SABER PARA VIVIR1

Nieves Blanco
Universidad de Mlaga

La escuela y la transmisin cultural

Todo grupo humano ha ido creando y acumulando, en el transcurso de las generaciones
pasadas, representaciones simblicas y creaciones materiales que reflejan el modo en que han
comprendido la realidad y se han relacionado con ella; saberes, creencias, creaciones
cientficas, artsticas y modos cotidianos de hacer, de organizarse, de comportarse. Esta
herencia simblica y material es la cultura, la tradicin; compartir esa herencia cultural es lo
que nos hace sentirnos parte de un grupo humano, y transmitirla a las nuevas generaciones
(tratando de que la hagan suya) es necesario para asegurar la continuidad de ese grupo.
En todos los mbitos de la vida y en todas las instituciones se produce transmisin cultural,
pero la escuela es la nica institucin creada para que, de modo expreso y sistemtico, se
ocupe de esa tarea. Aunque ha habido, y hay, diversos modos de analizar la relacin entre la
escuela y la cultura con formas diferentes de entender el papel que juega la cultura en la
educacin, hay una tradicin dominante en la pedagoga que entiende la cultura como algo
objetivo, externo a los individuos, delimitado y, por tanto, con posibilidad de ser conocido y
que adems representa una seleccin de lo mejor. De este modo de entender la cultura se
desprende, para la educacin, una doble repercusin: por un lado que la cultura merece ser
reproducida y que puede serlo; por otro, que la apropiacin de ese legado es un
enriquecimiento para el individuo porque lo dignifica y perfecciona (Gimeno, 1998). Este
modo de entender la relacin entre cultura y educacin ha constituido el eje fundamental de la
defensa de la escolarizacin universal como un derecho humano bsico, que es el modo de
garantizar el acceso de todas y todos a la cultura. La satisfaccin de ese derecho se entiende
que no slo es importante para la vida de cada joven miembro de la sociedad sino, quiz sobre
todo, que es fundamental para la sociedad misma.
El pensamiento de Hannah Arendt (1996) sobre el papel de la educacin me parece que refleja
algunos aspectos importantes para pensar en la naturaleza de la relacin entre la sociedad y
cada miembro joven de la misma en el proceso de transmisin cultural. Cada ser humano,
indica, llega a un mundo que ya existe y que es viejo. Ese mundo (cuyo gobierno corresponde
a la poltica) estara condenado a la destruccin, a la ruina del tiempo de no ser por la
intervencin, por la creacin de lo nuevo que representa cada ser humano que nace. La
educacin es el terreno, entre lo pblico y lo privado, entre la sociedad y la familia, en el que
asumimos la responsabilidad de establecer la continuidad del mundo, conservndolo a travs
de la proteccin de la novedad que introducen los nuevos. Las y los enseantes tenemos un
importante papel de mediacin en ese proceso de conservacin del mundo garantizando, para
ello, que las y los jvenes no sean controlados, moldeados, que no se les quite de las manos
su propia oportunidad ante lo nuevo.
Las prcticas polticas y pedaggicas ms extendidas no se compadecen de este pensamiento.
Son prcticas de dominio, de control, coherentes con una concepcin de la cultura convertida
1

Publicado en, Anna M Piussi y Ana Maeru (Coord.) (2006) Educacin, nombre comn femenino. Barcelona,
Editorial Octaedro, pp. 158-183.
1

en un objeto a dominar, a consumir. La idea de que slo el conocimiento cientfico merece ser
llevado a la escuela, la concepcin reducida de qu hay dentro de esa denominacin; la
seleccin de una cultura y unos conocimientos androcntricos y con pretensin de
representacin y valor universal, han convertido al pensamiento y la prctica pedaggica
sobre el conocimiento y la cultura a transmitir en la escuela en una cuestin de poder y
objetividad.
Se ha olvidado y ocultado que en el origen de la cultura, del conocimiento, hay una red de
relaciones entre personas y tambin entre stas y el mundo- que crean, recrean, reproducen e
inventan significados ligados a la vida concreta y singular de hombres y mujeres en contextos
de realidad especficos y definidos. Y es as como la cultura puede convertirse en un objeto,
en algo inerte e inerme porque ha sido despojado de lo vivo, de lo singular, de su origen en
definitiva. Esa es la operacin, que con tanto empeo ha venido realizando la epistemologa,
de legitimar como conocimiento valioso, cientfico, aquel que precisamente est despojado de
todos los rasgos que lo definen como fruto de relaciones humanas contingentes. Y lo ha
caracterizado como objetivo, neutral, universal, no contextual, con capacidad de prediccin y
control, y que puede reproducirse, dispensarse, en trozos independientes unos de otros y de
las personas que entran en contacto con ese conocimiento.
Esta concepcin de la cultura como objeto que puede ser dominado, consumido es la que ha
tenido xito en las polticas curriculares y en las prcticas pedaggicas, sobre todo en la
tradicin de las enseanzas secundaria y universitaria. Esa concepcin posibilita, en todos los
niveles educativos, la existencia de currculos que adoptan la forma de listados temticos, la
organizacin de la enseanza en torno a la especificacin de resultados y la evaluacin como
el modo de comprobar que se dominan los conocimientos que se han dispensado
previamente y que se han desarrollado las habilidades, las competencias e incluso los modos
de valorar y sentir para demostrar que esos conocimientos han sido adecuadamente
aprendidos.
Conocimiento y saber
Mi propio proceso de escolarizacin y luego mi actividad profesional han estado vinculados a
las paradojas de ese modo de entender la enseanza, la cultura y el conocimiento que, al
mismo tiempo muestran su valor y su inutilidad, el ser indispensable e irrelevante. He podido
experimentar, en m y en otras y otros, la evidencia de la potencia de la escuela para ofrecer
posibilidades de una comprensin ms plena de la realidad que es necesaria para vivir, para
ayudar a crecer intelectual y vitalmente. Y tambin se me ha hecho patente, como alumna y
como profesora, que la mayor parte del conocimiento ofrecido en la escuela y en la
universidad es irrelevante, inerte, carece de conexin con la realidad o ha buscado el modo de
ocultarla; de que en s mismo y en las formas de presentarlo est ausente el pulso vital capaz
de generar autntico inters, de despertar la imaginacin, las preguntas, de conmover; en
ocasiones, y para demasiados chicos y chicas, ni siquiera su valor de cambio en el mercado de
los ttulos a que da acceso consigue mantenerlos en sus sillas.
Siempre me ha asombrado que el conocimiento, como fruto de ese recurso humano precioso
que es la curiosidad y la capacidad de interrogarse sobre la realidad, se nos aparezca despus
desvinculado e incapaz de conectarnos con ella. Me asombra y me desconcierta la fortaleza de
las disciplinas acadmicas, sobre todo en secundaria y universidad, y an ms que sea el
profesorado con mayor preparacin acadmica quien se muestre ms incapacitado para hacer

