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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas da SEE/MG
e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Essa proposta, que se configura como um documento discutido e modificado ao longo dos debates nas SRE, fruto de ideias que temos ouvido em vrias
de nossas visitas s escolas e nas capacitaes que realizamos, que nos permitiram o contato com inmeros colegas por esse imenso e diverso Estado.
Optamos por no suprimir nenhuma habilidade do CBC original. Nele h a apresentao de um nico Eixo temtico Recepo e Produo de Textos
Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em Lnguas Estrangeiras composto por quatro Temas (1. Compreenso escrita; 2. Produo escrita; 3.
Compreenso oral; 4. Produo Oral.) O Conhecimento lxico-sistmico perpassa todos os temas, tendo de ser estudado e aprendido ao longo das unidades
de ensino que incluem o desenvolvimento da capacidade do aluno para ler, escrever, ouvir e falar ingls, sendo ele essencial no processo de aprendizagem
do idioma estrangeiro. No pode, porm, ser abordado isoladamente, devendo ser aprendido e praticado por meio dos vrios gneros textuais selecionados
para as situaes relativas ao processo de aprender ingls no contexto brasileiro.
Dessa forma, suprimimos a nomenclatura Tema 5 para o Conhecimento lxico-sistmico e configuramos os saberes pertinentes a esse tema como parte
integrante no processo de recepo e produo de textos orais e escritos. O Conhecimento lxico-sistmico aparecer ao final e seu ensino deve ocorrer em
articulao com os outros quatro temas. Os pontos lingusticos, gramaticais e lexicais, a serem estudados surgiro das estruturas mais predominantes do
gnero textual em estudo.
Foram includos os campos Orientaes Pedaggicas e Gradao em ciclos. Tais complementos procuram no alterar a proposta original, apenas
pretendem ser um instrumento que facilite o trabalho do professor, contribuindo para a aplicao da proposta curricular e, consequentemente, aperfeioando
o processo de ensino e aprendizagem. O Learning Cycle representa a nossa proposta educativa de desenvolvimento dos contedos do CBC de maneira
circular e espiralada
O campo Orientaes Pedaggicas traz sugestes para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tpico. So sugestes que partiram da
experincia de sala de aula de nossos analistas, professores e de outras fontes e no pretendem, de forma alguma, esgotar as diversas possiblidades para
se ensinar as habilidades propostas, sendo apenas indicativos. Como bem sabemos, para o ensino de Lngua Estrangeira, ns temos uma ampla variedade
de metodologias, e sua convenincia e utilizao ficam a critrio do professor, de acordo com os seus objetivos de ensino, seu planejamento, o
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desenvolvimento de sua turma, com a finalidade de enriquecer o trabalho em favor das habilidades a serem desenvolvidas, a partir de sua experincia,
sensibilidade e adequao realidade de cada aluno, escola e regio.
A lngua o instrumento de comunicao de todas as Cincias. atravs dela, e por ela, que adquirimos e repassamos o conhecimento. Desta forma, o
conhecimento de todas as Cincias perpassa pelo desenvolvimento da leitura e da escrita na lngua em uma determinada sociedade. Portanto, ao
considerarmos o ensino de lngua, o trabalho sempre interdisciplinar com os outros componentes curriculares. Outro fator a ser destacado, diz respeito
importncia do desenvolvimento da compreenso leitora em lngua estrangeira, como auxlio para o desenvolvimento desta compreenso em lngua
materna, e vice-versa, uma vez que no processamento da compreenso escrita, utilizamos de estratgias de leitura que so comuns a todas as lnguas e a
todos os componentes curriculares.
O campo contedo/gneros textuais tem como objetivo indicar possibilidades de uso de determinados gneros com caractersticas que se aproximam mais
do desenvolvimento das habilidades dentro de seus respectivos temas. No h como delimitar o nmero total de gneros, nem disponibilizar uma
categorizao fechada deles, uma vez que o nmero de gneros textuais em circulao no se define e suas caractersticas so maleveis e dinmicas.
Desta forma, apresentamos sugestes possveis de aplicao que podem facilitar o trabalho do professor.
Finalmente, ao incluirmos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de
escolaridade, distribuda para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos
nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/contedo, introduzir uma habilidade atravs de novo conhecimento, o professor
deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando, despertando a ateno e o apreo do aluno para a temtica. Em momento seguinte de
aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas
prximos, crescendo em complexidade. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber
significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j
comuns nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na
proposta pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que so referncias, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, ns
as adaptamos para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental. Tais aes contribuem para uma aprendizagem significativa pelos alunos.
Nesse aspecto, guardadas as particularidades do ensino de Lngua Inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faa as retomadas e as
intervenes pedaggicas necessrias para que todos possam avanar numa trajetria de aprendizagem.
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2- Aspectos Terico-Metodolgicos
Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido,
ou seja, o contexto de aplicao e seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o desenvolvimento desse
processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados,
incluindo as decises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.
O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das capacidades de linguagem necessrias para que o aluno possa lidar com
as situaes prticas do uso da lngua estrangeira, tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita, pautando- se
pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma abordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o
uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao, sempre pautadas pelos contextos socioculturais em que ocorrem as interaes pela
linguagem.
Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento
anterior, desenvolvendo estratgias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que est sendo aprendido.
Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado da(s) lngua(s) estrangeira(s).
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB
(1996), em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n7/2010), bem como tambm a Resoluo SEE/MG N 2197, de
26/10/12. Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua estrangeira no currculo a partir do 6 ano do Ciclo Intermedirio do Ensino
Fundamental, sendo que outra lngua estrangeira pode ser includa como opcional.
importante salientar que no se trata aqui de uma nova verso do Currculo Bsico Comum, mas de uma reviso em que se pretende ampliar as
possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, tendo em vista as habilidades propostas. Essa nova reviso fruto da colaborao de
diversos professores, que ao longo de um processo de interao entre os envolvidos, manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como
trabalhar as competncias e habilidades especificadas no Currculo Bsico Comum. Essa reviso traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades
educativas envolvidas, especialmente os dos professores de ingls e de seus pares. Espera-se que essa verso da proposta, enriquecida com as sugestes
recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional em nossas escolas estaduais, que possa tambm continuar
contribuindo para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos.

3- Razes para o ensino do componente curricular


A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases
(1996). Embora esse seja um direito assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece as condies
necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na lngua estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes
caractersticas: nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da disciplina em relao a outras consideradas
mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem possibilidade de formao de subgrupos; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte,
como, por exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre outros.
As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente de preencher a deficincia na formao do aluno em relao ao
domnio de lngua estrangeira tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados como soluo, tendo em vista o
seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma
democrtica, o acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.
Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao integral do aluno e representa muito mais do que uma mera
aquisio de formas e estruturas lingusticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da linguagem e de seu
funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua materna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o
aluno agir discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros povos (BRASIL, 1998.). Configura-se ainda como
o espao ideal para a formao do aluno para a cidadania.
Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o aluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas
turstica, poltica, artstica, comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda o intercmbio cientfico, por
proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimento cientfico divulgado em outra(s) lngua(s) e tambm a participao em intercmbios
acadmicos como, por exemplo, o Cincias sem Fronteiras (BRASIL, 2011).A utilizao de redes de informaes, como a Internet, por exemplo, fica
favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s) estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou mais
lnguas estrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos fluentes num idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.
Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo.
Seu estudo pode ser conjugado com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cincias fsicas e biolgicas, o da
msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.
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4- Diretrizes para o ensino do componente curricular


O aspecto-chave na abordagem comunicativa, conjugada formao para a cidadania, no ensino de lngua estrangeira o desenvolvimento de habilidades
para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nas modalidades oral e escrita, incluindo tambm a concepo freudiana de refletir-agirtransformar. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destes componentes de competncia comunicativa: competncia lingustica
(conhecimento lxico-sistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade, continuidade temtica, gneros textuais, tipos
de texto, etc.), competncia sociolingustica (adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso consciente de estratgias
para lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes do dia-a-dia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na
escrita) (FIG. 1), alm da criticidade aliada s atividades de aprendizagem. Integram-se adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos
corretos de estruturas e do lxico) e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de ser enfatizadas como um fim em si mesmas para
serem entendidas e internalizadas como meios pelos quais possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das interaes sociais.
pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as do presente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar
essas formas para expressar suas intenes comunicativas nos vrios contextos sociais em que atua. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so
aprendidas em um vcuo social, mas em situaes significativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia por meio da lngua estrangeira.
Numa abordagem comunicativa, em sintonia com a formao para a cidadania, a fluncia (competncia comunicativa) torna-se mais importante do que a
acuidade (formas que, embora gramaticalmente corretas, sejam destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeira demonstra
competncia lingustica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-la em suas negociaes de sentido nos processos de compreenso e de
produo oral e escrita. Ganha evidncia tambm o desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente de estratgias para ler, escrever,
escutar e falar o idioma estrangeiro. Ganha relevncia ainda o processo de uma educao cidad.

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Adaptado de Canale and Swain, 1980.


O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo influncias de estudos e pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como
consequncia, mudanas podem ser percebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, de prticas pedaggicas
centradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas que focalizam os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas.
Desloca-se em direo a uma nfase sociocognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza a integrao de forma e usos sociais da linguagem, a
concepo de gneros como objetos de ensino, as necessidades e interesses do aluno e seu envolvimento cognitivo e afetivo em sua negociao de
significados. Inclui ainda a utilizao de estratgias para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente, assim como a utilizao do conhecimento do
aluno sobre gneros do discurso por viver em uma sociedade letrada. O aprendiz passa a ser sujeito e interlocutor no processo de aprender, e os aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem so tambm incorporados aos procedimentos didticos direcionados construo de sua competncia
comunicativa no idioma estrangeiro. O professor tambm ganha outra dimenso: de controlador das aes de ensino passa a assumir o papel de facilitador e
mediador das situaes de aprendizagem. As atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a refletir usos reais da lngua
estrangeira nas prticas comunicativas do dia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares com fins construo de conhecimento de
estruturas gramaticais e de aspectos lexicais.
Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da rede estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede
por meio da Internet, esto abrindo espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades para o aprendizado da
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lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave como autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua
estrangeira, autonomia do aluno, aprendizado como um processo sociocognitivo, colaborao, interao - que formam o cerne da abordagem comunicativa podem ser associados assistncia que o computador e os ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso
oral e da fala no idioma estrangeiro. As ferramentas da web 2.0 so verdadeiros meios para a aprendizagem autnoma do aluno que passa a ser autor de
conhecimento e no simples reprodutor de informaes (DIAS, 2012).

O conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm denominado conhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao
conhecimento que o aluno j incorporou s suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais no mundo social (na famlia, na
escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte desse tipo de conhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes
no mundo, a Terra regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e Folia de Reis so manifestaes culturais brasileiras, Madri
uma cidade da Espanha, etc. Esse conhecimento adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem, quanto informalmente,
vendo televiso, assistindo a filmes, viajando, navegando pela Internet, conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma
vez que reflete experincias e vivncias individuais.
Pesquisas tanto na rea da psicolingustica quanto na da sociolingustica e na viso de linguagem como ao social revelam que fazemos uso desse
conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para a construo de inferncias no processo de compreender textos orais ou
escritos de vrios gneros. A teoria de esquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente ao texto, ou seja, o
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sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou
enciclopdico) do leitor/ouvinte. Informalmente definidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobre objetos, eventos ou situaes,
hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do nosso crebro, numa parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades
de representao flexveis e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de serem complementadas e/ou reformuladas. A ativao de conhecimento
anterior essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias,
buscando referentes em sua memria de longo prazo para preencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um todo coerente no processo de
(re)construo de sentidos.
Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingustica, deixando vazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem
ser preenchidos pelo leitor com base no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e contextuais sinalizadas pelo autor. Se,
por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude, por outro, ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a faz-lo
funcionar lingustica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que omitido, de preenchimento de lacunas e de utilizao de pistas
textuais e contextuais, o sentido (re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes lingustico-cognitivas realizadas no
processo de interao com o texto oral/escrito que est sendo processado para compreenso.
Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, mais especificamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao
conhecimento genrico que temos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir a pea teatral, assistir a aula,
abrir conta bancria, ir ao mdico, jantar num restaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em uma
determinada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros, sendo que grande parte dele construdo culturalmente.
Os scripts (frames) do aluno brasileiro tm muito em comum com os scripts dos alunos americanos, franceses, espanhis, podendo diferir mais intensamente
dos scripts de alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo.
Por outro lado, os scripts do aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos, franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas
especificidades de cada um no momento de sua ativao. Os procedimentos e aes do script de abrir uma conta bancria no Brasil, Estados Unidos,
Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimento de formulrios prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o
recebimento de um talo de cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos do script so semelhantes nos vrios pases, mas h
especificidades em cada um que devem ser aprendidas por um estrangeiro que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abrir uma conta
bancria. Uma pessoa que seja fluente no idioma do pas enfrentar menos problemas na execuo dos procedimentos necessrios, pois tem o
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conhecimento do cdigo lingustico para as interaes orais ou escritas. Uma pessoa menos fluente, por outro lado, vai, com certeza, fazer um uso mais
intenso do seu script sobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua falta de domnio na lngua estrangeira.
Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte (nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema,
teatro etc. envolvem, pois, a ativao de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, e essas informaes nos
ajudam a construir os significados para as situaes que vivenciamos no dia a dia na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento
partilhado permite uma grande economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de um texto pode deixar implcito aquilo que
prprio ou tpico de um determinado evento, focalizando apenas o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou
vazios deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor). Em outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a
existncia de conhecimentos partilhados (nos nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entre ele e seu
leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que sero recuperadas por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse
conhecimento partilhado, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao num pas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as
informaes genricas dos seus scripts para o convvio e vivncias no pas em que est residindo. As especificidades de cada script so os elementos
prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender a cultura do outro. O script de como lidar com a neve e com um frio de
dezoito graus negativos deve ser aprendido, e suas especificidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morando em Montreal, por exemplo. preciso
enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeiras amplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especificidades de cada uma. Ler, assistir
a filmes, navegar pela Internet e assistir a programas de TV em lnguas estrangeiras, por exemplo, contribuem para a compreenso e aceitao, pelo aluno
brasileiro, de culturas prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas. Essas atividades contribuem tambm para a
ampliao dos horizontes conceituais do aluno, complementando ou reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seus esquemas
(scripts ou frames).
O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingustico) O conhecimento sistmico refere-se a organizao lingustica nos vrios nveis: no lxicosemntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber estabelecer relaes de sentido entre os
vrios elementos gramaticais e lexicais presentes na superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm em considerao
os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto as habilidades de construir a coeso e a coerncia de um texto por meio de
operaes lingustico-cognitivas dirigidas ao material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia no so propriedades inerentes ao texto,
mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo de negociao de sentidos.
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Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingusticas (gramaticais e/ ou lexicais) que sinalizam relaes entre os vrios componentes da
superfcie textual, a coerncia produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo leitor/ouvinte entre
texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados) armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.
Cinco so os mecanismos de coeso que o aluno vai fazer uso no processo de construir os elos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa,
comparativa; (2) substituio: nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativa; (5)
coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de nomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nos
conhecimentos lingusticos, cognitivos, socioculturais e situacionais que so mobilizados para preencher os vazios e recuperar os implcitos, os
pressupostos, os no-ditos, os subentendidos que subjazem a superfcie do texto (FIG. 3).

Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagem, visando a propsitos comunicativos, em contextos sociais
especficos, h de se considerar o conhecimento lxico-sistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados que contribuem para
a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.

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O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1):
conhecimento sobre os vrios domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem nas prticas sociais do dia-adia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causaefeito, contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as sequncias lingusticas existentes (a narrativa, a descritiva
ou a argumentativa, por exemplo), tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.
A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhete de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita
culinria e de saber verificar se, em um determinado texto, predominam sequncias lingusticas de carter narrativo, descritivo ou argumentativo. Claro est
que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu
nvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio em que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e
Mdio possui conhecimento genrico sobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo (conhecimento prvio ou
enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambm possui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas
sobre os vrios gneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e conhecimentos abrangentes sobre como esses
gneros realizam suas propostas sociocomunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenado em suas estruturas
cognitivas na memria de longo prazo.

Domnios discursivos

Gneros textuais

Tipos de texto

Articuladores textuais

Quadro I Conhecimento sobre textos


Prticas discursivas nas quais se podem identificar diferentes gneros textuais (MARCUSCHI, 2002).
Exemplos de domnios discursivos: Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso publicitrio, discurso
religioso, discurso jurdico, discurso literrio, discurso epistolar, etc.
Realizaes lingusticas que cumprem certas funes em determinadas situaes sociocomunicativas. Podem conter um ou
mais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002).
Exemplos de gneros textuais: Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, editorial, anncio publicitrio,
novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual de
instruo, etc.
Sequncias lingusticas que ocorrem no interior dos gneros (MARCUSCHI, 2002:29).
Exemplos de tipos de texto: Narrao (predomnio de sequncias temporais), descrio (predomnio de sequncias de
localizao), exposio (predomnio de sequncias analticas), argumentao (predomnio de sequncias contrastivas
explcitas), injuno (predomnio de sequncias imperativas).
Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou na forma de enumerao, ou num processo de causa e
consequncia, etc.

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A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), por exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu
conhecimento genrico sobre esse gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa, incluindo os recursos noverbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem armazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja
capaz de (re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo que o cdigo lingustico ainda no lhe seja
totalmente familiar. Muito do que est implcito pode ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue associar ao
gnero anncio publicitrio.
interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingusticos compem a superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm
sinalizadores de sentido (tanto para o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre os recursos no-verbais, estes podem
ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos visuais, tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma
enumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo para as salincias grficas. Nosso aluno tambm possui
conhecimento genrico sobre as vrias interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao telefone, etc.) pelo
fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de
tese. Com o objetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a
face, como, por exemplo, os diversos aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos na entonao, nas
pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.

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Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referem s condies de produo e circulao, como os aspectos
relacionados informao no-verbal, devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira.
Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas
Algumas consideraes
O Processo de Compreenso da Leitura (ler)
Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processo dinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na
(re)criao do sentido do texto, fundamentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies de produo textual (o que foi escrito,
por/para quem, com que propsito, de que forma, quando e onde). A leitura pode ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs do
texto, inserida nas situaes comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa
relao dialgica leitor-autor, envolvendo tambm o uso de estratgias de leitura (QUADRO 2), num processo contnuo de predizer, antecipar, formar e
reformular hipteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nas entrelinhas com base em pistas textuais e contextuais.
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O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa espcie de jogo psicolingustico que se estabelece durante o
processamento da informao. Central a noo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.
Quadro II Estratgias de leitura
- Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma ideia geral do assunto tratado.
- Scanning: localizao rpida de informao no texto.
- Identificao do padro geral de organizao (gnero textual).
- Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grficas, etc).
- Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.
- Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.
- Uso do contexto e cognatos.
- Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).
- Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).
- Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual.
- Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.
- Construo de inferncias.
- Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais) (Fundamentado
em Nunan, 1999. p.265-266).
Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamento descendente (top-down processing of information) e o
processamento ascendente (bottom-up processing of information) (FIG. 5).

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Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o de mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de
estratgias de leitura, de modo a atribuir sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ou enciclopdico
exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevncia a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e
utilizao, por exemplo, dos elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores (conjunes) e dos elementos de
modalizao presentes na superfcie textual.
Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suas relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de
coeso e de progresso temtica) e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s a coeso, mas tambm
a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua
estrangeira.
O Processo de Produo Escrita (escrever)
Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seus conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o
textual), o autor assume um papel ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as
situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escrever um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no
o mesmo que escrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de produo de um anncio publicitrio do de uma
crnica ou do de um poema, visto que as condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando, onde e de que forma
escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seu produto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.
Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem de maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os
ajustes necessrios a seu leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido por ele no processo
de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos prvios para
atribuir significados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele e o leitor) por meio de pistas, fornecidas implcita ou
explicitamente, a fim de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.
Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os
conectivos para indicar a articulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para sinalizar a posio e atitude do autor, etc.
Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a responsabilidade de fazer o texto funcionar lingustica e tematicamente - a do leitor consiste em recuperar
o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em mapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em
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perspectiva o seu leitor-alvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A mobilizao dos trs tipos de
conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha importncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de
construo/reconstruo do sentido do texto.
Escrita como Produto Versus Escrita como Processo
Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como
processo. Enquanto a primeira tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audiolingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na
viso atual da aprendizagem como um processo sociointeracional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da dimenso
comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual final, livre de erros gramaticais, que ser corrigida para a
atribuio de uma nota ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicao da tarefa), produo textual, edio
final e quase nenhum tipo de feedback. A base principal para a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia,
propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma grande preocupao com o desenvolvimento de habilidades ligadas
competncia lingustica (conhecimento lxico-sistmico), e outros componentes da competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (o textual, o
sociolingustico e o estratgico) so relegados a segundo plano.
Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas: respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto
(composio controlada); cpias com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado, por exemplo); escrita de
frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais)
em um grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem
ser consideradas tarefas de produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido, ou seja, a inteno comunicativa
subjacente e o pblico-alvo pretendido.
A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na viso da escrita como um processo de colaborao entre pares,
focando ateno especial ao carter recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes entre os participantes
envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de incorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual,
a escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos sociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas
tambm da colaborao entre pares. Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de ideias (brainstorming) e
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reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser produzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio final,
sempre com o suporte de opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente est a noo de aperfeioamento
do texto ao longo do processo de discusses, reflexes, rascunhos sucessivos e reescritas at a verso final, que inclui tambm a incorporao de recursos
grficos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico, tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas,
etc.), incluindo ainda preocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros, etc.), que tambm exercem influncia
no processo de produo textual.

