LA MATEMATIZACIN DEL SABER PEDAGGICO

(Artculo No. 2)

Dr.Cs. Manuel Silva Rodrguez.

Asesor de la Comisin Nacional de Grados Cientficos.
Profesor Consultante y Titular. Investigador Titular.
La Habana. Cuba. 2011.

LA MATEMATIZACIN DEL SABER PEDAGGICO.

Dr.Cs. Manuel Silva Rodrguez. Asesor de la CNGC. La Habana. Cuba. 2011.
La penetracin de las matemticas en las ciencias naturales se torn un rasgo
caracterizante de la modernidad. Posteriormente, ya en la contemporaneidad, se estudi
tambin con los mtodos matemticos la problemtica de las ciencias sociales y del
pensamiento. Todo ello ha sido denominado la "matematizacin del saber", como parte del
empeo de explicacin nomolgica (sujeta a leyes) de los procesos de la realidad.
Es tambin conocido el llamado "giro hermenutico" en las ciencias contemporneas sobre
la sociedad, el hombre y el pensamiento, en un intento de comprender el sentido de esos
procesos de la realidad y las posibilidades de la matemtica de asimilar dicho sentido.
Matemticos, hermeneutas y cientficos sociales prosiguen hoy los esfuerzos de
explicacin y de comprensin, muchas veces sin contacto mutuo y otras en debate
enconado. He aqu la importancia del tema que nos ocupa (1).
La matematizacin del saber la enfocamos en dos planos: uno dirigido a explicar mediante
modelos matemticos las leyes, regularidades y tendencias que rigen la realidad, y otro
orientado a la aplicacin de las matemticas en la investigacin cientfica. Al partir de esta
concepcin, nos hemos trazado el propsito de poner en manos del lector varias
consideraciones acerca de la problemtica planteada y compartir algunas experiencias de
la aplicacin de las matemticas a la investigacin pedaggica.
El artculo lo hemos estructurado en tres partes:
1. La posibilidad de matematizar la ciencia pedaggica.
2. Las leyes probabilistas en la pedagoga.
3. La medicin en la pedagoga (el concepto de medicin y las variables en la pedagoga).
Una estructuracin como esta nos permiti avanzar desde lo ms general: la aguda y
actual polmica acerca de la posibilidad de matematizar toda la ciencia o slo una parte de
ella, hasta las vivencias personales resultantes de emplear una matematizacin avanzada
en el saber pedaggico durante ms de treinta aos.
1. La posibilidad de matematizar la ciencia pedagogica.
Vivimos una aguda y actual polmica acerca de la posibilidad de matematizar toda la
ciencia o slo una parte de ella (las ciencias naturales y tcnicas), en las condiciones
existentes del desarrollo del conocimiento cientfico. Dicha polmica abarca desde las
posiciones de Herbert A. Simon (socilogo y economista estadounidense, premio Nobel de
economa en 1978): "La matemtica es el idioma universal de la ciencia contempornea,
no existen limitaciones de principio para la formalizacin y matematizacin de cualquier
problema cientfico" (2), hasta las de Miguel Martnez M. (psiclogo venezolano) cuando
afirma: "...las limitaciones de las tcnicas estadsticas no son algo pasajero, debido, por
ejemplo, a su actual nivel de desarrollo; es algo esencial, derivado de los principios
subyacentes que aceptan, de sus presupuestos epistemolgicos. Y los buenos
profesionales de la estadstica lo advierten claramente a los usuarios incautos hacindoles
tomar conciencia de lo que se asume como punto de partida" (3).
Segn Carlos Marx: una ciencia no poda desarrollarse verdaderamente ms que cuando
admita el estudio de las matemticas (tomado de Pablo Lafargue: Textos escogidos,
La Habana, 2007, pg. 465).
Desde nuestro punto de vista, ni se puede ignorar el papel de lo subjetivo en las ciencias
sociales y del pensamiento, pretendiendo enfocar los fenmenos de esta esfera bajo el
paradigma gnoseolgico de las ciencias naturales, ni desconocer las posibilidades
ilimitadas del conocimiento humano en la perspectiva de su desarrollo. El conocimiento
1

humano no se detiene, avanza, y en el futuro tendremos tambin una matemtica

elaborada a la medida del paradigma epistemolgico de aquellas ciencias, donde el papel
de lo subjetivo no se puede eliminar.
Lo ms adecuado es partir de las limitaciones del conocimiento matemtico actual, las
dificultades que esto genera en varias ciencias particulares (las sociales sobre todo) y, en
consecuencia, constatar las conclusiones tericas elaboradas, advertidos de dichas
limitaciones y de lo aproximado de esa constatacin. No debemos olvidar que utilizar las
matemticas supone disponer de datos medibles, ordenables o simplemente evaluables de
alguna manera para que admitan el simbolismo numrico, el cual es esencialmente preciso
como expresin formal de cualidades o criterios tomados en s o en sus relaciones, lo que
obviamente no define a estos, sino que su significado se lo da la ciencia particular no
matemtica de que se trate; en nuestro caso concreto la ciencia pedaggica.
Por ello, coincidimos con la Dra.Cs. Luisa Redondo Botella (4) y otros autores al plantear
que:
a) Con el empleo de mtodos cuantificadores no se trata de medir magnitudes aisladas del
fenmeno pedaggico, sino sus factores interactuantes de modo que al aplicar dichos
mtodos, estos funjan como modelos (5) de las relaciones que existen entre aquellos,
as como de sus tedencias puesto que indagar no es slo conocer la situacin presente,
sino observarla en su movimiento hacia el futuro.
b) Para llevar a cabo el estudio del aspecto cuantitativo del fenmeno pedaggico de que
se trate, es preciso disponer de una adecuada informacin y que, adems, esta se
presente en forma tal que sea posible su traslacin al sistema simblico de las
matemticas.
Adquirir dicha informacin significa recorrer un camino en el que la certeza no se ofrece
como acabada o inmutable, sino que se encuentra sujeta a perfeccionamiento y
enriquecimiento. Los datos que aparentan ser ciertos dentro de determinados lmites,
pueden tornarse poco precisos al rebasar a estos el propsito que nos ocupe; es decir,
al profundizar o ampliarse el horizonte de nuestras pesquisas.
c) Las matemticas estn avanzando en el empeo de aproximarse al aspecto cualitativo
de los hechos pedaggicos, tanto como le es posible, en la bsqueda de formas para
llevarlo a cabo. Ejemplo de ello son las llamadas variables cualitativas, los conjuntos
borrosos y los sistemas dinmicos caticos. Estos conocimientos se estn incorporando
paulatinamente a la pctica metodolgica de la investigacin en las ciencias sociales en
general y la pedaggica en particular.
d) Al ser el smbolo que se asigna en la investigacin pedaggica y social en general de
carcter numrico, el criterio que se adopte necesariamente tiene que corresponder a
algo cuantitativo, por dbil que sea su manifestacin, puesto que lo cualitativo no existe
absolutamente desprovisto de lo cuantitativo ni recprocamente.
e) Al utilizar mtodos matemtico-estadsticos debe tenerse presente que los datos
pedaggicos, preferentemente, habrn de responder en teora o por lo menos en el nivel
emprico a una distribucin identificable de la particularidad o singularidad que se
confronte. De no ser as, supondra actuar con la estadstica "no paramtrica" que es
ms limitada. Tambin sucede que la informacin obtenida, por ser reducida, no se
ajuste satisfactoriamente a una distribucin conocida, lo que habra de tenerse en
cuenta para decidir el camino ms conveniente tomando en consideracin los diferentes
elementos del caso.
Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a afiliarnos a la concepcin de aquellos
pensadores que admiten la posibilidad de matematizar todo el conocimiento cientfico,
2

incluidos el pedaggico, el social y el del pensamiento.

