Portafolio de Evidencias - La Generación de Espacios Incluyentes Una Competencia A Favorecer Desde La Formación Inicial - Alvarez Hernández Beatriz Alejandra

ESCUELA NORMAL DE LOS REYES ACAQUILPAN
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES: UNA COMPETENCIA A

FAVORECER DESDE LA FORMACIN INICIAL
QUE PARA PRESENTAR EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTA:
BEATRIZ ALEJANDRA LVAREZ HERNNDEZ
ASESORA DEL TRABAJO DE TITULACIN

MTRA. ROCO ADELA GARCA JIMNEZ
Los Reyes, La Paz, Mxico.
Julio de 2015
El mayor error en la enseanza durante los pasados siglos

ha sido tratar a todos los nios como si fueran variantes del
mismo individuo, y de este modo encontrar la justificacin
para ensearles las mismas cosas de la misma manera.
-Howard Gardner
Dedicatorias y Agradecimientos
A MI MADRE
Quien es mi mayor ejemplo. Por su paciencia, apoyo y compaa; por hacer hasta lo
imposible para hacer m sueo posible. Por caminar a mi lado con su amor incondicional y
nunca soltarme a pesar de las adversidades. Porque este triunfo es el fruto de todos los
esfuerzos y esperanzas que ciegamente ha puesto en m. Lo logramos!
A MI PADRE
Por alimentar el sueo de aquella pequea nia que jugaba a ser maestra a travs de su
apoyo incondicional; porque este logro es la mejor herencia que me pudo dejar. Por su amor
y por hacerse presente en cada momento de mi formacin, a pesar de la distancia.
A MI ASESORA.
MTRA. ROCO ADELA GARCA JIMNEZ, por ser mi ejemplo. Por aceptar ser mi cmplice
en la aventura de construir este portafolio, brindndome su tiempo, sabidura, experiencia y
apoyo. Por creer en m y ser la mano que me levant en el momento ms difcil del camino,
acompandome hasta el final. Por ensearme que lo imposible slo cuesta un poco ms.
A MIS AMIGOS
VCTOR, MARTHA, ANGLICA, LUIS, BERE Y JESS, por cada uno de los momentos en su
compaa y la amistad que prevaleci hasta el final. Por recorrer el camino codo a codo
desde el inicio y llegar juntos a la meta. Felicidades, Avengers!
A MIS MAESTROS
Quienes, durante mi formacin en cada uno de los niveles educativos, creyeron en m, me
apoyaron, fortalecieron mi vocacin y alimentaron mi sueo de ser maestra. Porque sus
enseanzas trascendieron y hoy son parte de este logro. Gracias!
PROFRA. MARA DE LOS NGELES GARCA PREZ, por su ejemplo. Por aceptar el reto y
darme el honor de compartir con ella, mis ltimas experiencias como docente en formacin.
Por su apoyo durante este proceso, las grandes enseanzas y su valiosa amistad.
DR. EDUARDO MERCADO CRUZ, un agradecimiento especial por su gua y orientacin en
la reconstruccin del presente portafolio de evidencias, por el tiempo dedicado y brindarme
el honor de formar parte de este logro.
A MIS ALUMNOS Y NIOS DEL CRIT NEZA
Quienes fueron mi motor y principal inspiracin para la elaboracin de este trabajo. Por
darme fortaleza en los momentos de debilidad, iluminar mis das y ayudarme a reafirmar mi
vocacin. Por ser mis maestros de vida y hacer de m una mejor persona.
Con respeto, admiracin y cario.

Beatriz Alejandra lvarez Hernndez
ndice
Introduccin ..............................................................................................................5
Apartado I. La historicidad: una sntesis compleja del estudiante normalista .....8
1.1 Mi historia de vida: un panorama inicial hacia la inclusin..................................8
1.2 El portafolio de evidencias: una mirada en retrospectiva hacia el proceso de
aprendizaje ............................................................................................................14
Apartado II. Reconstruccin del proceso de aprendizaje en la generacin de
espacios incluyentes: una experiencia normalista ..............................................20
2.1 Categora I. La elaboracin de diagnsticos como punto de partida en el diseo
de espacios incluyentes .........................................................................................21
2.2 Los ambientes de aprendizaje como elemento estratgico en la creacin de
espacios incluyentes ..............................................................................................33
2.3 Categora III. La mediacin docente, un factor clave en la regulacin de
espacios incluyentes. .............................................................................................43
2.3.1 La actuacin tica como esencia de la mediacin docente en el proceso de
inclusin. ............................................................................................................53
2.4 La intervencin educativa, ltima pieza en la consolidacin de espacios
incluyentes. ............................................................................................................60
Apartado III. Hallazgos y sugerencias para construir el portafolio de evidencias
de un docente en formacin ..................................................................................75
Conclusiones ..........................................................................................................78
Referencias bibliogrficas
Anexos
LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

UNA COMPETENCIA A FAVORECER DESDE LA FORMACIN INICIAL
Portafolio de evidencias| 5
Introduccin
El ideal del futuro docente es formarse bajo una serie de competencias profesionales
y valores, que le permitan sensibilizarse ante la heterogeneidad posible de encontrar
dentro de las instituciones educativas, como docente capaz de generar cambios hacia
una escuela inclusiva, donde se logre ofrecer a todos los alumnos, las oportunidades
educativas y ayudas pedaggicas necesarias para su desarrollo acadmico y personal.
Ante esto, la formacin inicial y continua del docente, resulta significativa para no
reducir la inclusin a una cuestin curricular, organizativa o metodolgica; sta es algo
ms, es una manera distinta de entender la educacin y, si se quiere, la vida misma y
la sociedad. Sin duda, romper con la homogeneidad y avanzar hacia la atencin a la
diversidad, presenta un gran reto para un sistema educativo arraigado a sus
costumbres, tradiciones metodolgicas y de enseanza; no obstante, el desafo debe
ser asumido en su totalidad por el mbito educativo y la sociedad en general.
La formacin del profesorado se caracteriza por llevar a cabo un modelo
pedaggico que trata de unir la teora con la prctica, esto permite a los estudiantes
normalistas crear mltiples trabajos y productos en torno a la reflexin y anlisis de las
teoras educativas vigentes; propiciar diversas experiencias de aprendizaje dentro de
las escuelas de educacin bsica a travs de las prcticas profesionales, las cuales
permiten poner a prueba los contenidos terico-metodolgico vistos en los cursos (...)
al ponerlos en relacin con las demandas, exigencias y necesidades de la prctica
docente (Mercado, 2007b, p.165).
A travs de los distintos cursos, de las prcticas de intervencin y observaciones
realizadas, surgi en m la necesidad de reflexionar, divulgar e intervenir en relacin a
la importancia de brindar atencin inclusiva a los alumnos con barreras para el
aprendizaje y la participacin, reconociendo el impacto de la formacin del profesorado
en el proceso de alcanzar una educacin inclusiva dentro de las escuelas regulares.
Durante mi formacin dediqu gran parte a profundizar en la temtica, lo que
me llev a realizar trabajos, proyectos y vivenciar experiencias significativas que
potenciaron las competencias profesionales necesarias para favorecer el perfil de
egreso que me permita atender la diversidad que se presenta en el aula,
principalmente aquella que sustenta el presente trabajo de titulacin, la cual refiere a

propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes, con el fin de promover la

convivencia, el respeto y la aceptacin.
Estos productos de aprendizaje permiten la elaboracin del presente portafolio
de evidencias, el cual aparece como una modalidad de titulacin a partir del Plan de
Estudios 2012, de la Licenciatura en Educacin Primaria; incluyendo nicamente
aquellas producciones fundamentales ...que indiquen el conocimiento que se tiene de
lo que se hace, por qu debera hacerse y qu hacer en caso de que el contexto
cambie, as como el desempeo que se tiene en las competencias consideradas.
(SEP, 2012).
El conjunto de trabajos que lo integran, han sido seleccionados de acuerdo a su
importancia, relevancia y pertinencia, generando la autorreflexin, la autoevaluacin y
la proyeccin en torno a la evolucin de los conocimientos, las competencias que se
han potenciado durante este trayecto y su impacto en la consolidacin del perfil de
egreso, principalmente, en torno a la generacin de espacios incluyentes dentro de las
escuelas de Educacin Bsica.
En el proceso de construccin de este portafolio de evidencias, se reconocen
dos momentos diferentes; el primero se refiere al Apartado I. La historicidad: Una
sntesis compleja del estudiante Normalista, mismo que enfatiza en el proceso previo
a su elaboracin, compuesto por las experiencias personales y acadmicas que me
impulsaron a elegir la docencia como profesin y aquellas que me llevaron a encaminar
mi profesin hacia la educacin inclusiva; as mismo, se encuentra la definicin de la
competencia genrica y profesional a demostrar, su relacin e integracin con otras
que le son relevantes, as como sus unidades y por la seleccin de las distintas
evidencias de aprendizaje generadas que muestran el nivel de logro y desempeo en
funcin de las competencias.
El segundo momento corresponde a la elaboracin propia del portafolio,
perteneciente al Apartado II. Reconstruccin del proceso de aprendizaje en la
generacin de espacios incluyentes: Una experiencia Normalista; el cual enfatiza en la
reconstruccin
del
proceso
de
aprendizaje
respecto
las
competencias
seleccionadas, a partir de la reflexin y el anlisis del trayecto comprendido durante la

formacin inicial, acompaado de las evidencias que demuestran la progresin del

aprendizaje y el nivel de logro alcanzado.
Durante la construccin de los apartados, se identificaron caractersticas y
elementos que no se haban considerado a partir de la revisin bibliogrfica, mismos
que result necesario incluir. Por ello se considera pertinente integrar el Apartado III.
Hallazgos y sugerencias para la construccin del portafolio de evidencias de un
docente en formacin, donde se rescatan los aprendizajes originados a partir del
proceso de construccin del portafolio, como aportaciones que podrn apoyar en un
futuro a la construccin del portafolio de evidencias como trabajo de titulacin de los
estudiantes Normalistas.
Por ltimo, se presentan las Conclusiones, como una proyeccin dentro de la
cual se realiza una valoracin propia como sujeto de aprendizaje, en relacin a los
logros obtenidos del anlisis y la reflexin de las distintas etapas de la formacin inicial
y del reconocimiento del potencial adquirido durante este proceso, vinculado con las
competencias que se pretende evidenciar, considerando las fortalezas y reas de
oportunidad de los retos y exigencias que advierte la profesin docente en el Siglo XXI.