O Processo de Compreenso Oral (entender)


Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no processo de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes
sociais do dia-a-dia na famlia, na escola, no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatores sociais que
englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou
ainda de ouvir uma sequncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa que compreender envolve a percepo da
relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm
estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingusticas, como os gestos, o olhar, as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo,
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entonao e s pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar significados, mobiliza os trs
tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fontico-fonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento
cognitivo da informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).
No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre
o contexto social da situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingusticas e identificar a funo comunicativa bsica do texto
(uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, o
ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no processo de atribuio de significados, partindo do geral para o
especfico, da estrutura macro (global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).
No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu
conhecimento lxico-sistmico (por meio das pistas lingusticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico), alm
de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do
discurso em unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o contexto do evento interacional), ou seja, da
superfcie textual para a macroestrutura, transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras e marcadores do
discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados no nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem
parte do processamento ascendente.
Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s
vezes, um sobre o outro, nas suas interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um receptor passivo, ele atua
ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes comunicativas de quem fala.
Quadro III Estratgias de compreenso oral
- Ouvir para captar a ideia geral do assunto tratado no texto.
- Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfica.
- Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o contexto da interao.
- Ouvir para entender a ideia principal do texto.
- Ouvir para inferir sentido.
- Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.
- Ouvir para captar as marcas do discurso oral.
- Ouvir para inferir sentido com base em traos suprassegmentais (ritmo, entonao, tonicidade).
- Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos). (Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.).
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O Processo de Produo Oral (falar)


Ao fazer uso da lngua estrangeira para construir e/ou manter relaes sociais por meio da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes de
competncia comunicativa: o textual, o sociolingustico, o gramatical e o estratgico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas gramaticais,
lexicais e de pronncia apropriadas, em funo de determinadas condies de produo e determinados contextos em que ocorre a interlocuo. Uma
conversa informal entre amigos diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que diferente de uma consulta mdica ou de uma
teleconferncia. Diferentes funes comunicativas e propsitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da organizao textual, diferentes padres
de ritmo e entonao e diferenas na alternncia entre as falas (ou turnos) dos participantes envolvidos, tendo como base a mobilizao dos trs tipos de
conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente do processo de produo do texto falado,
colaborando um com o outro, negociando e coargumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios no decorrer da
interao oral.
O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dos interlocutores ao longo da interao. Existem as interaes
simtricas (bate-papos do dia-a-dia e conversas telefnicas, por exemplo), em que todos os participantes compartilham o mesmo direito ao uso da palavra, e
as interaes assimtricas (palestras, aulas, consultas, debates, por exemplo), em que um dos participantes detm a posse da palavra por mais tempo e a
distribui de acordo com sua vontade. Existem regras para as tomadas ou alternncias de turno (que no so as mesmas nas diferentes culturas em cada um
dos pases onde a lngua estrangeira falada), no sendo, assim, permitido a nenhum dos participantes da interlocuo tomar a palavra a qualquer
momento, mesmo nas interaes mais informais.
Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam por marcas, tais como: silncio prolongado por parte daquele
que detm o turno, entonao caracterstica, marcas de entrega de turno, etc., cujas regras so culturalmente construdas. Caso essas regras
conversacionais de tomada e posse de turno (que so especficas s diferentes culturas) no sejam observadas, o falante corre o risco de se mostrar
agressivo, mal-educado, sem inteno de colaborar para que as negociaes de sentido aconteam de maneira adequada e eficiente no decorrer da
interlocuo.
Uma dimenso importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir) a lngua estrangeira relaciona-se estrutura sonora da
lngua que est sendo falada (que diferente da estrutura da lngua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar os traos segmentais
(diferenas entre fonemas) e os suprassegmentais (entonao, ritmo, variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas
sonoras. O objetivo principal do ensino desses traos deve ser a capacidade do aluno de adquirir uma pronncia inteligvel, para que possa ser entendido por
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aquele(s) que interage(m) com ele por meio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas pelo aluno de lngua
estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna (seu sotaque) no interfira na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s)
interlocutor(es). As atividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo, ouvir um dilogo e pratic-lo com um
colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, no
preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um determinado propsito comunicativo.
As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para lidar com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua
estrangeira em interaes de comunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos significativos, estruturas gramaticais e formas lexicais
apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de uso adequadas s situaes nas quais ocorre a interao em lngua estrangeira.
5- Novas tecnologias e o ensino de Lngua Inglesa
Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensino em qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma
emissora internacional, assistir a trailers de filmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar de projetos on-line, por
exemplo, so atividades que se tornam cada vez mais comuns no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, nas escolas pblicas estaduais,
por elas estarem sendo equipadas com a tecnologia necessria. Os livros didticos do PNLD j esto incorporando os objetos educacionais digitais e j
podem ser acessados pelo meio on-line. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence era do ciberespao: eles fazem downloads
de filmes, conversam com amigos nas salas de bate-papo on-line, enviam e recebem e-mails, montam seus lbuns de fotografia (fotologs; instagram) e criam
suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desafiador caso o professor possa vir a capitalizar esses interesses dos alunos,
visando ao desenvolvimento da competncia comunicativa em lngua estrangeira.
Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo, podem ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos
de ensino (identidade, relaes familiares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade, alimentao, etc.). Os sites
prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teis no desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de
assuntos diversos, ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros, podem ser integrados aos mdulos de ensino
discutidos em sala de aula, de modo a oferecer material autntico para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professor seja
criterioso ao fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, pois vrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de
sites e recursos da Internet ao processo de aprendizagem.

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Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em
qualquer uma das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno deve tornar-se tambm capaz de pesquisar no meio
virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos autnticos de
comunicao.
H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para serem desenvolvidos em colaborao entre participantes de diferentes
partes do mundo, no havendo cobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.com que disponibiliza projetos em vrias
lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso o aluno brasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um dos
projetos de sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao e, ao mesmo tempo, construindo
conhecimento em outras reas do saber.
Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios da abordagem comunicativa so as WebQuests
(http://webquest.sdsu.edu). Embora no tenham como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elas podem ser
utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais de comunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e
amigos. Idealizados por Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de San Diego (SDSU), nos Estados Unidos
(1995), esses ambientes, que se centram na aprendizagem por descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de professores e
pesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais para uma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras
WebQuests, desenvolvidas por pesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo idealizado por Dodge (1995), encontramse, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas
produzidas em espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests, que, embora em ingls, versam sobre aspectos culturais
relacionados a pases de lngua francesa e espanhola. Se incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as WebQuests podem
se configurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de habilidades do uso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira
significativa e motivadora.
Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes
reais de comunicao, outros recursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirios on-line); os chats (bate-papos
on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que tambm podem ser usados para o mesmo fim. Todos esses recursos - utilizveis
gratuitamente a partir de um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redes colaborativas de construo de conhecimento,
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visando principalmente ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem, ampliando e
estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais.
A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas
bsicos do computador, como os editores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha (Microsoft Excel), para
facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente durante o processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de
gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma finalidade.
O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da tecnologia para o contexto das interaes reais em lngua estrangeira.
Todavia, para que esse potencial se concretize, necessrio que investimentos financeiros sejam feitos para equipar as escolas, de modo a assegurar, de
forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira de qualidade a todos os alunos da escola pblica.
6- Critrios para seleo de contedos
O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro
habilidades comunicativas (ler, escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reflexes e sistematizaes relativas ao
conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxico semntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre formas lingusticas e
aes comunicativas pela linguagem. As quatro habilidades comunicativas, amparadas pelo conhecimento lxico-sistmico, formam os quatro temas de
contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dos bimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais e
escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira.
O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas
escritas quanto para as orais, devem ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio, vdeos), de modo a
possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de interaes sociocomunicativas reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da
sala de aula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos
para a situao de aprendizagem visando prioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais.
Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para o desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com
situaes reais de comunicao, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindo tambm o
desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagem como prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve,
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escolhas de diferentes gneros textuais, de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre quem e para quem falar ou escrever,
quando e onde, implicando, por outro lado, a construo de sentidos por parte do ouvinte/ leitor, dadas as condies de produo textual e o contexto
sociocultural da interao oral ou escrita.
Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os quatro temas de contedo e respectivos tpicos com gneros
textuais diversificados sobre assuntos de interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista o desenvolvimento das
habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira. Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes da
atualidade - meio ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula de lngua estrangeira seja o espao para
discusses sobre aspectos de importncia social, poltica e econmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamento
dos contedos. Cabe enfatizar que os quatro temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestres letivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades
enfatizadas nos vrios mdulos de ensino produzidos para a situao de aprendizagem.
recomendvel que cada mdulo de ensino articule os quatro temas de contedo (compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral)
em torno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplificam as Orientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no
Centro de Referncia Virtual (CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http://www.educacao.mg.gov.br/site).
As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir
propsitos autnticos de comunicao, sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes significativas pela
linguagem.
7- Orientaes pedaggicas
Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer
proposta curricular deve se sustentar em decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos, com base nas
condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir os anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina.
Cabe enfatizar que as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou reelaboradas, tendo em vista o contexto especfico
de atuao do professor.

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Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento da leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua
estrangeira, levando em conta os interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de exequibilidade das aes
pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.
Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por
enfatizar as habilidades escritas (leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de competncia comunicativa,
sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem. Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo
aluno, das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias para operacionalizao de suas aes pedaggicas.
H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a leitura e a produo textual num nvel mais amplo de
competncia comunicativa, se os objetivos de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino do idioma
estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico sistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso
da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral, de modo que o
aluno possa realizar suas intenes comunicativas de maneira competente.
O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)
Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam como essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos,
tal como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem. Prioriza-se tambm uma seleo
diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes
diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o aluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de
aula.
As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo
aconselhvel que se inicie a interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura (QUADRO 2), que fazem parte da
competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas durante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia
do seu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos de leitura. O objetivo principal do uso consciente de
estratgias contribuir para que o aluno exera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor mais competente e
autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas situaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano
pessoal, acadmico e profissional.
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Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases: Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto);
Compreenso geral; Compreenso de pontos principais; Compreenso detalhada; Ps-leitura.
Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)
As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fim de facilitar o
processo de interao que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao aluno-leitor formular e testar hipteses
durante o processamento da informao, como tambm preencher os vazios do texto, recuperando os implcitos, os pressupostos e os subentendidos,
possibilitando-lhe ler nas entrelinhas.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso a ser alcanado ao final do processamento da informao
escrita.
Atividades Sugeridas:
Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto.
Perguntas gerais sobre o tema do texto.
Resoluo de problemas e desafios relacionados ao tema do texto, etc.
Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como essas contribuem tambm para o levantamento de alguns itens
lexicais e gramaticais que sero importantes durante o processo de compreenso do texto.
Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto)
Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possam tambm ser mobilizadas pelo leitor durante o
processamento do texto em um nvel amplo de compreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambm essencial
na construo do sentido nesta fase do processamento da informao.
Atividades sugeridas:
Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema tratado e para estabelecer alguns aspectos de suas condies de
produo - a que gnero pertence o texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte de publicao), por exemplo.