2. Las leyes probabilistas en la pedagoga.
La ciencia es ante todo un sistema de conocimientos que refleja la realidad, principalmente
en forma de leyes, regularidades y tendencias. El estudio de estas leyes, que pueden ser
dinmicas y probabilistas (6), nos facilita el camino para comprender el contenido de la
pedagoga como ciencia probabilista. Nosotros consideramos, coincidiendo con la teora
del conocimiento marxista-leninista, que la ciencia pedaggica, en tanto ciencia verdadera,
debe partir al menos de los siguientes cuatro postulados: 1) El mundo es material. 2) El
mundo es cognoscible. 3) La verdad es el resultado del proceso cognoscitivo y 4) La
prctica socio-histrica es la fuente, objeto y criterio de validacin del conocimiento.
En correspondencia con estos cuatro postulados, las leyes, regularidades y tendencias
pedaggicas se pueden representar de forma implcita, como sigue:
Y = [X1, X2, X3, t, a1, a2, (...), ai, (...), an] (I)
En la expresin (I), Y equivale a la caracterstica, rasgo, propiedad que estamos
estudiando en el objeto investigado; X1, X2, X3, t son las coordenadas espacio-temporales;
a1, a2,..., ai, identifican los parmetros de aquel u otros objetos que influyen en la
caracterstica estudiada y la utilizamos para expresar que existe una relacin funcional
no precisada entre Y (variable dependiente) y las X, t y a (variables independientes). La
cifra de tales parmetros puede llegar a ser grande en dependencia de la complejidad del
fenmeno pedaggico que hayamos seleccionado como campo de accin de nuestro
conocimiento cientfico.
Por el nivel de influencia sobre la magnitud Y, los parmetros a, elementos componentes
del conjunto infinito A, se pueden dividir convencionalmente en clases que no se
interceptan del subconjunto Bj (j = 1,2,..., n). Esto nos permite escribir la igualdad (I) en
la forma siguiente:
Y = [X1, X2, X3, t, B1, B2, (...), Bn]

(II)

Las leyes, regularidades y tendencias extradas de la realidad pedaggica siempre poseen

un carcter limitado, de aqu que la expresin (II) deba ser presentada de esta otra
manera:
Y = (X1, X2, X3, t, B1, B2) Y

(III)

en dependencia de la cantidad de parmetros que intervienen en el fenmeno pedaggico

investigado. Aqu Y denota la medida de nuestro desconocimiento, el resultado de la
influencia de los parmetros no tomados en cuenta en el anlisis de dicho fenmeno. Por
supuesto, a mayor cantidad de parmetros Bj incluidos (B3, B4, B5,...) ms elevada ser
la exactitud en la determinacin de la caracterstica Y y menor la manifestacin de Y, la
cual siempre debe ser diferente de cero como consecuencia de la infinitud del conjunto A.
La determinacin de la caracterstica Y de los objetos de las investigaciones pedaggicas,
tomando a Y como indicador, se distingue porque la magnitud de esta es tan significativa
que no se puede ignorar. Tal circunstancia no permite en rigor obtener leyes, regularidades
y tendencias dinmicas. Tenemos entonces dos vas para resolver esta
indeterminacin:
3

1) Revelar solamente la influencia de los parmetros esenciales. 2) Renunciar a un

enfoque determinista de dependencias funcionales, e intentar establecer la existencia de
relaciones estadsticas (probabilistas) entre la caracterstica investigada Y y los parmetros
Bj que influyen sobre ella (7).
En este segundo caso se emplean profusamente los recursos matemticos de la teora de
las probabilidades con todos los aportes que en los ltimos 45 aos se les han hecho.
Debemos recordar que estos recursos se basan, en el concepto de casualidad, el cual est
condicionado por la existencia de una homogeneidad estadstica. En otras palabras,
aceptamos una cifra concreta de aparicin probable del fenmeno estudiado en ciertas
condiciones.
Como vemos, los fenmenos se repiten tambin en la pedagoga al igual que ocurre en
otras ciencias pero con variaciones respecto a la aparicin de fenmenos anteriores. Estas
variaciones, que hemos denominado genricamente Y, son el resultado de nuestro
desconocimiento, de la influencia de los parmetros (casualidades y factores) no tomados
en cuenta en el anlisis de los fenmenos pedaggicos.
Las leyes probabilistas en la pedagoga estn relacionadas, pues, con la aceptacin o
rechazo de los niveles de exactitud con que se reproducen los fenmenos en el proceso de
enseanza y educacin o, para decirlo con otras palabras, del valor que tome Y, de sus
lmites mximo y mnimo.
En la pedagoga, como en otras ciencias sociales, este valor de Y adquiere lmites
mximos, no despreciables, porque los fenmenos estudiados en ellas no se repiten de
modo inalterable o con pocas variaciones. No cabe duda: la pedagoga tiene dificultad para
hacer conclusiones con elevada exactitud. Sin embargo, cada da aparecen diseos,
medios e instrumentos mejores y de mayor fiabilidad que nos irn aproximando al
paradigma epistemolgico propio de la ciencia pedaggica. Tenemos pleno derecho a
clasificar la pedagoga como ciencia probabilista y, con ello, asumir que sus leyes,
principios, formas organizativas, mtodos y otros atributos, se podrn constatar, hoy, slo
con cierto grado de exactitud (8).
3. La medicin en la pedagoga.
3.1. El concepto de medicin.
La matematizacin del saber cientfico incluye la accin de medir (9). Sobre esta, existen
numerosas interpretaciones y no pocas polmicas, algunas de las cuales han conducido a
discriminaciones intelectuales y racistas de las personas, de ah que comencemos por
dejar esclarecidas nuestras posiciones. La medicin educativa ha sido utilizada por ms
de un milenio en China y durante varias centurias en diferentes pases. Sin embargo, no
fue hasta principios del siglo XX que los pedagogos y psiclogos investigadores
adquirieron total conciencia acerca de los mtodos de medicin.
Dos de estos mtodos, completamente distintos, tomaron cuerpo a partir de entonces.
Uno, creado por Alfred Binet (1857-1911), director del Laboratorio de Psicologa de La
Sorbona en Pars, Francia (1904), que estableci la famosa escala mtrica del desarrollo
de la inteligencia en los nios, lo cual supuso una innovacin importante al relacionar los
resultados de los tests (pruebas) con la edad de aquellos. El nio empezaba a realizar las
tareas que correspondan al primer nivel de edad y luego iba realizando las tareas
sucesivas previstas en el test, hasta que se encontraba con unas que no poda realizar.
Su edad mental vena dada por la edad correspondiente a las ltimas tareas que haba
4