Apartado I. La historicidad: una sntesis compleja del estudiante normalista

Este captulo tiene como propsito relatar aquellos acontecimientos que han resultado
significativos durante mi formacin en un ejercicio de reflexin y anlisis, encaminado
a determinar aquellas competencias que se favorecieron, posibles de ser
representadas a travs de las distintas evidencias que se integran dentro del portafolio.
El estudiante Normalista es una sntesis compleja de su pasado y de su
presente individual y colectivo (Mercado, 2007b, p.50), por ello, retomar la historicidad
resulta de gran relevancia dentro del trabajo de titulacin en la modalidad de portafolio,
debido a que permite al futuro docente reconocerse como un sujeto con historia
personal y trayectoria escolar que le permite interpretar y valorar lo que cotidianamente
vive (Ibd.). En este sentido, a travs de establecer una relacin de mi historia de vida
con la adquisicin de las competencias genricas y profesionales seleccionadas para
ste trabajo, se reconstruye un panorama sobre aquellos momentos que favorecieron
su potenciacin durante el trayecto de formacin, cmo fue la construccin del proceso
de aprendizaje a partir de la elaboracin del presente portafolio de evidencias y cmo
stas respaldan todo ese proceso, durante los cuatro aos de estudio de la
Licenciatura en Educacin Primaria en la Escuela Normal.
1.1 Mi historia de vida: un panorama inicial hacia la inclusin
Desde muy pequea me form en diversas instituciones educativas durante las etapas
de mi desarrollo, lo cual, me permiti generar ideas diversas sobre lo que implica el
trabajo docente, influy para que desde temprana edad definiera hacia dnde quera
llegar como profesionista; a pesar de encontrarme un sinfn de argumentos, opiniones,
juicios en torno a mi decisin profesional, el objetivo siempre estuvo claro: ser
profesora en educacin primaria.
Cuando se es alumno, muy pocas veces se percibe lo que hay atrs del trabajo
docente, nuestra atencin est centrada en la dinmica de estudiante. Al elegir esta
profesin y decidir entrar a la Escuela Normal, descubro el arduo trabajo previo a las
acciones realizadas frente a grupo, el compromiso que establece el desempeo de la
profesin y la importancia de contar con una formacin integral que brinde las
herramientas indispensables para responder a las necesidades y problemticas que

enfrentaremos durante nuestra trayectoria profesional, esto implica ofrecer educacin

de calidad a cada uno de los alumnos que integren nuestros grupos.
Es en el primer semestre de la licenciatura, durante una prctica de observacin
llevada a cabo el 26 de marzo de 2012, en el grupo de 6 A de la Escuela Primaria
Justo Sierra, que el tema de inclusin educativa comienza a ser de mi inters y se
arraiga como un principio fundamental para el ejercicio futuro de mi profesin, debido
a que, en el grupo antes mencionado, mi panorama sobre el aula de clases y la
diversidad existente en el alumnado se ampla; me percato de los ambientes de
discriminacin generados por los profesores dentro de las aulas, quienes muchas
veces no logran visualizar las acciones realizadas y las consecuencias ante los casos
de alumnos con Barreras para el Aprendizaje y la Participacin (BAP), reconociendo
la poca o nula capacitacin docente, respecto a la problemtica, como uno de los
principales factores que influyen en la adopcin de prcticas segregadoras dentro de
las escuelas regulares; por ello, es importante que nos preparemos para hacer frente
y responder, de manera adecuada, a las necesidades y caractersticas de nuestros
alumnos.
Una situacin de gran impacto durante los primeros aos de mi formacin se
present durante sta prctica. En el aula se encontraba un alumno con sordomudez,
el ambiente generado a su alrededor era poco incluyente, slo tres de sus compaeras
se acercaban a l para apoyarlo; en las clases la nica reaccin del nio era escribir
en su libreta todo lo que anotaba la profesora en el pizarrn, sin importar la relevancia
del contenido; la convivencia con el resto de sus compaeros era mnima, al momento
de formar equipos, era el ltimo en integrarse y la profesora titular desatenda ese tipo
de actitudes, pareca fomentarlas con el trato despectivo que tena hacia l, reflejado
en las escasas veces que le prestaba atencin y limitando su accin nicamente a
acompaar el apoyo brindado por parte del personal de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER), basado en proponer actividades diversas que
el alumno deba realizar en sus cuadernos pero que no le apoyaban a incluirse dentro
de la dinmica escolar.
Lo observado en aquella prctica me desagrad, porque la falta de atencin
provocaba dificultad en el alumno para alcanzar los estndares curriculares y las

competencias sealadas en el perfil de egreso de la educacin bsica; adems, era

sabido por la profesora titular y los tutores del alumno que ste no podra continuar
con sus estudios, debido a que en ninguna escuela secundaria aledaa queran
recibirle por su discapacidad.
A partir de esa prctica de observacin, nace el inters por acercarme, conocer,
y prepararme para atender casos que presentan una discapacidad como su principal
barrera para continuar en el desarrollo de habilidades y la adquisicin de aprendizajes
en las escuelas de educacin regular. Esta experiencia me dej una gran enseanza,
sin importar su condicin, todos los alumnos tienen derecho a que se les brinde
atencin de calidad, las herramientas necesarias para continuar con su formacin y
lograr desarrollarse de manera ptima en los distintos niveles educativos, como
individuos que participen activamente en la sociedad; de ah la relevancia de contar
con una formacin integral que nos permita dar respuesta y atencin idnea a estas
necesidades.
Durante mis aos como estudiante, no tuve la oportunidad de convivir con
compaeros que presentaran algn tipo de discapacidad, mi referente ms cercano
era la convivencia con un conocido que presenta retraso mental y Trastorno por Dficit
de Atencin e Hiperactividad (TDAH), por lo que en bsqueda de ampliar mi
conocimiento hacia un crecimiento profesional, en enero de 2013 llego como voluntaria
al Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn (CRIT) Neza, ubicado en el municipio de
Nezahualcyotl, Estado de Mxico.
Si bien, en esta fundacin nicamente se otorga rehabilitacin integral a nios
que presentan discapacidad neuromusculoesqueltica, ha sido una experiencia que
me ha permitido llevar a cabo un proceso de sensibilizacin y adquirir conocimientos
acerca de cmo tratar y convivir con personas que presentan este tipo de
discapacidad, as mismo, he aprendido a reconocer la necesidad de adecuaciones en
la infraestructura para su buen desplazamiento e interaccin con el contexto; a
establecer formas de comunicacin con aquellas personas a las que su discapacidad
afecta parte de su lenguaje, as como identificar caractersticas especficas de algunas
discapacidades. La constante convivencia con los nios y jvenes que llevan a cabo
su rehabilitacin en esta fundacin y con sus familias, me ha permitido tener una visin

distinta, menos asistencial sobre las necesidades que presenta cada uno de ellos, su
vida cotidiana, las actividades que realizan y, sobre todo, la lucha constante que
mantienen por ser aceptados e incluidos dentro de una sociedad que parece verlos
ajenos a ella.
Hoy, despus de cuatro aos en la Escuela Normal y dos aos como voluntaria
en el CRIT, s que atender a los alumnos que presentan B.A.P., dentro de las escuelas
primarias regulares, es una necesidad imperante que requiere de una preparacin por
parte del profesorado con respecto a la atencin de los mltiples casos de alumnos
con B.A.P que pudiesen aparecer dentro del aula, en relacin a cmo propiciar
ambientes inclusivos para favorecer el desarrollo acadmico y personal de estos
alumnos, dejando atrs las acciones centradas slo en la integracin1 del individuo a
una institucin de educacin regular.
Para ello, la formacin de los nuevos profesores incluye en su currculo cursos
como Adecuacin curricular, Atencin a la diversidad y Atencin educativa para la
inclusin, que permiten sensibilizar, concientizar y orientar a los profesores en
formacin con respecto a las acciones necesarias dentro de las aulas de educacin
regular, que permitan atender el cambio requerido dentro del sistema educativo a
travs de la generacin de una formacin docente inmersa dentro de ambientes de
aprendizaje que permitan a los futuros docentes modificar aquellas () concepciones
y prcticas educativas tradicionalmente centradas en planes de estudio uniformizantes
que tienden a la normalizacin de los educandos (...) (SEP, 2013, p.4), reconociendo
la gran diversidad existente en las formas de aprender y desarrollarse de cada uno de
nuestros alumnos.
Se entiende por integracin al proceso de reformas y adaptaciones del sistema escolar tradicional,
reducido al diseo de programas especficos para atender las necesidades del sujeto, quien deber
adaptase al sistema ya establecido. Por su parte, la inclusin educativa supone dejar de concebir al
sujeto como un problema y reorganizar a las instituciones de manera que stas sean las que se adapten
a sus necesidades. Por lo tanto, la integracin y la inclusin no deben confundirse, pues suponen
perspectivas distintas de anlisis de la realidad y en consecuencia plantean distintos modelos de
intervencin. (Muntaner, 2010)

Ante este contexto, me es posible visualizar a la inclusin de personas en

situacin de desventaja social, haciendo nfasis en aquellas que presentan alguna
discapacidad motriz, como una problemtica de carcter social que, si bien puede
iniciar su erradicacin a partir de la educacin, de acuerdo con Blanco (1999), la
desventaja social de los grupos ms vulnerables y marginales no siempre se
compensa desde la educacin () (p.55) en muchas ocasiones, la escuela suele ser
el principal promotor de la exclusin, tal y como lo menciona Echeita (2006), a travs
de mecanismos, a veces explcitos, como la segregacin de los alumos con
discapacidad en centros de educacin especial; y a veces implcitos como la
sobrevaloracin de las capacidades del alumnado o la rigidez y centralizacin del
currculo.
Asociado a stas acciones generadoras de exclusin, la representacin social
que se tiene de las personas con discapacidad, o de cualquier grupo vulnerable,
resulta uno ms de los elementos influyentes dentro del proceso de inclusin en las
escuelas regulares, de acuerdo con Delval (1995) (citado en Damm, 2009), stas
representaciones son formas de ver, comprender, interpretar o concebir la realidad,
no de modo casual, sino producto de una construccin social. (p.27) Las cuales,
segn los planteamientos de Ainscow (2001) (Ibd.), influyen en las percepciones que
se tiene de los sujetos a partir de su condicin fsica, socioeconmica, la raza, el
idioma, el gnero, etctera, generando expectativas, juicios, actitudes y acciones que
resultan de gran impacto dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos, el cual,
no siempre resulta favorable para su inclusin.
sto nos remite a la importancia de las concepciones del docente y de la
formacin inicial del profesorado dentro del proceso de inclusin, de acuerdo a ellas,
ser la calidad de trato y atencin que se brinde, actuando como lo que Snchez (2005)
denomina efecto pigmalin (p.10) el cual resulta del cumplimiento de las expectativas
que los profesores generan sobre sus estudiantes y que accidentalmente se ven
cumplidas; reflejado en la falta de inters y disposicin de muchos docentes por
atender la problemtica o bien, en prcticas segregadoras de aquellos alumnos en
desventaja.