accesible ese conocimiento a sus estudiantes. Lo que he aprendido sobre epistemologa, sobre
las tradiciones pedaggicas o sobre teora curricular me han proporcionado muchos
argumentos para entender porqu ocurre esto, pero no ha deshecho los nudos de ese asombro.
Mara Zambrano me est ayudando a hacerlo, y a entender porqu me senta incmoda
hablando de conocimiento y haba elegido hablar de saber (de modo deliberado pero me temo
que sin argumentos). Desde una perspectiva histrica, conocimiento y saber tienen races y
sentidos diferentes, aunque en el lenguaje comn se usen sin distincin. El conocimiento es
algo que adquirimos, habitualmente con esfuerzo, tiene un carcter ms intelectual y busca la
universalidad, la objetividad lograda por el mximo desprendimiento de lo individual. El
saber, en cambio, se adquiere sin esfuerzo y a veces sin consciencia, est ligado a la
experiencia, a lo vivido, a lo contingente. El origen del conocimiento es el pensamiento, la
pregunta; el origen del saber es la experiencia. De ah, dir Mara Zambrano, procede la
diferencia fundamental entre conocimiento y saber que no es sino el mtodo, la va de acceso
y de transmisin. El conocimiento puede transmitirse, reproducirse, controlarse; la
experiencia, que es el origen del saber, es irrepetible, no controlable a voluntad porque es
temporal y est ligada a lo concreto.
No hay que renunciar, como no lo hizo ella, ni al conocimiento ni al saber, ni a la pregunta ni
a la experiencia; antes bien, todo su trabajo es un ejemplo de cmo conjugar partiendo de s,
siendo origen- corazn y razn, amor y conocimiento, singularidad y universalidad. Porque
ella saba que no podemos vivir sin conocimiento, sin las preguntas que lo ponen en marcha;
lo necesitamos para desarrollarnos como humanos, para continuar en ese nacimiento
permanente en que consiste la vida. Pero no sirve cualquiera; por eso se queja de que el
crecimiento del conocimiento puro y el aplicado a tcnicas no ha haya ido acompaado del
que es indispensable para vivir. A eso lo llama las formas activas del conocimiento, que son
las que nacen en el anhelo de penetrar en el corazn humano, las que se encargan de difundir
las ideas fundamentales para hacerlas servir como motivos de conducta en la vida diaria del
hombre vulgar que no es, ni pretende ser, filsofo ni sabio (2000: 74).
Hay que huir de la abstraccin, de la fragmentacin de las disciplinas para recuperar el
conocimiento necesario, el saber capaz de penetrar en el corazn humano, el que alimenta
la vida. Ese saber, ese conocimiento que cuando es asimilado no deja la vida humana en el
mismo estado en que la encontr [] La vida necesita del pensamiento, pero lo necesita
porque [] no basta con nacer una vez y moverse en un mundo de instrumentos tiles. La
vida humana reclama siempre ser transformada, estar continuamente convirtindose en
contacto con ciertas verdades. Verdades que no pueden ser ofrecidas sin persuasin, pues su
esencia no es ser conocidas sino ser aceptadas (2000: 76-77).
En este modo de aunar pensamiento y experiencia, conocimiento y saber, encuentro una
ventana que me permite mirar con otros ojos el sentido del conocimiento en la educacin y el
papel indispensable que en ella tenemos las y los enseantes.
Una transmisin cultural que ayude a crecer
La transmisin cultural es necesaria porque nacemos a un mundo ya existente, trados a l
por nuestra madre que nos acoge y nos da gratis et amore- la vida y la palabra,
introducindonos as en la capacidad humana y humanizadora de lo simblico. Nacemos
vinculados, enraizados al mundo, singulares y nicos.

Es a travs de esa transmisin cultural como podemos cumplir con la tarea de educar que,
segn Mara Zambrano (1965: 117), ser ante todo guiar al que empieza a vivir en esta su
marcha responsable a travs del tiempo. Educarle ser despertarle o ayudarle a que se
despierte a la realidad en modo tal que la realidad no sumerja su ser, el que le es propio, ni lo
oprima, ni se derrumbe sobre l. Educar es preparar para la libertad.
Somos las y los enseantes quienes debemos hacer la mediacin entre la cultura, las
tradiciones, y las chicas y los chicos para que lleguen a la experiencia de saber, incorporando
a su vida aquellos conocimientos que les son necesarios y tiles. Eso es lo que define la
dignidad y la importancia de la tarea de educar, de la labor de maestras y maestros: ser
indispensables para que las y los estudiantes lleguen a ser verdaderamente humanos,
ayudndoles a ser, a ir siendo, poniendo la cultura a su alcance.
Todas las tradiciones esas partes de la cultura seleccionadas para ser transmitidas- tienen,
en s mismas, la capacidad de alimentar el saber, de ampliar las posibilidades de pensamiento
y accin de las y los estudiantes? Son la cultura y en particular el conocimiento cientficoacadmico siempre tiles para ese propsito, que es el que da sentido a la educacin?
No tengo una respuesta; tengo muchos interrogantes y alguna certeza que se va abriendo paso.
La certeza de que ya no puedo preguntarme por el valor del conocimiento de modo aislado;
gran parte de ese valor, en la escuela, hay que buscarlo en la relacin que con ese
conocimiento tiene la maestra o el maestro que pretende ensearlo; es poco probable que si no
establece una relacin libre, las alumnas y los alumnos puedan encontrar sentido al
conocimiento que les ofrece e incorporarlo a su modo de pensar y de vivir. El valor, por tanto,
del conocimiento depende en gran medida de la red de relaciones en la que se le acoge.
Tradicionalmente, la visin dominante sobre la escuela ha dado una respuesta positiva a las
preguntas que he planteado. La concepcin moderna de la cultura como ya dije- indica que
sta es valiosa y merece ser reproducida, entre otras cosas, porque ello es necesario para el
adecuado desarrollo de los seres humanos. La forma ms extrema y radical de este modo de
pensar lo constituye la tradicin academicista que impregna todo el sistema educativo pero
que se expresa de modo ms abierto en la enseanza secundaria y en la universidad. La
incapacidad de los movimientos pedaggicos renovadores, a lo largo del siglo XX, para
siquiera socavar la preeminencia de las disciplinas acadmicas es un ejemplo claro. La
presin por organizar la enseanza en torno a reas de experiencia, a mbitos de
conocimiento, no digamos ya los intentos de ordenar la actividad escolar en torno a problemas
sociales relevantes, nunca ha tenido una aceptacin amplia y las reacciones contra los
pequeos avances logrados han sido muy fuertes y, cuando han tenido xito, no hacen sino
fortalecer an ms sus posiciones iniciales2.
En la forma en que las conocemos y las utilizamos en la escuela, las disciplinas acadmicas
no constituyen un recurso con capacidad de proveer a las y los estudiantes de un
conocimiento vivo, con posibilidades de generar interrogantes, ni capacidad para ofrecer
respuestas. Son, tal como son utilizadas habitualmente, tiles en el mercado de los ttulos, en
el escenario del sinsentido que hace de la escuela un lugar de intercambio de ttulos a cambio
de poca comprensin y mucha sumisin.
2

En Espaa un ejemplo reciente es la fuerte reaccin conservadora que finalmente se materializ en la polmica
LOCE; una reaccin tremenda frente a las suaves propuestas de la LOGSE, al menos en el terreno del
cuestionamiento de las formas de escolarizacin dominantes.
4

Pero eso no quiere decir (al menos yo no lo pienso as) que todo conocimiento es intil y que
por tanto slo podemos establecer con l una relacin instrumental. Esto es lo que leo en la
mayor parte de las declaraciones muy seductoras con frecuencia- de los organismos
internacionales, que a su vez son los altavoces de los grandes intereses econmicos, aquellos
para quienes la escuela no es sino un gran mercado3. Tambin en el mundo acadmico se ha
comenzado a hablar con profusin de las bondades de la sociedad del conocimiento y la
inevitabilidad de lo que dicen que supone. La escuela al servicio de la empresa, de un
capitalismo globalizado y voraz que convierte a las nias y los nios, a las y los jvenes, en
una inversin -llamada capital humano- que hay que formar para satisfacer las necesidades y
demandas del mercado. La escuela convertida en un inmenso supermercado en el que alojar al
capital humano que la economa necesita para seguir alimentando su inmensa y siempre
insatisfecha sed de nuevos consumidores.
En este escenario, el valor del conocimiento se liga a su capacidad para servir a las
necesidades de flexibilidad de la mano de obra que han de preparar las escuelas para un futuro
incierto pero del que sabemos que introducir cambios sustanciales en lo tecnolgico, que
parece ser lo nico visible y valioso. Mal parado sale el conocimiento que ha venido
apoyando su credibilidad en su objetividad, inmutabilidad e intemporalidad, pero que ha
demostrado su parcialidad, incompletud y contingencia. Tampoco una escuela centrada en la
transmisin de cuerpos muertos de conocimientos, alejados de la realidad, est en buenas
condiciones para afrontar las acusaciones de rigidez, inflexibilidad y anquilosamiento.
Segn la potente voz de la Comisin Europea, en este caso la de la seora Cresson, el
conocimiento se ha convertido en un producto perecedero. En aras de la flexibilidad y para
seguir el frentico ritmo del cambio, se pide la descarga de los programas escolares de
conocimientos superfluos que se sustituyen por saberes instrumentales y competencias
flexibles, que es lo que requiere la economa. Se pasa as, segn Nico Hirtt (2003: 49), de la
educacin a la formacin, de los saberes a las competencias usando como pretexto el
volumen de conocimientos que actualmente pretende ensear la escuela. El conocimiento
queda despojado de valor, un valor que se deposita en su capacidad para ser til a los intereses
de formacin de mano de obra flexible, la que necesita la economa. En la estrategia de
legitimacin de este modo de entender la escuela y la educacin, el lenguaje tiene un papel
crucial y las referencias a la formacin, a las competencias, a la libertad de cada individuo
para elegir su propia formacin, o al docente como gua y mediador, son a mi entender una
trampa poderosa.
No creo que el conocimiento tenga valor por s mismo, mucho ms cuando gran parte del que
se ensea en las escuelas no puede sostener los valores de universalidad, neutralidad y
objetividad que se atribuye. Lo que sabemos sobre el contenido de la seleccin cultural que se
ofrece en las escuelas y lo que he aprendido analizando libros de texto- es que resulta
inadecuado para dar cuenta de la realidad y para constituir una palanca para la autonoma y la
libertad de las y los escolares. Porque es un conocimiento elaborado desde la exclusin,
fundamentalmente la de las mujeres y sus saberes. Eso supone una doble prdida, como
seala Nuria Solsona (2003): hay un vaco en el conocimiento y un conocimiento vaco que
obstaculiza comprender adecuadamente el mundo puesto que lo mira slo y exclusivamente
con la mirada masculina, cientfica y objetivista que, adems, slo mira a ciertas parcelas de
la realidad y a ciertos aspectos de la mismas.
3