podido realizar, y su nivel intelectual general se calculaba restando esa edad mental de su
edad cronolgica real. As, los nios cuyas edades mentales resultasen lo bastante
inferiores a sus respectivas edades cronolgicas podan seleccionarse para los programas
de educacin especial y con ello ayudarlos a mejorar, nunca para pegarle un rtulo
limitativo.
En 1912 el psiclogo alemn W. Stern sostuvo que la edad mental deba dividirse por la
edad cronolgica, en vez de restarse de ella, y as naci el cociente de inteligencia o CI.
La divisin es ms adecuada, pues lo que importa es la magnitud relativa, y no la absoluta
de la disparidad entre la edad mental y la edad cronolgica. Una disparidad de dos aos
entre una edad mental de dos y una edad cronolgica de cuatro, expresa probablemente
una deficiencia mucho ms grave que una disparidad de dos aos entre una edad mental
de catorce y una edad cronlogica de diecisis. El mtodo de sustraccin de Binet
producira el mismo resultado en ambos casos, mientras que las medidas del CI de Stern
daran 50 en el primer caso y 88 en el segundo. Stern multiplicaba el cociente obtenido
por 100 para eliminar los decimales.
Los psiclogos estadounidenses falsearon la intencin de Binet e inventaron la teora
hereditarista del CI. Cosificaron los resultados de este, considerando que medan una
entidad llamada inteligencia. Supusieron que la inteligencia era en gran parte heredada y
elaboraron una serie de argumentos engaosos, donde confundan las diferencias
culturales con las propiedades innatas. Estaban persuadidos de que el resultado obtenido
en los tests del CI sealaba el puesto inevitable que cada persona y cada grupo deba
ocupar en la vida. Tambin supusieron que las diferencias entre los promedios de los
distintos grupos eran en gran parte un producto de la herencia, pese a la evidente y
profunda variacin en la calidad de la vida (10).
Otro de los mtodos fue el generado por los estudios de Charles Spearman (1863-1945),
eminente psiclogo y estadstico de la Universidad de Londres, que invent el anlisis
factorial (AFA) (11) en 1904 para apoyar una determinada interpretacin de los tests
psicolgicos, la que plag el pasado siglo con sus implicaciones biodeterministas.
Spearman intentaba buscar una localizacin fsica en el cerebro humano para los factores
matemticos extrados de la matriz de correlaciones de los tests mentales, ignorando que
el AFA es en realidad una tcnica matemtica para reducir un sistema complejo de
correlaciones a un nmero ms pequeo de dimensiones. Consiste, literalmente, en
descomponer en factores una matriz de coeficientes de correlacin.
El mtodo funciona correctamente cuando los sistemas de correlaciones no son absurdos.
Un AFA de una matriz de correlaciones de cinco entradas de mi edad, la poblacin de
Mxico, el precio del queso suizo, el peso de la tortuga que tengo en casa y la distancia
media entre las galaxias durante los ltimos diez aos, dar un primer componente
principal integrador muy marcado. Pero no tendr la menor significacin fsica. El anlisis
factorial, que sigue siendo uno de los mtodos ms importantes en la moderna estadstica
multivariada, puede ayudarnos a comprender las causas orientndonos hacia cierto tipo de
informacin situada ms all del aspecto matemtico de las correlaciones. Pero los
factores por s solos no son cosas ni causas, son abstracciones matemticas (12).
El tema de la medicin se enred an ms cuando S. S. Stevens, en su Manual de
psicologa experimental publicado en 1951, dio la definicin ms general que se conoce de
dicho trmino: "Medicin es, seala Stevens, la asignacin de nmeros a objetos o eventos
de acuerdo con ciertas reglas" (13). Sin embargo, esta definicin ha suscitado no pocas
crticas, sobre todo cuando se ha empleado en la esfera de las ciencias sociales; no
5

debemos perder de vista que medir incluye, adems de las acciones empricas
relacionadas con dicho proceso, las consideraciones de los conceptos tericos abstractos
implicados en l.
La definicin de Stevens toma en cuenta las acciones empricas asociadas al proceso de
medicin pero ignora las de carcter terico. Supongamos, por ejemplo, que deseamos
medir la autoestima de varias personas. De acuerdo con Stevens, esta tarea la
cumpliramos elaborando un conjunto de reglas para la asignacin de un nmero a cada
individuo. Este nmero representara empricamente el nivel de desarrollo de la autoestima
de dichos individuos. Una posible regla para la asignacin de nmeros pudiera ser el peso
en kilogramos del padre de cada individuo dividido por la estatura en metros de la madre.
As, para una persona cuyo padre pese 100 kilos y la madre tenga una estatura de 1.60
metros, su autoestima alcanzara un nivel de desarrollo de 62.5 unidades (100/1.60).
Es evidente que la relacin entre el peso del padre y la estatura de la madre no puede dar
una representacin aceptable del nivel de desarrollo de la autoestima individual. El
problema est en que la regla utilizada para relacionar pesos y estaturas satisface
solamente la definicin dada por Stevens de la categora medicin. Nosotros, coincidiendo
con otros autores, defendemos el de que cualquier definicin de la categora sealada que
considere solamente el mundo de la experiencia sensorial y omita las consideraciones
tericas abstractas de los conceptos, es insuficiente. El uso extendido de la definicin
emprica de Stevens ha dificultado los esfuerzos para comprender el problema de la
aceptabilidad de los resultados de las investigaciones pedaggicas en particular y de las
ciencias sociales en general. Mientras el concepto de aceptabilidad se centra en los
aspectos tericos del proceso de medicin y se esfuerza por entrelazar lo terico con lo
emprico, el de fiabilidad (ms conocido y usado) slo toma en cuenta lo emprico e ignora
lo terico, que tambin est presente durante la medicin (14).
Nosotros entendemos que medicin es el proceso mediante el cual vinculamos los
conceptos abstractos con los indicadores empricos. Al partir de esta definicin, la
secuencia de acciones para obtener una medicin emprica aceptable y fiable de cualquier
objeto de estudio pedaggico, estar dada por las siguientes cuatro acciones:
a) Determinacin de los indicadores esenciales y definicin del concepto que se ha
convertido en nuestro objeto de estudio.
b) Seleccin de los indicadores empricos que corresponden a los indicadores esenciales,
con ayuda de los cuales hemos definido nuestro objeto de estudio.
c) Evaluacin del grado en que los indicadores empricos dan una representacin
aceptable del concepto estudiado (15).
d) Confeccin de la escala y obtencin de la informacin emprica.
Como vemos, la accin de medir tiene que ver no slo con su definicin, sino tambin con
el empleo tendencioso que puede darse a sus resultados. No obstante, tales manejos
indebidos no deben llevarnos a negar la posibilidad de medir en cualquier esfera
cientfica.
Les presentamos a continuacin un ejemplo real de la medicin del nivel de desarrollo de
la actividad social, como valor de la personalidad, de ms de seiscientos alumnos de la
educacin superior pertenecientes a varios Centros de Educacin Superior (CES) de la
capital de nuestro pas. La investigacin se llev a cabo en 1990, aplicando la concepcin
descrita.
a) Determinacin de los indicadores esenciales de la actividad social (AS) y la definicin
6