Cada una de estas experiencias profesionales y personales, as como las

reflexiones que surgen de ellas, aportaron a mi formacin aprendizajes con un alto
nivel de significatividad, lo que a su vez permiti desarrollar el perfil de egreso que
enuncia el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin Primaria, el cual se
expresa en competencias que describen lo que el egresado ser capaz de realizar al
trmino del programa educativo y seala los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores involucrados en los desempeos propios de su profesin (SEP, 2012a).
De acuerdo con lo anterior, en los diferentes cursos y durante mi formacin
potenci las competencias genricas y profesionales bajo las cuales se rige este plan,
entendiendo a las primeras como los desempeos comunes que demuestran los
egresados de programas de educacin superior; y las segundas como aquellas que
explicitan el desempeo de los futuros docentes, egresados de la Escuela Normal.
A partir de esta definicin y del anlisis de la historicidad en mi proceso de
formacin, me permito reconocer como la competencia genrica que mejor he
desarrollado, referente a colaborar con otros en la elaboracin de proyectos
innovadores y de impacto social, a su vez, el desarrollo de sta ha estado en
correlacin con la potenciacin de una competencia profesional, la cual expresa mi
capacidad para propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los
alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin enfocando
dicha competencia a atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje
y la participacin a travs de actividades de acompaamiento. Es pertinente sealar
que, si bien, centro mi atencin en el reconocimiento de stas competencias,
destacndolas como aqullas que he potenciado de forma significativa, stas se
correlacionan con las dems establecidas en el perfil de egreso de la Licenciatura en
Educacin Primaria, 2012.
Al reconocer estas competencias, se inicia la elaboracin y fundamentacin del
presente portafolio de evidencias con los siguientes propsitos:
Promover la reflexin en relacin al proceso de aprendizaje que evidencia la
adquisicin de la competencia profesional que se potenci, al mostrar los
principales logros y reas de oportunidad de la formacin inicial.

Realizar la identificacin, discriminacin, seleccin y anlisis de evidencias

generadas durante la formacin inicial, a partir de reconstruir y dar cuenta del
proceso de aprendizaje que permiti la potenciacin de las competencias
genricas y profesionales a travs de los cambios que se experimentaron como
docente en formacin.
Reconocer la importancia de formar docentes generadores de espacios
incluyentes que favorezcan la atencin de las barreras para el aprendizaje y
participacin que presentan los alumnos.
1.2 El portafolio de evidencias: una mirada en retrospectiva hacia el proceso de
aprendizaje
En el marco del plan y los programas de estudio 2012, correspondientes a la educacin
Normal, se plantea al portafolio de evidencias, como una de las modalidades de
titulacin que permite valorar el nivel de logro de las competencias adquiridas mediante
los cursos de los distintos trayectos formativos y las prcticas realizadas en las
escuelas de educacin bsica; esto permite que los futuros docentes realicemos una
reflexin, autoevaluacin y anlisis crtico de nuestro proceso de aprendizaje,
favoreciendo el crecimiento metacognitivo, siendo ste el medio por el cual se puede
demostrar el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la construccin del presente portafolio de evidencias ha sido el
resultado de un proceso complejo, dada su innovacin al ser considerado como
documento para obtener un grado acadmico y a que durante mi formacin, no se
haba reconocido como un instrumento que permite evaluar un proceso de aprendizaje,
por lo tanto su elaboracin era poco sistemtica y con diversas finalidades. Para iniciar
la construccin de este portafolio, fue preciso revisar bibliografa que orientara el
proceso y ofreciera un panorama ms claro sobre lo que es un portafolio adoptando la
definicin que hace Klenowski, (2004) entendiendo a ste como una coleccin de
trabajos que permite documentar los logros de aprendizaje alcanzados a lo largo del
tiempo, involucrando al individuo de forma activa en el proceso de eleccin de aquellos
que expresen mejor el xito y el aprendizaje respecto a los objetivos planteados en su
elaboracin, siendo ms que una coleccin simple de trabajos y tareas, debido a que

implica la capacidad de autoevaluar, analizar y reflexionar respecto al propio

aprendizaje.
Una vez que comprend los procesos y objetivos del portafolio se inici la
construccin siguiendo las orientaciones que brinda la Direccin General de Educacin
Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), en donde se determinan
cuatro procesos clave: definicin, seleccin, reflexin, anlisis y proyeccin, mismos
que en un inicio los consider como los apartados en los que se deba dividir el
documento, por lo que me bas en esto para organizar los primeros avances de mi
documento.
Por ello, a partir del anlisis de mi historia antes y durante mi trayecto en la
Escuela Normal, defin las competencias genrica y profesional que sustentara dentro
de este trabajo (Tabla 1), a partir de las cuales realic la identificacin y discriminacin
de las evidencias de aprendizaje2 que aportaban elementos de anlisis y reflexin.
Tabla 1 Competencias seleccionadas para sustento dentro del portafolio de evidencias
Competencia genrica
Competencia especfica
Propiciar y regular espacios de aprendizaje
Colaborar con otros en la elaboracin de
incluyentes para todos los alumnos, con el fin
proyectos innovadores y de impacto social.
de promover la convivencia, el respeto y la
aceptacin.
El proceso de seleccin de las evidencias implic la revisin, no slo de las

evidencias realizadas durante mi formacin docente, como elementos tangibles;
tambin de aquellos momentos clave, en su proceso de elaboracin, que determinaron
el desarrollo de las competencias genricas y profesionales; a la par fue necesario
hacer una evaluacin cualitativa, que permitiera establecer si las evidencias
consideradas, correspondan a los propsitos planteados en la elaboracin del
portafolio; fue necesaria una remembranza del panorama y el contexto que
enmarcaron a cada una para determinar con mayor precisin, aquellas que resultaron
Se entiende por evidencias de aprendizaje a aquellas producciones (escritos, ensayos, audios, videos,
planificaciones, proyectos, fotografas, etc.) que reflejan la existencia de aprendizaje a partir de su

elaboracin. Para fines prcticos de este portafolio, el trmino producto ser implementado como
sinnimo del trmino evidencia.

ms significativas durante mi formacin y reflejar el proceso de desarrollo de las

competencias que se pretenden demostrar. A partir de esto, en un inicio las haba
clasificado dentro de cuatro categoras de anlisis que permitieran organizar mejor el
documento; dentro de estas se encontraba la evidencia, su descripcin, anlisis y
reflexin.
Como parte de la construccin y reconstruccin del proceso, mi portafolio de
evidencias se reestructura a partir de una interpretacin adecuada de las orientaciones
para su elaboracin y de entender a las evidencias, ya no como el centro del mismo;
sino como aquellos elementos que permiten demostrar el nivel de logro, acompaando
el anlisis y la reflexin del proceso de aprendizaje, en torno a las competencias
mencionadas, por lo que el ejercicio antes descrito se convierte en una herramienta
para la construccin del portafolio de evidencias final, aportando elementos de anlisis
para reconsiderar la pertinencia de los productos que se haban elegido y la estructura
final que se le otorg al portafolio.
Ante las aportaciones recibidas, se establecieron como puntos centrales la
competencia profesional elegida y el proceso de aprendizaje que acompa su
potenciacin. Para determinar la lnea a seguir, fue necesario remitirme a la malla
curricular del Plan de Estudios 2012 en su fase piloto (Anexo 1) y a las competencias
establecidas en el perfil de egreso del estudiante Normalista (Anexo 2), de tal manera
que se visualizara la articulacin entre las competencias genricas y profesionales con
los cursos orientados al logro del perfil de egreso en relacin a la competencia central,
para as dar cuenta del proceso de aprendizaje que permiti su potenciacin durante
mi formacin inicial acompaado de los productos que permiten su demostracin. De
esta forma surgieron dos vertientes para establecer la organizacin del proceso de
aprendizaje.
La primera lnea organizativa, surge del desglose de la malla curricular,
destacando los cursos que consider vinculados con la competencia seleccionada,
debido a las temticas tratadas, aprendizajes y conocimientos generados. Si bien,
todos los cursos aportan a la formacin profesional cada uno tiene un objetivo y
competencias especficas a desarrollar, de tal manera que en esta primera opcin se

destacara la relacin de las especificaciones de los cursos con la competencia

seleccionada, tal como lo muestra el grfico 1.
Grfico 1. Relacin entre la competencia profesional seleccionada y los cursos de la malla
curricular.
La segunda vertiente y bajo la cual se organiza el presente portafolio de

evidencias, parte de la relacin establecida entre las competencias profesionales y sus
unidades que, de manera directa, se vinculan con la competencia central, de tal
manera que la progresin del aprendizaje, adquisicin y potenciacin de sta, se basa
en la articulacin establecida entre ellas, tal y como lo muestra el grfico 2, por lo que
su identificacin y posterior organizacin permiten enfocar partes esenciales en el
proceso de aprendizaje hacia la generacin de espacios incluyentes.
Grfico 2. Articulacin de competencias profesionales y sus unidades con la competencia
profesional seleccionada.

