RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL REA DE

MATEMATICAS
EN
INFANTIL Y PRIMARIA

Antonia Jimnez Delgado

y
Guillermo Martnez Rueda

CEIP. Ntra. Sra. de la Misericordia

TORREPEROGIL

ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA QUE SE DESARROLLA EL

CURRCULO CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIN PRIMARIA EN
ANDALUCA.
REA DE MATEMTICAS

Relevancia y sentido educativo

Las matemticas deben concebirse como un conjunto de ideas y formas de actuar que no slo
conllevan el uso de cantidades y formas, sino mucho ms que eso, se asocian a hacerse preguntas,
identificar estructuras, analizar fenmenos, establecer modelos, etc. Todo ello debe desarrollarse
mediante un triple enfoque en el aprendizaje de las matemticas en esta etapa educativa que nunca
debe perderse de vista: se aprende matemticas porque son tiles e incluso imprescindibles
para la vida cotidiana y para el desarrollo de las actividades profesionales y de todo tipo;
porque nos ayudan a comprender la realidad que nos rodea; y tambin, porque su
aprendizaje contribuye a la formacin intelectual general potenciando las capacidades
cognitivas de nios y nias.
Para estos fines, la resolucin de problemas debe concebirse como un aspecto fundamental
para el desarrollo de las capacidades y competencias bsicas en el rea de matemticas y
como elemento esencial para la construccin del conocimiento matemtico. Es por ello
fundamental su incorporacin sistemtica y metodolgica a los contenidos de dicha materia.
Los medios tecnolgicos son hoy da herramientas esenciales para ensear, aprender y en
definitiva, para hacer matemticas, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de
enseanza y aprendizaje de esta materia. En este sentido, la adopcin de medidas para el impulso de
la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta por la introduccin de las TIC en el mbito
educativo, constituyen una importante contribucin de carcter social en Andaluca que debe
aprovecharse para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje en general y en el rea de
Matemticas de manera especfica.
Por otro lado, el conocimiento del desarrollo histrico de las matemticas y la contribucin de stas
a la sociedad en todos los tiempos y culturas servirn para concebir el saber matemtico como una
necesidad bsica para todos los ciudadanos y ciudadanas.
Estos tres aspectos: la resolucin de problemas, sobre todo; el uso sistemticamente adecuado de los
medios tecnolgicos; y la dimensin social y cultural de las matemticas, deben entenderse, pues,
como ejes transversales que han de estar siempre presentes en la construccin del conocimiento
matemtico durante esta etapa. El desarrollo del sentido numrico y de la simbolizacin algebraica,
el estudio de las formas y sus propiedades, en especial las de nuestro entorno, y la interpretacin de
los fenmenos ambientales y sociales a travs del tratamiento de la informacin y la probabilidad,
completan la propuesta de contenidos para esta etapa educativa.

Ncleos temticos.
1. Resolucin de problemas (transversal).
2. Uso de los recursos TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
(transversal).
3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas (transversal).
4. Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes.
5. Las formas y figuras y sus propiedades.
6. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad.
Es preciso indicar que estos bloques temticos no deben considerarse compartimentos estancos. En
este sentido, es esencial la organizacin del aprendizaje desde la autonoma de cada centro y de
cada equipo docente. En todo caso debe abordarse la enseanza y aprendizaje de los contenidos
de forma cclica y gradual y con atencin a todos los bloques.

1. Resolucin de problemas
Relevancia y sentido educativo
La resolucin de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del pensamiento y
el saber matemtico, y en ese sentido ha de impregnar e inspirar todos los conocimientos que se
vayan construyendo en esta etapa educativa, considerndose como eje vertebrador de todo el
aprendizaje matemtico y orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la
actitud crtica ante la realidad que nos rodea en la vida cotidiana. El estudio a travs de la
resolucin de problemas fomenta la autonoma e iniciativa personal, promueve la perseverancia en
la bsqueda de alternativas de trabajo y contribuye a la flexibilidad para modificar puntos de vista,
adems de fomentar la lectura comprensiva, la organizacin de la informacin, el diseo de un plan
de trabajo y su puesta en prctica, as como la interpretacin y anlisis de resultados en el contexto
en el que se ha planteado y la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados
seguidos.
La resolucin de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los contenidos de forma
contextualizada, a conectarlos con otras reas de conocimiento contribuyendo a su afianzamiento,
a la educacin en valores y al desarrollo de destrezas en el mbito lingstico, ya que previamente al
planteamiento y resolucin de cualquier problema se requiere la traduccin del lenguaje verbal al
matemtico y, ms tarde, ser necesaria la expresin oral o escrita del procedimiento empleado en
la resolucin y el anlisis de los resultados. Por todo ello resulta fundamental en todo el proceso
la precisin en los lenguajes y el desarrollo de competencias de expresin oral y escrita.
Contenidos relevantes
Los nios y nias del tercer ciclo, para los que la resolucin de problemas resulta especialmente
adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con alguna estrategia heurstica de resolucin de
problemas, como la basada en cuatro pasos para resolver un problema matemtico: comprender el
enunciado, trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y comprobar la solucin en el contexto del
problema.
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Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades

Ms que estar relacionado con el resto de ncleos temticos de matemticas, la resolucin de
problemas constituye en s misma la esencia del aprendizaje que ha de estar presente en todos
ncleos temticos de esta materia. Evidentemente, la resolucin de problemas tiene una fuerte
relacin con todos los ncleos temticos de las materias del rea lingstica.
En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las materias y, de manera
especial, con los ncleos de problemas que se estudian en el rea Conocimiento del medio natural,
social y cultural. Asimismo, se incluirn en la resolucin de problemas aquellas situaciones que se
derivan de la vida cotidiana y domstica.
Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos
Se introducirn los nuevos conceptos fundamentndolos a travs de situaciones que manifiesten
su inters prctico y funcional, y se profundizar en su conocimiento, manejo y propiedades a
travs de la resolucin de problemas. Tanto en el estudio de situaciones problemticas como, en
general, en todo proceso de construccin del aprendizaje matemtico debern utilizarse como
recursos habituales juegos matemticos y materiales manipulativos e informticos. En este
sentido, se potenciar el uso del taller y/o laboratorio de matemticas.
Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones problemticas concretas y
sencillas, al principio en los dos primeros ciclos, relacionadas con el entorno inmediato, a
situaciones algo ms complejas, en el ltimo ciclo, para facilitar la adquisicin del pensamiento
abstracto.
En todas las situaciones problemticas, incluyendo los problemas aritmticos escolares, se
graduarn los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan en una etapa a aquellas de dos
o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las diferentes categoras
semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad.
Criterios de valoracin de los aprendizajes
Respecto a la evaluacin de la resolucin de problemas, mucho ms que los resultados obtenidos
finalmente, deben valorarse, objetivamente, como aspectos imprescindibles a considerar todas las
destrezas que intervienen en el estudio de la situacin problemtica, tales como la lectura
comprensiva del enunciado, la formulacin e interpretacin de los datos que intervienen, el
planteamiento de la estrategia a seguir, la realizacin de las operaciones o la ejecucin del
plan, la validacin de los resultados obtenidos y la claridad de las explicaciones.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA TRABAJAR ANTES Y A LA VEZ DE TODO

EL PROCESO DE LA RESOLUCIN DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS
A) En la dificultad de una situacin problemtica intervienen al menos tres variables que no
son totalmente independientes entre s:
1.- Mayor o menor complejidad y/o extensin del texto y de la presentacin grfica. Por ello en
Infantil los problemas se deben presentar de forma grfica. En 1er Ciclo de Primaria deben llevar
imgenes acompaando al texto y en la redaccin del texto emplear hasta 20 palabras (excluyendo
artculos, preposiciones,...). En 2 Ciclo de Primaria la media de palabras debe situarse entre 20 y
40 por problema.
2.- Nmero de operaciones necesariaas para su resolucin.
3.- Nivel de exigencia en la estructura matemtica del problema o exigencia de desarrollo mental
del alumnado para resolverlo: estructura psicomatemtica.
La estructura psicomatemtica se refiere: al conjunto de las exigencias madurativas de un problema
aritmtico:
estructuracin temporal
pensamiento reversible
conservacin del todo y las partes
Estructuracin temporal:
En el rea de matemticas las relaciones temporales se dan en todos los niveles. En cualquier
operacin matemtica habr un presente, un pasado y un futuro. O un antes y un despus.
Desarrollar lo temporal:
Infantil:
1. Desarrollo del vocabulario bsico inicial
2. Estudiar el da a travs de la secuenciacin de sus propias actividades
3. Seriaciones temporales:
- ordenacin de actividades propias del da
- ordenar acciones
- ordenacin de ciclos naturales
1er Ciclo de Primaria: Reforzar estas actividades anteriores y ampliar.
1. mediante la ordenacin de acciones
2. dando especial importancia a la lectura comprensiva, incidiendo en el: antes, ahora, despus.
Pensamiento reversible:

Este pensamiento es imprescindible para la verdadera comprensin

Por este pensamiento se es capaz de anular una accin con su contraria y ello le llevar a
poder entender la relacin: suma/ resta multiplicacin/ divisin.
Sin pensamiento reversible no se podr acceder al razonamiento matemtico.