de esta.
Nosotros consideramos que los indicadores esenciales de la AS se podrn determinar
si se parte del principio leninista, de acuerdo con el cual slo las acciones sociales de
las personas, los hechos sociales de estas, sirven de criterio para revelar la esencia de
la actividad social (16). Esta posicin metodolgica nos dio la posibilidad de diferenciar
cinco indicadores esenciales, tal como aparecen en la tabla 1 que mostramos ms
adelante. Sobre la base de dichos indicadores definimos la AS del siguiente modo:
Valor de la personalidad del alumno que refleja su disposicin a participar de forma
permanente, creadora, con buenos resultados y subordinando lo personal a lo social,
en los tipos principales de actuacin propios de la vida estudiantil (docentes,
poltico-sociales, cientfico-investigativos y laborales).
b) Seleccin de los indicadores emprcos que corresponden a los indicadores esenciales
de la AS.
Estos indicadores empricos deben revelar tanto el aspecto cuantitativo de la actividad
del alumno, como su aspecto cualitativo que permite diferenciar la actividad social del
sujeto de las manifestaciones y acciones pseudoactivas, realizadas bajo la influencia
de mviles no conscientes o en condiciones coyunturales. En la tabla 1 mostramos
estos indicadores empricos.
c) Evaluacin de la aceptabilidad de los indicadores empricos.
Una vez completadas las dos acciones anteriores, es posible examinar la aceptabilidad
de los indicadores empleados como representaciones empricas del concepto
estudiado; en nuestro caso, el de actividad social (AS) de los alumnos de la educacin
superior. La pregunta ahora sera: En qu grado estos indicadores empricos
representan el concepto de AS?
La respuesta aqu se ha convertido en un gran desafo para la ciencia: tres variantes
se reconocen casi igualmente por los investigadores. Por ello, slo nos referiremos a
la denominada por nosotros "contenido de la aceptabilidad", que fue la utilizada en la
investigacin que venimos describiendo.
El contenido de la aceptabilidad tiene que ver con dos importantes componentes: Uno
relativo al propio concepto objeto de estudio y otro vinculado a la seleccin de los
indicadores empricos. El primero, en nuestro ejemplo, debe responder a su vez a dos
preguntas:
Son esenciales todos los indicadores que incluye la definicin de AS?
Se ha excluido algn indicador que pudiera ser esencial?
La respuesta aqui es positiva (s en la primera pleca y no en la segunda) en los lmites
del carcter cambiante de las categoras y conceptos, como resultado del desarrollo
ilimitado y paulatino del conocimiento humano.
El segundo componente debe responder a una interrogante: Reflejan los indicadores
empricos de la AS a los cinco indicadores esenciales de esta? Al ser tambin positiva
la respuesta, podemos aceptar a todos los indicadores empricos como representativos
de la esencia de la actividad social de los estudiantes universitarios (17).
d) Confeccin de la escala y obtencin de la informacin emprica.
La obtencin de esta informacin presupone haber tomado partido en la problemtica
relativa a las escalas de medicin. Denominamos escala al algoritmo mediante el cual
cada objeto estudiado se pone en correspondencia con determinado nmero o cdigo,
y valores de escala de los objetos a los nmeros o cdigos adscritos a dichos objetos.
Los conjuntos de valores obtenidos en las investigaciones pedaggicas mediante la
utilizacin de escalas (informacin emprica), slo pueden determinarse con la
7

precisin que ofrecen ciertas transformaciones de esos valores, las cuales se conocen
como transformaciones admisibles de las escalas correspondientes.
La tipologa de escalas se determina a partir del conjunto de transformaciones
admisibles para cada una y se divide en escalas nominales (clasificadoras), ordinales
(escalas de orden), escalas de intervalo y escalas de proporcin. Estas ltimas
prcticamente no se emplean en las mediciones pedaggicas, mientras que las dos
primeras (nominales y ordinales) son las ms usadas; la de intervalo se utiliza menos
que estas y mucho ms que la de proporcin.
El empleo de una u otra depende del objeto que se medir, de la hiptesis que se
pretende demostrar, de la precisin requerida para los clculos, la facilidad para
realizar estos, las dificultades de orden tcnico (si los clculos se hacen en
computadora o a mano) y de la posibilidad de comparar los distintos estadgrafos.
A partir de todas estas ideas, y sobre la base de los indicadores empricos
previamente determinados, conformamos una escala ordinal con cuatro
ponderaciones: muy elevado nivel de desarrollo de la AS (5 puntos); elevado (4);
medio (3); y dbil (2), las cuales mostramos en su correlacin con los indicadores
empricos del valor de la personalidad que estamos ejemplificando en la propia tabla 1
(18).
Nuestro problema consista ahora en determinar quines en el CES seran capaces de
caracterizar a los alumnos como portadores de la actividad social. Un riguroso trabajo
de seleccin nos llev a decidir que los expertos deban ser los profesores guas, los
responsables de los grupos de estudio y los secretarios de los comits de base de la
Unin de Jvenes Comunistas (UJC), por constituir las figuras del proceso de
enseanza y educacin cuyo papel y lugar en este, les permitan hacer una
categorizacin objetiva de los alumnos.
Los mtodos de confeccin de escalas como la nuestra no ofrecen una idea completa
acerca de las propiedades de las valoraciones obtenidas. Para lograr este propsito es
necesario realizar procedimientos complementarios, cuyos resultados se describen en
trminos de errores de medicin. A este problema se le denomina fiabilidad de la
medicin.
La fiabilidad de la medicin se apoya en tres componentes: precisin, exactitud y
validez de dicha medicin. Por otra parte es en ese orden: precisin-exactitud-validez,
que se llevan a cabo las comprobaciones, ya que no resulta conveniente aplicar desde
el principio una laboriosa tcnica de establecimiento de la validez para despus
convencernos de la inconsistencia de los datos a causa de su poca exactitud.
El concepto de precisin se relaciona de manera directa con la posibilidad de calcular,
como resultado de la medicin, errores sistemticos de distinto tipo. Estos errores
presentan cierta naturaleza estable en su aparicin: o son constantes, o varan
conforme a determinada ley. La precisin nos permite establecer si el procedimiento
de medicin seguido es el adecuado o no.
La exactitud caracteriza el grado de coincidencia de los resultados de la medicin en
sucesivas aplicaciones de dicho proceso, su significacin se establece mediante el
denominado coeficiente de las diferencias (KD).
La validez atae a la demostracin de que se ha medido determinada propiedad del
objeto y no otra ms o menos parecida a la que se quiere medir.
Nosotros enfocamos la evaluacin de la aceptabilidad de los indicadores empricos, la
confeccin de escalas (escalamiento) y la comprobacin de la fiabilidad de las
mediciones realizadas con ellas, como un todo que nos permite discernir sobre la
8