Grfico 3. Categoras de anlisis de la competencia profesional elegida
A partir de identificar y vincular las unidades de competencia relacionadas con

la generacin de espacios incluyentes, logr reconocer cuatro momentos en los que
se pone de manifiesto esta competencia y me permiten establecer la misma cantidad
de categoras de anlisis en las cuales es posible dar cuenta de mi nivel de
aprendizaje. Cada una de las categoras se relacionan para aportar a la potenciacin
de la competencia profesional seleccionada (grfico 3), de tal forma que la primera
categora retoma la elaboracin de diagnsticos como un instrumento dentro de la
generacin de espacios incluyentes, vislumbrado como el punto inicial que permite
identificar las caractersticas y necesidades del alumnado para posteriormente disear
y crear un ambiente de aprendizaje adecuado a ellas, pertinente para la disminucin
del impacto de aquellas barreras que impactan en el proceso de aprendizaje, siendo
estos la segunda categora de anlisis identificada. Al considerar el ambiente de
aprendizaje, surge una tercera categora que posibilita rescatar la importancia del
docente dentro de la creacin de ambientes de aprendizaje incluyentes, como un factor
que favorece la participacin de todos los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje, principalmente de aquellos alumnos que presentan barreras para el
aprendizaje, desde su roll mediador en los diferentes espacios en los que desarrolla
su labor y el impacto que su actitud puede tener para hacer de estos, espacios
propicios para atender a la diversidad. Por ltimo, encuentro una cuarta categora de
anlisis, la intervencin educativa como el cierre del proceso seguido por las

categoras anteriores, donde es posible visualizar cmo se van vinculando en la

generacin de espacios incluyentes a partir de movilizar mis conocimientos dentro de
contextos reales, lo que me permite atender a la diversidad existente en las
instituciones escolares y aportar a la creacin de una educacin inclusiva.
Las evidencias que se presentan dentro de las cuatro categoras de anlisis, en
su mayora, forman parte de los productos elaborados durante mi formacin inicial, en
los distintos cursos que comprenden la malla curricular del actual plan de estudios de
la Licenciatura en Educacin Primaria, todas ellas seleccionadas porque considero,
demuestran la integracin de los saberes adquiridos y su empleo en situaciones que
reflejan el proceso de adquisicin de las competencias definidas para el desarrollo de
este portafolio, cada una realizada con un propsito especfico que permite movilizar
los aprendizajes adquiridos y brindar elementos que aportan a la potenciacin de las
competencias, en el entendido que ninguna competencia es propia de un curso, las
evidencias se elaboraron en diferentes momentos de mi formacin, esto permiti que
la competencia fuera evolucionando desde los aportes que se iban realizando desde
los cursos que comprenden los trayectos formativos, por ello dentro del documento se
puede encontrar una misma evidencia dentro de las distintas categoras en las que se
subdividi la competencia central, debido a que lo cual da cuenta de la relacin
establecida entre las categoras de anlisis y permite visualizar su vinculacin para
favorecer la competencia profesional; convirtiendo a las evidencias, en el argumento
principal que da sustento al portafolio.

Apartado II. Reconstruccin del proceso de aprendizaje en la generacin de

espacios incluyentes: una experiencia normalista
Un proceso fundamental en el diseo y construccin del portafolio de evidencias, es
realizar una mirada en retrospectiva del aprendizaje, tal como lo argumenta Cristancho
(2003), el portafolio se asume como un autobriografo del proceso de aprendizaje, de
tal manera que permite determinar los puntos esenciales de la progresin que se ha
tenido, por ello este captulo resulta de gran relevancia; en l pretendo llevar a cabo
una reconstruccin del proceso en torno a la adquisicin de la competencia, de tal
manera que se evidencien los niveles de logro, acompaado del proceso de
identificacin y discriminacin de las evidencias de aprendizaje, por lo que slo han
sido seleccionadas aquellas que por su relevancia y pertinencia aportan elementos de
anlisis y reflexin, que permiten mostrar la progresin del aprendizaje y a su vez la
potenciacin de la competencia, por lo que dejan de ser simples trabajos acadmicos
para convertirse en elementos demostrativos del nivel y desempeo alcanzado.
Propiciar y regular espacios incluyentes dentro del aula, es un reto que plantean
los actuales planes y programas de estudio de Educacin Bsica. El espacio es un
factor de carcter didctico que nos ayuda a definir la situacin de enseanzaaprendizaje y nos permite crear un ambiente estimulante para el desarrollo de todas
las capacidades de nuestro alumnado (Laorden & Prez, 2002), por lo tanto,
hablamos de espacios incluyentes cuando la organizacin espacial de la comunidad,
institucin o aula son adecuados a las caractersticas de las personas que interactan
en ellos, convirtindose en un elemento que favorece, en lugar de obstaculizar, el
desarrollo de los individuos.
Hacer del aula y de las instituciones espacios incluyentes exige de tiempo y
dedicacin por parte de los docentes, de acciones para organizar y animar el espacio
de tal manera que permitan el acceso y atiendan la amplia diversidad que se presenta
dentro de los centros escolares, tal como lo menciona el principio pedaggico nmero
ocho del Plan de Estudios de Educacin Bsica (favorecer la inclusin para atender la
diversidad), el cual rescata la relevancia de crear escenarios basados en los derechos
humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,
independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y

fsicamente (SEP, 2011, p.35) de tal manera que se logre el acceso a una educacin
de calidad para todos los alumnos.
En este sentido, el presente captulo muestra mi proceso de aprendizaje en
torno a la generacin de espacios incluyentes, partiendo de mis primeros
acercamientos dentro de las instituciones de educacin primaria, la identificacin de
las caractersticas y necesidades de los alumnos en los primeros semestres hasta mi
desempeo durante las prcticas profesionales y servicio social realizados en el ltimo
semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria.
2.1 Categora I. La elaboracin de diagnsticos como punto de partida en el
diseo de espacios incluyentes
Al iniciar la construccin del presente portafolio, fue necesario identificar cmo
me fui involucrando en el proceso de generacin de espacios incluyentes. Desde el
inicio de mi formacin profesional, otorgu particular importancia a conocer las
caractersticas, intereses y necesidades del grupo de alumnos antes de tomar
decisiones en torno al proceso de enseanza-aprendizaje; por ello, dentro del ejercicio
de retrospectiva hacia mi proceso de aprendizaje en la adquisicin de la competencia,
reconozco que cualquier proceso educativo requiere de la elaboracin de un
diagnstico que brinde informacin relevante sobre las particularidades del alumnado
de tal manera que, a partir de sus resultados, pueda determinar la organizacin del
trabajo en el aula para brindar la atencin pertinente y necesaria; en este sentido, la
generacin de espacios incluyentes es el resultado de atender a esa diversidad que
se reconoce y hace presente en el aula, por ello en este apartado describo cmo fui
reconociendo la elaboracin de diagnsticos como el punto de inicio en la generacin
de ambientes aptos para la inclusin en el aula y la manera en que progres en su
elaboracin hasta obtener un diagnstico integral.
La palabra diagnstico proviene de las voces griegas (dia), a travs y oo
(gnosco), conocer, definindose como el proceso a travs del cual conocemos el
estado o situacin en que se encuentra algo o alguien con la finalidad de intervenir...
(Luchetti & Berlanda, 1998), es decir, su realizacin permite conocer a los alumnos y
al grupo, principalmente durante los primeros das del ciclo escolar, con la finalidad de
llevar a cabo los ajustes pertinentes y brindar las herramientas necesarias para

favorecer las interacciones y la forma en que todos los alumnos irn apropindose del
conocimiento.
El diagnstico tiene un papel muy importante en este proceso, debido a que su
correcta, incorrecta o nula elaboracin tiene consecuencias importantes para los
alumnos (Airasian, 2002), de ello depende una serie de toma de decisiones
encaminadas a brindar atencin de calidad que permita reconocer y atender a la
diversidad del alumnado. En este sentido, la evaluacin diagnstica no puede basarse
nicamente en la observacin participante del docente o la informacin recabada en
la aplicacin de un examen; sta debe tener un carcter integral en el que sea posible
conocer informacin y antecedentes referidos no slo a las caractersticas y
condiciones individuales del alumno, sino tambin a las de su contexto (educativo,
familiar y comunitario), es decir, todos aquellos elementos que son parte del individuo
e influyen en su aprendizaje (Divisin de Educacin General. Unidad de Educacin
Especial, 2013).
La primera competencia vinculada a la competencia central de este portafolio
tiene como unidad de competencia realizar diagnsticos de los intereses, motivaciones
y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje
(grfico 2), en ella se reconoce al diagnstico como el punto de partida que permite
identificar la diversidad existente en el aula, realizar las modificaciones pertinentes
para lograr hacer del aula y de la institucin un espacio incluyente que brinde acceso
a todos los alumnos sin importar sus condiciones o caractersticas.
Durante los primeros dos semestres de la Licenciatura en Educacin Primaria
(fase piloto) se encuentran dos cursos relacionados con el acercamiento a las
instituciones educativas: Observacin y anlisis de la prctica educativa, cuyo
propsito principal fue acercarnos a la dinmica de las instituciones de educacin
bsica y a los diferentes contextos socioculturales en donde se encuentran inmersas
y el curso de Observacin y anlisis de la prctica escolar, con el que se pretenda
acercarnos a las distintas dinmicas de organizacin y gestin internas de las
instituciones de educacin bsica.
Los dos cursos formaron parte de mi primer acercamiento, como docente, a las
instituciones de educacin bsica a travs de las prcticas de observacin que se

realizaron durante ese primer ciclo escolar. Ambos me permitieron reestructurar los
conocimientos que tena sobre la docencia, debido a que todo lo que conoca sobre
esta profesin estaba basado en mi experiencia como estudiante, por lo cual inici un
proceso de asimilacin en el que deba reconocerme como docente en formacin, si
bien continuaba siendo estudiante, dentro de las instituciones de educacin primaria
yo deba adoptar el roll opuesto. Para ello fueron muy importantes las primeras
prcticas de observacin, las cuales se realizaron en diferentes contextos: rural,
urbano y urbano marginal.
La prctica correspondiente al contexto urbano se realiz en la Escuela Primaria
Justo Sierra ubicada en la localidad de San Sebastin Chimalpa, perteneciente al
municipio de La Paz, Estado de Mxico. La institucin cuenta con todos los servicios
pblicos, se encuentra ubicada cerca de vialidades principales por lo que es de fcil
acceso, el nivel econmico de la comunidad es considerado medio, los alumnos
acuden (en su mayora) desayunados, limpios y con los materiales necesarios para
trabajar. En ese momento tuve la oportunidad de observar la dinmica de trabajo
dentro de un grupo de primer grado (Anexo 3), un grupo tranquilo, trabajador, dentro
del cual se encontraba un alumno que llam mi atencin y de la compaera con la que
compart grupo, debido a que la profesora titular lo tena sentado a un costado suyo;
el alumno presentaba problemas de lenguaje y conducta por lo cual slo le era
permitido integrarse al grupo o equipos de trabajo por pequeos lapsos de tiempo, ya
que sola golpear a sus compaeros. Su situacin era atendida por la USAER y por
sus padres de familia quienes lo llevaban con un especialista, por lo que la docente
trabajaba con l a partir de las recomendaciones que reciba de ambas partes. Dicha
prctica, fue uno de los primeros acercamientos a la integracin de alumnos con
problemas de aprendizaje en las escuelas regulares.
Por su parte, la prctica de observacin correspondiente al contexto urbano
marginal se realiz en la Escuela Primaria Anhuac ubicada en la colonia El Arenal,
en el municipio de La Paz en el Estado de Mxico; es una escuela con pocos salones
y pocos alumnos, se encuentra en las faldas de un pequeo cerro que es utilizado
como basurero por lo que las condiciones de higiene dentro de la institucin y de la
comunidad no son las ms favorables. La localidad no cuenta con los servicios de

