XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

OS SABERES MUSICAIS E A ESCOLA

Jorge Luiz Schroeder Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Resumo
Este texto resume um trabalho de pesquisa que vem sendo realizado no curso de
Bacharelado em Dana da Unicamp e que se prope a alterar a forma como a msica
ensinada nesse curso. Ao contrrio do ensino mais tradicional da msica, que se baseia
nas condies originrias da escrita musical, tento estabelecer alguns referenciais para
as prticas educativas desenvolvidos principalmente a partir da oralidade musical. E
para orientar esses referenciais, utilizo principalmente a proposta discursiva enunciativa
elaborada pelo Crculo de Bakhtin. Ainda que se volte mais profundamente para a
linguagem verbal, a filosofia enunciativa usa a lngua como exemplo de uma concepo
que vai muito alm da prpria lngua e serve de modelo para os sistemas simblicos em
geral, dentre os quais temos as artes, e em particular a msica. As experincias que este
texto apresenta, apenas parcialmente, serviram como base e como estmulo para uma
mudana radical nas minhas prticas em sala de aula. Primeiro, com relao ao fato de
passar a levar em conta no somente os contedos propriamente musicais que envolvem
as aulas, mas a totalidade da situao enunciativa na qual as atividades (de enunciao
musical, coreogrfica e dramatrgica) iro ocorrer. Segundo, por considerar que os
alunos, sendo futuros artistas de outras reas (dana e teatro) no precisam
necessariamente falar a linguagem da msica (tocar, cantar, reger ou compor) mas, na
sua prpria linguagem, responder aos seus enunciados, estabelecendo com ela uma
relao dialgica que implica percepo, conhecimento e ao. Isto leva ao que o
Crculo de Bakhtin denomina de atitude responsiva (que inclui a resposta imediata, tal
como nos dilogos face-a-face, mas no se restringe a ela, considerando a possibilidade
das respostas poderem aparecer distantes no tempo, no espao ou mesmo serem em
outra linguagem) significa entendimento. S se responde a aquilo que se entende.
Palavras-chave: Educao musical; Prtica de ensino; Dana; Teatro; Crculo de
Bakhtin.
Introduo
O assunto que ser tratado nesse texto diz respeito ao modo como os saberes
musicais se comportam quando entram na escola. Isto interessa principalmente por dois
motivos. Primeiro, porque a msica, tanto quanto as outras artes, nem nasceram e nem
habitam a escola. Explicando melhor, as prticas musicais, muito embora atualmente
dialoguem com o mundo das prticas escolares, continuam sendo renovadas, atualizadas
e at mesmo inventadas fora da escola, nos meios artsticos, profissionais ou diletantes.
So, normalmente, os msicos em atividade que reinventam e aperfeioam as formas de
perceber, compreender e produzir as msicas (uma discusso interessante sobre as
disciplinas escolares e suas respectivas produes dentro das escolas pode ser
encontrada em CHERVEL, 1990). Segundo, porque pretendo sugerir um modo
especfico de abordagem da msica que considero propcio para a escola: a abordagem
discursivo enunciativa.

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Estas primeiras afirmaes, embora talvez um pouco fortes de serem feitas