31

Scanning: localizao de informao especfica para ampliar o nvel de compreenso. Recomenda-se, por exemplo, que o professor explore os seguintes
aspectos presentes na superfcie textual: (1) os elementos no-verbais (layout da pgina, ttulos e subttulos, diagramas, legendas, etc), estabelecendo as
relaes necessrias com a parte verbal; (2) algumas das pistas textuais para inferir sentido e construir as relaes contextuais; (3) os cognatos, as palavras
conhecidas, as repetidas e as palavras-chave para identificar e estabelecer a progresso temtica, etc. Os alunos devem ser incentivados a construir os
sentidos explcitos, a recuperar os implcitos e subentendidos e a inferir o significado de palavras desconhecidas com base no contexto e/ou no tema do texto
e nas relaes entre o verbal e o no-verbal, tambm fazendo uso da estrutura morfolgica dos itens lexicais (afixos e flexes, por exemplo).
Fases 3 e 4: Compreenso de pontos principais e compreenso detalhada
Particularmente importante nestas duas fases a explorao mais intensa dos elementos que compem a superfcie textual (componente verbal), de modo
que o aluno construa o sentido do texto em nveis cada vez mais aprofundados de compreenso (FIG. 3).
Atividades Sugeridas:
Incentivar o aluno a compreender o texto pelo estabelecimento dos elos coesivos (referncias gramaticais e lexicais, substituies, elipses, etc.), pela
construo de inferncias com base em pistas textuais e contextuais e pela compreenso dos efeitos de sentido decorrentes das escolhas de itens lexicais e
de linguagem figurada feitas pelo autor. As atividades de compreenso podem tambm levar o aluno a comparar as opinies ou pontos de vista em dois
textos sobre o mesmo tema. Ele pode ainda ser incentivado a criar tabelas, diagramas e mapas conceituais que demonstrem compreenso do texto lido.
Vale dizer que o aluno mantm-se ativo, participando intensamente da construo do sentido do texto em todas as fases do processamento da informao,
tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingustico (lxico-sistmico) (FIG. 2).
Fase 5: Ps-leitura
Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao texto de leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de
base para atividades direcionadas ao desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplificando: o aluno pode ser convidado a escrever um texto
sobre o mesmo tema e gnero do texto de leitura. Com isso, etapas importantes do processo de produo textual, tais como o levantamento de ideias, o
primeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicais relevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o
processo de compreenso. Isso pode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto.
As atividades de ps-leitura podem tambm se configurar como oportunidades para reflexo sobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais,
afixos, flexes, etc.) podem ser utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso.
32

Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de mini dicionrios ou glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de
leitura pelos alunos; (2) estudos sobre o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos sobre alguns dos
aspectos lingusticos presentes no texto de leitura.
As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto de leitura, com discusses sobre suas caractersticas e
funes comunicativas bsicas.
O Ensino de Compreenso Oral
Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes s que sero fornecidas para o ensino de compreenso
oral, uma vez que leitura e escuta so processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fontico fonolgico assume
importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.
Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, dispor de um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para
ser capaz de entender a cadeia de sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construir significados com base
no que ouve.
So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno para o uso consciente de estratgias de compreenso oral,
incluindo aquelas direcionadas percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls).
Sugere-se, maneira da compreenso escrita, que as atividades de compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de
processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo processamento descendente (FIG. 5). O
aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor passivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seu
processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingustico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).
Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser uma
breve conversa em um desenho animado, um recado numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornece respostas s
tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu. Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre
trs ou quatro opes diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o preenchimento de um quadro ou
diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc. Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente com seu
interlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos prvios e pelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos
especficos em tais interaes. Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases:
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1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto


2. Compreenso geral
3.Compreenso de pontos principais
4. Ps-compreenso oral
Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto)
Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do aluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes
comunicativas a que se refere o texto oral.
Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel de compreenso a ser alcanado, ao final do processamento da
informao oral.
Atividades sugeridas:
Respostas a quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral.
Antecipao de itens lexicais com base no tema ou no tipo de gnero do texto que ser ouvido (entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.).
Fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tpico (assunto) que ser tratado no texto oral, etc.
Fase 2: Compreenso geral
2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez.
Atividades sugeridas:
Atividades de compreenso que incentivem o aluno a identificar a situao comunicativa e o gnero do texto; o local onde se passa o evento comunicativo;
falante envolvido, etc.
2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximo trs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi
estabelecido pelos envolvidos).
Atividades Sugeridas:
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Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especficas e detalhes fornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identificao do
nmero de um voo e porto de embarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e os tipos de tempo para diferentes regies, enumerao
das tarefas atribudas pelo chefe sua secretria ou dos pedidos de favor deixados numa secretria eletrnica, etc.
Fase 3: Compreenso de pontos principais
Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades para a percepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo
e entonao, por exemplo) para inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno para o entendimento de outros textos de
diferentes gneros em outras situaes de escuta no ambiente escolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visam
conscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens
lexicais e gramaticais, etc.).
O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, a estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi
ouvido, a distinguir pontos de vista diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para preencher lacunas com
palavras especficas.
Fase 4: Ps-compreenso oral
Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na
compreenso oral. As atividades de aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podem desenvolver as habilidades
dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre ortografia e pronncia, identificar e compreender os traos suprassegmentais indicadores de
sentido, etc.
Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingustica do texto oral, incluindo as caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de
oralidade que contm.
Ensino de Produo Escrita
Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando
especial ateno ao seu carter recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do processo de produo do texto
(FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a noo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que
constri sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e no-verbais sinalizadas por quem escreve.
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essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber
a produo textual como uma prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos simplesmente para cumprir
uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazem parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua
materna, e aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.
Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e que contenha especificaes relativas s condies de produo: a
que gnero pertence o texto que vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quais o texto ser dirigido; o
ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto ser publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas
de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Para quem? Para qu? Quando? De que forma?
Onde?, de modo a verificar se especificou com clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se que uma aula de
escrita se componha das seguintes etapas:
Etapa 1: Pr-escrita
Levantamento de ideias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que sero produzidos).
Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que
vai produzir - discusses em grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a tarefa de produo de textos
podem ser teis nesta etapa de levantamento de ideias.
1.2. Planejamento (plano textual)
Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) com base no levantamento de ideias feito na etapa anterior e
nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o aluno incorpore a noo de que o
planejamento uma etapa importante que pode contribuir para a produo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos
objetivos de escrita.
Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho - reviso - edio final e Publicao
Esta a etapa mais especificamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG. 6), que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas.
Duplas podem ser formadas de modo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deve ser incentivada a discutir
sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem ser efetuadas.
36

Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencial que elas se centrem no s nas caractersticas textuais:
organizao, coerncia, coeso, clareza, usos adequados dos articuladores de ideias, seleo adequada do lxico e dos recursos grficos, como tambm
nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produo estabelecidas para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a
noo de que o texto se aperfeioa ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reflexes e reescritas at a verso final.
O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar o trabalho de produo e edio de textos. Dever ser
incentivado a compor seus textos com as caractersticas grficas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de opinio diferente
do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos recursos bsicos de diagramao (configurao de pgina, tipologia variada,
recursos grficos e visuais), possvel ao aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layout do gnero tal como ele se apresenta nos
diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) em situaes reais de comunicao.
Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante
o processo de produo textual. Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticas normativas, de anotaes de
sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita, mesmo em situaes formais de avaliao.
essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem ser feitas no mural da sala, em portflios individuais, nos sites da
turma, etc. Os cartes postais, as cartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podem ser realizadas por meio
de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem ser afixados pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto
perceba que o seu texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar lingustica e tematicamente no
processo de construo de sentidos.
Etapa 3: Ps-escrita
Esta etapa dedicada a reflexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias de cada um dos gneros textuais produzidos em sala, como
tambm sobre os aspectos gramaticais relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual e do lxicosistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de ideias, os modalizadores esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados
numa abordagem de ensino que v a escrita como processo).
O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)
O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes de interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com
carga horria reduzida, somada a uma infraestrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos nesse processo (muito
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menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves, algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao
professor decidir o que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.
As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo
de compreenso oral, a fim de facilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por exemplo, muitas das reflexes sobre
as caractersticas do discurso oral e muitas das sistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte tanto
compreenso quanto produo oral.
O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores verbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala.
Ele deve ainda aprender as regras para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e aprender as formas
para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com seu interlocutor.
Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prprios da modalidade oral, tais como: maior nmero de
coloquialismos e de expresses idiomticas, presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa ainda
desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao
durante a construo do texto oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lngua estrangeira. Recomenda-se que os atos
de fala materializados em pedidos, desculpas, agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os
encaminhamentos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados como oportunidades de uso real da linguagem para as
interaes face a face em lngua estrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitam situaes reais de uso nas
prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno vivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies
escolares, as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fim no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.
Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode se transformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um
banco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta (compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O
intervalo do recreio pode ser o espao para as brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira falada. Os jogos, as
atividades de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet so tambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da
fala. Outros recursos grtis da web so recomendados: o voki para a criao de avatares e perfis de apresentao breves e tambm para o envio de
mensagens orais (www.voki.com)e o Audacity (http://audacity.sourceforge.net/) para a criao de udios pelos prprios alunos. O ideal seria se a sala de
aula fosse transformada numa oficina de aprendizagem, equipada com recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fitas de
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vdeo, CDs, TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte ao professor e ao seu aluno no percurso das
interaes que se estabelecem no processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.
8- CBC de Lngua Estrangeira
Eixo temtico I: Recepo e produo de textos orais e escritos de gneros discursivos variados em Lngua Estrangeira
Tema 1: Compreenso escrita (Leitura) e Conhecimento lxico-sistmico
Sugesto de gneros discursivos: Reportagem. Perfil. Folder. Biografias. Histria em Quadrinhos. Instrues. Letras de msicas. Poema. Diagramas e grficos. Infogrfico.
Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes. Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes. Rtulo. Placa de aviso. Cartaz.
Guia turstico. Classificados. Conto. Fbula. Crnica. Tirinha. Fichas de Cadastro.Tweets no Twitter, Mensagens formais e informais de E-mail. Mensagens no Facebook.
NOTA: Considerar sempre as orientaes pedaggicas sobre leitura do texto da proposta.
CICLOS
TPICOS DE
CONTEDO

1. Compreenso
das condies de
produo do texto
escrito de gneros
textuais diferentes.

HABILIDADES

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

1.1. Identificar (fazendo uso de skimming)


o tema geral do texto e estabelecer
alguns aspectos de suas condies de
produo (o gnero a que pertence,
funo sociocomunicativa, finalidade,
suporte, autor, data e local de
publicao).

Para possibilitar que seus alunos desenvolvam as habilidades desse


tpico, o professor poder fazer uso de textos dos gneros sugeridos
acima.
Em um primeiro momento, deve incentivar os alunos a fazer uma rpida
leitura dele, chamando a ateno para alguns dos seus aspectos,
procurando encontrar pistas textuais que possam auxiliar em sua
compreenso geral como estas, por exemplo:
- o layout ou formatao do gnero e elementos que o constituem
(imagens, grficos, etc.),
- as ideias e objetivos de produo,
- o meio em que ele circula socialmente, quem o autor, qual o pblico
alvo pretendido, quando foi produzido, entre outros.
O professor poder ainda incentivar os alunos a selecionar as palavraschave e/ou frases-chave que facilitem a compreenso global do texto que
est sendo lido e compreendido.
Essas palavras-chave podem ser registradas em um glossrio que o aluno
constri ao longo de todo o ano letivo.