Nico Hirtt (2003) y Christian Laval (2004) analizan con mucho detalle los argumentos de esta manera de
entender la educacin y documentan con claridad los propsitos que guan a quienes la sostienen.
5

Pero que haya vacos no significa que no exista nada. Incluso con esos vacos y con esos
sesgos que sin duda plantean muchos dilemas y dificultades a los enseantes y, sobre todo, a
las mujeres enseantes-, esos conocimientos constituyen una parte de nuestra herencia
cultural, que nos ayuda a entender el mundo en que vivimos y que puede constituir un recurso
si somos capaces de leer esa herencia con libertad y desde la libertad.
Una libertad que nos aleje de las exigencias de quienes se consideran los nuevos amos de la
escuela4 y que nos permita nombrar la realidad de la escuela sin renunciar a utilizar, incluso,
sus propios trminos. Pienso en el de competencias, que tanta incomodidad me crea, y al
que Ina Praetorius (2002) ha dotado de nuevo sentido5. Habla ella de la importancia
fundamental de ensear en la escuela las competencias del estar ah, aquellas que sirven para
dar sentido a la vida cotidiana, aquellas que nos permiten saber actuar, intervenir de manera
adecuada en nuestra relacin con el mundo, en los aspectos que dan sentido a la vida. Y la
vida no est contenida ni definida por las disciplinas acadmicas y tampoco lo est por el
mercado; los hombres y las mujeres no somos ni objetos de conocimiento ni mercanca
destinada al mercado de trabajo. La tarea de las educadoras y de los educadores es facilitar el
despliegue de la vida, con el mximo de libertad, de las nias y los nios, de las y los jvenes
a nuestro cuidado. Es por eso que ni las disciplinas escolares ni el mercado pueden marcar el
sentido de la educacin. Tampoco lo hacemos nosotras y nosotros de modo completo, o por
decirlo con ms exactitud, hay ms personas e instituciones que participan en definir ese
sentido, pero nuestro papel es crucial e insustituible.
Que las maestras y los maestros establezcamos una relacin libre con el saber es
imprescindible, mucho ms cuando sabemos que las tradiciones pblicas no son inocentes,
neutrales ni completas. Son contextuales, interesadas, sesgadas y excluyentes. Sin embargo, y
paradjicamente, esas tradiciones constituyen el vnculo con el pasado y la condicin de los
seres humanos les impide desvincularse del pasado, porque siempre nacemos en l. Pero
vnculo no quiere decir sometimiento sino reconocimiento de relacin. Mostrar las carencias,
hacer una lectura libre de las tradiciones dominantes, masculinas y viriles, es necesario para
establecer una relacin de autoridad con el saber que hemos de ensear, para darle valor y
crdito al conocimiento que vamos a poner a disposicin de las y los estudiantes, para
ensearlo con verdad y con pasin, y facilitar as sus posibilidades de aprendizaje y de
crecimiento.
Releer la tradicin desde la libertad
Tanto para el profesorado de primaria, como el de secundaria o de universidad, es adecuada la
peticin de una relacin libre y creadora con las tradiciones pblicas, pero an ms lo es para
quienes nos sentimos fuera de ellas. Es el caso de las mujeres, de toda poca y condicin
social, que tenemos una gran dificultad o no podemos ensear unos saberes que no slo nos
excluyen sino que, quiz sobre todo, estn construidos desde parmetros muy alejados de
nuestro modo de entender la realidad y de relacionarnos con ella. Unos saberes, por tanto,

Esta es la sntesis del anlisis que realiza Nico Hirtt (2003) de las polticas europeas y francesa sobre la escuela,
una idea tan potente que da ttulo a su libro.
5
Tambin Remei Arnaus, en su contribucin a este texto colectivo, me ayuda a profundizar en ese sentido
porque rescata el valor de las competencias, sustrayndolas a la colonizacin que el lenguaje del mercado quiere
hacer de este trmino en el mbito de la educacin a lo largo de toda la vida.
6

insuficientes para dar cuenta de cmo es el mundo y mucho ms de ayudarnos a definir

nuestra relacin con l.
Son muchas las investigaciones en algunas de las cuales he participado- que han puesto de
manifiesto que la cultura que se pone a disposicin de las y los estudiantes es profundamente
androcntrica. Esto significa que reproduce una visin del mundo que confunde lo universal
con lo masculino, que privilegia las concepciones que corresponden a los varones blancos
adultos, en posiciones de poder y con voluntad de dominio. Se trata de una representacin de
la cultura que es sesgada, parcial, que oculta la genealoga de las mujeres y que ha sometido
sus contribuciones a un proceso constante de desautorizacin.
Pero tambin existe, desde hace ya dcadas, un esfuerzo sostenido de investigacin que
desvela el papel de las mujeres en todos los mbitos en los que hemos desarrollado nuestra
actividad y que abarcan desde el mundo de la poltica, al del cuidado, pasando por todos los
dems. Unos saberes que, como indica Nuria Solsona (2003) se han desarrollado en los
contextos de nuestra experiencia y con los procedimientos apropiados a nuestra participacin
en ellos; es decir, no son saberes surgidos de crear condiciones especficas, de laboratorio,
sino que representan las prcticas de las mujeres con sus caractersticas contextuales y
singulares. Algunos de estos saberes forman parte de las disciplinas cientficas pero otros han
quedado en sus mrgenes o no se pueden encuadrar en ninguna de ellas en particular.
Cmo incorporar la presencia y la genealoga de las mujeres, cmo incorporar nuestra
cultura a la escuela como conocimiento valioso y con capacidad para ayudar a entender el
mundo e intervenir en l? Recuperar a las mujeres del olvido es importante, pero puede ser
insuficiente. Sobre todo cuando, como es muy frecuente en la escuela, se trata de recuperar el
saber de las mujeres por los mismos caminos que los de los hombres: el conocimiento
intelectual, abstracto, especulativo, escrito. Siendo as, el conocimiento de las mujeres suele
aparecer como una excepcin, tanto por su "menor" presencia como por su diferente cualidad
y enfoque6 y sucede que la inclusin de las mujeres no implica un cambio en la cualidad de la
cultura que se oferta. Es decir, la presencia de las mujeres se produce dentro de la misma
lgica y los mismos valores dominantes masculinos. An ms, puede que incluso los refuerce,
legitimando una complementariedad que en muchos casos no hace sino subsumir lo femenino
en lo masculino. No rompe la lgica patriarcal y androcntrica porque lo masculino sigue
siendo el referente que se generaliza como humano y porque lo femenino sigue definindose
desde y por lo masculino.
Para incluir a las mujeres y a su cultura, el conocimiento debe contemplar la existencia de
sujetos sexuados que son los sujetos del conocimiento y sobre quienes tiene consecuencias.
Tal como lo expresa la historiadora M Milagros Rivera (1998: 193), "en la epistemologa
tradicional, el sujeto del deseo es un ser sexuado en hombre que se declara neutro universal,
que se declara representante de hombres y de mujeres, a quienes llama la humanidad. Segn
6