dentro do campo educacional, no pretendem de forma nenhuma desmerecer um saber
sobre o fazer (SACRISTN, 1999, p.48), para o qual certamente a escola tem
contribudo para a rea musical, tanto no que diz respeito s investigaes sobre a
apropriao musical (ver SCHROEDER e SCHROEDER, 2011a e 2011b) quanto nas
vrias formas e mtodos de ensino e aprendizagem desenvolvidos por professores e
educadores musicais diretamente nas escolas. Contudo, no me parece ainda
estabelecida uma situao (talvez desejada) que coloque as atividades musicais
escolares equiparadas s atividades musicais propriamente ditas, no que diz respeito s
inovaes sobre o fazer musical.
Meu interesse sobre esse assunto vem de uma prtica educacional que se
concentra no nvel universitrio, em atividades que tm como objetivo principal a
obteno de um certo grau de familiaridade com a msica por parte de alunos de outras
reas artsticas, principalmente o teatro e a dana.
Num trabalho de observao participante, como msico profissional de dana no
incio e posteriormente como investigador, tenho trabalhado como msico prtico e
como professor de msica na formao de bailarinas e bailarinos profissionais nos
cursos de bacharelado e licenciatura em dana da Universidade Estadual de Campinas
(recentemente comecei a ter contato tambm com o curso de formao de atrizes e
atores da mesma instituio).
Foi possvel constatar, desde o incio, que, embora sejamos todos integrantes de
uma grande rea chamada de artstica, so muito maiores os conflitos e
desentendimentos do que as convergncias e harmonias quando se agrupam num
mesmo ambiente educacional (e de trabalho profissional tambm) musicistas, bailarinas,
bailarinos, atrizes e atores.
Muito embora esses conflitos paream simples problemas de comunicao,
uma investigao mais aprofundada demonstra a superficialidade desse diagnstico. O
problema de comunicao existe: so muitos os termos comuns nos vrios jarges
artsticos

(como

por

exemplo

dinmica,

harmonia,

drama,

potica,

movimento, gesto, ato etc.) que ganham colorao e peso bastante diferenciados
em cada rea; muitas vezes incompreensveis pelas outras reas. Contudo esta apenas
a ponta de um iceberg que oculta todo um processo de organizao e estabelecimento de
eixos de significao e de valorao diferentes em cada campo artstico em particular,

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imanentes s suas atividades prticas-reflexivas especficas e nem sempre partilhado por

outras reas artsticas.
No mbito artstico, estabelecem-se divergncias, s vezes insolveis, desde a
organizao de ensaios (quantas horas de durao, em quais partes do dia, com ou sem
pausas para refeies etc.) at as decises mais explicitamente de carter esttico (tais
como quais sero os eixos temticos que conduziro a realizao, quais os tipos de
procedimentos a serem trabalhados, quais as formas de estruturao das obras etc.).
No mbito educacional as divergncias se mostram nas diferenas brutais entre
cargas horrias curriculares de disciplinas consideradas essenciais s reas (como as
tcnicas especficas, as disciplinas tericas etc.) e das disciplinas consideradas
complementares; na diferena entre o grau de aprofundamento requisitado nessas
disciplinas tcnicas e tericas e as outras; ou mesmo na presena, geralmente parcial e
insuficiente, de uma das artes nas reas das outras.
Ainda que a assimetria parea legtima, visto que um bailarino no precisaria, a
rigor, tocar nenhum instrumento ou mesmo saber representar em pblico como um ator,
o que ocorre que a presena de uma arte no campo educacional das outras
frequentemente se d de forma irrisria, ornamental, superficial, e assim acaba sendo
tratada com certa negligncia pelos prprios alunos.
Sem querer fechar as fronteiras entre as prticas artsticas, mas levando em conta
que elas se mantm de uma forma ou de outra, possvel afirmar que na rea
profissional, ao contrrio da rea educacional, a porosidade entre as artes atualmente se
encontra em grau bastante avanado. E isto vem causando problemas na formao dos
artistas, ou seja, no campo educacional das artes.
Estando este cenrio esboado, e levando em conta que a pesquisa que sustenta
este texto est ainda em andamento, vamos tentar mesmo assim tecer algumas
consideraes sobre essa verdadeira balbrdia que ocorre na interseco (recorrente e
necessria) entre as artes.
A msica e os saberes musicais
Segundo o estudo sobre a histria da forma escolar feito por Vincent, Lahire e
Thin (2001), a escola institui um modo especial de relacionamento social entre seus
participantes e tambm prope um tipo de vnculo tambm especial com o
conhecimento. O exemplo que os autores usam para mostrar esse vnculo o da
linguagem verbal. Primeiramente, a necessidade da prpria instituio escolar e toda a