conveniencia de su empleo en una determinada investigacin pedaggica. En otras

palabras, no basta confeccionar la escala para medir, es necesario comprobar su
fiabilidad; slo despus de efectuadas satisfactoriamente ambas acciones y evaluada
previamente la aceptabilidad de los indicadores empricos, podemos considerar
finalizado el escalamiento.
Mediante el empleo de la escala ponderada del nivel de desarrollo de la AS, los expertos
mencionados evaluaron a cada alumno incluido en la muestra; a continuacin se
calcularon las medianas de cada una de las tres calificaciones otorgadas por aquellos,
siendo estos nmeros los resultados finales del proceso de medicin del nivel de desarrollo
de la AS. Los datos obtenidos en 1990 fueron los siguientes:
Muestra: 601 alumnos (100 %).
Alumnos con muy elevado nivel de desarrollo de la AS: 122 (20,3 %).
Alumnos con elevado nivel de desarrollo de la AS: 346 (57,6 %).
Alumnos con nivel medio de desarrollo de la AS: 128 (21,3 %).
Alumnos con dbil nivel de desarrollo de la AS: 5 (0,8 %).

INDICADORES
ESENCIALES

INDICADORES EMPRICOS Y PONDERACIN DEL NIVEL DE

DESARROLLO DE LA AS
MUY ELEVADO
(5)

ELEVADO
(4)

MEDIO
(3)

DBIL
(2)

El alumno
La orientacin El alumno acta El alumno acta El alumno acta
motivado
motivado por
guindose por
generalmente
definida
generalmente por
intereses
subordina a sus
los intereses
hacia la
intereses
comunes
a
todos
colectivos
en
intereses
realizacin de
comunes
a
en
los
momentos
dependencia
de
personales
las
tareas
todos,
decisivos.
pricipales tareas
la situacin
socialmente
subordinando lo
concreta
que realiza.
positivas.
personal a lo
(influenciado por Subordina lo social
social.
el ejemplo de
a lo personal.
otros
estudiantes,
porque se exige
su participacin,
o porque
coinciden
sus intereses
personales con
los del colectivo).
Participa
Participa en la
Participa (ni
Participa poco en
El propio
sistemticamente
mayora
de
las
mucho
ni
poco)
las actividades
hecho de la
en
las
actividades
en
las
propias de su
actuacin.
actividades
propias de su
actividades
condicin de
propias de su
condicin de
propias de su
alumno de la
condicin de
alumno de la
condicin de
educacin
alumno de la
educacin
alumno de la
superior.
educacin
superior.
educacin
superior.
superior.

El carcter de la El alumno acta El alumno acta El alumno acta

sistemticamente ms de manera
ms de manera
actuacin
con creatividad.
creadora que
reproductiva que
(transforreproductiva.
creadora.
mador,
innovador)
Buenos
Satisfactorios
El resultado de Altos resultados
en las
resultados en las
(regulares)
la actuacin.
actividades
actividades
resultados en las
propias de su
propias de su
actividades
condicin de
condicin de
propias de su
alimno de la
alumno de la
condicin de
educacin
educacin
alumno de la
superior.
superior.
educacin
superior.
La actitud
hacia la
actuacin
(positiva,
indiferente o
negativa).

Participa de muy
buena gana en
las actividades
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

Participa de
buena gana en
las actividades
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

El alumno acta
sistemticamente
sin creatividad.

Malos resultados
en las actividades
propias de su
condicin de
alumno de la
educacin
superior.

Participa de
Se muestra pasivo
manera
(con una actitud
indiferente en las
negativa) en las
actividades
actividades
propias de su
propias de su
condicin de
condicin de
alumno de la
alumno de la
educacin
educacin
superior.
superior.

TABLA 1: INDICADORES ESENCIALES Y EMPIRICOS Y PONDERACION DEL NIVEL

DE DESARROLLO DE LA AS
3.2. Las variables en la pedagoga.
El trmino variables se refiere a las propiedades cualicuantitativas que son objeto de
bsqueda respecto a personas, grupos, objetos, actividades, pases, instituciones o
acontecimientos sobre los que versa la investigacin. Los miembros de un grupo pueden
ser sujetos que difieran en el sexo, la edad, el color de los ojos, la inteligencia, el nivel de
desarrollo de las cualidades personales, sus actitudes hacia determinada poltica, las
calificaciones obtenidas en las evaluaciones del proceso de enseanza y educacin y
muchas otras cosas. Tales propiedades son variables.
El trmino constante se refiere a una propiedad en que los miembros de un grupo no
difieren unos de otros; o sea que no est sujeta a cambios y variaciones. La constante
designa tambin a aquel nmero que, en una ecuacin, es independiente de las variables.
En la estadstica, sin pretensiones de establecer una nueva taxonoma, las variables se
pueden clasificar, entre otras maneras, en continuas, discretas y de categoras (clases).
Continuas, si pueden tomar todos los valores en un intervalo del conjunto de los nmeros
reales y discretas cuando nicamente toman un nmero finito de valores o un infinito
numerable.
Una variable se denomina de categoras (clases) cuando la escala utilizada para la
medicin consiste en un conjunto de categoras o clases. Por ejemplo, la poltica
pedaggica puede ser medida como liberal, moderada o conservadora. Si bien las
variables de categoras (clases) son de uso comn en las ciencias sociales y biomdicas,
ellas no estn restringidas por ningn motivo a estas reas. Se presentan con frecuencia
en las ciencias de la conducta humana, en la salud pblica, en la ecologa, la
mercadotecnia y la pedagoga.
10