Infantil a travs de las experiencias con materiales separados y continuos hay que ir despertando
esta caracterstica del pensamiento la reversibilidad que debe surgir sobre los 7/8 aos
aproximadamente.
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1er Ciclo de Primaria no se tiene consolidada esta faceta o caracterstica de nuestro pensamiento
por ello es necesario seguir desarrollando la reversibilidad con:
ejecicios de carcter general
ejercicios concretos para la reversibilidad suma/ resta y multiplicacin/divisin
1.- Ejercicios de carcter general para la reversibilidad:
1.1.- Ejecicios motrices:
Desandar un camino recorrido
Generar un desplazamiento en las baldosas del suelo y que el alumnado exprese cmo
deshacerlo.
Ejemplo: 2 adelante 2 atrs / 1 a la derecha, 2 adelante 2 atrs, uno a la izquierda.
Despus estos ejercicios se pueden hacer en papel cuadriculado y mentalmente.
Describir en el aire o en la pizarra un garabato y que el alumnado lo imite para, despus,
deshacerlo
profesorado
alumnado
alumno-a
1.2.- Ejercicios orales:
Narrar una, dos o ms acciones para que el alumn@ exprese cmo las anulara, volviendo al
punto de partida.
Ejemplos:

PROFESORADO
- Abro el grifo
- Echo caramelos en el bote
- Estoy acostado y me levanto
- Me pongo de pie y enciendo la luz
- Echo las cartas y las resparto

ALUMNADO
- Cierro el grifo
- Quito caramelos del bote
- Estoy levantado y me acuesto
- Apago la luz y me siento
- Recojo las cartas y las guardo

( Cuidado con las acciones que no se pueden deshacer: comer, ducharse, hacer la comida...)
2.- Ejercicios concretos para la reversibilidad que tienen relacin directsima con las operaciones
elementales:
2.1.- Tarjetas de Francisca Escalona
2.2.- Regletas Cousinaire
2.3.- Ejercicios de clculo mental y escrito del tipo:
A + ____ = C / A ____ = C / A x ____ = C / A : ____ = C
____ + B = C / ____ B = C / ____ x B = C / ____ : B = C
Conservacin del todo y las partes:
Ejercicios para Infantil:

Con los objetos que usan a diario en el aula

Con los bloques lgicos
Con las regletas
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Ejercicios para Primaria:

Lo de Infantil
Con las tarjetas de Francisca Escalona
Con los das de la semana
Con los das del mes
Con los meses del ao
Etc.
Se realizarn las actividades con estos materiales para llegar a descubrir: (si llamamos al todo T y
llamamos a una parte Pa1 y a otra Pa2)
Pa1 + Pa2 = T
T Pa1 = Pa2
T Pa2 = Pa1
T Pa1 Pa2 = 0
Posteriormente el todo lo partiremos en ms partes y descubriremos igualmente lo que sucede.
Otros aspectos fundamentales a tener en cuenta:
A) El alumnado tiene que aprender los 4 pasos para solucionar cualquier tipo de problema:
Ejemplo: En un autobs viajaban 18 personas y en el maletero haba 13 maletas y 5 mochilas. Al
llegar a Torreperogil se subieron 11 personas ms Cuantas personas van ahora en el autobs?

1 Fase:Comprender el texto:
* leer el problema
* contarlo de forma personal
* dramatizarlo
* dibujarlo grficamente
* esquematizarlo: - Qu datos nos da el problema?- Qu datos necesitamos utilizar? Que se
pide? escribir el esquema de la estructura.(P Ac - F?)

2 Fase: Planteamiento
* Qu operaciones tenemos que hacer con los datos elegidos?Aceptar las distintas formas de
planteamientos o posibles caminos de solucin?

3 Fase: Ejecucin: Realizacin de la operacin u operaciones.

4 Fase: Examen de la solucin y contestacin:era previsible ese resultado? nos extraa? en

qu unidades nos viene la solucin.