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organizao do conhecimento que ela prope s seria possvel com o aparecimento e

difuso da escrita.
Antes da escrita o envolvimento das pessoas com a lngua se dava de forma
situacional, na interao entre membros de um mesmo grupo, em situaes particulares
de uso e de contato. Os falantes de uma lngua se encontravam mergulhados num fluxo
do fazer e do dizer e aprendiam nesse prprio fluxo (p.23). Com a difuso da escrita,
a relao com a lngua que a escola estabelece e passa a exigir uma relao mais
distanciada, de um ponto de vista mais abstrato, afastado das situaes cotidianas
particulares. O aluno passa a ser mais um analista do que um usurio da lngua.
Voltando para a msica, existe uma escrita musical, todos sabemos disso.
Contudo, ainda que seja possvel traar um paralelo entre a escrita da lngua e a escrita
da msica, pelo menos no que diz respeito convergncia de suas respectivas
finalidades e s mudanas de vnculo que ambas escritas proporcionaram com
conhecimentos que antes delas eram de carter unicamente oral e situacional, algo
diferente ocorre com cada uma delas na prtica.
As modificaes sociais monstruosas que se empreenderam para que a escrita se
tornasse uma necessidade universal e hegemnica no foram acompanhadas do
mesmo modo no mbito musical (para conhecer as mudanas sociais em razo da
escrita, ver GOODY, 1987). certo que existe uma legitimao que a escrita produziu
no meio musical, e que serviu de certa forma para uma estratificao socio-artstica
entre msicos (os que sabem ler partitura) e no-msicos (os que no sabem).
Na rea da educao musical so vrios os trabalhos que discutem essa
legitimao da escrita musical, que se instaura no campo musical de uma forma
ideolgica, em detrimento de um saber oral que ainda muito presente nas culturas em
geral mas que perde gradualmente seu valor cultural (ultimamente, felizmente,
resgatado). Basta citar, como referncia, os trabalhos de Penna (2008) e Souza (2008),
onde essa questo discutida com propriedade.
Ento possvel dizer que uma distino parecida, praticamente no mesmo grau,
se deu tanto entre a pessoa alfabetizada (ou culta) e a analfabeta (ou inculta) quanto
entre o msico alfabetizado e o analfabeto. S que a constituio do campo musical, e
sua consequente inter-relao com as sociedades de modo mais amplo, acontece a partir
de certas particularidades que distanciam bastante as posies da msica, como sistema
simblico, e da lngua, tambm como sistema simblico.

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Embora msica e linguagem tenham em comum o fato de poderem ser

concebidas como sistemas simblicos, cada sistema se configura de formas distintas nas
mediaes sociais. Esta configurao particular, para o bem ou para o mal, diferencia a
atuao da escrita nas duas reas. Na msica, a escrita , certamente, til, mas no
necessria. Ou melhor, a necessidade da escrita musical depende de qual gnero
musical, de qual circuito musical o msico pretende trilhar. Embora os gneros de
discurso musicais e os respectivos circuitos socioculturais por onde eles trafegam
estabeleam uma relao que podemos chamar de dialgica, de acordo com o Crculo
de Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009), possvel averiguar
que muitos dos msicos que trabalham profissionalmente com certos gneros musicais
so analfabetos em termos de escrita musical. E isto no implica, de modo algum, em
diferenas de qualidade ou mesmo de prestgio musical prtico de uns (analfabetos) em
relao aos outros (alfabetizados).
possvel estabelecer as origens, ou ao menos o desenvolvimento, de certos
gneros musicais a partir da escrita. E a msica erudita europia um bom exemplo
disso. Ela funciona quase que exclusivamente, pelo menos nos dias de hoje, atravs da
escrita e da partitura; o que no ocorre com a msica tnica, por exemplo, ou com boa
parte da msica popular (ainda que a escrita circule razoavelmente bem em algumas
reas da msica popular, no se pode dizer que uma necessidade premente. Alguns
poucos msicos alfabetizados, arranjadores ou orquestradores, parecem ser suficientes
para dar conta da demanda de escrita dessas reas).
O que importa ressaltar que apenas uma parte da msica que ouvimos
atualmente provm, ou pelo menos se beneficia, da escrita musical. Contudo, boa parte
das criaes musicais com as quais temos contatos dirios provm, ou se beneficia, dos
conhecimentos musicais orais, por assim dizer. Muito do que ocorre na msica
resultado de situaes coletivas especficas (algo como uma juno de esforos), ou
seja, se aproxima mais do vnculo oral com os saberes e saber-fazer musicais. E muito
do que escrito em msica acaba tendo que ser reelaborado oralmente, dependendo
da nova situao na qual a escrita ir ser realizada em msica.
At aqui foi possvel vislumbrar o campo musical fora da escola. E quando a
msica entra na escola? Vamos ver a seguir.
A msica na escola

