, desde el comienzo hasta la terminacin
del cuaderno de dibujos. Trabajen solos y no salteen ninguno ni vuelvan atrs.
Veamos cuntos pueden resolver. Disponen de todo el tiempo que deseen. Den
vuelta a la hoja y traten de encontrar la solucin del siguiente"
4.2.2.16.

4.2.2.17. Transcurrido el tiempo suficiente para contestar a la prueba A-2, el


examinador aade: "Naturalmente, la solucin es el nmero 5. Observen si han
anotado en sus hojas el nmero 5 en la casilla 2 de la columna A. Continen
solos hasta el final del cuaderno".
4.2.2.18.

4.2.2.19. Es conveniente agregar estas ltimas indicaciones: "No rayen ni anoten


nada en el cuadernillo". "Si en el curso de su trabajo cometen un error, no se
detengan a borrarlo; trjenlo y a su derecha escriban la respuesta que crean
correcta".
4.2.4.

- Normas de Puntuacin.

4.2.2.20.

4.2.2.21. Una vez cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a


comparar las respuestas que ste dio con las que figuran en la plantilla de
calificacin manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la
plantilla.
4.2.5.

- Normas de Interpretacin.

4.2.2.22.

4.2.2.23. De acuerdo al puntaje del evaluado, se debe buscar en las tablas


haremos, dependiendo de la edad y actividad del evaluado, los puntajes
percentiles y rangos de desempeo que coincidan con su rendimiento en la
prueba.
4.2.2.24.

35

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.25.

4.2.2.26. 4.3.- Escala Especial:

36

4.2.2.27.
4.2.2.28.
4.2.2.29.
4.2.2.30.

4.2.2.31.
Nom
b
r
e

4.2.2.32. : Test de Matrices Progresivas de RavenEscala Especial.

37

4.2.2.33.

4.2.2.34.
Autor

4.2.2.35.
:
J.
Rav
en.

38

4.2.2.36.
Duracin

Aplicacin : Nios de 5 a 11 aos.


: Aproximadamente 30 minutos.

4.2.2.37.

4.2.2.38. Finalidad

: Mide la aptitud general por medio de la deduccin de

relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.


4.2.2.39.
4.2.2.40.

4.2.2.41. 4.3.2.- Material


4.2.2.42.
4.2.2.43.

4.2.2.44. 4.3.2.1- Cuaderno de matrices


4.2.2.45.

4.2.2.46. La Escala Especial est constituida por 36 problemas que se presentan


en 36 lminas de dibujos coloreados incompletos. Al pie de cada una se hallan
seis dibujos pequeos, de los cuales slo uno sirve para terminar
correctamente el dibujo incompleto. Las 36 lminas estn distribuidas en tres
series de 12 dibujos cada una, designadas series A, Ab y B, respectivamente.
Vale decir que los colores no forman parte del problema, ni estn destinados a
orientar en la solucin; sirven meramente para facilitar la comprensin de la
tarea y para hacer la ms atractiva a sujetos que por su edad o por su poca
inteligencia son incapaces de sentirse estimulado por esos problemas con la
intensidad del individuo normal y del de ms edad, como ocurre en la Escala
General, ya revisada lneas arriba, impresa en blanco y negro.

39

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.47. soluciones acertadas de cada problema para as efectuar el conteo de las


respuestas correctas dadas por el evaluado.
4.3.2.4.

- El manual

4.2.2.48.

4.2.2.49. En el manual se encontrar todo lo concerniente a las especificaciones


tcnicas del test, as como las tablas y baremos para la calificacin e
interpretacin.
4.3.2.5.

- El cronmetro

4.2.2.50.

4.2.2.51. El cronmetro ha de utilizarse para medir el tiempo empleado por cada


sujeto en la resolucin del test. A falta de cronmetro es tambin operante el uso
del reloj, entonces de determina la hora de iniciacin colectiva de la prueba en el
protocolo de actitudes y se consigna la hora de entrega individual en cada
protocolo de prueba, anotando hora, minutos y segundos.
4.2.2.52.
4.2.2.53.

4.2.2.54. 4.3.3.- Normas de Aplicacin


4.2.2.55.

4.2.2.56. Cabe resaltar que la aplicacin se debe hacer de forma individual en la


mayora de los casos. La aplicacin colectiva se debe hacer en sujetos mayores
de ocho aos, y con dos monitores que supervisen la aplicacin.
4.2.2.57.

Una vez frente al examinado, durante la conversacin preliminar se llena

el protocolo de prueba con los datos del nio. A continuacin el examinador abre el
cuadernillo en la primera ilustracin, A1, y dir: "Mira esto (indicando la figura
superior). Como ves, es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada uno de
estos dibujos (sealndolos con el dedo) tiene la misma forma que ese espacio vaco
(lo seala), pero slo uno completa el dibujo. El N 1 tiene una buena forma, pero el
dibujo no queda bien. El N 2, tampoco. El N3 tampoco va bien. El N6 es casi bueno,
pero falla aqu (seala la parte blanca). Slo uno es bueno. Seala t cul es el dibujo
que viene bien". Si el nio no seala la solucin, el examinador contina su
explicacin hasta que el examinado haya comprendido con claridad la naturaleza del
problema a resolver. Entonces el examinador le muestra el problema A2, si lo resuelve
bien se pasa al A3, y se prosigue como antes. En la prueba A4,
52

LIDIA SOTELO LOPEZ

4.2.2.58.
4.2.2.59.

w Si

as ?3s

4.2.2.60.