B) La relacin entre operaciones aritmticas y sus significados lgicos se realizar por medio
de los problemas ejercicio y sus evoluciones.
C) Con respecto a las medidas de magnitudes (longitud, masa-peso, tiempo, moneda,...)

El utilizar en el texto de un problema unidades de medida distorsiona y desequilibra al principio

por la falta de uso de estas medidas por el alumnado en la vida real. A medida que se vivencien
ms estas unidades no presentan dificultad.
Otro factor de desequilibrio o descenso en los resultaos aparece cuando las cantidades aparecen
escritas literalmente en vez de con expresiones numricas. Ejemplo: catorce en lugar de 14
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SECUENCIACIN DE LOS PROBLEMAS A TRAVS DE INFANTIL Y PRIMARIA

INFANTIL
Tipologa de problemas en Infantil
Problemas ejercicio de sumar y restar asociando una nica accin: aadir y quitar con la
estructura: Principio Accin Final?
a) de forma dramatizada
b) de forma manipulativa con tarjetas grficas
c) de forma grfica insertndole poco a poco los algoritmos de suma y resta que den como
resultado hasta 10
d) problemas de creacin dramatizados, orales y grficos

1er Ciclo de Primaria

Descripcin de los problemas que empiezan a trabajarse en este Ciclo:
Recordamos que la relacin entre operaciones aritmticas y sus significados lgicos se realizar por
medio de los problemas ejercicio y sus evoluciones.
La estructura formal de los problemas ejercicio es:
Estado inicial (o Principio) Accin Estado Final?
En abreviado: P Ac F?
Para la descripcin de la accin se utiliza una palabra nica que puede ser: aadir. quitar, repetir,
repartir.
Esta forma rgida de comienzo debe ir evolucionando a medida que el alumnado vaya superando
estos planteamietos en los problemas propuestos.
EVOLUCIONES:
1 Evolucin en la accin:
Consiste en ampliar el vocabulario para la accin. Se utilizarn verbos que en la narracin del
problema se asocien facilmente con las acciones de aadir, quitar, repetir y repartir:
encontrar, comprar, coger, me regalan, sumar...
esconder, perder, escapar, regalar, restar...
hacer lo mismo, multiplicar...
distribuir, colocar por igual, partir en partes iguales, dividir...
2 Evolucin en la estructuracin temporal:
Consiste en cambiar el orden de la estructura primera dada (P - Ac - F?) a la hora de narrar o crear
un problema. Ejemplo: Ac - F? - P
Est claro que surgen varias composiciones distintas.
Ejemplo: P - Ac - F?
Luis tena 13 canicas y se le pierden 5. Cuntas canicas tiene ahora Luis?
Cambio de orden: Ac - F? - P
A Luis se le perdieron 5 canicas. Cuntas canicas tiene ahora Luis si al principio tena 13?
3 Evolucin conceptual:
Esta fase va a suponer una redaccin ms libre en el texto. Ya no tienen que ir claramente marcadas
o diferenciadas las tres partes fundamentales del problema ejercicio. Pero la decisin sobre la
operacin que resuelve el problema tiene que venir evocada a travs de la narracin del texto:
Ejemplo:
Cristina y Juan fueron al ro con su familia. Buscaron piedras. Cristina lanz 16 piedras al ro y
Juan lanz 23. Cuantas piedras lanzaron entre los dos?
En este ejemplo no hay claridad sobre la situacin inicial o principio ya que hay dos acciones.
Su esquema sera: P (no) - Ac - Ac - F?
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Sin embargo las acciones evocan la operacin y la primera accin se puede interpretar como el
principio.
Otro ejemplo:
La abuela de Pepe compra 4 paquetes de galletas con 20 galletas en cada paquete Cuntas
galletas compra?
En este problema no hay claridad en el estado inicial en cada paquete.
Todo esto exige un mayor grado de conceptualizacin de la operaciuones. Implica la asimilacin de
la fases anteriores y una mayor flexibilidad mental en el alumnado.
Problemas de creacin y singulares:
a) Problemas de creacin:
El alumnado debe inventar una determinada situacin problemtica:
1. Problemas de creacin a partir de datos numricos.
a)- 5 naranjas/kg. - 18 kg.
b)- Plantea a partir de los siguientes datos:
* 3 botes de caf
* 2 kg. de arroz
* 5 coches
* 25 personas
c)- 200 . Un litro cuesta 5 . Pedro tiene una hucha.
Cmo podramos combinar los siguientes datos para redactar un problema? Hazlo y
resuelvelo.
2. A partir de datos grficos