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Como vimos at agora, a escola prioriza uma relao analtico-reflexiva com o

conhecimento mediada pela escrita. A msica, dependendo do gnero ao qual nos
referimos, pode priorizar tanto o vnculo analtico-reflexivo proporcionado pela escrita
musical (como o caso da msica erudita) quanto o vnculo experiencial-situacional
proporcionado pela oralidade (como parte da msica popular). A concluso possvel de
se tirar com esta situao que o conhecimento e prtica mais propcios para entrar na
escola aquele provindo dos gneros de msica escrita; aqueles que j se apresentam
com uma forma escolar mesmo antes de ir para a escola. E parece que o que realmente
acontece (existe at uma expresso muito utilizada atualmente no mbito educacional da
msica que o ensino conservatorial ou modelo conservatorial, que se refere ao
ensino de msica calcado exclusivamente na escrita e na msica erudita europia do
sculo 19. Como referncia, ver VIEIRA, 2004).
Os atritos comeam quando o pblico de alunos para os quais a escola vem se
abrindo provm de prticas culturais e sociais nas quais as msicas assumem outras
configuraes e outros papis diferentes daqueles que a msica erudita assume nas
castas sociais mais abastadas. So outros os eixos semnticos-axiolgicos (referentes
atribuio de significados e valores s produes culturais) que entram em jogo quando
todo o processo de socializao se deu num mbito distanciado do mbito da msica
escolarizada, ou (aqui para ns d no mesmo) da msica escrita. So outras as
msicas que se consideram boas ou ms, bem ou mal feitas, a partir desses outros
padres de referncias (que so tambm padres de qualidade).
Por um lado, seria possvel pensar que alguns gneros de msica poderiam ser
abordados da forma escriturstica sem muitos prejuzos, visto serem j caudatrios
dos conhecimentos musicais provindos da escrita e da teoria tradicionais. Contudo,
assim como Queiroz (2005) nos alerta, uma abordagem qualquer pode desvalorizar (o
que reiteradamente faz) as msicas construdas a partir de outros critrios de
organizao e de referncias. Munido de certos padres, uma pessoa pode achar, por
exemplo, a msica popular pobre, e outra, com outros padres, achar a msica erudita
chata ou montona.
Por outro lado, j no mais possvel restringir o ensino e aprendizagem de um
s gnero musical na escola (o que iria contra um discurso educacional muito em voga
que apia o contato com a diversidade cultural, ainda que no se saiba exatamente
como isto seria implementado), fato que dificulta, por consequncia, a utilizao

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exclusiva do modo escriturstico de conceber, perceber e realizar msicas, e que