Ya sealamos en el epgrafe nmero uno que el empleo de mtodos cuantificadores va

dirigido en primer lugar a la medicin de factores (variables) interactuantes, de modo que
al aplicar dichos mtodos estos funjan como modelos de las relaciones que existen en la
realidad, incluidas las presentes en el proceso de enseanza y educacin. Con este
enfoque podemos distinguir entre variables de respuesta (dependientes) y explicativas
(predictoras, independientes). As, la regresin logstica describe en qu medida la
distribucin de una respuesta discreta, tal cual es el nivel de desarrollo de la actividad
social de los alumnos universitarios, cambia de acuerdo con los niveles de las variables
explicativas (predictoras, independientes) orientacin social, responsabilidad, colectivismo
y amor al trabajo (19).
Con la aparicin de las modernas microcomputadoras, una de cuyas caractersticas es la
velocidad con que se pueden realizar los ms complicados clculos, ha surgido tambin un
grave peligro para los investigadores: perder de vista que la validacin de hiptesis no
puede ser sustituida por el trabajo exploratorio, de bsqueda, de posibles explicaciones a
los problemas cientficos que necesitamos resolver. No se puede determinar la variable
dependiente, alimentando con datos a la microcomputadora y esperar que esta regurgite
una clasificacin de variables dependientes e independientes, es necesario realizar con
antelacin un profundo anlisis terico (que puede incluir tambin el trabajo exploratorio)
de las relaciones intervariables y, slo sobre esta base, determinar cul es la variable
respuesta y cules las explicativas. As fue como hicimos al investigar la relacin entre la
actividad social y otros valores de la personalidad de los estudiantes, en el contexto del
proceso de enseanza y educacin que se realiza en los centros de educacin superior
(CES).
A modo de ejemplo exponemos de manera resumida el procedimiento que empleamos
para realizar ese anlisis terico. Con anterioridad a las mediciones, elaboramos un
modelo de relaciones entre los valores de la personalidad que estbamos investigando:
actividad social (AS), orientacin social (OS), responsabilidad (R), colectivismo (C) y amor
al trabajo (AT), el cual habamos confeccionado sobre la base del anlisis sistmico de la
personalidad del alumno de la educacin superior. Tal anlisis nos dio la posibilidad de
conformar las hiptesis que deberan ser validadas. A continuacin mostramos dicho
modelo de relaciones (tabla 2) que no slo sirve para conocer el conjunto interactuante de
los valores de nuestros universitarios, sino adems, sustituirlo por l (20).
i/j
AS
OS
R
C
AT
X
X
X
X
AS
XX
X
OS
XX
X
X
R
X
X
C
X
X
X
AT
TABLA 2: EL MODELO DE RELACIONES DE LOS VALORES
DE LA PERSONALIDAD ESTUDIANTIL
La X indica la existencia de relacin, y las XX entre qu valores esa relacin es ms
intensa. En blanco denotamos las posibles relaciones que no fueron objeto de anlisis. La
i indica las filas y la j las columnas.
La lectura del modelo, representado en forma matricial, se hace entrando por las filas; as
por ejemplo la X en la fila R y la columna OS, denota que existe relacin entre la
responsabilidad y la orientacin social de los alumnos y que dicha relacin est dirigida de
11

la primera a la segunda. Es decir, la matriz est construida de manera tal que los valores
de las filas representan los elementos que ejercen influencia y los valores de las columnas,
los influidos.
Dos de las hiptesis resultantes son:
a) La que relaciona la actividad social como valor influido (variable dependiente o de
respuesta) y la orientacin social, responsabilidad, colectivismo y amor al trabajo como
valores influyentes (variables independientes, explicativas o predictoras).
b) La orientacin social y la responsabilidad son los valores que ms influyen en el nivel
de desarrollo de la actividad social, cuando analizamos el accionar conjunto de los
otros cuatro valores sobre ste (21). Vale decir que el nivel de desarrollo de las cuatro
variables independientes, se midi siguiendo el mismo procedimiento que el empleado
para la actividad social, el cual fue descrito en el epgrafe 3.1.
4. Conclusiones.
1. El estudio del aspecto cuantitativo del fenmeno pedaggico presupone disponer de
una informacin, presentada en forma tal que sea posible su traslacin al sistema
simblico de las matemticas. Adquirir dicha informacin representa recorrer un camino
en el que la certeza no se ofrece como acabada o inmutable, sino que se encuentra
sujeta a perfeccionamiento y enriquecimiento. Los datos que aparentan ser ciertos
dentro de determinados lmites, pueden tornarse poco precisos al rabasar a estos el
propsito que nos ocupe; es decir, al profundizar o ampliarse el horizonte de nuestras
pesquisas.
2. Las matemticas estn avanzando en el empeo de aproximarse al aspecto cualitativo
de los hechos pedaggicos, en la bsqueda de formas para llevarlo a cabo tanto como
les es posible. No se trata de transformar el aspecto cualitativo en cuantitativo, ni de
prescindir del primero para tener un conocimiento cabal de la realidad. Esto es as
porque la matemtica es la ciencia que estudia las formas espaciales y las relaciones
cuantitativas, no las cualitativas, esenciales. Lo que s es posible reflejar fielmente son
las caractersticas cuantitativas, pero tomando en cuenta la medida, sus lmites de
oscilacin, lo que supone no ignorar la cualidad del suceso. Ejemplo de ello son las
variables cualitativas, los conjuntos borrosos, los sistemas dinmicos caticos. Estos
conocimientos se estn incorporando paulatinamente a la prctica metodolgica de la
investigacin en las ciencias sociales en general y la pedagoga en particular.
3. Los fenmenos se repiten en la pedagoga al igual que ocurre en otras ciencias pero
con variaciones respecto a la aparicin de fenmenos anteriores. Estas variaciones,
que hemos denominado genricamente Y, son el resultado de nuestro
desconocimiento, de la influencia de los parmetros (casualidades y factores) no
tomados en cuenta en el anlisis de los fenmenos pedaggicos. Las leyes
probabilistas en la pedagoga estn relacionadas, por lo tanto, con la aceptacin o
rechazo de los niveles de exactitud con que se reproducen los fenmenos en el
proceso de enseanza y educacin o para decirlo con otras palabras, del valor que
tome Y, de sus lmites mximo y mnimo. En la pedagoga, ese valor de Y adquiere
lmites mximos, no despreciables. De aqu que sea considerada una ciencia
probabilista y, con ello, asumimos que sus leyes, principios, categoras, formas
organizativas, mtodos y otros atributos, se podrn constatar, hoy, slo con cierto
grado de exactitud.
4. Defendemos el criterio de que cualquier definicin de la categora medicin que
considere solamente el mundo de la experiencia sensorial y omita las consideraciones
12

tericas abstractas de los conceptos, es insuficiente. Medicin es el proceso mediante