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3. A partir de la pregunta final:

- Pueden combinarse datos numricos o grficos con la pregunta final

- Proponer ejercicios de asociacin para la eleccin conveniente de los datos antes de

formular el problema que responda a la pregunta final planteada.
*Elige los datos necesarios y formula un problema que responda a la pregunta:
Cunto le cost la comida?
- Pedro sali a las 9:00 horas
- Pedro recorri 12 Km. por la maana.
- Pedro comi 2 bocadillos.
- Pesa 56 Kg.
- 250 cada bocadillo.
- Inventa problemas con las siguientes preguntas:
* Cunto cuesta 50 l de aceite?
* Cuntas personas viajan en el autobs?
* Cuntos euros sobrarn?
4. De plantaemiento general a partir de una o varias operaciones.
* Formula un problema con 150 x 3
* Inventa un problema que se solucione con: 150 + 30 = 180 , 180 37 =
b) Problemas singulares:
1. Con datos suprfluos
* En una caja hay 40 bolas. Juan saca 15 bolas y ms tarde saca 10 bolas. Cuntas bolas
saca Juan?
2. Irresolubles
* En un autobs viajan 41 personas. En la primera parada se bajan 17 personas. En la
segunda parada suben algunos ms. Cuntos viajan en el autobs?
3. Con datos equvocos para su descubrimiento y comprobacin
* Luis quiere repartir 17 canicas en partes iguales entre 3 amigos. Dice que dar a cada
uno de sus amigos 6 canicas. Dice la verdad o se equivoca?
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Tipologa de problemas en 1er Ciclo de Primaria

1er Nivel:
1. Se mantienen y repasan los indicados para infantil.
2. Problemas ejercicio por escrito asociando la nica accin a los problemas de sumar y
restar (aadir y quitar).
Estructura: P - Ac - F?
3. Problemas ejrcicio de sumar y restar dramatizados, orales, grficos y escritos aplicando la
primera evolucin: sinnimos en la accin.
4. Problemas de creacin.
2 Nivel:
1. Se mantiene los de primer nivel.
2. Problemas ejercicio de sumar y restar aplicando sinnimos en la accin (1 evolucin) y la
2 evolucin: cambio de estructura temporal:
Estructuras posibles a partir de P - Ac - F?
* P - F? - Ac
* Ac - P - F?
* Ac - F? - P
* F? - P - Ac
* F? - Ac - P

3.
4.
5.
6.
7.
8.

Este tipo de problemas exige el dominio de la evolucin anterior en cuanto a la accin y un

esfuerzo de reestructuracin temporal para poder ordenar mentalmente el problema y volver
al esquema de P - Ac - F?
Problemas ejercicio de sumar y restar aplicando la 3 evolucin: en lo conceptual
Ejemplos descritos en las pginas anteriores.
Problemas ejercicio de multiplicar.
Estructura: P - Ac - F? - nica accin de repetir
Iniciacin en los problemas ejercicio de dividir.
Estructura: P - Ac - F? - nica accin de repartir.
La tipologa de problemas descritos aplicada a problemas de medidas.
Problemas de creacin.
Problemas singulares:
- Con datos equvocos o suprfluos.
- Irresolubles

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2 Ciclo de Primaria:
Si el alumnado no ha superado los problemas ejercicio y sus distintas evoluciones no podr
acceder a los problemas de este 2 ciclo
Descripcin de los problemas nuevos de este ciclo:
1. Problemas Ejercicio de varias etapas:
1.a Problemas ejercicio preparatorios para los de dos etapas: P - Ac1 - Ac2 - F?
Hay un estado final intermedio que es a la vez el estado inicial de la 2 accin. Por lo
que estos tipos de problemas estn compuestos de dos problemas ejercicio.
Ejemplo: El to de Luis tiene una coleccin de 2.750 sellos. Vende 350 sellos. Ms tarde
compra 640 sellos nuevos. Cuntos sellos tiene ahora en la coleccin?
Para este tipo de problemas necesitan realizar una descomposicin del problema en dos
problemas ejercicio mediante ese estado final intermedio que es el final de la primera
accin e inicial de la segunda accin.
Hay que ayudarles en esa descomposicin mental.
1 Ayuda: Proponerles de forma separada resolver dos problemas ejercicio. Pero la
resolucin del segundo necesita tener en cuenta, como dato, la solucin del primero:
a) El to de Luis tena una coleccin de 2.750 sellos. Vende 350 sellos. Cuntos le quedan?

b)El to de Luis tiene _______ sellos. Compra 640 sellos nuevos. Cuntos sellos tiene
ahora en la coleccin?