4.2.2.61. fe. ^
4.2.2.62.
4.2.2.63.
4.2.2.64.
4.2.2.65.
4.2.2.66.

4.2.2.67.

Ejemplo tomado del cuadernillo de prueba

4.2.2.68.
4.2.2.69.

4.2.2.70. 4.3.2.2.- Protocolo de prueba


4.2.2.71.

4.2.2.72. Los protocolos de prueba que se utilizan contienen los siguientes datos.
La parte superior est destinada al registro de los datos de identificacin del
sujeto, como son los nombres y apellidos; fecha de nacimiento con indicacin
de da, mes y ao; lugar de nacimiento, etc.; la parte media sirven para que
escriba sus respuesta, as como los lugares correspondientes para consignar
los aciertos y errores en el proceso de la correccin; contienen, igualmente,
estos protocolos, el total del tiempo empleado en la prueba, la edad
cronolgica, la discrepancia, el puntaje bruto logrado, el percentil alcanzado y
el rango.
4.2.2.73.
4.2.2.74.

4.2.2.75. 4.3.2.3.- Plantilla de calificacin o clave


4.2.2.76.

4.2.2.77.

Es una rejilla de cartulina que superpuesta al Protocolo deja ver a

travs de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas

51

LIDIA SOTELO LOPEZ

columnas izquierdas, a la altura de la hilera correspondiente, figuran los nmeros de


las

51

4.2.2.78. antes que el nio haya tenido tiempo para sealar alguna de las piezas,
el examinador dir: "Mira cuidadosamente el dibujo (desplazando el dedo sobre
la superficie). Slo uno de los dibujos viene realmente bien. Ten cuidado,
primero mira cada uno de estos dibujos (seala el espacio)". Cuando el nio ha
indicado alguna de las piezas, correcta o no, el examinador dir: "Es sta la
que viene bien para ponerla aqu? (indicando en el dibujo superior el espacio a
llenar)". Si el nio responde que s, el examinador aceptar su eleccin con
aprobacin, sea correcta o incorrectamente. Si el nio cambia de dea el
examinador dir: "Bueno, seala la que de veras sea la correcta". Una vez
hecho el cambio, y sea ste el correcto o incorrecto, el examinador vuelve a
preguntarle "Es sa?". Si el nio queda satisfecho se acepta su eleccin. Si
todava se muestra dubitativo, el examinador dir: "Bueno, cul queda bien
entonces?" y de acepta ya como decisin final la que el nio seale. Este mismo
procedimiento se sigue a las formas Ab y B.
4.3.4.

- Normas de Puntuacin.

4.2.2.79.

4.2.2.80. Una vez cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a


comparar las respuestas que ste dio con las que figuran en la plantilla de
calificacin manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la
plantilla.
4.3.5.

- Normas de Interpretacin.

4.2.2.81.

4.2.2.82. De acuerdo al puntaje del evaluado, se debe buscar en las tablas


haremos, dependiendo de la edad, los puntajes percentiles y rangos de
desempeo que coincidan con su rendimiento en la prueba.

4.3.6.

- mbitos de aplicacin:

4.2.2.83. El Test de matrices progresivas de Raven Escala Especial se utiliza en


nios con dificultades en la expresin, en los nios con problemas de
aprendizaje o en los nios que no han tenido muchos aos de escolaridad.

43

LIDIA SOTELO LPEZ

Permite tener una medida de la inteligencia general. Tambin se usan en la


orientacin y tutora

44

1
r!A*:K^m.^.:,<; - - - - -

En la actualidad se ha r inteligencia por ello en I-incorporado el complet

4.2.2.84. 4.4.Escala
Super
4.2.2.85. Las
Matrices
Prop
pensado
para e'
estadounide
nr prueba
oblir
capacidad

45

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.86. En la actualidad se ha revalorado el completamiento de matrices para


evaluar la inteligencia por ello en las nuevas bateras, o en sus revisiones
actualizadas han incorporado el completamiento de matrices (tipo Test de
Raven).
4.2.2.87.

4.2.2.88. 4.4.- Escala Superior:


4.2.2.89. Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y
fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los
oficiales de la armada estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y
Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento
analgico, la percepcin y la capacidad de abstraccin.

46

4.2.2.90.

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.91.
'-

- " -v.' fe- \ >^V: ; t r

A v y_,v

,V: -'";A~

4.2.2.92.

4.2.2.93.

LECTURA La

inteligencia se hereda?
4.2.2.94.
4.2.2.95.
4.2.2.96.

4.2.2.97.

Esta

pregunta

aparentemente

simple

est

cargada

de

controversia. Algunos psiclogos creen que la herencia afecta la inteligencia.