Este es el procedimiento que he documentado en el anlisis de textos de Secundaria (Blanco, 2000) Cuando
incluyen a las mujeres lo hacen: aadiendo al cuerpo informativo principal desarrollos que hacen referencia a la
situacin de las mujeres, a la vida cotidiana o a las creencias o prcticas religiosas, incorporando algunas reseas
biogrficas o apartados especficos en los que se habla de la historia de un campo conceptual o de investigacin.
Es curioso constatar que, en estos casos, el lenguaje utilizado es mucho ms preciso que en el resto de textos
informativos. No deja de ser sorprendente, por ejemplo, que en un mismo texto cuando se habla de Grecia, la
evolucin poltica y econmica, se utilice sistemticamente el masculino genrico y que, una pgina despus, al
referirse a las creencias religiosas se hable, tambin sistemticamente, de dioses y diosas, sacerdotes y
sacerdotisas, patrones y patronas, etc. Como no hay constancia de que hayan sido distintas personas las que han
escrito estos textos, cabe pensar que es la temtica la que explicara las diferencias.
7

el pensamiento de la diferencia sexual, el sujeto del conocimiento y del deseo no sera

universal, sino sexuado y parcial". Y parcial no significa incompleto o complementario
porque el mundo es uno y los sexos son dos, aunque no iguales sino masculino y femenino.
En todos los campos del conocimiento se est realizando esta labor de recuperacin de
genealoga femenina, de visibilidad de las mujeres -singulares y tambin annimas- que han
contribuido a hacer mundo. No desde los parmetros masculinos sino desde sus propios
referentes femeninos; y al hacerlo se ponen de manifiesto las epistemologas, los valores y los
principios de accin que las mujeres han propuesto y proponen como formas apropiadas de
estar en el mundo y de participar en su modificacin. Una de estas formas apropiadas de
estar en el mundo indicara que las mujeres ms que los hombres- han optado histricamente
por el saber de la experiencia, el saber contextual, en contacto con lo concreto, y renunciando
a la abstraccin y al poder que implica. Piensa Luisa Muraro (2002: 11) que se trata de una
opcin, y no de una consecuencia de haber sido excluidas del conocimiento cientfico y que
esa opcin hay que leerla, adems, como una crtica a la civilidad de la ciencia y de la
tcnica que promueven saberes independientes y separados del vivir comn, al cual se
aplican, para bien o para mal, pero siempre con un efecto de alienacin y de prdida de
competencia simblica.
Aunque hay muchos ejemplos, tomar el de algunas mujeres que, como propuso Adrienne
Rich (1983: 287) han pensado como mujeres en el mundo del hombre, que han rehusado
aceptar lo dado y que incorporan los saberes, la cultura de las mujeres en sus propuestas de
trabajo para las aulas, que han ledo las tradiciones con libertad, incorporando aquellas otras
que han estimado necesarias y ofreciendo, as, ms posibilidades a sus alumnas y a sus
alumnos. Ellas me han ayudado a constatar que ese proceso de incorporacin de los saberes
de las mujeres al conocimiento escolar no es un aadido a lo que ya haba, sino que supone la
reinterpretacin de la realidad y la incorporacin al conocimiento escolar de mbitos que con
frecuencia estn fuera de l. Ambitos que, precisamente, son los que las mujeres ocupan y han
ocupado a lo largo de la historia. No se trata, por tanto, de un aadido; tampoco de una
reduccin de la mirada. Por el contrario, es una mirada distinta pero al mismo tiempo ms
rica, ms amplia y ms comprensiva, capaz de acoger al mundo completo, tambin a los
hombres por tanto, porque es una mirada que no excluye.
Angels Caba, Mercedes Casanova, Pepa Edo y Encarna Hidalgo (2001) son profesoras de
Secundaria y han elaborado un manual para trabajar en 4 de Educacin Secundaria
Obligatoria en la que buscan acercar a sus estudiantes al conocimiento del siglo XX en
primera persona, indagando en la historia a travs de las trayectorias vitales de las
generaciones precedentes. Descontentas con la visin reduccionista del pasado que suelen
ofrecer los textos de enseanza, que se centran slo en la esfera pblica y que cuando
incorporan a las mujeres, u otros grupos, los hacen como marginales y enfatizando una
visin victimista de las mismos, proponen una visin ms comprensiva de la historia y de su
enseanza. Desde la concepcin de la educacin como una tarea de civilizacin que ayuda a
comprender el mundo y a si mismo, quien se es, cul es la propia identidad, abordan la
historia desde el tiempo vital, el biogrfico y el de las personas annimas. El mbito familiardomstico es el primero y del que surgen las relaciones con todos los dems; en l se valora el
papel de las mujeres como organizadoras de la vida social, de las redes de relaciones que se
tejen y a veces destejen a lo largo del tiempo y siempre en relacin a personas concretas. El
trabajo se articula en torno al conocimiento del siglo XX a travs del estudio de la vida de tres
generaciones de una familia, apoyndose en diversas fuentes, sobre todo orales y las
biografas. Eso permite acercarse a una historia diferente, la historia vivida, la de las personas

que no han estado en el centro de la historia oficial y acadmica, y que al ser recuperadas
contradicen el pensamiento hegemnico. Ms recientemente, Encarna Hidalgo, Angels Caba y
Montserrat Roset, junto a Dolores Juliano (2003) han continuado elaborando propuestas de
trabajo para las Ciencias Sociales, a travs de nueve unidades didcticas que abordan asuntos
cruciales de nuestro tiempo como la creacin artstica o el trabajo y que permiten tambin
adentrarse en el estudio del sexismo, del feminismo o de la maternidad.
Tambin en el campo social e histrico sita su propuesta Julia Cabaleiro (2002), en concreto
a travs de las historias de vida. Los chicos y chicas elaboran su rbol genealgico y el de
algn familiar para adentrarse, desde s mismos, en el conocimiento de la realidad. Para
recuperar y transmitir la memoria histrica de mujeres y hombres, para que los alumnos y
alumnas se sientan protagonistas de una historia propia, en un marco temporal y simblico
que les permite asumir su propia identidad. Desde el relato autobiogrfico y la
reconstruccin de la genealoga familiar se conjugan y ponen en relacin distintas
dimensiones del tiempo, la memoria y la identidad. Se recupera la genealoga, la masculina y
la femenina; y sobre todo a esta ltima, ms ausente de la historia convencional, se la
recupera del olvido y la insignificancia, rescatando aspectos importantes de la vida de la
comunidad, de la vida de las mujeres que han planteado preguntas diferentes, que han
buscado y encontrado otras respuestas a los problemas que han considerado vitales.
M Milagros Montoya y Maxi de Diego (1998) llevan ya varios aos ofreciendo materiales
nuevos para sus estudiantes de diversificacin de la ESO. En ellos puede verse cmo se
integran temticas, cmo se recorren los diversos mbitos de la vida y de la historia (del
mamut a la hamburguesa; de la vida al teatro) integrando conocimientos histricos,
culturales, lingsticos, literarios Su trabajo nos muestra cmo puede utilizarse un lenguaje
inclusivo y explcito, cmo hacer visibles a las mujeres a travs de sus escritos, de sus
realizaciones, de sus intereses; cmo desafiar la historia parcial incluyendo otras perspectivas
y otras miradas; cmo mujeres y hombres han construido el conocimiento; cmo ese
conocimiento es diverso y puede conjugarse, enriquecindose: conocimiento experiencial,
acadmico, elaborado por hombres y por mujeres, cotidiano y abstracto, elaborado en cdigos
visuales, literarios, poticos, geogrficos, religioso
En un trabajo posterior que titulan En el mundo con ojos de mujer (no editado hasta el
momento) ofrecen a sus estudiantes la posibilidad de analizar las creaciones cientficas,
tcnicas, tecnolgicas, artsticas y literarias que han mejorado nuestro modo de vida. Es decir,
vamos a hacer una Historia Humana de la ciencia y la creacin artstica, en las edades
moderna y contempornea. Y una historia humana es aquella que no excluye, que no
invisibiliza, que presta atencin a las creaciones y a los personajes que han hecho mejorar
nuestro mundo, que han permitido que nuestro mundo sea ms habitable, ms civilizado, ms
humano. Por eso les ofrecen situarse ante la historia y el mundo con ojos de mujer, con la
mirada de tu madre y de todas las madres, que desde antiguo han buscado y han establecido
una medida para valorar las cosas. Y esa medida no es la fuerza ni el poder, sino que es el
amor que da y sustenta la vida. Presentan una visin del siglo XVIII en una variedad de
registros: poltico, cientfico y tcnico, educativo, cultural, cotidiano Y as sus estudiantes
tienen acceso al marco poltico pero tambin al del ambiente cultural y de enseanza
existente, trabajan sobre los oficios que ya han desaparecido (lavanderas, planchadoras,
aguadores), se estudian inventos que han mejorado la vida: la lavadora, la bombilla, las
mquinas de cardar, los altos hornos, las mquinas agrcolas, el retrete, la fotografa, etc.