favoreceria apenas poucos gneros de msica ligados escrita. Qual seria, ento, a
sada?
A msica na dana
Para esta pergunta no temos a resposta. Limitar-nos-emos a fornecer uma
experincia que est em andamento no como resposta, mas como indcio de uma opo
possvel. E essa opo passa por uma mudana de perspectiva, passa por uma mudana
de fundamentao epistemolgica (mais ou menos nos termos que Sacristn, 1999,
prope para a superao da dicotomia prtica x teoria qual nos aproximamos neste
texto).
O exemplo de um curso universitrio de dana parece ser interessante de ser
abordado porque, alm de conter as dificuldades comuns que as escolas enfrentam com
relao msica (falta de familiaridade dos alunos, falta de carga horria curricular
suficiente, falta de condies materiais etc.), a formao das bailarinas e bailarinos
exige um contato constante e cotidiano com a msica. No s um contato, o que
certamente ocorre com vrios alunos das escolas regulares e seus iPods ou MP3, mas a
necessidade de compreenso mais aprofundada e at de manuseio da msica, visto que
as danas sem msica, embora existam, so excees regra.
Tanto quanto na escola regular, no curso de dana tambm no possvel um
contato intenso e continuado com os conhecimentos musicais especficos nos mesmos
nvel e intensidade que a escrita musical exige dos msicos. Por isso, empreendi vrias
experincias na inteno de buscar uma forma de vincular algum tipo de conhecimento
musical na formao das bailarinas e bailarinos. A primeira foi a discusso, com as
prprias alunas e alunos, sobre quais seriam os conhecimentos que eles considerariam
necessrios para melhorar suas prticas na dana. Essa discusso esbarrou na falta de
experincias artsticas dos alunos (quando haviam eram frequentemente atreladas
situaes de audies de escolas de dana) que acabavam por fazer com que
imaginassem o que gostariam de aprender, o que muitas vezes no correspondia s
reais necessidades profissionais depois da graduao.
Uma segunda tentativa passou pela apropriao das msicas atravs do corpo, ou
melhor, atravs da prpria dana. Os alunos danavam em situaes musicais diversas
(por exemplo: msicas com rtmicas difceis e assimtricas, msicas sem marcao
temporal regular, msicas de vrios estilos diferentes etc.) e, a partir dessas

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experincias, tentvamos discutir o ocorrido: dificuldades, facilidades, indiferenas etc.

Essa abordagem teve como obstculo o fato de que, nos exerccios musicais danados,
as preocupaes das bailarinas e bailarinos se desviavam para questes exclusivas da
dana, ficando a msica para um segundo plano (alis, como ainda costume nas aulas
de dana, o que eu queria evidentemente evitar).
Uma nova tentativa se deu com o ensino de instrumentos. Pensava ento serem
necessrias experincias com o fazer musical para que as alunas e alunos pudessem, de
alguma forma, incorporar certas preocupaes especficas do fazer musical e, atravs
delas, algum conhecimento musical. Aqui tambm houve problemas. No notei nenhum
indcio por parte das alunas e alunos de que alguma ponte tivesse sido construda entre
as experincias musicais e as experincias com a dana. Os participantes aprovavam as
prticas instrumentais (exclusivamente com instrumentos de percusso), at gostavam
de tocar, contudo ficavam impermeveis transposio desses conhecimentos para a
dana e suas dificuldades musicais continuavam presentes.
Uma ltima tentativa se deu com uma srie de improvisaes coletivas, nas
quais foi possvel juntar numa mesma atividade musicistas, bailarinas, bailarinos e
atrizes. Esta experincia, embora tenha ocorrido numa atividade extracurricular, pareceu
apontar um caminho possvel de ser explorado (talvez at mesmo a falta do
compromisso estrito com a necessidade de cumprir um contedo pr-determinado numa
grade curricular tenha permitido que este caminho aparecesse). A improvisao coletiva
forou a construo de enunciados completos por parte dos participantes e, por
consequncia, favoreceu o aparecimento explcito de diferenas fundamentais entre as
vrias prticas artsticas. Foi a que os conflitos entre termos comuns, entre conceitos,
procedimentos, concepes e atribuies de significados e valores explodiu. E foi a que
percebi a necessidade de alterar os modos de abordagem.
Nossas experincias com improvisaes coletivas iniciaram com propostas bem
simples, mas que j indicaram algumas diferenas de concepo. Decidamos, por
exemplo, que os musicistas iriam propor inicialmente suas msicas, comeando a tocar
livremente, enquanto as bailarinas e bailarinos, na medida de suas vontades, iriam
danando conforme os estmulos musicais propostos. Outras vezes, o contrrio, ou seja,
algum bailarino ou bailarina iniciava sua dana livremente e, conforme a vontade dos
musicistas, eles iriam tocando a partir dos estmulos coreogrficos. Tudo isso em
pequenos mdulos de quatro a cinco minutos cada. Logo depois discutamos os