Otros sienten que el ambiente es determinante. Examinemos alguna de la
evidencia a favor de cada concepto. En un estudio clsico de factores
genticos que influyen en aprendizaje, Tryon (1929) se las arregl para criar
razas separadas de ratas "brillantes para los laberintos" y "torpes para los
laberintos" (animales que eran extremadamente "brillantes o "estpidos" para
aprender laberintos). Despus de varias generaciones de crianza, la
"superrata" ms lenta superaba a la mejor rata "torpe". ste y otros estudios
de eugenesia (reproduccin selectiva en busca de caractersticas deseables)
sugieren que la herencia influye en gran medida sobre algunos rasgos.
4.2.2.98.

Tal vez sea cierto, pero el aprendizaje de laberintos es en

realidad una medida de la inteligencia?


4.2.2.99.

No, no lo es. Al parecer, el estudio de Tryon mostraba que la

inteligencia se hereda, pero investigadores posteriores encontraron que las


ratas "brillantes" tan slo estaban ms motivadas por la comida v se distraan
con menos facilidad durante las pruebas (Whimbev, 1980). Cuando no
estaban persiguiendo comida para ratas, las ratas "brillantes" no eran ms
inteligentes que las supuestamente torpes. Por tanto, el estudio de Tryon s
demostr que la herencia influye en las caractersticas conductuales, pero no
fue concluyente sobre la inteligencia. Debido a estos problemas, los estudios
con animales no pueden decirnos con certeza cmo afectan la herencia y el
ambiente a la inteligencia.

47

LIDIA SOTELO LOPEZ

4.2.2.100.Fuente: Coon, D. (2005) Psicologa Exploracin y aplicaciones


(p 393). Mxico: Internathional Thomson

48

LIDIA SOTEI/) LPEZ

4.2.2.101.
4.2.2.102.
4.2.2.103.
4.2.2.104.
4.2.2.105.
4.2.2.106.
4.2.2.107.
4.2.2.108.
4.2.2.109.
4.2.2.110.
4.2.2.111.
4.2.2.112.
4.2.2.113.
4.2.2.114.
4.2.2.115.
4.2.2.116.
4.2.2.117.
4.2.2.118.
4.2.2.119.
4.2.2.120.
4.2.2.121.

4.2.2.122.

Leccin

5 Aptitudes
intelectuales
4.2.2.123.

4.2.2.124.5.1. Concepto de aptitudes:


4.2.2.125.

4.2.2.126.La aptitud es una predisposicin especial que tiene la persona para


realizar una determinada actividad. La aptitud es algo natural en la persona, y no
necesita de aprendizaje. Los tests de aptitudes tienen como objetivo detectar el
potencial de las personas. Existen diferentes tipos de test de aptitud:
4.2.2.127.

4.2.2.128.5.2 Test de Aptitudes mentales Primarias: PMA


4.2.2.129.

Es un test para medir las

aptitudes primarias 5.2.1 Ficha Tcnica


4.2.2.130.Nombre: " PMA ", Aptitudes Mentales Primaria, del original "Priman/
Mental Abilities.
4.2.2.131.Autor: Elaborado a partir de los trabajos de L.L., Thurstone y
Thurstone por
49

G.

LIDIA SOTEI/) LPEZ

4.2.2.132.el Departamento de Psicologa Experimental del C.S.I.C. (Madrid)


4.2.2.133.Tipificacin espaola: Seccin de estudio de Test de TEA, S.A.
4.2.2.134.Forma de aplicacin : Individual y colectiva.
4.2.2.135.Duracin de la prueba: 60 minutos aproximadamente (incluidos la

50

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.136.

correccin y la valoracin); 26 minutos son de

trabajo efectivo. Edad de aplicacin: 10/11 aos en adelante.


4.2.2.137.Baremos: Diversas muestras normativas, segn los criterios de edad,
sexo, curso de estudio, nivel profesional y nivel cultural.
4.2.2.138.Significacin: Evaluacin de las siguientes aptitudes mentales
primaras: comprensin verbal (V), espacial (E), razonamiento (R), clculo (N)
y fluidez verba! (F).
4.2.2.139.
4.2.2.140.

4.2.2.141.5.2.2 Finalidad
4.2.2.142.

4.2.2.143.La batera PMA, permite una evaluacin muy importante, aunque no


nica, de la inteligencia en la labor de psicodiagnstico, ya que cualquier
actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad; la
inteligencia es una excelente y principal funcin del individuo, pero el hombre
no es slo inteligencia. El psiclogo rara vez dirige su estudio a una
formulacin completa de la personalidad como un todo orgnico y
estructurado; le interesan, sin embargo, las manifestaciones funcionales de la
conducta, en la cual la inteligencia es un medio positivo de accin actual y de
posibilidades futuras, y cuyo campo est constituido por todas las actividades
de algn modo innovadoras, que no se limitan a repetir lo ya conseguido, sino
que suponen algn matiz de indagacin, composicin, descubrimiento o
novedad" (Yela, 1963).
4.2.2.144.Estas consideraciones muestran la importancia que tiene una prueba de
inteligencia en la labor de psicodiagnstico, y, sobre todo, en el proceso de la
orientacin y seleccin escolar y profesional. En estos casos es muy
conveniente explorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente
cuando son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el xito o
fracaso en una actividad o profesin.
4.2.2.145.