2 Ayuda: Proponerles la solucin de dos problemas encadenados en cuanto a los datos y al

texto pero incluyendole la pregunta intermedia para contestar a la situacin final de la
primera etapa:
Ejemplo: El to de Luis tena una coleccin de 2.750 sellos. Vende 350 sellos. Cuntos le
quedan?. Si compra 640 sellos nuevos. Cuntos sellos tiene ahora en la coleccin?
Estructura: P Ac1 - ? - Ac2- F?
3 Ayuda: Formulando las dos preguntas al final:
El to de Luis tiene una coleccin de 2.750 sellos. Vende 350 sellos. Ms tarde compra 640
sellos nuevos. Cuntos sellos le quedarn despus de vender?Cuntos sellos tiene ahora
en la coleccin?
1.b El paso siguiente ser presentarle el problema ejercicio de dos etapas:
El to de Luis tiene una coleccin de 2.750 sellos. Vende 350 sellos. Ms tarde compra 640
sellos nuevos. Cuntos sellos tiene ahora en la coleccin?
Se resuelve el problema y se contesta slo a la nica pregunta formulada.
Postereriormente se introducen problemas ejercicio de ms de dos etapas
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2. Problemas de razonamiento tipo:

En este tipo de problemas se pregunta por el principio o por la accin (no se pregunta por el
final)
Anteriormente se ha indicado la necesidad de relacionar operacin aritmtica con accin
concreta a travs de todos los problemas ejercicio.
Ahora llega el momnento en que la operacin utilizada para determinar la solucin de un
problema no est indicada de forma explcita por la accin narrada en el texto.
Ejemplos:
* Mi padre llevaba euros en la cartera. Perdi 50 y ahora tiene 275 . Cuntos euros
llevaba al principio?
Estructura: ____ - 50 = 275
P - Ac - F - P?
(no)
* En la fiesta de Juan, su madre ha repartido 108 caramelos entre los amig@s que haba.
A cada un@ le correspondi 12 caramelos. Cuntos amig@s haba?
Estructura: 108 : _____ = 12
P - Ac = F -

Ac?

La solucin no viene determinada por cada una de las acciones narradas. Ahora la operacin
que ha de utilizarse no viene trazada directamente por el texto.
Qu se le est exigiendo al alumnado para que sea capaz de resolver estos
problemas?:
1.- Madurez en cuanto a la estructuracin temporal. En estos problemas nunca se le pregunta
por el estado final. Lo que se pregunta es por el principio o por la accin y esto exige al
alumnado una incursin mental en el pasado.
2.- Capacidad de pensamiento reversible y reversibilidad de la operaciones, pues para
solucionarlos habr que invertir la narracin y deshacer la accin para llegar al pricipio.
3.- Conservacin del todo y las partes:
En la estructura del primer problema narrado:
______ - 50 = 275
P (no) -

Ac -

- P?

(Todo) - ( Parte1) = (Parte2)

Hay que recordar que P1 + P2 = T (todo)

En la estructura del segundo problema narrado:
108 : _____ = 12
P - Ac(no) - F
- Ac?
T : entre varias = a la P que
personas

le toca a cada
a ada un@

Para solucionarlo hay que recordar: P (que le toca a cada uno) x n de personas = T (todo)
T : la Parte que le toca a cada uno = n de personas.
4.- Y por supuesto necesita conceptualizacin de cada una de las operaciones.
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Tipologa de problemas en 2 Ciclo de Primaria