el cual vinculamos los conceptos abstractos con los indicadores empricos y no la
asignacin de nmeros a objetos o eventos de acuerdo con ciertas reglas.
5. Nosotros concebimos la evaluacin de la aceptabilidad de los indicadores empricos, la
confeccin de escalas (escalamiento) y la comprobacin de la fiabilidad de las
mediciones realizadas con ellas, como un todo nico que nos permite discernir sobre la
conveniencia de su empleo en una investigacin pedaggica determinada. No basta
confeccionar la escala para medir, es necesario comprobar su fiabilidad; slo despus
de efectuadas satisfactoriamente ambas acciones y evaluada previamente la
aceptabilidad de los indicadores empricos, podemos considerar finalizado el
escalamiento.
6. Uno de los elementos decisivos en la matematizacin del saber pedaggico es el
adecuado empleo de cada estadgrafo, de cada modelo, en los lmites para los cuales
ha sido concebido; sin embargo, la rigurosa observancia de las exigencias planteadas
para la utilizacin de modelos matemticos como recurso de validacin de hiptesis
pedaggicas o de otras ramas del saber social, es ignorada por no pocos
investigadores con la consiguiente baja fiabilidad de los resultados obtenidos o de su
no correspondencia con la realidad pedaggica que pretenden representar, a pesar de
su presunta fiabilidad.
Notas y referencias bibliogrficas.
1. Vase Sotolongo Codina, P. (1996): Matematizacin, hermenutica y posmodernismo.
Ponencia presentada en el primer taller cientfico "Los mtodos matemticos y no
matemticos en las ciencias sociales: bipolaridad o convergencia?" La Habana,
Instituto de Filosofa, 19 y 20 de marzo de 1996, pg. 1-12, indita; Morin, E. (1996): Por
una reforma del pensamiento. En El correo de la UNESCO, Pars, febrero, pg. 10-14;
Pramo, P. y otros (2006): Investigacin alternativa: por una distincin entre posturas
epistemolgicas y no entre mtodos. Cinta de Moebio, marzo, nmero 025, Santiago de
Chile. INTERNET.
2. Vase Averintsev, S.S. y otros (1989): Simon, Herbert A. En Diccionario filosfico
enciclopdico, Mosc, pg. 564 (en ruso).
3. Martnez M., M. (1995): Enfoque sistmico y metodologa de la investigacin. En la
revista Universitas 2000, volumen 19, No.4 pg. 65, Universidad Simn Bolvar,
Venezuela.
4. Vase Redondo Botella, L. (1995): Nuevos enfoques de investigacin y ciencia poltica.
Una nueva metdica. Ponencia presentada en la Seccin de Ciencia Poltica, Sociedad
Cubana de Investigaciones Filosficas, La Habana, pg. 4,5,6-7,17 y 33; Redondo
Botella, L. (1997): La medida como categora filosfica. En la revista Marx ahora, No.
3, La Habana, pg. 194-196; Redondo Botella, L. (1991): Estadstica para las
investigaciones sociolgicas, La Habana, pg. 9-16, 28-35, 141-173, 174-183, 200-231
y 232-236; Rosanas, J. M. (1996): La investigacin en direccin de empresas. En la
revista IESE, Universidad de Navarra, No. 61, marzo, pg. 7-14 (ciencia y verdad); Silva
Rodrguez, M. (1995): La determinacin de las relaciones intercualidades de la
personalidad de los alumnos universitarios mediante modelos logartmico-lineales y
logsticos: una investigacin pedaggica de avanzada. Ponencia presentada en el
Congreso "Pedagoga 95", La Habana, febrero, pg. 2-7 y 9-14; Beli, I.V. y otros.
(1989): Fundamentos de las investigaciones cientficas y la creacin tenolgica, Jarkov,
pg. 5-11 (en ruso); Osipov, G. y otros. (1986): Libro de trabajo del socilogo, La
13

Habana, pg. 136-187 y 221-259; y Ferguson, G. A. (1986): Anlisis estadstico en

educacin y psicologa, Madrid, pg. 11-12, 18-19, 22-23, 149, 237-238, 497 y 498.
5. El modelo es un objeto artificialmente creado en forma de estructura fsica, esquema,
frmula de signos, etc. Se asemeja al objeto original y refleja sus principales
caractersticas, relaciones, estructura y propiedades. La utilizacin del modelo est
condicionada por la imposibilidad de obtener toda la informacin sobre el objeto original
en razn de diversas causas: su inaccesibilidad, los grandes insumos implicados y/o la
complejidad de dicho objeto.
En la teora estadstica ms reciente se diferencian cuatro tipos de modelos:
- Modelos factoriales.
- Modelos lineales generales, que siguen una distribucin normal y se emplean sobre
todo en las ciencias naturales.
- Modelos lineales generalizados, que siguen entre otras las distribuciones de Bernoulli
y de Poisson y se utilizan fundamentalmente en las ciencias sociales y del
pensamiento desde la dcada de los aos sesenta del pasado siglo.
- Modelos multinivel, que siguen una distribucin multinomial donde los coeficientes de
regresin (
) no son fijos, sino aleatorios (se tiene en cuenta al individuo y al grupo a
que pertenece).
6. Las leyes reflejan los vnculos (relaciones) esenciales, necesarias y repetitivas entre los
fenmenos del mundo real. La ley, segn Marx, es "el vnculo interno y necesario entre
los fenmenos" (vase Marx, C.: El capital, Mosc, Obras completas, segunda edicin,
tomo 25, primera parte, pg. 333, en ruso). Las leyes se pueden clasificar de diversas
maneras, nosotros nos limitaremos a diferenciarlas desde el punto de vista de la
exactitud del pronstico en probabilistas y dinmicas. En estas ltimas no se tienen en
cuenta los mltiples factores secundarios y aleatorios presentes en los fenmenos; sus
predicciones poseen un carcter fidedigno, autntico (las leyes de Newton en la fsica
clsica son un buen ejemplo de tales leyes dinmicas). No obstante, en la mayora de
los procesos fsicos, biolgicos y sociales intervienen esos factores, lo cual provoca que
los resultados obtenidos describan ms bien una determinada tendencia manifestada en
las leyes probabilistas. Las predicciones de estas leyes tienen slo un carcter
estocstico, condicionado por la accin de mltiples casualidades.
Las leyes sociales (incluidas las pedaggicas), a pesar de que su especificidad estriba
en que se manifiestan como acciones de las grandes masas de personas, poseen tanto
rasgos probabilistas como dinmicos. As, de la ley de la correspondencia entre las
relaciones de produccin y el carcter de las fuerzas productivas se deriva la prediccin
absolutamente exacta de la inevitable desaparicin de la formacin econmico-social
capitalista y su sustitucin por la comunista. Sin embargo, no puede pronosticarse con
absoluta precisin cules sern las formas del trnsito hacia la formacin comunista en
los distintos pases. En consecuencia, no es aplicable a las leyes sociales la dicotoma
estricta de leyes dinmicas y probabilistas, pues aquellas no siempre son puramente
dinmicas o puramente probabilistas.
Sobre las leyes, regularidades y tendencias cientficas se han escrito no pocas obras
desde los ms diversos puntos de vista. Recomendamos al lector las siguientes que
hemos tomado como fuente de consulta: Rusavin, G.I. Ley, y Andreyeva, G.M.
Regularidad social (1989): Ambos en Diccionario filosfico enciclopdico, Mosc, pg.
194 y 195 (en ruso) respectivamente; Averintsev, S.S. y otros (1989): Tendencia. En
Diccionario filosfico enciclopdico, Mosc, pg. 646 (en ruso); Frolov, I.T. y otros
(1980): Diccionaro filosfico, Mosc, pg. 115-116 (en ruso) y su traduccin al espaol:
14