Estas son las ventajas de la batera PMA; como cualquier otro

instrumento psicomtrico, tiene limitaciones en cuanto a la universalidad, fiabilidad y


validez de sus aplicaciones, pero es muy til en cuanto puede presentar un perfil de
las principales dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta
cognoscitiva, para orientar o encauzar a los individuos a las actividades o profesiones
en las que pueden destacar.
51

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.146. -

-, .-s

4.2.2.147.
4.2.2.148.
4.2.2.149.

4.2.2.150.5.2.3 Caractersticas de las Pruebas


4.2.2.151.La batera consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco
factores; factores que llam Aptitudes Mentales Primarias y que identific con
los siguientes nombres:
4.2.2.152.

4.2.2.153.Factor V: comprensin verbal.


4.2.2.154.Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Se
necesita en actividades en las cuales halla que captar los problemas por medio
de la palabra escrita o hablada. Es una aptitud muy conveniente para el
aprendizaje de lenguas, taquigrafa, historia, ciencia y, en general, para ser un
buen estudiante. El factor y es necesario para el xito de profesiones como
profesor, maestro, editor, cientfico, bibliotecario, magistrado, y cualquier cas
de cargo subalterno en el cual se reciba ordenes orales.
4.2.2.155.La prueba consta de 50 elementos o problemas de eleccin mltiple; el
sujeto debe hallar los Sinnimos de palabras propuestas.
4.2.2.156.

4.2.2.157.Factor E: Concepcin espacial.


4.2.2.158.Es la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres
dimensiones. Se exige esta aptitud, por ejemplo, en la lectura de planos y
alzados. El dibujante, el electricista, el mecnico, el conductor, el piloto, el
ingeniero y el ebanista, necesitan especialmente la capacidad de enfocar y
localizar permanentemente objetos en el espacio. El factor E es til en
geometra, dibujo mecnico arte,

aprendizaje de

4.2.2.159.trabajos manuales, fsica, geometra

y similares. La prueba consta de

veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geomtrico plano
y seis figuras similares; el sujeto debe determinar cuales de estas ltimas
presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque hayan
sufrido algn giro sobre el mismo plano.
4.2.2.160.

Los estudios e investigaciones de Yela (1967) sobre el factor espacial en

la estructura de la inteligencia tcnica muestran diversos factores espaciales de


distinta complejidad; parece ser que el factor explorado por esta prueba del PMA es el
de visualizacin esttica, definido como la aptitud para interpretar y reconocer objetos
que cambian de posicin en el espacio, manteniendo su
52

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.161.estructura interna".
4.2.2.162.

4.2.2.163.Factor R : razonamiento.
4.2.2.164.Es la capacidad para resolver problemas lgicos, prever y planear.
Contribuye extraordinariamente a la formacin de inventores, mdicos,
maestros y educadores, magistrados, estadistas, cientficos y gestores de
empresas. Cuanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor
necesidad tiene el factor R para el xito. La comprensin de la ciencia y de las
matemticas requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones recientes
muestran que el razonamiento implica dos capacidades diferentes. Una,
inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y
otra, deductiva, la capacidad para extraer de las premisas la conclusin lgica.
La prueba presente es una exploracin de ambas aptitudes.
4.2.2.165.Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que
letra continua una serie de ellas, una vez averiguada la ilacin lgica que la
vincula. Factor N : clculo numrico.
4.2.2.166.Es la capacidad de manejar nmeros, de resolver rpidamente y con
ciertos

problemas

simplemente

cuantitativos.

Calculadores,

caleros,

estadsticos, contables, banqueros, dependientes de comercio, jefes de


almacn, etc. destacan generalmente por ese factor N. La capacidad de
calculo es til para el xito escolar en aritmtica, estadstica, tenedura de
libros y toda clase de disciplinas en que entre como componente principal el
calculo matemtico.
4.2.2.167.Esta prueba consta de 70 elementos o problemas; el sujeto debe
determinar si la suma de cuatro nmeros de dos dgitos cada uno esta bien o
mal hecha.
4.2.2.168.

4.2.2.169.Factor F : Fluidez verbal.


4.2.2.170.

Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los sujetos a

quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el
factor F en alto grado. Profesionales que requieren grandes dotes de Factor F son,
por ejemplo, las de actor, azafata, comedigrafo, comerciante, escritor, agente de
publicidad, etc. El factor F es de gran importancia en las clases de declamacin, para

53

LIDIA SOTELO LPEZ

hablar en pblico, en la actuacin por la radio, en debates, en conferencias y en


periodismo .Para la exploracin de este factor la prueba pide a los sujetos que

54

LIDIA SOTELO IX)PEZ

4.2.2.171.