3er Nivel
1. Se mantinen los del ciclo anterior
2. Problemas ejercicio PREPARATORIOS para los de varias etapas siguiendo las pautas
indicadas con evoluciones en las acciones.
3. Problemas ejercicio de divisin
P - Ac - F? e irlos consolidando conjuntamente con
los de multiplicacin por medio de tres evoluciones: en la accin, en la estructura temporal y
en lo conceptual.
4. Empezar a tratar los problemas de razonamiento tipo de sumar y restar, con evolucin en la
accin.
5. Toda esta tipologa anterior aplicada a problemas de medidas.
6. Problemas de creacin.
7. Problemas singulares:
a) con datos equvocos o suprfluos
b) Irresolubles
4 Nivel
1. Se mantienen los de 3er nivel
2. Trabajar los problemas ejercicio de varias etapas (empezando siempre por dos etapas),
incorporando progresivamente las cuatro operaciones. Con evoluciones en la accin y en lo
conceptual.
3. Seguir trabajando con los problemas de razonamiento tipo derivados de sumas y restas. Con
evoluciones en la accin y conceptual.
4. Incorporar a los problemas de razonamiento tipo los de multiplicar y dividir. Con
evoluciones en la accin y en lo conceptual, se puede iniciar en el cambio de estructura
temporal.
5. Toda la tipologa aplicada a problemas de medidas.
6. Problemas de creacin.
7. Problemas singulares:
a) con datas equvos o suprfluos.
b) Irresolubles
c) equvocos para su descubrimiento y comprobacin.

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3er Ciclo de Primaria

Tipologa de problemas en 3er Ciclo de Primaria
5 Nivel
1. Continuar con todos los tipos de problemas anteriores.
2. Problemas ejercicio de varias etapas con evoluciones temporales. Cambiando la estructura
temporal. Ejemplo: Ac2 - F? - Ac1 - P - etc.
3. Problemas de razonamiento tipo de sumar, restar, e ir incorporando progresivamente los de
multiplicar y dividir con evoluciones temporales.
Al realizar cambios en la estructura temporal nos llevar a los siguientes y posibles modelos
de estruturas.
Adems no siempre hay que realizar la pregunta al final del problema.
P?
P?
Ac
Ac
F
F

- Ac - F
- F - Ac
- P? - F
- F - P?
- Ac - P?
- P? - Ac

P
- Ac? - F
F
- Ac? - P
Ac? - P - F
Ac? - F - P
P
- F - Ac?
F
- P - Ac?

4. Aplicar toda la tipologa a medidas.

5. Problermas de creacin.
6. Problemas singulares de los tres tipos.
6 Nivel
1. Continuar con los tipos de problemas anteriores junto con sus evoluciones en la accin, en
lo temporal y en lo conceptual.
2. Evolucin hacia los problemas de razonamiento general. A partir de los problemas de varias
etapas: P - Ac1 - Ac2 - F?, aplicar lo que se hizo con los problemaas de razonamiento
tipo, es decir: tomaremos como dato conocido el estado final y la incgnita a descubrir ser
el estado inicial ( o principio), la Ac1 o la Ac2.
Surgen las siguientes estructuras:
P - Ac1 - Ac2 - F? :
Julio vende en el mercado 60 kg de tomates a 1,25 el kg. Luego con el dinero obtenido, se
compra unos zapatos que le cuestan 57,50 Cunto dinero le sobr?
P? - Ac1 - Ac2 - F
P - Ac1?- Ac2 - F:
Julio vende en el mercado 60 kg de tomates. A qu precio vendi cada kg. Si con el dinero
que obtuvo se compr unos zapatos de 57,50 y le sobraron 17,50 ?
P - Ac1 - Ac2?- F

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3. Evolucin desordenando las estructuras temporales anteriores que exige en el alumnado

mayor madurez en la reestructuracin temporal de los problemas.
4. Ejemplo:
Ac2? - F - Ac1 - P:
Cunto le costaron a Julio los zapatos que se compr si le sobraron 17,50 y pag con el
dinero que obtuvo vendiendo, a 1,25 el kg., 60 kg. De tomates?
Etc...
4. Aplicar toda la tipologa a problemas de medidas.
5. Problemas de creacin.
6. Problemas singulares de los tres tipos.
Este documeto ha sido realizado por: Antonia Jimnez Delgado y
Guillermo Martnez Rueda
Nos hemos basado para realizar este trabajo:
1. En el libro: Introduccin a un planteamiento metodolgico para la resolucin de
problemas... de Constanza Irizo Gavio y
Jorge Lpez Vzquez.
2. En la ponencias de estas dos estimadas personas, durante los aos que trabajaron,
investigaron y vivieron en la ciudad de beda.
3. En ponencias de otras personas.
4. En la experiencia y creacin de materiales de Infantil de Concepcin Jimnez Delgado.
5. En curriculum de la LEA para el desarrollo de competencias bsicas.
6. En nuestra experiencia.

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