Nria Solsona (2001, 2003) lleva muchos aos haciendo una importante labor para incorporar
la visin femenina al mundo cientfico, para recuperar los contextos vitales ms prximos,
como la cocina y la alimentacin, como un campo frtil y riqusimo de conocimiento
cientfico; en concreto el conocimiento de la qumica. Sin embargo, no cree que se puedan
fusionar, sin ms, ni subordinar los saberes femeninos a los criterios y cnones del
conocimiento cientfico porque responden a diferentes contextos de produccin y tienen
valores diferenciados. As, por ejemplo, considera que hay un plus en los saberes domsticos
que no recoge el conocimiento cientfico, un plus ligado a la conexin con las personas, al
disfrute, que recogen expresiones populares como comer con los ojos o preparar un plato
con cario. Con su trabajo pretende la incorporacin de los saberes femeninos a los
contenidos escolares, haciendo confluir pero sin fundirse la qumica de la cocina con el
conocimiento disciplinar de la qumica. Difumina la barrera entre lo pblico y lo privado,
aprovecha pedaggicamente la experiencia de las chicas y muestra a los chicos referentes de
autoridad femenina y ensea a ambos conocimientos que son, al mismo tiempo, cientficos y
necesarios para la vida cotidiana. Todo ello puede posibilitar no slo el aprendizaje de la
qumica sino tambin la estructuracin de nuevas relaciones entre lo masculino y lo femenino;
y una visibilizacin y valoracin de saberes y valores no androcntricos.
Definir nuestra relacin con el conocimiento que enseamos
Mediar entre lo viejo y lo nuevo, sa es la esencia de la tarea docente. Lo viejo representado
por la tradicin, lo ya existente, de tal manera que dice Hannah Arendt que la profesin de
maestra, de maestro, exige un respeto extraordinario hacia el pasado (1996: 205). No estoy
segura de que, para m, respeto sea el trmino ms adecuado, pero s creo que es fundamental
que, como enseantes, definamos nuestra relacin con el pasado, con la tradicin. Y, al
mismo tiempo, nuestra relacin con las nias y nios, con los jvenes en los procesos de
transmisin de esa tradicin. Porque la posibilidad de que la cultura, los saberes, alimenten la
vida de las y los estudiantes no reside en la cultura aunque su importancia tiene- como en la
mediacin que la maestra y el maestro hacen, esto es, en la relacin.
En qu consiste esa relacin con el pasado? Qu valor darle al conocimiento heredado sobre
todo cuando, como es tan frecuente, no responde a nuestras preguntas, cuando no nos
sentimos parte de l? Podemos transmitir un conocimiento que no creemos valioso?
Debemos participar en la transmisin de una cultura que no creemos que ayude a las y los
estudiantes a ampliar sus horizontes, que no les ayudar a crecer?
La importancia de estas preguntas y la complejidad de las respuestas es mucha. Porque
efectivamente cada profesora y cada profesor hemos de tener nuestras respuestas, y de hecho
las tenemos materializadas en las decisiones que tomamos- aun cuando no lo hayamos hecho
de modo consciente y deliberado. Pero esto lo hacemos en un contexto en el que distintos
agentes definen el marco, el territorio y a veces tambin los recorridos- de ese viaje cultural
en que consiste la escolarizacin: el Estado nacional y autonmico-, las editoriales, los
grupos de presin, los colectivos profesionales, son algunos de los ms influyentes aunque
con distinto grado de implicacin y con distinta capacidad de hacer valer sus posiciones.
A veces el marco normativo que establece qu cultura es adecuada para ser transmitida y a
quin merece la pena ofrecrsela- es muy restrictivo, del mismo modo que puede haber una
presin importante por parte de los colectivos profesionales, de las tradiciones pedaggicas,
de las familias, o grandes dificultades porque no dispongamos de recursos y materiales

10

adecuados. Estas y otras cuestiones ayudan a entender porqu una parte importante del
profesorado pequea en infantil y grande en la universidad- tenemos tantas dificultades para
romper una relacin de poder con el conocimiento que enseamos, romper el sometimiento a
las asignaturas que centra nuestra atencin en avanzar en el temario o en no trivializar la
esencia de la materia, aun cuando sabemos que eso lo hacemos a costa de que esa asignatura
pierda sentido y tambin nosotros como enseantes.
En esa dificultad se evidencia tambin el fracaso de una eleccin que nunca hay que realizar:
no podemos elegir entre lo que enseamos y a quien se lo enseamos. Si somos maestras y
maestros es porque, como dijera Mara Zambrano (1965, 2002), lo somos de algo y de
alguien, al mismo tiempo y de manera inseparable. No hay que elegir sino saber conjugar sin
traicionar el sentido de nuestra tarea: ayudar a ampliar los lmites de libertad de las alumnas y
los alumnos, haciendo de este modo que el mundo siga renovndose.
Se es maestra o maestro cualquiera que sea el nivel de enseanza en que se ejerza- cuando se
tiene un gran dominio del saber que se ha de ensear y, adems, se sabe ensearlo. Saber y
saber ensear son inseparables de tal modo que si no somos capaces de hacer accesible ese
conocimiento, ese saber a las alumnas y a los alumnos, nuestra tarea no slo fracasa sino que
deja de tener sentido.
El dominio del saber que ha de ser enseado es, sin duda, una condicin necesaria para ser
docente. De ese dominio, no de la materia en s misma, procede una de las fuentes de
autoridad de las profesoras y los profesores. Pero no es la nica y quiz no la ms importante.
Hannah Arendt (1996) valora mucho lo que denomina la calificacin de los docentes, que
consiste en conocer el mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los dems. Pero eso no es
suficiente, y as puede haber docentes con una gran cualificacin que, sin embargo, no tengan
autoridad. La fuente de la autoridad de las y los docentes no estara tanto en el conocimiento y
su dominio cuanto en que acepten la responsabilidad de mediar entre la cultura y cada alumno
y cada alumno, garantizando la conservacin del mundo, de la cultura, asegurndose de que se
revivifica con la incorporacin de la novedad que las y los jvenes introducen.
Puede asumirse esa responsabilidad si no es, a su vez, desde una posicin de autoridad
respecto al conocimiento que enseamos, desde una relacin libre con l, desde una lectura en
primera persona? Podemos invitar a, y facilitar que las alumnas y los alumnos tengan una
relacin no instrumental con el conocimiento si como docentes nos sentimos meros
repetidores de lo que otros han dicho?
Slo una relacin de autoridad con el conocimiento, enseando aqul del que nos fiamos, el
que valoramos porque nos ayuda a entendernos y a entender el mundo, a relacionarnos mejor
con nosotras y nosotros mismos, con los dems y con la realidad, podemos hacer que est
vivo y que pueda ayudar a crecer a las alumnas y a los alumnos para que puedan recrearlo,
crear nuevas formas de saber y estar en el mundo. De otro modo la escuela se convierte en
un museo del saber, en vez de lugar de su acrecentamiento (Erlicher y Mapelli, 1997: 46).
Creo, con Angela Alioli (1997) que de un saber muerto no puede nacer autoridad cientfica.
Adems de la cualidad del saber, es preciso vivificarlo a travs del vnculo que tenemos con
l. Y ha de ser un vnculo no instrumental, es decir, el conocimiento, el saber, ha de constituir
una fuente de placer, de gratificacin; no se trata de dominarlo, de controlarlo, de conocer
para conseguir algn premio o recompensa, sino de buscar el placer de conocer, por gusto, por
inters genuino. Cmo podemos favorecer esa relacin en las chicas y nuestros chicos si no