I/A

A/C

1.2. Estabelecer relaes entre gnero


(finalidade do texto, pblico-alvo, etc.) e
os recursos lingusticos (salincias
grficas) utilizadas pelo autor.

Essa habilidade requer que o professor realize o levantamento, junto com


os alunos, das caractersticas que compem o gnero: os recursos
utilizados pelo produtor, como, por exemplo, cores, fontes, escolha de
palavras, recursos no verbais, etc.

I/A

A/C

39

2. Localizao de
informao
especfica no texto
escrito de gneros
textuais diferentes.

1.3. Integrar informao verbal e no


verbal na compreenso global do texto
escrito de vrios gneros.

O desenvolvimento dessa habilidade requer que os alunos:


- identifiquem os recursos da linguagem no verbal utilizados no texto e os
efeitos de sentido decorrentes deles
- analisem os recursos no verbais utilizados nos diferentes gneros como
estratgia de persuaso e de identidade visual de uma determinada marca
e influncia desses aspectos na compreenso do texto.
- analisem os recursos ou modos no-verbais, referenciando-os aos
gneros dos vrios domnios discursivo sem que esto veiculados e ao seu
contexto. (Ver o quadro sobre gneros no texto da proposta curricular.).
- faam uma relao dos sons, imagens, grficos e tabelas s informaes
verbais explcitas ou implcitas.
Essa uma atividade que o professor deve orientar e intermediar sempre
que os alunos estejam envolvidos com o processo de ler.
O anncio publicitrio, por exemplo, um gnero que tem o aspecto no
verbal muito evidenciado para persuadir os leitores. Pode ser utilizado
como uma estratgia para facilitar o entendimento do texto pelos alunos.
O professor pode ainda desenvolver esta habilidade, trabalhando a relao
das imagens nos anncios e a importncia do seu entendimento para a
compreenso alm-texto.
Ao utilizar essas estratgias, o professor deve sempre se lembrar que a
compreenso geral do texto s se d com base nas pistas textuais,
incluindo os recursos no verbais e os contextuais.
(Ver o quadro com as estratgias de leitura no texto da proposta
curricular).

I/A

A/C

2.1. Localizar informao especfica


(scanning) de acordo com os objetivos de
leitura dos vrios gneros textuais.

O desenvolvimento dessa habilidade contribui para que o aluno localize


informaes especficas no texto com base em uma leitura mais atenta.
Estas so algumas das estratgias a serem adotadas pelos alunos:
- Uso de palavras-chave do texto para a localizao das informaes
solicitadas.
- Uso das pistas textuais (ttulos, nmeros, itlico, negrito, etc).
- Uso dos recursos no verbais (layout da pgina, ilustraes, mapas etc.)

I/A

A/C

40

O professor poder utilizar a dinmica de leitura da pausa protocolada,


levantando hipteses, rejeitando-as ou confirmando-as, considerando o
sentido que vai sendo construdo medida que o texto lido.
Ainda criar, junto com os alunos, um dicionrio de palavras desconhecidas.
(Ver o quadro com as estratgias de leitura no texto da proposta curricular).

2.2. Identificar as partes principais do


texto, o assunto geral de cada pargrafo
e as articulaes de sentido entre eles.

Para incentivar os alunos a desenvolver essa habilidade, o professor


poder lanar mo das seguintes estratgias:
- Reconhecimento pelos alunos do assunto de cada pargrafo pelo
estabelecimento da articulao entre eles
- Identificao da ideia principal
- Identificao da articulao entre eles pelo uso de marcadores da
progresso do texto, como, por exemplo, conjunes, advrbios.
- Identificao das trs partes constitutivas de um texto: a introduo, o
corpo do texto e a concluso.
Alm disso, pode solicitar que os alunos sublinhem os objetivos do texto no
pargrafo introdutrio e os elementos utilizados para construir a concluso.
os alunos enumerem os pargrafos do corpo do texto (ou pargrafos do
desenvolvimento) e que discutam entre si como se d a progresso
temtica.
Como estratgias de ensino em sala de aula, o professor poder orientar
os alunos a identificar o assunto e os objetivos no pargrafo introdutrio;
lev-los a identificar o tema do texto, atravs de perguntas orais e/ou
escritas; solicitar que os alunos enumerem as estratgias de produo
textual utilizadas como, por exemplo, confronto/contraste, enumerao de
detalhes, etc. Pedir ainda que os alunos faam uma relao entre os
pargrafos, verificando como um pargrafo complementa, exemplifica,
amplia, explica, descreve o outro.

I/A

A/C

2.3. Identificar e/ou localizar as


caractersticas bsicas de cada gnero
textual estudado, tendo em vista a
compreenso global do texto.

importante que, durante o desenvolvimento dessa habilidade pelos


alunos, o professor os auxilie no estabelecimento das condies de
produo do texto (situao comunicativa, gnero, pblico alvo, etc.). Pode
sugerir que eles usem as seguintes estratgias: ativao do seu
conhecimento prvio, uso de pistas textuais e contextuais, estabelecimento
dos elos de referncia.
Pode tambm fazer algumas perguntas que tenham relao com o que o
tema do texto que ser lido.
Pode ainda ajudar o aluno a perceber o que essencial para a
compreenso global do texto. Pode solicitar que os alunos estabeleam o
objetivo da leitura para facilitar o dilogo leitor-texto a fim de criar
expectativas e fazer previses ao longo de todo o processo de leitura.

I/A

A/C

41

2.4. Identificar e/ou localizar


caractersticas lexicais e sintticas de
alguns dos tipos textuais (injunes,
descries, narraes), tendo em vista a
compreenso global do texto.

O desenvolvimento das habilidades aqui explicitadas s se realiza atravs


da leitura de textos de gneros variados, envolvendo a compreenso mais
aprofundada com temas adequados aos alunos nessa etapa da
aprendizagem da Lngua Estrangeira.
Nota: Os textos geralmente apresentam mais do que um tipo textual. Mas,
nas instrues normalmente prevalecem as sequncias injuntivas e as
descritivas. Nos contos, fbulas e piadas, prevalecem as sequncias
narrativas, por exemplo.
Trata-se do estudo das caractersticas lexicais e sintticas prprias dos
tipos de texto, como, por exemplo:
- as injunes (predominncia de verbos no imperativo, infinitivo ou futuro
do presente e articuladores adequados ao encadeamento sequencial das
aes prescritas. Apresentam prescries de comportamento ou aes
sequencialmente ordenados) predomnio de sequncias imperativas);
- as descries (predominncia de elementos que descrevem
propriedades, qualidades de uma entidade, sua situao no espao. Os
verbos aparecem no presente e no imperfeito. Predominam articuladores
de tipo espacial/situacional;
- as narraes (predominncia de verbos de ao, nos tempos do mundo
narrado (Weinrich, 1964), bem como de advrbios temporais, causais e,
tambm, locativos. H sempre mudanas de situaes, - antes e depois);
- as exposies (os tempos verbais so os do mundo comentado (Weinrich,
1964) e os conectores, predominantemente, do tipo lgico predomnio de
sequncias analticas);
- as argumentaes (predominncia de elementos modalizadores, verbos
introdutores de opinio, operadores argumentativos, etc. Apresenta uma
ideologia com base em argumentos e/ou contra-argumentos).
O estudo dos tipos e gneros textuais, que s pode acontecer a partir do
texto, com a anlise no e do texto, facilita a construo de sentido pela
identificao e/ou localizao de suas caractersticas discursivas e
estruturas gramaticais dominantes.
O trabalho com esta habilidade pode orientar o aluno a reconhecer e
utilizar as caractersticas predominantes dos tipos textuais para ler textos
de gneros diversos em ingls.
Um bom exemplo para esse trabalho o professor apresentar a seus
alunos, divididos em grupos, textos curtos de gneros diferentes, mas com
predominncia de um dos tipos, como, por exemplo, a exposio e
descrio em notcias, a narrao em contos e biografias, a injuno em
manuais de instruo.
Cada grupo dever ler, interpretar e discutir o contedo do texto,
analisando e discutindo a presena das caractersticas do tipo textual
predominante para facilitar a leitura, sob a orientao do professor. O aluno
amplia, assim, sua capacidade de compreenso, geral e detalhada, de

I/A

A/C

42

realizao de inferncias, de estabelecimento dos elos coesivos e de ler


nas entrelinhas. O aluno passa tambm a identificar os itens gramaticais
que podem contribuir para uma leitura mais fluente em ingls.

3. Coerncia e
coeso no
processamento do
texto escrito de
gneros diferentes.

2.5. Identificar e/ou localizar


caractersticas lexicais e sintticas de
algumas das articulaes textuais
(enumerao, sequncia) tendo em vista
a compreenso global do texto.

O trabalho com esta habilidade pode orientar o aluno para reconhecer e


utilizar as caractersticas predominantes dos tipos textuais para ler textos
de gneros diversos em ingls.
Para desenvolver essa habilidade, o professor poder trabalhar atividades
de leitura de textos em que apaream enumeraes (em regras de jogo,
por exemplo), sequncia vocabular (lista dos nomes alunos de uma turma),
Para indicao de sequncia em ingls, estes so os principais marcadores
textuais: First ..., Then..., Following this..., Finally..., At last...
Enumerao: Comprei lpis, borracha e caneta. O rapaz era alto, bonito e
sensual, etc. (Marcadores de enumerao em ingls: First, Secondly,
Thirdly ...).
importante que o professor explore todas as possibilidades temticas,
vocabulares e gramaticais que o texto oferece para facilitar a compreenso
em ingls pelos alunos.
Na leitura de uma histria ou de um conto curto, trabalhar com os alunos
de modo que reconheam a funo de determinadas palavras ou
expresses, o tempo verbal, para facilitar a identificao do assunto do
texto, a compreenso geral e detalhada, o estabelecimento dos elos
coesivos e a elaborao de inferncias.

I/A

A/C

3.1. Estabelecer relaes entre termos,


expresses e ideias que tenham o
mesmo referente, de modo a construir os
elos coesivos lexicais e gramaticais em
gneros textuais diferentes.

Ser capaz de localizar a que se referem determinados termos, expresses,


palavras fundamental para o estabelecimento dos elos coesivos do texto,
permitindo a construo de sentido. Esses elos coesivos podem ser de
ordem lexical (palavras do mesmo campo semntico, sinnimas) e
gramatical (pronomes, advrbios).
O professor vai oferecer o suporte necessrio a seus alunos nesse
desenrolar da aprendizagem, tanto para compreenso como para emprego
em seus prprios textos. Isso pode contribuir para a reflexo dos alunos
sobre o uso desses elementos lingusticos nos textos que esto lendo.
Sugere-se que o professor solicite aos alunos que criem fichas com todos
os pronomes e com todos os advrbios e que as tenham sempre consigo
para serem utilizadas para facilitar a leitura em ingls.
Assim, para desenvolver essa habilidade, o professor poder trabalhar
leituras de textos breves de gneros variados que oportunizem ao aluno
fazer relaes entre palavras ou expresses que, dentro de um contexto,
retomam o que j foi dito, para evitar repeties e dar prosseguimento ao
assunto, ou anunciar outras que viro no texto. Os pronouns so
comumente utilizados nesse processo de retomada.