Diccionario de filosofa (1984): Mosc, pg. 254 y 368; Blauberg, I.V. y otros (1979):
Diccionario abreviado de filosofa, Mosc, pg. 89-91 (en ruso); Rosental, M. y otros
(1981): Diccionario filosfico, La Habana, pg. 268-269 y 397; Beli, I.V. y otros (1989):
Obra citada, pg. 7-10 (en ruso); Garca Gall, G. (1985): Leyes de la dialctica, La
Habana, pg. 9-16; Ekeland, I. (1996): La imposible certidumbre. En El Correo de la
UNESCO, Pars, febrero, pg. 20-22.
7. Recordemos que probabilistas se denominan aquellos fenmenos (sucesos) que, como
resultado de la experiencia, pueden aparecer de uno u otro modo sin conocer con
antelacin cmo precisamente.
8. Para desarrollar la ltima parte de este epgrafe hemos empleado algunas ideas,
introducindole modificaciones, de Adalberto Ferrndez Arenaz (1987) que aparecen en
su artculo "La didctica contempornea", el cual se puede encontrar en el libro de A.
Sanvisens "Introduccin a la pedagoga", Barcelona, pg. 227-253.
9. Recurdese que la matemtica (las ms de las veces plural) es la "ciencia de las
dimensiones mensurables", por lo que el concepto de medicin le es consustancial.
Vase Matemticas (1986). En Pequeo Larousse cientfico, Mxico, tomo 2, pg. 664.
10. Sobre lo planteado acerca de A. Binet, vase: Gould, S. J. (1997): La falsa medida del
hombre, Crtica (Grijalbo Mondadori), Barcelona, pginas 156-166. Especialmente la
159, 161 y 166.
11. Karl Pearson haba inventado la tcnica del anlisis factorial (o una muy parecida) en
1901, tres aos antes de la fecha de publicacin del artculo de Spearman al respecto.
Pero Pearson no la haba aplicado a los problemas psicolgicos. Vase Gould, S. J.
(1997): Obra citada, pg. 241.
12. Sobre este apasionante tema del anlisis factorial y la cosificacin de la inteligencia,
vase tambin a S. J. Gould (1997): Obra citada, pg. 238-315, especialmente la 241,
248, 253, 256, 257, 258, 259, 288, as como la 35.
13. Stevens, S.S. (1951): Las matemticas, la medicin y la psicofsica. En Manual de
psicologa experimental, New York, pg. 22 (en ingls).
14. Hemos utilizado como fuente principal para el conocimiento y crtica de las ideas de
S.S. Stevens a Zeller, R.A. (1990): La validez. En La enciclopedia internacional de
evaluacin educativa, Oxford, pg. 251-252 (en ingls).
15. Vase Blalock, H.M. (1968): El problema de la medicin. En Blalock, H.M. y otros
Metodologa de la investigacin social, New York, pg. 12, (en ingls) y Zeller, R.A.
(1990): Obra citada, pg. 252-253 (en ingls).
16. Vase Lenin, V.I. El contenido econmico del populismo y su crtica en el libro del
seor Struve. En Obras completas, 5ta.edicin, Mosc, tomo 1, pg. 423-424 (en
ruso).
17. R.A. Zeller hace una explicacin minuciosa para la evaluacin de la aceptabilidad de
los indicadores empricos a la cual da la denominacin de validez. Vase Zeller, R. A.
(1990): Obra citada, pg. 253-259 (en ingls).
18. Existen los ms diversos criterios sobre las exigencias y la propia tcnica para la
confeccin de escalas en las ciencias sociales, especialmente si de escalas de
intervalo se trata. Una prueba de ello la encontramos en la literatura cientfica
especializada, incluida la ms reciente. Vanse al respecto Keeves, J.P. (1990): La
confeccin de escalas para puntajes de test. En La enciclopedia internacional de
evaluacin educativa, Oxford, pg. 303-318, en ingls; Andrich, D. (1990): Las escalas
de Thurstone. En La enciclopedia..., pg. 329-332, en ingls; Anderson, L.W. (1990):
Las escalas de Guttman. En La enciclopedia..., pg. 333-334, en ingls; Anderson,
15

L.W. (1990): Las escalas de Likert. En La enciclopedia..., pg. 334-335, en ingls.

Nosotros hicimos una generalizacin de esas exigencias
y
tcnicas en
correspondencia con los objetivos, el objeto, el campo de accin y la hiptesis de
nuestra investigacin.
19. Las cuestiones sealadas acerca de las variables son tratadas por casi todos los
autores de libros de estadstica. En nuestro caso, hemos tomado lo ms significativo
de Spiegel, M.R. (1977): Teora y problemas de estadstica, La Habana, captulos
primero y segundo; Agresti, A. (1990): Anlisis de datos categorizados, New York, pg.
4 y 2 (en ingls); Ferguson, G. A. (1986): Anlisis estadstico en educacin y
psicologa, Madrid, pg. 17-23; y Lpez Gonzlez, J. (sin fecha): Metodologa de la
investigacin pedaggica, La Habana, pg. 43-48.
20. El modelo que presentamos se estudia y fundamenta con detalle en las dos obras
nuestras siguientes: Las relaciones causales de la actividad social de los alumnos de
la educacin superior, La Habana, 1993, captulo 4 y La determinacin de las
relaciones intercualidades de la personalidad de los alumnos universitarios mediante
modelos logartmico-lineales y logsticos: una investigacin pedaggica de avanzada,
La Habana, 1994.
21. Nuestras hiptesis se han elaborado tomando como fundamento metodolgico la tesis
marxista leninista, de acuerdo con la cual la actividad social se examina como el
resultado de la interaccin del sujeto con el medio circundante y como la medida de
esta interaccin. En las obras de Marx, Engels y Lenin se hallan claramente expuestas
la importancia, el papel y la relacin de varias manifestaciones del ser humano que
hoy identificamos como los cinco valores de la personalidad mencionadas.
Los "clsicos" exponen el papel del trabajo y la actividad mancomunada de los
hombres en la produccin material; plantean la importancia de la actuacin voluntaria
como aquella que realiza el individuo de forma totalmente libre, consciente, sin
presiones externas, altamente creadora y por influjo de una necesidad interna, propia.
Estas posiciones se encuentran, entre otras, en las obras siguientes: Materialismo y
empiriocriticismo, Mosc, pg. 91; El capital, La Habana, 1965, pg. 139-140; La
ideologa alemana. En Antologa de ciencias sociales, Mosc, 1989, pg. 25-29; L.
Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana. En C.Marx y F.Engels, Obras
escogidas, Mosc, 1975, pg. 631; Trabajo enajenado. En Manuscritos econmicos y
filosficos de 1844, La Habana, 1975, pg. 69-86; El papel del trabajo en la
transformacin del mono en hombre. En C.Marx y F. Engels, Obras escogidas, Mosc,
1975, pg. 379 y Carta a K. Schmidt del 27 de octubre de 1890. En C.Marx y F.Engels,
Obras escogidas, Mosc, 1975, pg. 721.

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