11

la viven con nosotros, en nuestras clases? Si como docentes el conocimiento no nos apasiona,
podemos aspirar a que las y los estudiantes desarrollen habilidades, pero difcilmente
lograremos que les suceda algo, que el conocimiento les afecte, los transforme, les lleve ms
all, les ayude a trascender.
Para educar necesitamos definir nuestra relacin con el pasado, clarificar qu valor damos a la
cultura, qu autoridad tiene para nosotros el conocimiento que vamos a poner a disposicin de
las y los estudiantes. Si no lo hacemos, podremos instruir pero no ensear y, en ese caso, es
difcil que las y los estudiantes aprendan porque, como ha dicho Anna Mara Piussi (2001:
158), no se puede aprender ni ensear fuera de la relacin de autoridad. No se puede ensear
y tampoco aprender- aquello en lo que no se cree, a lo que no se da valor, lo que no tiene
autoridad. La relacin de poder puede permitir la transmisin y la acumulacin del
conocimiento pero difcilmente permite un aprendizaje real, relevante, aquel que nos
transforma, que nos permite vivir, que permite que los saberes sean tiles para que cada una
y cada uno puedan reconocerse, para iluminar y decir partes importantes de su existencia,
transformarse, permitir una comunicacin ms significativa entre las experiencias
compartidas del mundo, y ampliar los confines del alma para captar ms en profundidad los
nexos que nos unen al mundo (2001: 158).
La posibilidad de una transmisin cultural que ayude a crecer, el saber que alimenta la vida
comienza por la relacin creadora de las y los enseantes con el conocimiento que enseamos,
una relacin libre que nos permita criticar, orientar, rechazar y reorientar esos saberes.
Porque, en realidad, no enseamos una materia sino nuestra relacin con ella y tambin
nuestra relacin con cada alumna y cada alumno. Slo una relacin libre y creadora con el
conocimiento es la que nos permitir sentirnos utilizando las hermosas palabras de Ana
Maeru- seoras del juego en el aula7, capaces de explicar un conocimiento que ha
germinado en ti, haciendo posible que ests all con autoridad, no con poder (2004: 76).
Saborear para conocer
Nunca he compartido el lamento de quienes slo ven fracaso en la escuela, ni la visin de
quienes piensan y viven que sus estudiantes de hoy son siempre menos y peor -ya se trate
de conocimientos, inters, expectativas, respeto, responsabilidad o madurez- que los de
antao8. Cierto es que ayer y hoy son tiempos distintos y tanto nosotras y nosotros como el
mundo a nuestro alrededor es diferente, en algunos aspectos nos satisface ms y en otros nos
gusta menos. Pero las y los estudiantes simplemente son como han de ser, singulares y
nicos. Otra cuestin diferente es que las condiciones de la escolarizacin, las circunstancias
7

Aunque Ana utiliza el femenino, porque habla de las maestras, tambin los maestros pueden y algunos ya lo
hacen- ser seores del juego en su aula; lo sern en la medida en que, al dejar de reconocerse en la pedagoga
androcntrica y violenta que domina el pensamiento y la prctica escolares, se siten con libertad ante s mismos
y ante el mundo, fuera del orden patriarcal, para crear nuevos modos de pensar y hacer educacin en masculino.
8
Qu podemos aprender de las y los estudiantes de hoy comparndolos con los de ayer o con cmo creemos
que ramos nosotros mismos? Por qu, adems, tendran que ser como los de antes? Ms all de las
bondades que la nostalgia de ser una nia o una joven puede ponerle, no veo qu fracaso hay en que la totalidad
de nias, nios y jvenes entre 4 y 16 aos estn hoy en la escuela, ni qu hemos perdido de aquellos aos de
dictadura en que las maestras y los maestros eran controlados por la inspeccin, el alcalde y el cura, ni aoro el
Ave Mara Pursima con que deba entrar en mi escuela o la celebracin del mes de mayo. No echo de menos
las enciclopedias ni aquellos libros de historia repletos de batallas, hombres poderosos y conquistas sin fin, ni las
clases incomprensibles en que los algoritmos se iban anudando unos a otros en un baile grotesco e
incomprensible. Pero recuerdo, sobre todo, a D Antonia y a D. Isidoro, que me hacan sentir valiosa e
importante y hacan que aquel absurdo tuviera sentido y mereciera la pena.
12

del mundo en que vivimos ellos y nosotros-, las presiones sociales, las percibamos como un
obstculo que hace ms compleja, ms difcil o ms ingrata nuestra labor.
Mirar la realidad que tenemos ante nuestros ojos y en nuestras manos, sin aoranzas que a
veces nos devuelven la imagen de algo que nunca existi, es imprescindible. Y es ineludible
prestar atencin a las caractersticas de nuestro trabajo y a cmo es recibido y recogido por las
chicas y los chicos. Muchas profesoras y muchos profesores, en los diversos niveles del
sistema escolar, constatamos la creciente dificultad para captar el inters de las alumnas y
muy especialmente- de los alumnos, para encontrar formas de motivacin intrnseca que les
permita implicarse en el aprendizaje y les haga gratificante y til su paso por las aulas. A
menudo sentimos que no tienen deseo de aprender y de ah deriva su dificultad para expresar
sus pensamientos, para comprender textos, para esforzarse en encontrar sentido a lo que les
ocurre a s mismos y a su alrededor. Y vemos cmo abundan las viejas y nuevas formas de
desinters que, en muchos casos habra que interpretar como la defensa extrema de aquellos
estudiantes que ya han renunciado a sacar algo de la escuela para s segn la expresin de
Giannina Longobardi (2002: 53). Y hay que saber ver tambin con cunta frecuencia estos
jvenes tienen una vivencia instrumental de la escuela, con la prioridad de las notas sobre el
aprendizaje, la competitividad o las astucias e hipocresas para conseguir el aprobado con el
menor esfuerzo posible o, mejor an, sin ninguno9.
Sin excluir las hiptesis de naturaleza psicolgica y sociolgica que hacen referencia a la
complejidad y contradicciones de las sociedades postindustriales, o de las hiptesis
antropolgicas sobre los cambios de poca, creo con Anna Mara Piussi (2001) que ese
desinters de las y los jvenes tiene que ver con la posicin simblica que adoptan respecto a
la autoridad y al nexo poder/autoridad. Ha cado la autoridad de las grandes tradiciones y los
jvenes (sobre todo stos) muestran una actitud brbara: devoran, desechan y aprovechan lo
que les viene bien, sin consideracin a nexos, disciplinas, estructuras, como quienes no
tienen nada que reconocer ni que restituir y todo por vivir. Jvenes que parecen querer vivir
sin races y sin vnculos, pero tambin sin deudas10.
Pero sin races, sin vnculos no se puede vivir. Tampoco sin vnculos con el pasado, porque el
conocimiento de ese pasado es parte de lo que somos; por eso la escuela, que tiene
encomendada la tarea de trasmitir ese legado, puede constituir si hace bien su tarea- un
espacio necesario para el desarrollo de cada nia y cada nio.
Podemos hacer algo para que deseen venir a la escuela, para que tengan genuino inters en
acercarse a esa cultura que puede ayudarles a saber quines son ellos mismos, qu los ha
constituido, qu herencia pueden reclamar, qu pueden traicionar o subvertir (Meirieu, 1998:
133).
Podemos hacer mucho; en algunos aspectos ese hacer est relacionado con el carcter del
conocimiento que elegimos para ofrecer en el aula y con los recursos y procedimientos
9