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resultados (as improvisaes foram registradas em vdeo). Depois de vrios encontros

prticos, marcvamos um dia para assistir e comentar os vdeos gravados.
Nesse processo pudemos coletar vrias questes interessantes que consideramos
habitarem a dimenso discursiva das artes. Esta, segundo Bakhtin (2009), seria a
dimenso atravs da qual a significao e os valores simblicos so estabelecidos,
circulam e so apropriados pelas pessoas. A msica, por essa via, tomada em seu nvel
comunicacional e situacional, portanto coletivo e cultural, que se sobrepe dimenso
mais abstrata e impessoal que a escritura musical oferece.
A primeira questo se deu nas dificuldades declaradas em interpretar uns as
falas dos outros. Aqui as formas de organizao dos enunciados se mostraram
bastante diversificadas e at conflitantes (para Bakhtin, 2003, enunciados so unidades
de significao da lngua. Segundo ele, ns aprendemos a nossa lngua no atravs de
palavras ou frases, mas atravs de enunciados significativos e situacionais). Enquanto os
musicistas organizavam suas improvisaes a partir de concepes mais estruturais
(encadeamento de sees contrastantes; construo dos improvisos por acmulo ou
complementao, dentre vrias outras opes), as atrizes e atores se organizavam a
partir de pequenas estruturas narrativas criadas improvisadamente no estabelecimento
de algumas relaes iniciais entre eles prprios (tais como brigas, jogos de atraesrepulses, colaboraes etc.). No terceiro vrtice, as bailarinas e bailarinos se
estruturavam reiteradamente a partir de movimentos isolados, fornecendo os padres
iniciais para o desenvolvimento de seus enunciados (quase sempre invenes infinitas,
sem volta aos pontos j percorridos). Essa compreenso meio geral da situao das
preferncias enunciativas j se tornou uma base de informaes de uma arte para as
outras. As propostas, a partir dessa constatao, comearam a brincar com essas vrias
formas de estruturar enunciados, que passaram a ser foco de experimentao de todo o
grupo.
Uma segunda questo fortemente presente foi a com relao ao que chamamos
provisoriamente de tolerncias/intolerncias. E essas tolerncias e intolerncias
apareceram com maior intensidade na rea da temporalidade. Uma delas dizia respeito
repetio de cada proposta, de cada tema, motivo ou assunto dentro de um mesmo
improviso. As bailarinas e bailarinos, por exemplo, mostraram dificuldades de repetir
muitas vezes movimentos ou frases (at mesmo poucas vezes), ao contrrio dos

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musicistas que demonstravam grau maior de tolerncia repetio. Quanto s atrizes e

atores, ficaram no meio termo.
Outro tipo de tolerncia/intolerncia se mostrou quanto s duraes, tanto dos
improvisos por inteiro quanto das sees ou partes dentro dos improvisos. Nesse caso,
as bailarinas e bailarinos mostraram uma necessidade temporal muito maior na
dimenso do enunciado por inteiro, na tendncia de fazerem improvisos enormes (de 40
ou 50 minutos), no tolerando, contudo, duraes muito longas nas sees ou partes,
tendendo a mud-las frequentemente. J os musicistas mostraram boa adaptao quanto
variao de tempo do enunciado inteiro. Quanto s sees, tenderam a estend-las
mais do que as bailarinas e bailarinos. Atrizes e atores tenderam a duraes longas
tambm na totalidade e duraes menores nas sees.
Um ltimo tipo de tolerncia/intolerncia se mostrou nas diferenas de graus de
contrastes considerados entre os representantes de cada rea artstica. Enquanto
bailarinas, bailarinos, atrizes e atores pareciam mais propensos a altos contrastes,
principalmente de atividades e de deslocamentos espaciais (talvez at mesmo como
formas de mudanas de tnus muscular, recurso utilizado para descansar o corpo dos
esforos de danar e atuar), os musicistas pareciam mais propensos a contrastes mais
sutis (mais no mbito das mudanas de tessituras, de instrumentos, de rtmica).
Inclusive aqui tivemos os maiores dificuldades para perceber, uns, o que os outros
consideravam contrastes.
Sobre as prticas educativas
Considero que esta experincia, que iniciou uma investigao mais aprofundada
sobre atividades educativas na msica, mostraram a necessidade de se considerar a
msica sob outros parmetros. Visto que os modos de vnculo com a msica
tradicionalmente oferecidos pela forma escolar parecem se restringir a um s modo de
consider-la (ou seja, da forma escrita), e mais: visto que esse modo foi elaborado pelo
campo musical para a formao de msicos profissionais, e de modo mais restrito ainda,
para a formao de msicos profissionais eruditos, imagino que esta no seja a melhor
forma para a msica entrar na escola.
Por um lado, a forma escolar do ensino de msica demanda um grau muito
elevado de intensidade e frequncia com um tipo de conhecimento que no imediato,
no envolvente (no sentido de localizar o aluno dentro do mundo musical, como