pavimentacin de las calles, el agua a veces escasea y algunas de las casas estn
hechas de cartn o lamina, adems de encontrarse dentro de una zona considerada
con altos ndices de violencia. El grupo que me fue asignado para observar
corresponda al de segundo grado (Anexo 4), la observacin fue corta debido a que
ese da los alumnos salieron temprano y a que el acceso era complicado por lo que
llegamos un poco tarde. A diferencia de la institucin anterior, sus materiales eran ms
sencillos y en menor cantidad; una gran parte de la poblacin estudiantil no
desayunaba antes de acudir a clases, la mayora perteneca a familias con problemas
econmicos y de violencia, se lograba visualizar en las conductas introvertidas o
violentas de algunos alumnos; los padres trabajaban la mayor parte del da por lo que
los alumnos dependa de otras personas (abuelos, tos, vecinos, hermanos mayores);
el nivel acadmico mximo al cual se esperaba que llegaran los nios era la primaria.
La ltima prctica realizada fue en el contexto rural, se llev a cabo en una
escuela primaria ubicada dentro de una comunidad mazahua (Anexo 5) en el municipio
Donato Guerra, en el Estado de Mxico; una escuela muy sencilla con poca
infraestructura, en ocasiones no contaba con los servicios de agua potable ni de luz,
presentaban una gran problemtica de ausentismo en los alumnos, debido a que las
tradiciones y condiciones del contexto requeran que los alumnos, en especial los
hombres, salieran a trabajar al campo con sus padres por lo que la asistencia de los
alumnos no era muy frecuente. Por su parte, las nias, algunas vestan con trajes
tpicos de la comunidad, tambin deban apoyar en las labores de casa por las tardes,
cuidar a sus hermanitos o ayudar a vender algn producto para aporta a la economa
de la casa. En lo que respecta a los docentes, algunos tuvieron que cambiar de
residencia y algunos ms deban trasladarse de otros poblados para acudir a sus
escuelas de trabajo.
Dichas experiencias me permitieron, en primer momento, identificar las
caractersticas de cada comunidad para posteriormente reconocer al contexto como
un elemento que influye en el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde las
condiciones de cada una de las instituciones y de su entorno, eran la base sobre la
cual los docentes planificaban su trabajo y a las cuales deban adaptar su prctica.

Si bien, durante estas prcticas no lleve a cabo ninguna intervencin, su

trascendencia radica en el acercamiento que existe para identificar la diversidad
existente en las aulas mediante guas de observacin; reconocer su existencia,
impacto y la importancia de identificarlas cuando se llega a laborar en una institucin,
de otra manera no imagino cmo las docentes, a cargo de los grupos antes
mencionados, podran establecer un vnculo entre aquello que los alumnos
necesitaban aprender y su vida cotidiana; principalmente aquellas en las que el
contexto era un elemento que ms all de favorecer la educacin de los individuos, se
converta en un obstculo para continuar dentro de las instituciones educativas,
situacin que en semestres posteriores entendera como Barreras para el Aprendizaje
y la Participacin (BAP).
Dentro de las actividades pertenecientes a estos cursos no se encontraba la
elaboracin de un diagnstico, sin embargo, las observaciones realizadas permitieron
acercarme un poco a la recopilacin de informacin, a travs de la cual logr rescatar
elementos importantes que influyen dentro de la dinmica escolar y que forman parte
del diagnstico ulico e institucional. Reconoc la influencia de ste, dentro de las
dinmicas que se tienen en la escuela; como lo deca Freire, el punto de partida de la
educacin est en el contexto cultural, ideolgico, poltico, social de los educandos
(Constructor de sueos, 2000) debido a que estas dimensiones se hacen presentes
en las escuelas y en el vnculo que sta pueda establecer con la comunidad en la cual
est inmersa y con los mismos sujetos que son parte de ella, motivo por el cual no
puede permanecer ajeno a la dinmica de las instituciones educativas. Considero que
este fue mi primer acercamiento hacia la elaboracin de diagnsticos.
Ms adelante, durante el curso Iniciacin al trabajo docente, perteneciente al
tercer semestre, contine con la elaboracin de instrumentos que me permitieran
recabar la informacin necesaria y pertinente para llevar a cabo mis primeras
intervenciones con las asignaturas de Espaol y Matemticas; para ello, me fue
solicitado elaborar un plan de trabajo (Anexo 6) para las prcticas de observacin y
ayudanta, en l se integra una gua de observacin, el diseo de una gua de
entrevistas que permitiera conocer ms de los diferentes agentes involucrados en el
proceso educativo, as como los croquis de la comunidad, la institucin y el aula de

clases en donde estara interviniendo. Cada uno de los elementos que componen esta
evidencia me apoyaron para establecer un vnculo con los agentes que estaran
involucrados en mi intervencin, principalmente las entrevistas, debido a que la
informacin brindada por los padres de familia, la docente titular y los alumnos me
permiti conocer ms all de lo que poda observar tal como identificar las
problemticas y los retos que enfrentaban los alumnos dentro y fuera de la institucin,
reconocer la metodologa de trabajo de la profesora titular y conocer cmo era la
dinmica de trabajo con el grupo.
A partir de la informacin recopilada logr elaborar un informe de prctica
(Anexo 7) que me permitiera contrastar esas observaciones con lo que cada uno de
los agentes me coment en las entrevistas y as tener una idea ms clara de las
caractersticas del grupo en el cual iba a trabajar. A diferencia de los informes de
prctica elaborados en primer grado, ste se conforma con mayor cantidad de
elementos que permiten saber ms del grupo, dan validez a lo observado, de esta
manera ya no slo se describe lo acontecido durante los das de observacin y
ayudanta, tambin se rescatan actitudes de los alumnos, problemticas existentes,
hbitos y valores que se logran percibir, necesidades de la institucin, caractersticas
del trabajo de los nios y de la profesora titular, as como las relaciones y vnculos que
hay entre los alumnos y la docente. Esto me permite identificar un avance en mi
conocimiento sobre los instrumentos que se pueden implementar para recabar
informacin respecto al grupo y cmo estos apoyan lo que se logra percibir dentro del
aula, de tal manera que el diagnstico sea ms objetivo, confiable y vlido, tal como lo
menciona Airasian (2002), de esta manera se logra garantizar que las percepciones
formadas en la evaluacin diagnstica sean relevantes e imparciales (p. 33).
Dentro de este primer acercamiento a la dinmica de trabajo en las aulas, se
elabor un diagnstico (Anexo 8) cuyo contenido se caracteriza por describir las
carctersticas del grupo y su relacin con mis saberes conceptuales obtenidos en los
cursos presenciados durente estos primeros aos de formacin. As, esta evaluacin
contiene apartados referidos a el desarrollo infantil de los alumnos de cuarto grado,
estrategias de aprendizaje implementadas en el aula por la docente titular y el estado

actual de conocimiento; tres elementos que me permitieron ampliar mi conocimiento

sobre el grupo de alumnos.
La elaboracin de este diagnstico, permiti establecer un vinculo entre la teora
y la realidad escolar, funcin principal de las prcticas profesionales de acuerdo con
Mercado (2007), ya que stas consisten en espacios propicios para aprender a ser
maestro, a partir de la vinculacin y confrontacin de lo aprendido en la Escuela
Normal, contribuyendo a la generacin de experimentos, reflexiones, crticas y anlisis.
En este sentido, la evaluacin que realizo en esta evidencia se da a travs de la
informacin obtenida con los instrumentos del plan de trabajo (Anexo 6) y de las
observaciones realizadas dentro del aula, lo cual me permiti comprender la etapa de
desarrollo en que se encontraban los nios y las necesidades que presentan de
acuerdo a sus caractersticas; las estrategias que los alumnos trabajaban de manera
cotidiana para as hacer uso de ellas durante mi intervencin o bien, cambiar la
dinmica de trabajo a la que estaban acostumbrados al planificar e implementar
estrategias nuevas; por ltimo, describir el estado actual del conocimiento fue algo
complejo ya que no existi la aplicacin de un instrumento que permitiera recabar una
informacin objetiva al respecto, sin embargo, se rescatan los aprendizajes y las
deficiencias observadas durante las primeras estancias, como los principales
referentes dentro de este elemento del diagnstico.
El curso Atencin a la diversidad, fue uno de los que tuvo mayor impacto dentro
de la potenciacin general de la competencia profesional seleccionada, debido a su
propsito y a las temticas abordadas. En este sentido, una de las experiencias ms
significativas en torno a la elaboracin de diagnsticos surgi a partir de las actividades
de aprendizaje sugeridas dentro del curso.
A partir de la primer jornada de intervencin, durante el 5 semestre, en la
Escuela Primaria General francisco Villa en el grupo de 5 A, el programa del curso
haca hincapi en la necesidad de aprender y saber diagnosticar a aquellos alumnos
que presentaban Necesidades Educativas Especiales (NEE), por lo que el propsito
de esta produccin radic en la identificacin, a travs de diversos instrumentos, de la
presencia de alumnos con N.E.E, en el grupo de prctica.

Sin duda, todos los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas,

pero, cuando los recursos resultan ser insuficientes para satisfacerlas, debido a las
caractersticas especficas del propio alumno, es entonces cuando stas pueden ser
consideradas especiales:
Un nio o nia con necesidades educativas especiales es aquel que, en
comparacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para el
aprendizaje de los contenidos establecidos en el currculo, por lo cual
requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o
recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. (SEP,
2002, p.01)
A partir de esta definicin, de la entrevista con la profesora titular y de la
informacin recabada durante las prcticas de observacin, dentro del grupo de
prctica, no existan algn caso con estas caractersticas o diagnosticado por la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), sin embargo, para la
elaboracin del trabajo, era necesaria la presencia de alumnos que se acercaran un
poco a lo que habamos definido como NEE o bien, de casos en los que reflejara una
problemtica que repercutiera en su proceso de aprendizaje. De acuerdo a las
orientaciones realizadas por la profesora encargada del curso, se identificaron a cinco
alumnos (Anexo 9) que presentaban dificultades para ser incluidos en las diversas
actividades de aprendizaje que se planteaban al grupo. Los casos que se escogieron
tenan caractersticas muy similares: problemas para socializar e incluirse en el grupo,
situaciones econmicas difciles, ausencias constantes y poca participacin en clase,
entre otras que destacaban en cada uno.
La intencin de identificar a estos casos era, principalmente, trabajar con ellos
lo aprendido en el curso Atencin a la diversidad con respecto a adecuaciones
curriculares, las cuales se definen como el conjunto de modificaciones que se realizan
en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodologa y evaluacin para
atender las dificultades que se les presente a los nios y nias en el contexto donde
se desenvuelven (MINEDUC, 2009) mismas que se llevaran a cabo a partir de la
aplicacin de guas de observacin y de una historia clnica, que serviran como
sustento para su puesta en marcha. La elaboracin de estas pequeas descripciones,