Pero tambin sabemos que hay alumnas, y tambin alumnos aunque quiz stos con ms dificultad, que s son
capaces de sostener una relacin no instrumental con la escuela, que valoran la ampliacin de posibilidades que
les ofrece. Yo lo pude valorar hablando con estudiantes de ESO y es claro, de un modo ms vivo, en la respuesta
de las alumnas y los alumnos de Milagros Montoya (2004) cuando les pregunta por su influencia como
educadora.
10
Aunque ahora lo podemos vivir en toda su crudeza, los sntomas de esa cada vienen siendo mostrados desde
hace dcadas. No pasaron desapercibidos para Hannah Arendt (1996) cuando escriba que la crisis de la
educacin es la crisis de la autoridad, ni tampoco para Mara Zambrano (1965), que la nombr como crisis de
mediacin.
13

pedaggicos. En otros aspectos ese hacer tiene que ver con nuestro papel de mediacin, con la
cualidad de la relacin que establecemos con las alumnas y los alumnos.
La cualidad del conocimiento que elegimos para trabajar en las aulas es importante:
conocimientos con capacidad para conectar con los intereses y necesidades de las y los
estudiantes porque no los excluyen, articulados en torno a problemas reales, que no obvien las
contradicciones, las visiones contrapuestas, las dimensiones ideolgicas, econmicas,
personales de las situaciones humanas y del conocimiento. Saberes que nos afecten porque
satisfagan nuestras necesidades de conocer, de entender, de dar sentido al mundo y a nosotros
como parte de l; que den respuesta a preguntas pero que tambin nos creen inquietudes, que
conecten con nuestros problemas, que movilicen nuestras capacidades intelectuales y
afectivas.
Hay fuentes muy variadas de las que tomar informacin que deben explorarse. No podemos
reducirnos al conocimiento cientfico y las tradiciones acadmicamente poderosas; hay que
buscar tambin, y con especial empeo por su significado y por la mayor dificultad para que
las y los estudiantes puedan acceder a ellas si no es a travs nuestro, en aquellos saberes que
como los de las mujeres, aunque no slo- se han generado en contextos que la ciencia ha
rechazado o descuidado, y que han desarrollado los procedimientos y los cdigos adecuados a
su participacin en esos contextos. Saberes, en muchos casos, no especulativos ni surgidos de
condiciones especficas sino que representan las prcticas singulares de las que proceden, y
que han renunciado a la abstraccin para mantener el vnculo de sentido con la realidad.
La diversidad y la creciente facilidad de acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin,
nuestra y de las chicas y los chicos, ofrece posibilidades que debemos explorar y ampliar. En
estos momentos, que los libros de texto continen siendo el material privilegiado y casi nico
en tantas aulas, carece de sentido11. Acercarse a fuentes diversas, con diferentes cdigos de
representacin, que ofrezcan visiones alternativas de un mismo fenmeno, que permitan
acercarse a pensamientos originales en vez de a segundas o terceras interpretaciones, es hoy
posible y necesario cuando nuestras alumnas y nuestros alumnos viven en un mundo en que la
tecnologa permite, a la inmensa mayora, ese acceso por lo que estn familiarizados con esos
entornos materiales y simblicos. No creo que internet contenga ninguna respuesta, ni
mgica ni de otro tipo, para nuestro trabajo, ni la aparente novedad del e-learning me inspira
ninguna confianza. No se trata de abandonar a las nias y a los nios a su suerte en la red ni
de pensar que, en el ordenador, van a encontrar las respuestas que necesitan; mucho menos de
que las y los docentes seamos prescindibles. Muy al contrario, la variedad de recursos nos
hace ms necesarios para orientar en las bsquedas y mediar, si logramos que confen en
nosotros, en la transformacin de esa informacin fragmentada, inconexa, sin autora en
muchos casos, en un saber conectado a la experiencia de las alumnas y de los alumnos.
Cmo ayudar a que la informacin se transforme en saber? A travs de la reflexin, del
contraste de perspectivas, del dilogo y de la implicacin activa que exige. Podemos
contribuir a ello organizando lo que enseamos de forma que posibilite la participacin que
puede alcanzar grados muy variados- de las alumnas y de los alumnos en la eleccin de las
11

Otra cuestin, sin duda, es comprender por qu esto ocurre. En el momento en que escribo esto estamos en
plena polmica respecto a la gratuidad de los libros de texto. Que cada nia y cada nio tengan que tener su
propio material, y que ste tenga que ser un libro de texto igual al de sus 24 compaeros- no parece plantear
ninguna duda; parece que as tuviera que ser y no hubiera otra opcin. Qu bibliotecas podramos tener en los
centros con el dinero que se gasta da igual que sea la familia o el Estado- en libros de texto repetidos cada ao y
para cada criatura? Qu variedad de material no podramos ofrecer a cada nia y cada nio?
14

temticas que se trabajarn, que busque su intervencin en definir el modo de abordarlas y

favoreciendo aquellas estrategias didcticas que requieren buscar respuestas y que invitan al
contraste y a la diversidad de posiciones y recorridos. Proponiendo actividades variadas, ricas
y con niveles de complejidad diversos, que desarrollen una amplitud de capacidades y que
permitan distintos ritmos de realizacin. Actividades cuya naturaleza defina la organizacin
de espacios y tiempos, y que permitan el dilogo, el intercambio vivo con las compaeras y
los compaeros, ms grandes y ms pequeos. Y cuidar que la evaluacin no deslice su
manto de uniformidad y control para permitir que, valorando su trabajo, confen en nosotras y
nosotros para ayudarles a avanzar indicndoles posibles vas para hacerlo.
Pero siendo todo ello importante, no es ni mucho menos suficiente. Dice Mara Moliner que
la primera acepcin de la voz saber se refiere a saborear, a tener sabor; y de ah sugiere
Nuria Solsona (2003: 11) que para conocer las cosas, primero hay que saborearlas, deleitarse
con ellas; algo que requiere la participacin radical en primera persona que hace que el
pensamiento se convierta en inmediata traduccin de las experiencias vividas, pero al mismo
tiempo se presenta acompaado de una distancia reflexiva.
Para que la educacin transforme la vida, para que el conocimiento (ya sea el pedaggico o el
histrico o el matemtico) ayude a crecer, es necesario que se funda, sin confundirse, con el
saber de las chicas y de los chicos, es decir que se vincule a -y se enrace en- su experiencia.
Porque el saber nace de la experiencia, pero no es simplemente lo vivido, sino lo vivido que
se hace experiencia porque ha pasado por el pensamiento, por la reflexin. Tal como lo
expresa Luigina Mortari, lo vivido es el acontecer de las cosas que cada cual vive; la
experiencia se encuentra all donde lo vivido va acompaado de pensamiento. El saber que
procede de la experiencia es, por lo tanto, el que se mantiene en una relacin pensante con el
acontecer de las cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo segn los criterios de
significacin dados sino que va en busca de su propia medida (2002: 155).
Somos las y los enseantes, con nuestra mediacin, quienes podemos propiciar y facilitar la
relacin fluida, y sin fin12, entre la experiencia de lo vivido y la cultura, lo vivido y el
pensamiento, para que se desarrolle y acreciente el saber capaz de transformar la vida,
haciendo as que la experiencia no se encierre en s misma y pierda su fuerza, y eludiendo la
esterilidad del pensamiento; invitar y estimular a las alumnas y los alumnos a hacerse
constructores de saber a partir de una interrogacin pensante de la propia experiencia
(Mortari, 2002: 155).
El conocimiento, el saber, est ligado a la realidad, a la experiencia y tiene rostro: el de
quienes lo crean, lo transmiten, lo utilizan, lo enriquecen, lo cuestionan, lo rechazan. Y
siempre en el marco de una relacin, ya sea con el mundo o con otras personas.
El conocimiento, la cultura, necesita de la relacin para adquirir vida, necesita encarnarse, de
nuevo y cada vez. Porque el conocimiento surge, procede, de la relacin viva de un hombre o
de una mujer con el mundo. Y esa relacin original necesita y requiere ser activada cada vez .
Porque no es el mundo lo que nos presenta el conocimiento, sino la relacin de alguien con el
mundo.