:-: = - :3

abras que empiecen por una determinada

letra. 5.2.4. Aplicaciones


4.2.2.172.La batera es aplicable a muy diversos niveles. Exige una cierta
preparacic intelectual para comprender las instrucciones y problemas. Los
resultados han mostrado que no es muy discriminativa entre los escolare de
menos de diez aos y entre los profesionales de formacin intelectual muj
elevada, como ingenieros y licenciados. Thurstone seala que se puede
aplicar los alumnos de los primeros grados universitarios, con una sola
suscripcin de la prueba de comprensin verbal por otra ms completa y
discriminativa; Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser
recogidas en un perfil analtico de las aptitudes mentales primarias del sujeto;
si se ponderan debidamente y se suman los valores hallados, se obtiene una
nota global de inteligencia general. La batera tiene esas dos ventajas. Permite
evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales
enumerados, a la vez que se puede obtener un resumen de los mismos
medante el cual comparar los individuos entre si en una escala general de
inteligencia. En ocasiones, y por necesidades de la labor de psicodiagnstico,
es posible y conveniente la evaluacin de uno solo o varios de los factores. La
tipificacin de la batera est presentada de forma que permite estas
aplicaciones parciales consultando en forma que permite estas aplicaciones
parciales consultando los haremos correspondientes. De cualquier forma,
antes de formular el diagnstico y pronstico de las diversas funciones, hay
que realizar un estudio apropiado de la dosis en que cada una de estas
aptitudes contribuye al xito o fracaso en cada una de las profesiones. Todas
estas aplicaciones convierten a la batera PMA en un valioso instrumento para
la orientacin y seleccin escolar y profesional.
4.2.2.173.
4.2.2.174.

4.2.2.175.

5.2.5. Material Para La Aplicacin

4.2.2.176.

Manual, con normas de aplicacin, correccin e

interpretacin. Ejemplar.
4.2.2.177.

Plantillas de correccin. (2).

4.2.2.178.

Material auxiliar: Cronmetro, lapiceros, borrador, etc.

55

LIDIA SOTELO IJOPEZ

4.2.2.179.5.2.6. Pautas de aplicacin:


4.2.2.180.
4.2.2.181.

4.2.2.182.a). Instrucciones para el examinador


4.2.2.183.- Debern cumplirse los requisitos habituales para la aplicacin de las
pruebas en cuanto se refiere a preparacin del material, disposicin de la sala,
condiciones ambientales, motivacin de los sujetos, etc. - El examinador
deber conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorar de
que todos los sujetos han entendido perfectamente lo que tienen que hacer. Si
es necesario, repetir las explicaciones, pero, en lo posible, no se emplearn
nuevos ejemplos o aclaraciones en trminos distintos a los que figuran en las
instrucciones impresas.
4.2.2.184.Mientras

los

sujetos

resuelven

los

ejemplos,

comprobar

cuidadosamente si las contestaciones se dan correctamente, rodeando con un


circuido la letra correspondiente del margen derecho.
4.2.2.185.

Procurar evitar que algn sujeto empiece a trabajar antes de que se d

la seal o contine despus de que haya finalizado el tiempo concedido. Antes de la


administracin, se dar 'a los sujetos una breve explicacin del motivo por el que se
aplica la batera, insistiendo en el inters que tiene el hacerlo bien, de modo que se
consiga su aceptacin y la disposicin adecuada para trabajar con el mximo
esfuerzo. El contenido de esta observacin preliminar es variable, segn la finalidad
del examen.
4.2.2.186.Se repartir dos lpices a cada examinado. El examinador tendr
algunos ms de repuestos y advertir:
4.2.2.187.Si alguno necesita otro lpiz durante el examen deber levantar la
mano y se lo dar inmediatamente".
4.2.2.188.Luego repartir los Ejemplares con las pruebas y dir:
4.2.2.189."Cada

uno

de

Uds.

ha

(MOSTRARLO): miren los

56

recibido

un

cuadernito

como

este

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.190.datos que se piden: nombre, apellidos, etc.".


4.2.2.191.A continuacin se leen instrucciones de la portada, y se procurara
tranquilizar a los sujetos dicindoles:
4.2.2.192."Seguramente no terminarn ninguna prueba por completo: no se
preocupen, es lo normal, casi nadie llega al final
4.2.2.193.
4.2.2.194.

4.2.2.195.b) Normas de correccin y puntuacin


4.2.2.196.

4.2.2.197.Una vez aplicada la batera y recogidos los Ejemplares de la misma,


pueden pasarse a la correccin y puntuacin con la ayuda del juego de Plantillas
(existen dos: una para los factores V y E y otra para los factores R y N). En
primer lugar, deben revisarse los Ejemplares para comprobar que el sujeto ha
sealado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores V, R
y N; si ha dado ms de una respuesta, se tacharn todas las alternativas del
elemento emborronando las contestaciones del sujeto. Dicho elemento se
considerar nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.
4.2.2.198.FACTOR V
4.2.2.199.En esta prueba, la puntuacin directa es el nmero de aciertos. Se
colocar la primera columna de la Plantilla primera sobre el margen derecho de
la prueba de modo que el primero y ltimo taladros coincidan con la letra "A" y
numero "50" del margen.
4.2.2.200.Cada letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de
la un acierto, y para sealarlo se har un trazo horizontal de lpiz sobre ella.
Para hallar la puntuacin directase contar el nmero total de trazos de lpiz
hechos. Este nmero se anotar en el recuadro inferior de esta pgina y en el
de la portada, sealados con una "V". No es preciso hacer recuento de errores
ni omisiones. La puntuacin directa mxima es de 50 puntos.
4.2.2.201.