fue un elemento importante para llevar a cabo mi primer acercamiento en torno a la

planificacin de adecuaciones, mismas que ya se haban abordado de manera terica
dentro del curso Adecuacin curricular.
Aunque la descripcin de los casos es muy breve, en el trabajo se logran
identificar las necesidades y caractersticas que presentan los alumnos y la
problemtica generada de stas; dichas descripciones seran la pauta para la eleccin
de casos a seguir durante la jornada posterior a la primera intervencin y me ayudaran
a movilizar lo aprendido en la escuela Normal. A partir de la elaboracin de este
pequeo escrito, el acercamiento a la realidad educativa fue an mayor, debido a que,
como profesora en formacin, la deteccin y atencin de alumnos con N.E.E. no haba
sido una tarea que me perteneciera directamente durante las prcticas profesionales,
a pesar de reconocer la amplia diversidad existente en las instituciones educativas y
la necesidad de incluir en el aula a todos los alumnos, desde semestres anteriores.
Es hasta este momento de mi formacin que logro hacer un ejercicio de
diagnstico ms integral a travs de implementar una historia clnica (Anexo 10) con
los padres de familia de los alumnos identificados en el ejercicio anterior,
permitindome el reconocimiento de elementos importantes en la vida personal de
cada uno de los alumnos, de tal manera que se lograron comprender muchas de las
actitudes detectadas en un inicio a travs de la observacin y descripcin de casos,
convirtindose en el sustento para poder llevar acabo adecuaciones curriculares y el
diseo de un proyecto de intervencin que ayudara a la mejora de las situaciones
dentro del aula. Para alcanzar estos logros fue necesario poner nfasis en la
evaluacin diagnstica del alumnado y reconsiderarla ms all de una evaluacin
conceptual en la que se mide el nivel de conocimientos que posee un alumno. Como
argumenta Garca Hoz (citado en Mar Molla, 2006, p.11), el diagnstico debe
considerarse un instrumento que se oriente a la comprensin y valoracin de las
situaciones que se presentan en el aula, de manera que ste facilite la toma de
decisiones encaminadas a la mejora, adems, ste debe ser la herramienta
fundamental para el diseo de proyectos y estrategias educativas, as como para la
deteccin de alumnos con NEE.

Como se mencion, el diagnstico no slo debe considerar las individualidades

de los alumnos, es necesario retomar aquellos elementos del contexto que permitan
la comprensin de las distintas problemticas y situaciones que se presentan dentro
del mbito educativo, nos proporcionen informacin que sea relevante y nos d pauta
a intervenir de una manera ms eficiente en el aula, la institucin o la comunidad. En
prcticas anteriores ya se haba identificado el impacto que puede tener el contexto
pero es a partir del curso optativo Conocimiento de la entidad: contextos e indicadores
educativos que logro diferenciar cada uno de los elementos y cmo es que impactan
de distinta manera, dentro de la dinmica escolar, rescatando al contexto como uno
de los elementos que influyen en la prctica educativa.
El contexto, adems de otorgarnos informacin relevante, se vuele uno de los
espacios en los que la escuela puede intervenir para mejorar las condiciones en las
que el alumnado se desarrolla a partir de valorar sus aspectos sociales, demogrficos,
econmicos, polticos y culturales, tal como lo menciono en el ensayo La escuela:
educacin y contexto, elaborado en dicho curso (Anexo 11), dentro del cual menciono
la influencia del contexto en la formacin de los individuos y su percepcin del mundo;
la incidencia de este en el trabajo que se realiza en las aulas; la necesidad de tener
un sistema educativo que vaya de la mano con la constante evolucin social en la cual
se encuentra inmerso y las exigencias son an mayores respecto a la formacin de
los individuos que la integran; de tal manera que el anlisis del contexto no se limita
nicamente al conocimiento de las necesidades, carencias o fortalezas, si no de
identificar, analizar y estudiar aquellos factores que nos den respuesta a las
caractersticas de los individuos. Rescatando la idea de que esto se puede lograr en
medida que el docente se comprometa y se involucre en el conocimiento de los
alumnos, la institucin y la comunidad, de manera tica y profesional.
Muestra de ello fue el diagnstico elaborado dentro del Proyecto de
intervencin PRO-SER. Proyecto de Seguridad Escolar en el Recreo. Aplicacin en
la Escuela Primaria General Francisco Villa. (Anexo 12), diseado e implementado
dentro del mismo curso, en el cual, acompaada de mis compaeros de prctica, logr
reconocer de manera especifica cmo es que los elementos sociales, culturales,
econmicos, demogrficos y educativos influyen en la poblacin estudiantil y en

nuestra propia prctica profesional. De esta manera, el aprendizaje result ms

significativo, llevando a cabo lo que Daz Barriga (2006) denomina aprendizaje en el
servicio, debido a que la puesta en marcha del proyecto me permiti ejercer y
comprender los conceptos adquiridos en el curso, a partir del vnculo y la interaccin
con la institucin, con la comunidad donde nos encontrabamos prcticando,
rescatando elementos que sirvieron para el proyecto y tambin en nuestras
intervenciones dentro del aula, permitiendo que stos se acoplaran a las situaciones,
caractersticas y necesidades de los individuos, dando como resultado un mayor
impacto en la poblacin.
Dentro de los ltimos cursos de la malla curricular se encuentran Atencin
educativa para la inclusin y Prctica profesional, mismos que se vinculan en la
construccin de mi conocimiento respecto a la elaboracin de diagnsticos; el primero,
debido a que me permiti reestructurar conceptos que haba adquirido con
anterioridad en el curso Atencin a la diversidad, adems de conocer herramientas
que me permitieran realizar adecuaciones para planificar a partir de la diversidad que
se encontraba en mi aula de prcticas, de ah la vinculacin con el segundo curso
mencionado, perteneciente al sptimo y octavo semestres de la licenciatura.
El curso Atencin educativa para la inclusin se vuelve un curso significativo en
la potenciacin de la competencia central, debido a que complement los aprendizajes
adquiridos en semestres anteriores sobre la atencin a alumnos con N.E.E; es en este
curso y en este momento de mi formacin es donde logro comprender y apropiarme
del concepto Barreras para el Aprendizaje y la Participacin (B.A.P), entendiendo a
estas como aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a
la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios y jvenes. (SEP,
2002). Dada esta definicin, consigo comprender que en prcticas profesionales
anteriores mis alumnos eran errneamente catalogados como alumnos con N.E.E.,
como aconteci con los casos seleccionados para trabajar adecuaciones curriculares
(Anexo 9), quienes en realidad estaban presentando situaciones propias del contexto
que les impedan progresar dentro del aula de clases, como las actitudes de sus
compaeros; por lo que, reconozco la necesidad de otorgar, dentro de la formacin
profesional e incluso a los profesores que ya se encuentran en servicio, la informacin

y las herramientas bsicas necesarias, respecto a cmo y a partir de qu referentes

podemos identificar y diferenciar a las B.A.P de las N.E.E., considerando las
caractersticas, situaciones y circunstancias que estn en torno a la problemtica y se
presenten en el aula, de lo contrario se podra realizar un diagnstico errneo, lo que
conllevara a desatender los requerimientos del alumno ms all de satisfacerlos;
entendiendo que, la comprensin del termino B.A.P no elimina la existencia de
necesidades educativas, por el contrario implica cambiar de un modelo clnico a un
modelo social respecto a la consideracin de las dificultades de aprendizaje, en donde
las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica
que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las barreras u
obstculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve.
(SEP, 2006, p. 18).
Es en este ltimo ao donde, adems de seguir adquiriendo conocimientos y
experiencias, fui vinculando cada uno de los aprendizajes adquiridos durante mi
formacin dentro del grupo A de primer grado, en la Escuela Primaria Maestro Justo
Sierra, ubicada en el municipio de Nezahualcyotl, en el Estado de Mxico. Al llegar
al grupo, en conjunto con la profesora titular, se realiz un examen diagnstico para
saber cules eran los conocimientos previos de los alumnos; a travs de los datos
proporcionados en las fichas de inscripcin y de entrevistas con los padres de familia,
se logr la obtencin de informacin que permitieron la realizacin de un diagnstico
integral (Anexo 15) en el cual se ven involucrados elementos que permiten conocer
mejor a la poblacin de alumnos con la cual estuve trabajando, mismo que se fue
complementando con las observaciones realizadas durante las primeras jornadas de
trabajo con ellos, con el avance del currculo surgieron problemticas en la adquisicin
de los aprendizajes esperados, principalmente de lectoescritura y matemticas, lo que
conllevo a la elaboracin de un plan de intervencin (Anexo 16) en el cual se atendera
a aquellos alumnos que no haban alcanzado el nivel alfabtico, lo que se estaba
convirtiendo en una barrera para comprender los contenidos y alcanzar los
aprendizajes esperados.
Es as como, durante mi proceso de formacin, me fui involucrando poco a poco
en la elaboracin de diagnsticos, reconociendo la importancia de su realizacin para

conocer el contexto, las caractersticas de los estudiantes y as identificar sus

necesidades y las adecuaciones pertinentes que coadyuven a que todos los alumnos
puedan participar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y de las interacciones
que se den dentro de la institucin, principalmente aquellos estudiantes que presenten
BAP. Durante mi formacin el diseo e implementacin de diagnsticos fue un proceso
que inici con observaciones sencillas de la dinmica ulica e institucional mismas
que se fueron complementando con el transcurso del tiempo y la adquisicin de
nuevos saberes que me permitieron construir una visin ms holstica respecto a las
acciones docentes que conlleva realizar una evaluacin diagnstica. Aunque
reconozco avances significativos en su elaboracin, tambin identifico la falta de
elementos como la identificacin de las formas de aprendizaje de los alumnos o sus
intereses acadmicos, de manera que me permitan construir un diagnstico cada da
ms integral que otorgue informacin relevante para organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje y con ello brindar una mejor atencin a todos mis alumnos.
2.2 Los ambientes de aprendizaje como elemento estratgico en la creacin de
espacios incluyentes
Al continuar con el ejercicio de reconstruccin del proceso de aprendizaje que permiti
la potenciacin de la competencia profesional, aparece una categora fundamental en
un conjunto de entramados que se van entrelazando hacia la generacin de espacios
incluyentes, los cuales despus del diagnstico, aparecen como elemento
fundamental que va consolidando la competencia profesional; los ambientes de
aprendizaje como un elemento estratgico que posibilita la generacin de espacios
incluyentes, amalgamando el proceso de construccin que se evidencia. A partir de su
adecuacin al contexto ulico, institucional y de la comunidad; su pertinencia para
hacer frente a las barreras que obstaculicen la adquisicin de aprendizajes y la
eficiencia para ajustarse a la particular forma de aprender de los alumnos que lo
integran. Por ello, dentro de esta categora se analizan y reflexionan cada uno de las
experiencias y conocimientos que, durante mi formacin, me permitieron identificar los
elementos que integran un ambiente de aprendizaje, planificarlo e implementarlo
dentro de las aulas durante mis prcticas profesionales, stos elementos me
permitieron generar espacios favorables para la inclusin de los alumnos con BAP.