12

Segn la expresin de Mara-Milagros Rivera Garretas.

15

Saber en relacin
No hay saber fuera de la relacin, no hay posibilidad de que el conocimiento enriquezca la
experiencia viva de cada alumna y de cada alumno si no es a travs de la relacin, ms
concretamente, de la relacin de autoridad con su maestra o su maestro. No hay posibilidad de
que el conocimiento quede enriquecido y sea renovado si no est atento y permite la
incorporacin del saber de la experiencia.
Es la relacin el eje nuclear de la educacin porque sin ella no hay educacin posible. Cmo
tratar de establecer relaciones de autoridad con las alumnas y los alumnos? 13 Para m, el
aspecto central y uno de los ms complejos, es el reconocimiento de la otra y del otro;
aceptarlo, valorarlo y verlo en su singularidad. Con frecuencia nos inventamos una alumna
o un alumno que no existen, y as confundimos sus deseos con los nuestros, invadimos su
espacio limitando su libertad, cuando de lo que se trata es aceptar y potenciar la singularidad,
la diversidad que har que cada una y cada uno se manifestar de modo diferente, que sus
deseos, habilidades, necesidades o intereses deben encontrar un canal apropiado para
mostrarse. Aceptar y y proteger lo que de nuevo traen al mundo que empieza, como Nuria
Prez de Lara me ha hecho ver, que tienen algo que darnos, que esas y esos jvenes de hoy
tambin pueden guiarnos a nosotras y a nosotros en y hacia las verdades de la vida (2002:
121). El reconocimiento de la otra, del otro, si es real debe aceptar, incluso, su deseo de no
relacin conmigo y tambin que algunos alumnos y algunas alumnas me son lejanos, que no
me gustan sus formas de hacer o de pensar.
En todos los niveles de la enseanza, la palabra ha de ser el recurso de las mediaciones
primeras (Piussi, 2000), aquellas que se apoyan en el intercambio directo entre personas, en el
dilogo, en la palabra y en el intercambio. La educacin es, como dice Milagros Montoya
(2001), una ingeniera de puentes de palabras, que invitan a mirar, a asomarse al vaco, a
explorar caminos no transitados. Y eso slo puede hacerse, como ella misma seala en este
texto siendo ejemplo vivo, si tienes confianza en la persona que te invita a explorar y a
arriesgarte; si somos capaces de ser el referente necesario que nuestras alumnas y nuestros
alumnos necesitan. Cuanto ms lejanos, ms necesitados, como ha sabido ver Javier Torres
(2004) cuando reflexiona sobre su experiencia como educador con chicos de un centro de
menores: Todos necesitamos ser en alguien, en otra persona. Mis chavales lo necesitan
urgentemente, como la mayora de los ausentes de nuestras aulas, que desertan porque no
encuentran a nadie. Porque no pueden ser en ese padre desaparecido, en esa madre
despreocupada y alejada. Muchas veces somos la penltima oportunidad del chaval, slo
quedamos nosotros, las educadoras y los educadores que debemos ofrecerles ese regazo de
madre, esa oportunidad de ser alguien en nosotros para que revivan ese encuentro con ellos
mismos.
Y nos situamos, as, de nuevo ante el reto de aceptar la mediacin en que consiste ser una
maestra, un maestro, que no es posible sino desde la aceptacin de la disparidad, tanto la que
existe entre docentes y estudiantes, como la que hay entre ellas y ellos, o la que existe entre
docentes y con las familias. Dejar de verse en una relacin de igualdad para hacerlo en una de
disparidad no es sencillo, al menos en mi experiencia, pero es la que permite la bsqueda de
eso que de positivo y de singular tienen cada alumna y cada alumno y establecer vnculos que
no son jerrquicos pero que permiten y buscan el enriquecimiento dentro de la relacin.
Mara Zambrano (1965: 138) lo indic de un modo muy expresivo: La dimisin arrastra al
13

He pensado en este aspecto a partir de la mediacin de Milagros Montoya que me invit a pensar sobre ello en
el II Encuentro de Sofas, relaciones de autoridad en educacin (Sofas, 2002).
16

maestro a querer situarse en el mismo plano del discpulo, a la falacia de ser uno entre ellos, a
protegerse refugindose en una pseudocamaradera. Y la reaccin defensiva le conduce a dar
por ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una leccin ha de darse en estado naciente. Se
trata en la transmisin oral del conocimiento de un doble despertar, de una confluencia del
saber y del no saber todava. Y esto doblemente, pues que la pregunta del discpulo, esa que
lleva gravada en su frente, se ha de manifestar y hacerse clara a l mismo. Pues que el alumno
comienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que
es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresin misma de la libertad.
Negar esa disparidad, pues, equivaldra a negar la existencia misma de la educacin.
Es la relacin, precisamente, la que puede potenciar la individualidad, la subjetividad porque
nace de ella. Pero slo si somos capaces de entender, y de vivir, que no somos autnomos
sino que dependemos de algo, de alguien, que tenemos un origen, que somos un vnculo.
Acoger esa dependencia nos abre a la libertad, porque no nos deja inermes, no nos deja solas
o solos ante el mundo pero adems porque nos sita en el lugar adecuado, es decir, en la
relacin que da sentido al hacer de cada una y de cada uno precisamente porque est en
relacin14. Es as dice Ina Praetorius- como el obrar humano ya no se presenta como un
decidir y producir autnomo, sino ms bien como un entrelazar y tejer. Cuando acto trenzo
mi hilo en un gran tejido, que no he hecho yo sino que exista antes que yo. Mi hilo tiene un
color y una estructura inconfundible, es decir, mi hacer es libre y nico y nuevo, pero no es
independiente, porque sin el tejido de las otras y de los otros quedara suspendido en el aire
(2002: 108).
No hay frmulas para despertar el deseo de aprender ni tampoco el de ensear15, pero s hay
recetas, tal como lo he aprendido de Ana Maeru. S tenemos el ejemplo vivo de las maestras
y los maestros que lo estn haciendo. Y hay un ingrediente que siempre est presente cuando
las cosas salen bien: el amor. Amor a lo que hacen, amor al conocimiento, amor por cada una
de las nias y cada uno de los nios de su clase, amor al mundo en que viven.
Aunque no siempre lo consigo, creo que es muy importante no dejarnos atrapar por las
visiones catastrofistas de quienes slo ven fracaso y violencia tanto como de aquella que
quiere convertirnos en piezas adormecidas de la mquina destructiva e insaciable del
capitalismo. Si somos capaces de mirar haciendo caso a lo que nos dicen nuestro corazn y
nuestra cabeza cuando vemos maestras y maestros satisfechos, y nias y nios felices, tal vez
entonces podamos dar una respuesta a la pregunta que nos regal Mara Zambrano (1996: 5):
Quien sabe si el amor determine en ltimo trmino a la voluntad y aun al conocimiento?16.

14

Fue Tania Rodrguez Manglano (2001) quien me hizo pensar en la importancia de sentirse dependientes en el
marco de una relacin amorosa como garanta de libertad.
15
Pepe Contreras en un texto titulado En primera persona: liberar el deseo de educar ha sabido, con
inteligencia y sentido, rescatar el concepto de autonoma del profesorado para plantearlo como necesidad de
liberar el deseo de educar. Es una idea potente para analizar el sentido de la educacin y el lugar de las
profesoras y profesores en ella.
16
Un regalo que yo recib de Milagros Montoya y que me ayud dndome seguridad- a ordenar este texto.
17

Referencias Bibliogrficas
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