FACTOR E

4.2.2.202.La puntuacin directa es igual al nmero de aciertos menos el nmero de


errores (PD = A-E).
4.2.2.203.

Para esta prueba existen dos columnas en la plantilla primera, una de

aciertos y otra de errores. Se colocar primero la columna de aciertos de modo que el


nmero superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda

57

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.204.letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de la
plantilla ser un acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz sobre
ella. El nmero total de estos trazos se anotar en el recuadro sealado con
"A". A continuacin, se colocar la columna de errores de modo que el nmero
superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. Toda letra
rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla
ser un error, y se sealar con un trazo vertical de lpiz. El nmero total de
trazos verticales se anotar en el recuadro "E".
4.2.2.205. La puntuacin directa se halla restando del nmero total de aciertos
(trazos horizontales) el nmero total de errores (trazos verticales), y se anotar en el
recuadro "A-E". No se tienen en cuenta las omisiones. La puntuacin directa se
anotar en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuacin directa mxima
es de 54 puntos.
4.2.2.206. FACTOR R
4.2.2.207.
4.2.2.208.

4.2.2.209.La puntuacin directa es el nmero de aciertos.


4.2.2.210.Se colocar la primera columna de la plantilla segunda sobre el margen
derecho de modo que el nmero superior e inferior anotados en ella coincidan
con los de la prueba.
4.2.2.211. Toda letra rodeada con un crculo que asome por uno los taladros de la
plantilla ser un acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz sobre
ella. La puntuacin directa ser el nmero total de trazos de lpiz hechos
(nmero de aciertos). Este nmero se anotar en el recuadro inferior de esta
pgina y en el de la portada, sealados con una "R".
4.2.2.212.No se tienen en cuenta los errores ni las omisiones. La puntuacin
directa mxima es de 30 puntos.
4.2.2.213.
4.2.2.214.
4.2.2.215.

4.2.2.216.FACTOR N
4.2.2.217.

La puntuacin directa en esta prueba es el nmero de aciertos menos

el nmero de errores.

58

4.2.2.218. LIDIA SOTELO LPEZ


4.2.2.219.

'l-

"V
'

'*
-

'

*!'

;' -'i *;

4.2.2.220.

4.2.2.221.Se colocar la columna correspondiente de la plantilla segunda de modo


que la letra superior y el nmero inferior anotados en ella coincidan con los de
la prueba. Hay que tener en cuenta que esta prueba ocupa dos pginas y, por
tanto, hay dos columnas en la plantilla segunda.
4.2.2.222.Toda letra rodeada con un crculo que asome por uno de los taladros
ser considerada como acierto y se sealar con un trazo horizontal de lpiz. El
nmero total de trazos horizontales (nmero de aciertos) se anotar en el
recuadro "A". A continuacin, y una vez quitada la Plantilla, todas las letras que,
estando rodeadas por un crculo, no hubiesen sido sealadas como aciertos, se
sealarn con un trazo vertical y se considerarn como errores, y su nmero se
anotar en el recuadro "E".
4.2.2.223.La puntuacin directa se hallar restando del nmero de aciertos (trazos
horizontales) el nmero de errores (trazos verticales) y se anotar en el
recuadro "A-E", y en el correspondiente de la portada. La puntuacin directa
mxima es de 70 puntos
4.2.2.224.
4.2.2.225.

FACTOR F

Esta prueba se corrige sin plantilla. La puntuacin directa ser el

nmero total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra sealada.
4.2.2.226. Con el fin de facilitar la correccin, se marcarn solamente los errores
con un trazo vertical en rojo, y se restar el nmero de stos del total de palabras
escritas; el resultado es el numero de aciertos y se anotar en el recuadro "F" de esta
pgina y de la portada.
4.2.2.227. Se considerarn correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen
por la letra propuesta y tenga alguna significacin, aunque:

estn mal escritas ortogrficamente,

se repitan, si claramente se observa que significan cosas distintas

sean voces populares o estn escritas en dialectos o idiomas extranjeros, sean


nombres propios,

significando lo mismo, estn escritas en dialectos o idiomas distintos,


4.2.2.228.
4.2.2.229.

4.2.2.230.Se considerarn incorrectas las palabras que:


59

no signifiquen nada,

se hayan escrito anteriormente y no se advierta expresamente que significan


cosas distintas,

sean distintas formas gramaticales de una misma palabra,

sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita


anteriormente y signifiquen lo mismo que ella.
4.2.2.231.

4.2.2.232.Terminada la correccin y pasadas todas las puntuaciones de las


pruebas a los recuadros de la portada, se transformarn en centiles
consultando la tabla de Baremos correspondiente; con estas puntuaciones
centiles se puede construir el perfil analtico (por factores) del sujeto.

60

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.233.Leccin 6
4.2.2.234.
4.2.2.235.

4.2.2.236.6.1. Caractersticas Generales del Tests de Aptitudes Escolares


Niveles 1 y 2
4.2.2.237.

4.2.2.238.Los Tests de Aptitudes Escolares (TEA), desarrollados por L. L.