En este sentido, el docente debe organizar situaciones que permitan gestionar3

aprendizajes significativos, sin importar la heterogeneidad de alumnos con los que
trabaja, de ah la importancia de considerar el principio pedaggico tres, el cual refiere
a la generacin de ambientes de aprendizaje, entendiendo a estos como:
una construccin originada por las relaciones sociales que entablan los
protagonistas de una clase como por la forma de pensar de cada uno de
ellos, por sus creencias o por sus valores, esto es, por la cultura existente
en el aula. (Marchena, 2005, p. 155)
De acuerdo con la autora, los ambientes de aprendizaje se condicionan por tres
factores: la interaccin entre profesor y alumno; la interaccin del alumnado entre
iguales y la disponibilidad de los alumnos hacia las tareas que se llevan a cabo. En el
marco de la inclusin educativa, estos tres factores se retoman y vinculan para dar
respuesta a la diversidad, de tal manera que, a partir de la toma de decisiones del
docente, la interaccin que establezca con y entre el alumnado y el empleo de
estrategias pertinentes en atencin a sus necesidades, se lleve a cabo la creacin de
un ambiente favorable para que el aprendizaje se pueda lograr a partir de brindar
espacios y oportunidades para una mayor interaccin y participacin de todos los
alumnos.
Aprender a definir, disear y crear un ambiente de aprendizaje ha sido uno de
los conocimientos que ms ha costado en mi trayecto Normalista, principalmente por
la concepcin que tena, la cual resultaba errnea al considerar que stos slo se
reducen a la implementacin de material didctico y la decoracin del espacio donde
se da el proceso de enseanza-aprendizaje, misma que prevalece hasta el tercer
semestre de la licenciatura, tiempo en el cual tom el curso Ambientes de aprendizaje,
el cual me permite reestructurar esta concepcin, entender la importancia de crear
ambientes propicios para que los alumnos aprendan de manera significativa y los
elementos que se involucran dentro de esta construccin. Una estrategia que aport
a mi aprendizaje y comprensin en torno a los ambientes educativos fue la lectura y
3
La gestin del aprendizaje se entiende como la habilidad para estimular la capacidad de aprender del
alumnado a partir de las interacciones que ste tiene dentro del ambiente de aprendizaje.

la creacin de organizadores grficos sobre las aportaciones de distintos autores

rescatando las aportaciones de Duarte (2003) (Anexo 17), quien otorga definiciones
claras sobre el concepto ambiente dentro del ambito educativo, los factores que se
ven inmersos, la reconsderacin del aula como un lugar de encuentro, las
interecciones que se dan dentro de los espacios en los que se generan esos
ambientes, asi como su generacin a partir de la ldica e incluso haciendo uso
provechoso de la tecnologa, lo que me permite comprender que un verdadero
ambiente educativo debe basarse en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje, esto implica tambien a las (...) actitudes, condiciones materiales y
socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria (...)
Chaparro (citado en bid, p. 102).
Una vez que logr interiorizar el concepto, fue necesario movilizar mis
conocimientos, de tal manera que lograra identificar el ambiente de aprendizaje que
propiciaba dentro del saln de clases asignado para llevar a cabo mis prcticas y as
reconstruirlo en mis intervenciones, result necesario rescatar la informacin obtenida
de las guas de observacin del plan de trabajo y hacer un pequeo reporte de las
caractersticas de dicho ambiente (Anexo 18). Esta evidencia me permiti identificar
los elementos que caracterizaban el ambiente de aprendizaje, partiendo del contexto
en el que se encuentra inmersa la institucin, destacando particularidades del grupo
tales como las caractersticas del saln, materiales con los que se cuenta, las
interacciones establecidas profesor-alumno y alumno-alumno, dejando en claro que
el ambiente se conforma por cada uno de estos elementos.
Meses posteriores a la realizacin de este producto, se llev a cabo la
intervencin con los alumnos; esta sera la primer jornada en la que adems de
desempear la funcin de ayudanta, tambin intervendra en las asignaturas de
espaol y matemticas, situacin que generaba en m nerviosismo respecto a cmo
trabajaran los alumnos, si el tiempo alcanzara para las actividades o si stas
realmente iban a propiciar aprendizajes en ellos. A partir de la evidencia me fue posible
detectar puntos clave en el diseo de un ambiente de aprendizaje: propiciar mayor
participacin de los alumnos, brindar atencin a los alumnos que haban sido
descuidados por sus padres, as como generar confianza en los alumnos para

acercarse conmigo y plantear sus dudas o platicar sobre diversas situaciones.

Construir un ambiente propicio para generar los aprendizajes de los alumnos fue un
proceso complejo, en donde se vieron vinculados, confrontados los aprendizajes
adquiridos en la Escuela Normal y la realidad dentro del aula de clases.
Desde la conceptualizacin adquirida sobre ambientes de aprendizaje, los
puntos detectados a partir de los instrumentos implementados (Anexo 6), el informe
de prcticas (Anexo 7) y el reporte de ambiente de aprendizaje (Anexo 18), procur
que el aula se convirtiera en un espacio en el cual los alumnos se sintieran
involucrados y libres de participar en su proceso de aprendizaje, planificando
actividades dinmicas que permitieran la adquisicin de los aprendizajes esperados
planteados en el plan y programa del grado. Sin embargo, tal como lo menciona
Mercado (2007), mi prctica reflej la manera en la que, siendo estudiante, fui
apropiandome de la cultura magisterial. Esto se vio expresado en una intervencin
expositiva, en donde los alumnos slo fueron considerados en situaciones
complementarias y no como el agente principal dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, tal como lo muestro en el video Los saberes docentes en mi prctoca de
intervencin (Anexo 19) , en donde a partir de una actividad realizada por los
alumnos, se inicia la explicacin del tema, retomando slo en algunos momentos la
participacin de los alumnos. La actividad inicial implic un juego simblico a partir del
cual se desarroll la clase, sin embargo, el dinamismo decay, despus de la actividad
inicial los alumnos permanecieron sentados el resto del tiempo; si bien no fue la nica
clase que se imparti, el resto de las clases presentaba una modalidad de trabajo
similar.
Una de las dificultades enfrentadas en esta prctica para generar un ambiente
educativo, fue el poco tiempo otorgado para la intervencin, se tena establecido un
cronograma de intervencin y se haban tomado acuerdos con la profesora ttular;
estos no fueron respetados, slo se me dieron algunos das para llevar a cabo la
intervencin, obteniendo resultados concretos slo en la asignatura de Espaol,
misma que llev un proceso de evaluacin que me permiti conocer los alcances
obtenidos en los aprendizajes de los alumnos desde mi intervencin. Por otra parte,
la retroalimentacin y las observaciones de la docente titular (Anexo 20) hacen enfsis

en la modificacin del ambiente de aprendizaje, a pesar de las dificutades, se resalta

la pertinencia de las estrategias implementadas, la actitud de los alumnos, el control
del grupo durante las actividades implementadas as como la atencin adecuada hacia
los alumnos con B.A.P, lo cual me permite reconocer que en ese momento se
cubrieron aspectos importantes dentro de la creacin de ambientes de aprendizaje,
tal como lo menciono en el anlisis de dicha intervencin (Anexo 21), sin embargo,
ms adelante tendra que continuar trabajando por hacer del aula un espacio propicio
y adecuado para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, principalmente
en considerar dentro de mi intervencin, las problemticas externas e internas que el
alumnado vive dentro de los diferentes contextos en los que se desarrolla para
brindarles una atencin para que stas no tengan repercusiones en sus procesos de
aprendizaje.
En el cuarto semestre se me asign un nuevo grupo de prctica en una
institucin diferente, sexto grado grupo A de la Escuela Primaria Cuauhtmoc,
ubicada en el municipio La Paz, en el Estado de Mxico. Nuevamente se tom el plan
de trabajo como una estrategia para llevar a cabo la recoleccin de la informacin que
me permitira disear las planificaciones de acuerdo a los intereses, caractersticas y
condiciones del alumnado. En lo que respecta a ambientes de aprendizaje, el
crecimiento fue an ms notorio; durante la primer jornada de intervencin la profesora
titular hizo mencin respecto las clases, mismas que desde su opinin, eran dirigidas,
los alumnos no eran involucrados en su proceso de aprendizaje, por lo que realic una
modificacin en las planificaciones, principalmente de la asignatura de matemticas,
fue necesario remitirme al curso Estrategias de trabajo docente, en l estuvimos
abordando las diferentes propuestas respecto a cmo lograr aprendizajes
significativos en los alumnos desde las propuestas hechas por Frida Daz Barriga
Arceo.
En los ambientes de aprendizaje es importante considerar qu se va a ensear
y los medios por los cuales va a ser enseado, en este sentido se consider relacionar
a los alumnos a partir del trabajo en equipo por lo que se decidi que el trabajo por
proyecto sera grupal; en matemticas, se implement la resolucin de problemas; en
ciencias naturales, el uso de la experimentacin fue generando aprendizajes

significativos en los alumnos y un cambio de actitud respecto a lo que implica

aprender, en un inicio se mostraban poco participativos en mis clases. Dentro de este
grupo estaba un alumno que presentaba una problemtica familiar que influa
negativamente en su proceso de aprendizaje; el ejemplo recibido en casa no era el
ms adecuado, por lo que todo lo que vivenciaba en casa, se reflejaba en el saln de
clases, su forma de trabajo y principalmente, en la relacin que estableca con sus
compaeros. A partir de detectar la problemtica fue necesario involucrarlo ms en
las dinmicas del aula, acercarme con l, platicar y trabajar en su autoestima para
motivarlo a cambiar su actitud dentro de la institucin; siendo uno de los principales
objetivos dentro de mis intervenciones, logrando que al finalizar el alumno fuera
consiente del impacto que puede tener que l se comprometa con su formacin,
independientemente de las condiciones que le rodean.
En especial fue un grupo significativo durante mi formacin, en l pude observar
reflejado mi trabajo de manera progresiva, tal como lo voy plasmando en el diario del
profesor (Anexo 22) los alumnos lograron alcanzar los aprendizajes esperados dentro
de las temticas que se trabajaron; a partir de sus producciones, de los comentarios
que me hicieron y de la evaluacin realizada por la docente titular al finalizar mi
prctica (Anexo 23) es posible reconocer el crecimiento obtenido de las prcticas
anteriores a sta en la cual logr movilizar los conocimientos adquiridos durante mi
formacin y alcanzar los propsitos planteados para este nivel de mi formacin. Dentro
de este proceso, una accin que favoreci a la mejora de mis intervenciones fue
atender las observaciones de la profesora del grupo, por lo cual, reconozco la
importancia del papel del docente titular dentro del proceso de formacin del
estudiante Normalista, debido a que, si existe un compromiso real de su parte, las
instituciones de educacin bsica se tornan en un espacio de aprendizaje significativo.
Las intervenciones dentro de este grupo fueron fundamentales para
reconsiderar la participacin del alumno dentro de la apropiacin de los aprendizajes,
considerarlo el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y reconocer que las
interacciones del alumno dentro del ambiente son esenciales para el alcance de los
objetivos previstos, de nada servir la diversificacin en los materiales implementados