I/A

A/C

43

4.1. Inferir o significado de palavras e


expresses desconhecidas com base na
temtica do texto, no uso do contexto e
no conhecimento adquirido de regras
gramaticais (flexes, posies de
palavras nas frases, tempos verbais,
preposies de tempo e lugar, advrbios
de tempo, modo e lugar).

Para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor poder trabalhar a


leitura detalhada do texto, objetivando a compreenso das informaes
principais e a identificao de vocbulos desconhecidos. Utilizar-se do
texto em estudo para identificao das palavras pelas caractersticas
percebidas em sua utilizao no texto:
- verbo (em que tempo verbal o texto apresentado est construdo);
- substantivo (singular ou plural);
- adjetivo (de conotao positiva ou negativa, que define cor, - tamanho,
material, modifica quais palavras);
- advrbio (modifica quais palavras);
- identificao das palavras que circundam os itens lexicais novos,
trabalhando os sufixos e prefixos, usando ainda o conhecimento de mundo
sobre o assunto para fazer previses sobre o texto;
- anlise da escolha lexical feita pelo autor (ex. Por que huge e no big?);
- expanso de vocabulrio por meio de sinnimos;
- identificao das preposies nas unidades frasais.
Sugere-se que o professor solicite aos alunos que criem fichas com todas
as preposies e que as tenham sempre consigo para serem utilizadas
para facilitar a leitura em ingls.
O professor pode ainda trabalhar atividades que possibilitem ao aluno
elaborar um quadro com as palavras novas e acrescentar outras com a
mesma raiz; criar sentenas com palavras sinnimas e explicar seus
efeitos e impactos, levando em considerao as escolhas lexicais.

I/A

A/C

4.2. Construir as relaes explcitas e/ou


inferir sentido em textos de gneros
textuais diferentes.

Para desenvolver essa habilidade, o professor poder trabalhar, em sala


de aula, as estratgias de leitura, utilizando textos dos gneros textuais
sugeridos acima, valendo-se de produes que abordem temas de
interesse dos alunos e que faam parte de suas prticas sociais. (Ver
quadro das estratgias de leitura no texto da proposta)
Ajude o aluno a analisar o texto estudado partindo de perguntas orais e/ou
escritas, buscando um sentido para uma nova palavra a partir do contexto,
levantando hipteses a partir de indcios, marcas do prprio texto,
confirmando as hipteses levantadas ou rejeitando-as.
importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, a leitura de
tirinhas, de anncios publicitrios, de charges para atividades de leitura
que requerem leitura nas entrelinhas e a construo de inferncia.
importante, tambm, que sejam utilizados textos de outras disciplinas,
em um trabalho integrado com os demais componentes curriculares.

I/A

A/C

4.3. Inferir sentido a partir das


caractersticas lexicais e sintticas
prprias de alguns dos tipos textuais
(injunes, descries, narraes) em

importante o trabalho com a leitura que permita ao aluno distinguir os


tipos de textos (injuntivos, narrativos, descritivos) a partir das suas
condies de produo, circulao e recepo, permitindo o levantamento
e confirmao de hipteses para as caractersticas lexicais (escolha de

I/A

A/C

4. Coerncia e
construo de
inferncias no
processamento do
texto escrito de
gneros diferentes.

44

gneros textuais diferentes.

palavras, comportamento das classes gramaticais, etc.) e sintticas (funo


que palavras, expresses e de frases que passam a exercer na produo e
seus efeitos de sentido) aplicados ao texto estudado.
Com esse trabalho, o professor estar garantindo ao aluno o
desenvolvimento dos dois tipos de conhecimentos em Lngua Estrangeira:
o conhecimento textual (atribudo pela explorao e conscientizao das
caractersticas bsicas do gnero), e o conhecimento lxico-sistmico
(atribudo pelos aspectos gramaticais e vocabulares relacionados aos
gneros estudados), sem deixar de lado o desenvolvimento do pensamento
crtico e a formao do aluno para a cidadania.

Lembrete:
Temos apenas um eixo temtico subdivido em quatro temas: Tema 1: Compreenso escrita (Leitura) e aspectos gramaticais e de vocabulrio
dos textos lidos; Tema 2: Produo Textual (Escrita) e aspectos gramaticais e de vocabulrio dos textos escritos (facilitar o processo, sempre
que possvel, pela escrita do mesmo gnero utilizado na leitura); Tema 3: Compreenso oral (Listening) e aspectos gramaticais e de
vocabulrio dos textos ouvidos (incentivar os alunos a ouvir em ingls, fora do ambiente da sala de aula. Ouvir bem a base para o
envolvimento competente em uma conversao); Tema 4: Produo Oral (Conversao) e aspectos gramaticais e de vocabulrio dos textos
falados (incentivar os alunos a criar videos e podcasts arquivos de udio , fora do ambiente da sala de aula).
Ferramentas que podem ser recomendados para esse fim:
- O Windows Movie Maker (os alunos sabem trabalhar com essa ferramenta. O papel do professor o de orientar o uso do ingls para as
situaes de comunicao por meio de vdeos.
- O VOKI (www.voki.com) para a criao de avatares e breves gravaes de apresentaes pessoais, mensagens curtas, recados etc.
- O Audacity (http://audacity.sourceforge.net/) para a gravao de textos de vrios gneros e sua publicao no meio on-line. Ao professor cabe
orientar o uso do ingls, pois os alunos sabem como utilizar as vrias ferramentas grtis da web. Se no as conseguem, passam a domin-las
com muita rapidez se o professor solicitar um trabalho oral por meio delas.
Recomenda-se o uso deste portal por todos os professores da rede estadual. Tero a oportunidade de conhecer vrios recursos grtis da web
que podem ser utilizados pelos alunos na criao de textos orais ou escritos:
http://www.reinildes.com.br/Portal_for_the_English_Teacher/Portal_for_the_English_Teacher/Portal_of_The_English_Teacher.html

45

Tema 2: Produo escrita e Conhecimento lxico-sistmico


Sugesto de gneros discursivos: Perfil. Biografia. Flyer. Bilhete. Convites. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do dia a dia). Cardpio. Esquema. Manchete.
Reportagem. Esquemas. Resumos. Artigo. E-mail. Carta. Guia turstico. Instrues de uso. Entrevista. Calendrio. Lembrete. Receita. Dirio (pessoal, de viagem, etc).
Slogans. Webpage. Instrues de jogos. Letras de msicas. Tirinha. Charge.
NOTA: Considerar sempre as orientaes pedaggicas sobre escrita do texto da proposta.
CICLOS
TPICOS DE
CONTEDO

HABILIDADES

ORIENTAES PEDAGGICAS

5. Produo textual,
contexto e
circulao do texto
escrito de vrios
gneros textuais.

5.1. Produzir textos coesos e


coerentes, ao longo do processo
cclico de planejar, revisar, produzir e
editar, tendo em vista as condies de
produo sob as quais se est
escrevendo, fazendo uso dos recursos
lxico-sistmicos.

Para essa habilidade, importante que ao aluno tenha acesso diversidade


de textos escritos dos gneros sugeridos e defront-los com situaes em
que a escrita se coloca fora do ambiente escolar.
O aluno precisa entender o objetivo de sua escrita (para quem, para qu,
onde e como). Para tanto, h algumas estratgias que favorecem o
desenvolvimento das habilidades prprias da produo de um texto escrito,
como, por exemplo, a elaborao de textos coletivos (em duplas ou em
trios). Isso favorece a colaborao entre pares, o que facilita a escrita de um
texto coerente s suas condies de produo.
NOTA: Ver as etapas de uma aula de escrita no texto da proposta.
Analisar cuidadosamente o diagrama que representa a escrita processual no
texto da proposta.
Observaes sobre o processo de escrita:
- A produo de textos, representativos de gneros textuais relevantes para
a realidade dos alunos do Ensino Fundamental possibilitar ao aluno
conhecer e identificar os vrios gneros textuais.
- O trabalho sistemtico de leitura desses gneros possibilitar ao aluno
elaborar textos breves com coerncia e coeso, a partir de assuntos que
esto sendo trabalhados e discutidos em sala de aula.
- importante que o professor possibilite ao aluno tempos e espaos para
que ele possa analisar produes prprias e produes dos colegas e possa
identificar pontos fortes de seu estilo, bem como suas dificuldades, sendo
capaz de corrigir os prprios erros.

6. Produo de elos
coesivos lexicais e
gramaticais do texto
escrito de vrios
gneros.

6.1. Fazer uso, nos textos produzidos,


de recursos coesivos gramaticais e
lexicais, como, por exemplo, os
pronomes as conjunes, os
hipernimos, os sinnimos e os
antnimos.

O professor poder trabalhar atividades que possibilitem aos alunos


conhecer e saber utilizar os pronomes, conjunes, etc.; fazer uso de
sinnimos e antnimos para ampliao do vocabulrio, tornando possvel
conhecer e identificar palavras diferentes e seus significados em contextos
diferentes.
- Uma atividade com palavras e expresses repetidas, em que o aluno faa a

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

I/A

A/C

I/A

A/C

46

reescrita de um trecho de um gnero j conhecido pelos alunos.


- O aluno vai realizar as substituies que se fizerem necessrias.
Trata-se de uma estratgia adequada para introduzir e desenvolver essa
habilidade, pois permite que o aluno identifique a necessidade de se fazer
uso de recursos coesivos e gramaticais para dar ao texto coeso e
coerncia.

7.1. Avaliar e/ou redigir textos com


sequncias narrativas, descritivas e
injuntivas, considerando as condies
de produo e circulao, fazendo uso
dos recursos lxico-sistmicos.

Trabalhar atividades que possibilitem ao aluno:


- Ler notcias e relatar acontecimentos do dia a dia, possibilitando o
entendimento das caractersticas de uma sequncia de relato (e analisar
gneros diferente sem que esse tipo textual seja predominante;.
- Ler e narrar histrias, causos, piadas ou outros gneros em que a
narrao seja predominante, chamando a ateno dos alunos para a
estrutura, a formatao e as demais caractersticas desse tipo textual,
levando em conta os diversos elementos que interferem em sua elaborao;
- Produzir e avaliar textos de diversos gneros textuais em que a descrio
se faa presente em sequncias curtas ou longas, conforme os
conhecimentos da turma e os objetivos do professor.
- Conhecer, analisar e produzir textos que priorizem as sequncias
injuntivas, como, por exemplo, receitas, horscopos, manuais de instruo,
com a presena de verbos no imperativo,
- Fazer uso de textos que tm como intuito orientar o leitor, por meio de
comandos (instrues, conselhos, ordens, orientaes, etc.), na realizao
de tarefas, como, por exemplo, anncios publicitrios, receitas culinrias,
manuais de instruo de aparelhos eletrnicos e afins, entre outros.