Thurstone. Este autor, intentando analizar la estructura d la inteligencia,
defini varias dimensiones factoriales bastante independientes entre s y
elabor un conjunto de pruebas factorialmente casi puras (Priman/ Mental
Abilities, PMA);.Posteriormente Esta misma estructura, en tres niveles, y con
una nueva seleccin de los tests, ha servido para elaborar los tests TEA.
4.2.2.239.

4.2.2.240.En el Manual tcnico se seala que el propsito, es permitir una


evaluacin de las aptitudes para las tareas escolares; con ello este instrumento
se sita directamente en la lnea tradicional de los tests que enfocan la
inteligencia a travs de un anlisis de la aptitud del sujeto para aprender, es
decir, su capacidad para adquirir las habilidades y conocimientos impartidos por
el centro escolar. Sin embargo, aunque los autores definen los TEA como tests
de aptitudes escolares, la posibilidad de convertir sus puntuaciones totales en
cocientes intelectuales permite considerarlos dentro de la lnea de la medida de
la inteligencia general y sus factores.
4.2.2.241.

TEA se sitan en un punto intermedio, puesto que, evaluando variables

psicolgicas puras, las pruebas se han seleccionado por su mayor peso para la
ejecucin de las tareas escolares, as como el hecho de abundar con ms de una

61

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.242.prueba en el rea verbal; que es tan importante en las tareas escolares


que su correlacin con las calificaciones acadmicas es bastante elevada en la
mayora de los anlisis realizados, incluso presenta mayor peso que el
razonamiento y la aptitud numrica para pronosticar las calificaciones en
Matemticas y Ciencias.

6.1 Ficha tcnica


4.2.2.243.

Nombre original: Tests of

Educational Ability Autores: L.L. Thurstone y


Thelma Thurstone
4.2.2.244.Nombre de la adaptacin en espaol: TEA Test de Aptitudes
Escolares Niveles 1 y 2
4.2.2.245.

4.2.2.246.Adaptacin y normalizacin en Per: Csar Ruiz Alva, Instituto de


Investigaciones Psicolgicas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Lima, 1995. (Todas las Tablas y anexos estn en el Manual resultante del
estudio, que se encuentra en el Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la
UNMSM).
4.2.2.247.

4.2.2.248.Administracin: Individual y Colectiva


4.2.2.249.

4.2.2.250.Duracin aproximada: Nivel 1 (30 minutos) Nivel 2 (40 minutos)


4.2.2.251.

4.2.2.252.Niveles de aplicacin: Nivel 1 (3. a 6. grado de Primaria) Nivel 2 (1. a


5. de Secundaria)
4.2.2.253.

4.2.2.254.

Significado del test: Evala las aptitudes fundamentales que se exigen

en las tareas escolares.


4.2.2.255.

4.2.2.256.

Baremacin: Tablas de C.l. (coeficiente intelectual) para las diferentes

edades de aplicacin y Percentiles para los diversos grados escolares.


4.2.2.257.

62

LIDIA SOTELO LPEZ

4.2.2.258.Material: Cuadernillo, hoja de respuestas, plantilla por nivel.


6.2 Descripcin general de los niveles 1 y 2 de T E A

63

LIDIA SOTELO LPEZ

6.3 El Test de Aptitudes Escolares fue preparado para medir tres dimensiones
aptitudinales o factores mentales siguientes:
-

Verbal (V)

Razonamiento (R)

Clculo (C)

6.4 Al combinar estos factores se obtiene una puntuacin total que se transforma
en un Coeficiente Intelectual (C.l.) Es posible obtener Puntuaciones Percentiles
por grados escolares.
6.5

6.6 A continuacin presentamos un cuadro que esquematiza las pruebas, nmero


de temes, y descripcin de lo que cada una mide en el TAE:
6.7
6.8
6.9
6.10

6.11

Cuadro 1

Descripcin de los Niveles del Test de Aptitudes Escolares

64

LIDIA SOTELO LPEZ

6.12

Fuente: Ru'iz, C. (1995) Adaptacin y Normalizacin de los Niveles 1 y 2

del Test de Aptitudes Escolares. Lima: IIPSI UNMSM


6.13

6.14

6.3 Utilidad del instrumento T.A.E.

6.15

6.16

El test de Aptitudes Escolares, en la medida en que busca evaluar

aquellas capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el


campo educativo, puede ser de gran utilidad para el Psiclogo Educacional
como para los educadores o tutores a fin de que estimen sobre las aptitudes
alcanzadas por los alumnos, los niveles de aprovechamiento escolar que debe
exigirse en el presente; asimismo, juzgar su proyeccin para el desempeo
futuro en la educacin o carrera a seguir.
6.17