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usurio de suas significaes) e s traz resultados mnimos se for cumprido risca, em

toda sua longa e complicada extenso.
Por outro lado, existem vnculos estabelecidos com as msicas que no
participam desta forma escolar de ensin-la. Os alunos se convertem em observadores
e analistas da msica antes mesmo de incorpor-la. Com a lngua materna acontece o
contrrio: depois de vrios anos mergulhados em seus enunciados significativos,
falando, ouvindo, tentando entender e se fazendo entender pelos outros, da que vamos
para a escola aprender a escrev-la, e da analis-la, a objetiv-la, a abstra-la das
situaes ordinrias e cotidianas. Com a msica nem sempre isso que ocorre. Alguns
alunos podem ir para a escola tendo algumas referncias musicais incorporadas, caso
algum da famlia toque frequentemente algum instrumento, ou cante, ou seja msico;
caso a comunidade ou o grupo em que vive cultive alguma atividade musical, como em
festejos religiosos (folia de reis), profanos (bloco de carnaval) ou mesmo costumes
domsticos (churrascos com pagode em famlia); mas no todos.
No caso relatado aqui, as formas de contato discursivo direto com a msica, por
um pblico de no msicos e sem aspirao nenhuma de ser musicistas, causaram uma
aproximao bem mais efetiva com o mundo musical do que as formas mais analticas.
Sem desprezar, evidentemente, os conhecimentos proporcionados pela escrita musical,
principalmente nas questes referentes distino de elementos, decomposio
analtica dos enunciados musicais e visualizao mais estrutural das msicas, penso
que mesmo na rea das experincias, digamos, orais com a msica existe uma srie de
conhecimentos, de natureza inclusive bastante sutil no sentido tambm da discriminao
de formas de realizao e de aspectos organizacionais das msicas, que pode ser
desenvolvida a partir de uma concepo musical mais discursiva do que analtica.
Para tentar deixar um pouco mais clara essa ideia, apenas o fato de levar em
conta outras dimenses que no apenas o contedo musical que se pretende trabalhar j
pode alterar de forma bastante radical as prticas educativas na rea musical. O
enunciado, tal como o concebe o Crculo de Bakhtin, no se restringe ao contedo
lingustico expressado, mas envolve toda a situao particular e nica na qual o
enunciado acontece (a situao enunciativa); envolve inmeros outros enunciados que
o compe, como palavras dos outros incorporadas; envolve as relaes sociais entre o
falante e os ouvintes.

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Esse universo que envolve o ato de enunciar, na lngua, tambm envolve os

enunciados musicais. E vale uma parfrase da seguinte afirmao de Volochnov: Na
realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis etc.
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009, p.98-99), que aqui ficaria assim: na realidade, no
so notas musicais que tocamos ou escutamos, mas msicas boas ou ms, empolgantes
ou repugnantes, importantes ou triviais, adorveis ou insuportveis, memorveis ou
desnecessrias etc. , portanto, a partir desses princpios discursivos e enunciativos que
estabeleo os referenciais para minhas prticas educativas musicais na dana.
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Livro 1 - p.000443