I/A

A/C

8. Ordenao de
pargrafos em
gneros textuais
diferentes.

8.1. Ordenar pargrafos, de modo a


reconstruir a sequncia dos textos
originais.

Objetivando essas aprendizagens, o professor pode:


- Utilizar a dinmica do texto fatiado para que o aluno perceba a necessidade
da organizao de um texto em pargrafos (texto fatiado), bem como as
relaes que uns estabelecem uns com os outros (ampliao,
exemplificao, causa-consequncia, concluso, etc.).
- Pode tambm, junto com os alunos, fazer a anlise e correo de textos
nos quais as relaes entre os pargrafos no estejam claras.
- Pode ainda incentivar a produo de textos coletivos, discutindo e fazendo
uso desses conhecimentos para organizar os pargrafos de forma coerente.
- Deve sempre se certificar se os alunos entendem a estrutura de um texto
(sequncia dos acontecimentos: princpio, meio e fim).

I/A

A/C

9. Uso de notaes
para produo de
efeitos de sentido
diferentes no texto
escrito de diferentes

9.1. Produzir efeitos de sentido


pretendidos pelo uso de notaes
como travesso, aspas, itlico, negrito,
letras maisculas, dois pontos e
reticncias em textos de diferentes

Conhecimento e identificao do uso das regras de pontuao (aspas,


travesso, reticncias, etc.) e seus efeitos nos textos dos mais variados
gneros.
Isso s se aprende mediante a leitura direcionada e refletida com o apoio do
professor.

I/A

A/C

7. Produo de
textos com
sequncias
lingusticas:
narrativas,
descritivas e
injuntivas em textos
de vrios gneros.

47

gneros.

gneros.

Como essa atividade tambm comum Lngua Portuguesa, o professor


pode transpor saberes, interdisciplinarmente.
Sugerimos:
- a produo e/ou correo de textos produzidos por terceiros, fazendo uso
desses elementos de pontuao para comunicar ideias com clareza;
- trabalhar com enunciados fatiados de textos, frases ou palavras,
enunciados sem elementos de pontuao para o uso pelos alunos desses
elementos para expressar a ideia que se pretende.

Tema 3: Compreenso oral (escuta) e Conhecimento lxico-sistmico


Sugesto de gneros discursivos: Conversas para expressar funes sociais diferentes. Conversa formal. Conversa informal. Conversa telefnica. Scripts. Documentrios.
Trailers de filmes. Letras de msica. Anncios. Mensagem eletrnica. Entrevistas (no rdio ou na TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Programas (de rdio ou de TV).
Quadrinhas. Trava-lnguas. Filmes.
NOTA: Considerar sempre as orientaes pedaggicas sobre compreenso oral do texto da proposta.
CICLOS
TPICOS DE
CONTEDO

10. Compreenso
das condies de
produo do texto
oral de vrios
gneros textuais.

HABILIDADES

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

10.1. Identificar a funo


sociocomunicativa e o gnero textual,
o local onde se passa o evento
comunicativo e os falantes envolvidos.

Para percepo da escuta como processo sociocognitivo no qual esto


envolvidas interaes entre locutor e o ouvinte (receptor pretendido),
sugerimos o trabalho com cenas de filmes, encenaes de pequenos textos,
gravaes de cenas de rua, na escola, de um ponto turstico do lugar onde
moram os alunos e as domsticas em sua casa e vizinhana.
importante que o professor chame a ateno de seus alunos para o texto e
suas particularidades relativas ao gnero e para o contexto social, cultural,
poltico e econmico da produo, percebendo a lngua como ao nesse
contexto. Devem ficar claros os objetivos e as ideias que os alunos (falantes)
pretendem veicular na produo.
Para o trabalho com o gnero escolhido, indicado que o professor analise
exemplares com seus alunos para que percebam as marcas no texto, o
pblico ao qual o texto se destina, onde ocorreu a situao discutida e quais
so os falantes envolvidos. necessrio ainda que os alunos percebam as
adaptaes necessrias para adequao dessa produo s situaes nas
quais vo se envolver.

I/A

10.2. Identificar informao especfica


(nome dos falantes envolvidos,
nmeros de telefone, idades,

Identificao da informao veiculada pelo texto que foi ou est sendo


analisado e/ou produzido para que os alunos encontrem informaes
especficas por intermdio de perguntas cujas respostas possam ser

I/A

48

percentagens, temperaturas,
condies de tempo, etc.).

11. Compreenso
das marcas do
discurso oral no
processo de
recepo de texto de
vrios gneros.

12. Percepo dos


sons de consoantes,
vogais e ditongos.

13. Construo de
inferncias no
processo de
recepo de textos
de vrios gneros.

encontradas no texto;
Anlise da veracidade, da pertinncia, da qualidade, da suficincia e da
consistncia de informaes que esto sendo utilizadas em uma
determinada produo.
Comparao de textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes para
a identificao das estruturas gramaticais e vocabulares dominantes, alm
da anlise do layout e dos suportes de veiculao.

11.1. Perceber as marcas do discurso


oral (hesitaes, indicadores de
interrupo e de mudana de turnos,
coloquialismo, contraes de itens
lexicais e gramaticais, etc.).

Sugerimos, para o desenvolvimento desta habilidade, atividades que


possibilitem ao aluno perceber as diversas marcas orais que podem ser
utilizadas no discurso oral (gestos, expresses faciais, entonao, pausas,
grias e/ou jarges, etc.) e quais so os efeitos de sentido pretendidos pelo
produtor, bem como se essas marcas foram adequadas, necessrias,
eficazes, para os contextos de produo, circulao e recepo em que
ocorreram as interaes.
O uso de vdeos, de filmes, de gravaes e filmagens (produzidas pelos
alunos) se configura como um interessante recurso para o desenvolvimento
desta habilidade.

I/A

12.1. Perceber diferenas nos sons


emitidos (constrastes entre pares
mnimos, assim como os diferentes
sons para vogais, ditongos e
consoantes).

A partir da escuta de textos orais de diferentes gneros, o aluno pode


perceber as diferenas de pronncia nas variedades do ingls (americano,
britnico, canadense, jamaicano, australiano etc.).
NOTA: o Voki um recurso da web que pode ser utilizado para esse fim. Os
alunos podem digitar um texto no box de escrita e selecionar vozes
diferentes para diz-lo. Assim, podem perceber as nuances dos sotaques
nos diferentes usos do ingls por diferentes comunidades de fala.
Sites de pronncia podem tambm ser utilizados para esse fim. Alguns
exemplos destes sites:
http://www.antimoon.com/forum/t13372.htm
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/
http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/

I/A

13.1. Inferir sentido a partir do uso de


conhecimento prvio e de relaes
contextuais.

Para a construo de inferncias, necessrio que o professor fornea


apoio para que os alunos percebam como os sentidos so construdos de
acordo com seu conhecimento prvio (informaes que o ouvinte j possui e
que so anteriores produo). Deve ainda apoiar os alunos no processo de
identificar qual o objetivo da utilizao de palavras e/ou expresses a partir
de seu sentido dentro e fora do contexto de produo.
A associao entre o texto pr-selecionado e os conhecimentos prvios que
o aluno traz escuta acontece antes, durante e depois da compreenso oral.
Cabe ao professor contribuir para que essa articulao estabelea pelo
agrupamento por campo semntico (grupos de palavras que tm uma
mesma temtica), pela identificao das funes discursivas (qual o sentido

I/A

49

a palavra, expresso ou ideia assume no texto), o layout e seus elementos


no verbais, e ainda pelos tipos de textos presentes e a relao texto e
contexto).

14. Formalidade,
informalidade e
polidez no discurso
oral no processo de
recepo de textos
de vrios gneros.

13.2. Inferir o efeito de sentido


pretendido pelo uso de expresses de
ironia, raiva, humor, sarcasmo, etc.

Sugerimos o trabalho com atividades que possibilitem ao aluno identificar


palavras, expresses ou ideias que denotem ironia, raiva, humor, sarcasmo,
etc. Tais recursos esto sempre presentes nas charges, tirinhas, anncios e
em conversas formais e informais.
o trabalho com esses textos em sala de aula, em articulao com o
professor de Lngua Portuguesa, que vai possibilitar ao aluno empoderar-se
da compreenso oral de gneros variados em Lngua Inglesa.

I/A

13.3. Inferir significados com base em


marcas sonoras sinalizadoras de
sentido (ritmo, tonicidade, entonao,
etc.).

O professor deve trabalhar com atividades que possibilitem ao aluno


reconhecer nos textos as marcas sonoras (ritmo, tonicidade, entonao) e
seus efeitos de sentido, analisando com seus alunos poemas, letras de
msicas, conversa telefnica, quadrinhos e conversas informais. Os alunos
tm ainda de identificar o ambiente (escola, shopping, casa, etc.) em que a
interao acontece.

I/A

14.1. Identificar traos de formalidade


e informalidade com relao polidez
para interaes orais do cotidiano.

Para o desenvolvimento desta habilidade, devemos criar oportunidades para


que o aluno reconhea todos os elementos sonoros, em mensagens
eletrnicas, conversas formais e informais, troca de interaes em desenhos
animados, script de filmes.
Alm disso, eles tm de perceber o contexto de produo em que o processo
de comunicao est inserido e as necessidades ou objetivos do falante,
produtor do texto oral.
Atravs dos gneros orais citados acima, o professor dever trabalhar traos
de formalidade e informalidade neles presentes. Pode contrast-los com
textos escritos em que essas formas lexicais que denotam gentileza e boas
maneiras de interagir no meio em que vive so utilizadas.
O professor poder ainda trabalhar com atividades pelas quais o aluno possa
fazer o uso correto dos modais (can, may, should, etc.) para cada tipo de
comportamento no momento das interaes orais.

I/A

50

Tema 4: Produo oral e Conhecimento lxico-sistmico


Sugesto de gneros discursivos: Conversas para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica. Apresentaes
com suporte escrito. Enquetes. Documentrios. Lembretes. Programas de rdio e de TV. Propagandas (no rdio ou na TV). Relatos de
acontecimentos. Recados. Mensagens
NOTA:Considerar sempre as orientaes pedaggicas sobre produo oral do texto da proposta.
CICLOS
TPICOS DE
CONTEDO

HABILIDADES

15.1. Interagir por meio da lngua


estrangeira para cumprimentar; fazer e
responder a uma apresentao;
despedir-se; elogiar; convidar; recusar
e aceitar convites; assim como
comunicao oral na sala de aula
(pedido de esclarecimentos, pedidos
de licena para entrar e sair da sala,
pedidos de desculpas e
agradecimentos, emprstimos de
materiais).
15. Uso das funes
sociocomunicativas
em vrios gneros
textuais do discurso
oral.