6.18

Sobre todo la puntuacin total constituye un elemento valioso para el

anlisis pues se demuestra una alta correlacin tanto con tests de inteligencia
como con rendimientos acadmicos para los diversos grados escolares.
Consecuentemente, esa puntuacin total servir para:
a) Identificar aquellos alumnos con una alta dotacin en sus aptitudes escolares
(Percentiles 80 o superiores).
b) Diferenciar a los escolares con baja dotacin aptitudinal para quienes es
necesario que sigan cursos de "recuperacin" o "complementacin"
(Percentiles 25 o menos).
c) Obtener el C.l. promedio de cada grupo seccin, grado.
d) Elaborar haremos especficos para cada centro escolar, as como establecer
correlaciones con otras pruebas o calificaciones que se obtengan en el centro.
e) Agrupar a los alumnos dentro de cada clase segn su dotacin baja, media o
alta, a fin de beneficiarlos de una enseanza ms efectiva.
f) Identificar a los alumnos con una pobre motivacin si los resultados de las
pruebas son altos pero su rendimiento escolar es bajo (probablemente atiende
a las tareas escolares con poca disposicin y una ejecucin inferior a lo que
podra
65

LIDIA SOTELO LPEZ

g) esperarse por sus aptitudes potenciales. Estos alumnos rendiran mejor si se


le da una atencin especial.
h)

i) g) Tener un marco introductorio para entrevistas con alumnos o padres


respecto al nivel aptitudinal para Programas de Orientacin Vocacional.

66

LIDIA SOTELO LPEZ

j)

Leccin 7

k) Test de Aptitudes Generales para Nios y Adolescentes


l)

m)

T.H.M. Test de habilidad mental para

nios Carlos Yuste Hernanz


n)

o) Mide fundamentalmente las funciones de anlisis y sntesis de la


inteligencia, a travs de un anlisis perceptivo de dibujos que se mueven en
un sentido y en los que debe continuar ese movimiento, terminado en una
sntesis.
p)

q) Inteligencia General: Capacidad intelectual del nio, su aptitud para el


trabajo intelectual y facilidad para el estudio.
r) Razonamiento Lgico: Corresponde a la habilidad mental no verbal.
Capacidad para comprender relaciones y figuras simblicas.
s) Razonamiento Concreto: Capacidad de comprender relaciones entre
objetos concretos (uso, funcin, forma, volumen).
t)

u)

Funciones que

evala: -Perceptivas.
-Espaciales. -Lgicas.
v)

-Anlisis y sntesis. -Induccin y

deduccin. -Razonamiento convergente


(abstracto).
w)
x)

y)

IGF- 1r Inteligencia general y Factorial

renovado. Carlos Yuste Hernanz

67

LIDIA SOTELO IPEZ

z) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos


verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
aa)

ab)Aplicacin: Individual
ac) Tiempo de Aplicacin: 1 hora
ad)mbito de Aplicacin: 2 Y 3 Ed. Infantil
ae)Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos.
af)

ag)

IGF- 2r Inteligencia General y Factorial

renovado Carlos Yuste Hernanz


ah)

ai) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
aj)

ak) Aplicacin: Individual y colectiva


al) Tiempo de Aplicacin: 1 hora
am)

mbito de Aplicacin: 1o, 2o Y 3o Ed. Primaria.

an)Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin


manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos Se pueden adquirir en Editorial: EOS
ao)
ap)

aq)IGF- 3r Inteligencia General y Factorial renovado.


ar) Carlos Yuste Hernanz
as)

at) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
au)

av) Aplicacin: Individual y colectiva


aw)

Tiempo de Aplicacin: 45'

ax) mbito de Aplicacin: 3o, 4o Y 5o Ed. Primaria.

68

ay)

LIDIA SOTELO LPEZ

^i^M^^^^MM^^^^fls & ' >' ',f,

az)

ba)Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin


manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta. Se
pueden adquirir en Editorial: EOS
bb)
bc)

bd)IGF- 4r. Inteligencia General y Factorial renovado.


be)Carlos Yuste Hernanz
bf)

bg)Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos


verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
bh)

bi)

Aplicacin: Individual y

colectiva Tiempo de Aplicacin: 45'


bj) mbito de Aplicacin: 5o, 6o Ed. Primaria y 1o ESO.
bk) Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta. Se
pueden adquirir en Editorial: EOS
bl)
bm)

bn)Test de Aptitudes para Adolescentes


bo)

bp)

IGF- 5r. Inteligencia General y Factorial

renovado. Carlos Yuste Hernanz


bq)

br) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
bs)

bt) Aplicacin: Individual y colectiva


bu)Tiempo de Aplicacin: 45'
bv) mbito de Aplicacin: Educacin Secundaria
bw)

Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de

Correccin manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de


Grupo. 1 Manual Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
69

LIDIA SOTELO I.PEZ

bx) Se pueden adquirir en Editorial: EOS


by)

bz)

IGF- 6r. Inteligencia General y Factorial

renovado. Autor: Carlos Yuste Hernanz


ca)

cb) Este test valora la inteligencia general, el razonamiento lgico, los contenidos
verbales, los contenidos numricos y los contenidos espaciales.
cc)

cd)

Aplicacin: Individual y

colectiva Tiempo de Aplicacin: 45'


ce) mbito de Aplicacin: Bachillerato e Instruccin Superior.
cf) Dossier completo: 1 CD, Contenido: Manual, Tcnico, Plantillas de Correccin
cg) manual, Programa informatizado, Perfiles individuales y Datos de Grupo. 1
Manual
ch) Breve. 1 Cuaderno de Elementos y 25 hojas de Respuesta.
ci) Se pueden adquirir en Editorial: EOS

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