15.2. Interagir por meio da lngua


estrangeira para atender porta;
implorar por alguma coisa; recusar
uma oferta ou um convite; oferecer
ajuda; consolar algum; avisar,
advertir, notificar; responder a uma
apresentao; reclamar; dar opinies.
15.3. Interagir por meio da lngua
estrangeira para pedir informaes de
direes, expressar condolncias,
atender ao telefone, expressar
satisfao e/ou insatisfao, dar os
parabns, expressar dor, expressar
medo.
15.4. Interagir por meio da lngua

ORIENTAES PEDAGGICAS

O professor deve fornecer o suporte necessrio para que o aluno perceba a


fala como um processo dinmico no qual ele, o aluno, participante ativo, na
negociao de sentido se nas trocas interacionais com quem fala.
Para isso, o professor poder criar situaes de comunicao nas quais os
alunos devem interagir, fazendo uso dos conhecimentos lingusticos
(vocabulrio, conhecimento lxico-sistmico, etc.) que esto sendo
discutidos e aprendidos em sala de aula.
As situaes de comunicao podem ser pedidos simples do cotidiano (pedir
licena para beber gua ou ir ao banheiro), ou situaes mais elaboradas e
que exijam maior planejamento da interao comunicativa (encontrar amigos
em um shopping, pedir informaes em algum setor de uma loja ou
departamento, informar ao professor os motivos pelo qual no se fez algum
trabalho solicitado).
As falas devem aproximar essas situaes de circunstncias reais quelas
que os alunos tenham costume de vivenciar.
Caso seja necessrio e esteja de acordo com os objetivos pretendidos do
professor, pode-se casar a produo oral e escrita como forma de planejar
a situao comunicativa com maior fidelidade aos objetivos da interao para
posterior dramatizao por parte dos alunos. Por exemplo, criar um script
sobre uma ida ao shopping com colegas e, depois, role play a situao
comunicativa em sala.

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

I/A

I/A

I/A

I/A

51

estrangeira para conseguir ateno de


algum; expressar ignorncia;
estimular ou encorajar; acusar; dar
boas vindas; indagar sobre sade;
pedir permisso para falar; repreender;
expressar desapontamento; expressar
afeio; acalmar algum.
16. Produo de
textos de diferentes
gneros textuais do
discurso oral.

16.1. Usar a lngua estrangeira nas


interaes propostas, fazendo uso de
gneros do discurso oral.

O professor poder trabalhar atividades que possibilitem ao aluno fazer uso


do ingls para o desenvolvimento de suas habilidades orais, repetindo
frases, fazendo relatos, reproduzindo uma notcia, etc. Esse trabalho pode
seguir as sugestes das orientaes pedaggicas indicadas no Tpico 15.

I/A

17. Produo de
sons diferentes para
o "-ed".

17.1. Identificar e/ou produzir as


diferentes pronncias para o "-ed" em
verbos e adjetivos.

O professor poder trabalhar atividades que possibilitem ao aluno ter acesso


a textos diversos dos gneros sugeridos, analisando e distinguindo os verbos
e adjetivos com terminao -ed e suas diferentes pronncias. Pode utilizar
textos orais quanto textos escritos.

I/A

18. Produo de
sons diferentes para
o "-s".

18.1. Identificar e/ou produzir as


diferentes pronncias para o "-s" em
verbos na terceira pessoa do singular,
no plural dos substantivos e no caso
possessivo.

Disponibilizar e trabalhar textos dos diversos gneros sugeridos com os


alunos para que analisem e diferenciem os sons diferentes do -s referentes
ao plural dos substantivos, ao uso nos verbos da 3 pessoa do singular e ao
caso possessivo. Pode-se utilizar textos orais quanto textos escritos.

I/A

19. Produo de
marcas do discurso
oral no processo de
produo de textos
de vrios gneros.

19.1. Identificar e/ou fazer uso de


palavras e expresses prprias da
linguagem oral (hesitaes, sinais de
interrupo, coloquialismos,
contraes, sinais de incio e fim da
fala, etc.) e de marcas de colaborao
do ouvinte (fillers) no processo da
interao oral.

Trabalhar atividades de leitura e de produo oral e escrita que possibilitem


ao aluno ouvir e/ou produzir conversas informais em situaes comunicativas
que reproduzam circunstncias reais de interao.
Os alunos devem reconhecer e utilizar termos que demonstram as
hesitaes, os sinais de interrupes, sinais de fim de fala, etc. (Uh! Ok?
Thatsright? Great! Fine!). Esse trabalho pode seguir os moldes das
orientaes pedaggicas indicadas no Tpico 15.

I/A

20.1. Fazer uso de traos de


formalidade e informalidade e polidez
para interaes orais do cotidiano.

O professor deve fornecer o suporte necessrio para que os alunos


produzam textos orais com traos de formalidade ou de informalidade,
focando no uso adequado situao comunicativa.
Os alunos devem ainda ser capazes de entender quando e como far uso
das regras de polidez, utilizando-as e diferenciando-as para as mltiplas
situaes de interaes.

I/A

20. Formalidade,
informalidade e
polidez no discurso
oral no processo de
produo de textos
de vrios gneros.

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Desenvolvimento do conhecimento lxico-sistmico da lngua inglesa


- Presente simples e presente contnuo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
- Presente perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
- Passado simples e do passado contnuo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
- Passado perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito
- Futuro simples, do futuro com going to no processo de recepo /produo do texto oral e escrito.
- Expresses no futuro que indicam sugestes e convites
- Funes comunicativas do imperativo, assim como os efeitos de sentido que ajudam a construir nos vrios gneros textuais, principalmente
nas sequncias injuntivas.
- Marcadores do discurso (palavras de ligao) e relaes semnticas que ajudam a estabelecer.
- Forma escrita de valores, numerais cardinais e ordinais, datas e nmeros de telefone.
- Modais no processo de recepo/ produo do texto oral e escrito.
- Preposies no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Wh-words (when, why,where, etc.) no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Advrbios no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Graus dos adjetivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Plural dos substantivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Ordem de palavras no processo de recepo/produo do texto oral e escrito.
- Novas palavras pelo acrscimo de prefixos e sufixos.
- Pares de sinnimos, de antnimos e de palavras relacionadas.
- Conjuntos lexicais com itens do mesmo campo semntico.
NOTAS:
- O conhecimento do aluno sobre os aspectos lexicais e gramaticais tem de ser desenvolvido ao longo do processo de ler, escrever, ouvir e falar
para aprender ingls. Esses aspectos devem ser ensinados em relao aos textos dos vrios gneros que so selecionados pelo professor para
as situaes significativas criadas para a aprendizagem.
- O meio digital deve ser utilizado pelo professor como um aliado aprendizagem de ingls. Vrias so as ferramentas grtis que podem ser
utilizadas para esse fim. Cabe ao professor incentivar a sua utilizao e fornecer o apoio ao uso do ingls nas diversas interaes que so
estabelecidas no processo de ler, escrever, ouvir e falar.

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Recursos gratuitos

Breve explicao

Usos pedaggicos

E-Cards
www.123greetings.com

Site que disponibiliza cartes para todas as ocasies.


grtis e pode ser utilizado tanto no EF quanto no EM.

Troca de cartes entre os alunos, entre alunos e professor para o


desenvolvimento da leitura, escrita e compreenso oral. Muitos dos
cartes tm mensagem de voz.

Voki
www.voki.com

Site que permite a criao de avatares e gravao de


mensagens curtas. O que feito transforma-se em um link
(que pode ser compartilhado)

Criao de apresentaes pessoais e de mensagens curtas e


recados. O que criado transforma-se em um link para ser
compartilhado com os colegas da sala e com amigos de outras
cidades, estados e pases.

Audacity
http://audacity.sourceforge.net/)

Site para a gravao e edio de udio.

Criao de udios diversos pelos alunos: breves documentrios,


entrevistas, breves poemas, piadas. Isso contribui para o aumento
da autoestima do aluno e o desenvolvimento de suas habilidades
orais.

Site para compreenso oral


www.esl-lab.com

Site onde h vrias situaes gravadas para a


compreenso oral.

Escuta de textos em ingls e soluo de questes de mltipla


escolha. Os alunos podem fazer uma ou duas atividades como
trabalho de casa.

Sites para ouvir trailers de filmes


http://www.learnenglishfeelgood.com/es
lvideo/videos3.html
http://www.infosquares.com/eslvideo/
http://en.ver-taal.com/trailers.htm

Oferecem trailers de filmes e atividades de compreenso


oral

Desenvolvimento das habilidades orais dos alunos.

Site para ler short stories:


http://www.short-stories.co.uk/
Site para criar histrias em quadrinho

Apresenta vrias short stories, e possibilidade para fazer


atividades de compreenso oral

Desenvolvimento da leitura.
Usos pedaggicos.

Sugerimos que, com o uso do celular, os alunos possam vivenciar situaes de gravar a prpria voz, tirar fotos e escrever as captions, gravar
uma entrevista etc. Todos os arquivos de udio podem se transformar em .mp3 (.mp4) para compartilhamento com os colegas e outros
professores da comunidade escolar.

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9- Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Estrangeira - 5. - 8. srie. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Programa Cincias sem Fronteiras, 2011.
BROWN, H. D. Teachingbyprinciples. Essex: Longman, 2001.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.Applied Linguistics, v. 1, n. 1, p. 1-47, 1980.
CELCE-MURCIA, M. (Ed.).Teaching English as a second or foreign language.3.ed. Cambridge: Cambridge, 2001.
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Gneros textuais: teoria e prtica de ensino em LE. Campinas: Mercado das Letras, 2012. p. 295-315.
DIAS, R.; BAMBIRRA, R.; ARRUDA, C.Aprender a aprender: formao para a autonomia. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.
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PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

Lngua Espanhola
HERMOSO, A. Gonzlez, Cuenot, J. R. e Alfaro, M. Snchez. Gramtica de Espaol

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Lengua Extranjera Curso Prctico. EDELSA Madrid.


TORREGO, Leonardo Gmez. Gramtica DideticadelEspanl.
SM Madrid.
VIUDEZ, Francisca Castro, Arrese, Fernando Marn, Galvez, Reyes Morales e Muoz, Soledad Rosa. Ven 1 e Ven 2 Espanhol LenguaExtranjera. EDELSA/EDI 6 Madrid.
Diccionario Bsico de la LenguaEspaola. Direccin de Aquilino Snchez. SGEL. Madrid.
Pequeno Dicionrio Brasileiro: Espanhol/Portugus - Portugus/Espanhol. Coordenao e reviso de Rebeca Martn - Oficina de Textos - So Paulo.
Leitura, interpretao e exerccios relacionados aos conhecimentos lingsticos de textos em Lngua Espanhola, retirados de jornais e revistas

Lngua Francesa
CAPELLE, Guy. Espaces 1. Paris, Hachette.
_____. Miseou Point. Niveaux I et II. Ao Livro Tcnico/Hachette.
COURTILLON, Janine. Archipel, Livre 1. Ao Livro Tcnico/Didier.
GUILLOUS, Lins Maria de Ftima. Le Franais VotrePorte. Livre de Textes. Ao Livro Tcnico S.A.
MAUGER, G. Cours de Langue et de CivilisationFranaises. Paris Hachette. - Vol. 1.Dicionrio FrancsPortugus.

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