para la enseanza si no estn acorde con las caractersticas del alumno y ste sigue
considerado en segundo plano dentro de los ambientes educativos.
En el siguiente semestre de mi formacin profesional, el reto se vuelve mayor;
la creacin de espacios de aprendizaje debe sustentarse en la innovacin a partir de
la puesta en marcha de un proyecto que permita intervenir en una problemtica
detectada durante las primeras jornadas de observacin y ayudanta. El grupo a
intervenir fue el quinto grado grupo A de la Escuela Primaria General Francisco
Villa ubicada en el municipio de Nezahualcyotl, Estado de Mxico; dentro de ste se
desarroll un proyecto de innovacin encaminado al fomento de valores, donde, a
travs de implementar diversas actividades, se pretenda lograr un ambiente de
aprendizaje colaborativo (Anexo 14).
Una vez aplicado el proyecto, se logr, en primera instancia, que los alumnos
reconocieran la importancia que tienen los valores dentro del establecimiento de sus
relaciones interpersonales y su puesta en marcha en la vida diaria, esto lo fueron
expresando durante las semanas en sus Diarios de valores en donde se reflejaban
las conductas que los alumnos tenan en la semana y a su vez reconocan el valor o
antivalor practicado durante el da; as mismo, los alumnos consiguieron llevar a la
prctica los valores de amistad, respeto, cooperacin y tolerancia, lo cual se vio
reflejado en los equipos de trabajo que se formaron para las asignaturas, as como en
el incremento de la participacin de aquellos nios que eran segregados y sufran de
ser excluidos por sus dems compaeros de clase.
La considero una evidencia significativa, debido a los resultados obtenidos con
su aplicacin, a pesar de ser mi primer proyecto y del tiempo destinado, se logr
modificar las actitudes del resto del grupo y as generar un ambiente que fuera ms
ameno y agradable para todos los alumnos; siendo una muestra de mi bsqueda
constante por incluir a los alumnos dentro de un ambiente que les permita desarrollarse
y tener una educacin de calidad, independientemente de sus condiciones o
caractersticas.
Tres de los elementos a rescatar dentro del ambiente generado en las
intervenciones con este grupo y que permitieron el alcance de los objetivos del
proyecto y de los aprendizajes esperados, fue la implementacin de material, la

organizacin dentro del grupo y el uso de diferentes espacios de la institucin para

llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje
Dentro del proyecto y de las asignaturas se implement el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), a travs de la proyeccin de
videos, audios y presentaciones en las que se abordaban temas como el guin
radiofnico, el cuidado de la naturaleza y la proyeccin de la pelcula cars para
rescatar valores. La implementacin de material visual tuvo impacto, de manera que
su colocacin dentro del aula y prevalencia permitieron que los temas que se
abordaban con ellos no se fueran quedando atrs, al contrario al continuar en el aula
estos temas eran retomados por los alumnos para abordar otros contenidos dentro de
las dems asignaturas. Por su parte, el uso de otros espacios para llevar a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje, como la biblioteca, el patio , permiti que los
alumnos y yo comprendiramos que el aula no es el nico lugar en donde existen
recursos para ensear y aprender, por el contrario, entre ms se involucre a los
alumnos en espacios diversos y reales, este aprender de manera significativa y el
ambiente generado resultar interesante para ellos, permitiendo que su actitud al
momento de aprender sea participativa y con una mayor disposicin. Por ltimo, la
organizacin en equipos era algo viable de realizar debido al espacio del aula y el
mobiliario permita el movimiento libre, por ello se implement durante la mayor parte
de la jornada de intervencin, principalmente por ser una de las actitudes a fomentar
en los alumnos a partir del proyecto de innovacin en el aula, culminando en la
presentacin de trabajos satisfactorios de acuerdo a los logros establecidos para esta
intervencin.
De acuerdo con Bransford, Brown, & Cocking (2007) un ambiente de
aprendizaje ha de centrarse en el alumno, en el conocimiento, en la evaluacin y en
la comunidad, viendo a estos como elementos interconectados que permiten el diseo
y la creacin de un ambiente educativo, como se muestra en el grfico 4; a partir de
esta concepcin y de mis experiencias anteriores, en mis ltimas prcticas
profesionales me propuse la vinculacin de estos conocimientos y generar un
ambiente basado en el conocimiento de las caractersticas de los estudiantes, en sus
conocimientos previos y aquellos que fueron adquieriendo durante el ciclo escolar, en

una evaluacin que me permitiera llevar a cabo el proceso de retroalimentacin y a su

vez considerando los elementos que el contexto donde se encuentra inmersa la
institucin me ofreciera para hacer las experiencias de aprendizaje ms significativas.
Grfico 4. Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje
Fuente: Bransford, t al. (2007)

Retomando esta concepcin, una de las situaciones de aprendizaje que me
permiti visualizar estos tres momentos fue llevar a cabo una estrategia de simulacin
dentro de la asignatura Exploracin de la naturaleza y la sociedad en la cual los
alumnos deban simular ser un pollo y una flor e ir representando las etapas por las
que pasa un ser vivo (Anexo 24). Para su desarrollo se consider lo que ellos saban
respecto a estos dos seres vivos y se fue mediando la estrategia para que simularan
lo que pasa en cada una de las etapas de vida de estos seres vivos, posteriormente
fuimos abordando la parte cientfica a partir de material visual que los alumnos
pudieran manipular para organizar estas etapas y as charlar sobre las caracteristicas
de los seres vivos. Por ltimo, se utilizaron otros materiales para que los alumnos
identificaran y organizaran las caractersticas y etapas de vida de los seres vivos,
retomando elementos de la vida cotidiana que hicieran ms significativo este
conocimiento, tal fue el caso del pescado que an conservan los alumnos como
mascota del salon, la planta que tras no ser cuidada como deba muri pocos das
despus lo que gener en los alumnos la reflexin respecto al cuidado que deben

tener plantas y animales, as mismo se utilizaron hojas de arboles y ejemplos de

animales que son del agrado de los alumnos para favorecer su aprendizaje.
Tras esta experiencia y los resultados obtenidos, mantuve una constante
vigilancia epistmica en relacin a que la mayora de las clases fueran dinmicas,
centradas en el alumno, sus caractersticas e intereses de tal manera que cada
experiencia generada en el saln, se caracterizara por la implementacin de
materiales nuevos que despertaran en ellos el gusto por aprender y desarrollar sus
habilidades (Anexo 25) en pro a la adquisicin de los aprendizajes esperados que
seala el programa del grado. En el caso de los alumnos con rezago y en situacin de
riesgo, se inci por modificar la organizacin del ambiente de manera que la
interaccin con sus compaeros y la relacin entre iguales pudiese favorecer la
adquisicin del aprendizaje, sin embargo, al ser la lectoescritura su principal
problemtica, esta estrategia no funcion por lo que se tuvo que disear un plan de
intervencin exprofeso para ellos, en el cual la organizacin y la dinmica de trabajo
se vio modificada para ellos y el resto del grupo (Anexo 16).
Al inicio pens que este proyecto corra el riesgo de generar una forma de
exclucin al trabajar de forma ms particularizada y distante del resto del grupo debido
a que volv a organizar el espacio, trabajando con ellos algunas actividades en
particular. Sin embargo, con apoyo de mi titular determin que era necesario hacer
frente a la problemtica de aprendizaje de una manera ms individualizada, de lo
contrario estos alumnos seguiran sin avanzar en la adquisicin de los aprendizajes
esperados y estaran en situacin de riesgo. La implementacin del trabajo requirio de
volver a organizar el ambiente de aprendizaje, desde el mobiliario hasta los materiales
implementados de tal manera que los alumnos aprendieran y no se sintieran excluidos
del resto del grupo, para ello fue importante incluirlos en las temticas de impacto
social o basadas en apredizajes ya alcanzados por ellos, sealadas en las dems
asignaturas. Dentro del desarrollo de este proyecto tambien fue importante establecer
el roll de los padres de familia, para ello se llev a cabo una reunin en la cual se les
explic la forma de trabajo con sus hijos y las actividades que ellos deban hacer en
casa, los recursos necesarios para hacer del hogar un espacio de aprendizaje propicio
y la forma de retroalimentacin para el alumnado dentro del aula.

Sin duda, generar ambientes de aprendizaje adecuados es una de las tareas

que ms esfuerzo ha implicado para m, no es sencillo determinar la organizacin del
grupo, los materiales a utilizar, el roll que desempear cada uno de los agentes
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje y las interacciones que se dan en el
espacio delimitado para ello, sin embargo, en el trascurso de mi formacin he
adquirido elementos desde los distintos trayectos formativos que me permiten
seleccionar las estrategias pertinentes para promover un ambiente propicio para que
los estudiantes se sientan cmodos y dispuestos a aprender, a partir de conocer las
caracteristicas y necesidades de mis alumnos. Estos aprendizajes se van a continuar
movilizando e incrementando en la medida que yo contine conociendo a los
estudiantes a travs de la constante interaccin con su contexto, la comunicacin con
ellos y el vnculo con los padres de familia, para as organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje y establecer las ayudas, estrategias, actividades, materiales
y espacios adecuados, que me permitan apoyarles en la construccin de aprendizajes
significativos que les permitan alcanzar los parametros establecidos en el perfil de
egreso de Educacin Bsica.
2.3 Categora III. La mediacin docente, un factor clave en la regulacin de
espacios incluyentes.
Al continuar reconstruyendo el proceso de aprendizaje, y en ese intento de develar la
red categorial donde confluyen los distintos elementos que permiten la construccin
de la competencia, encuentro en los cursos, trayectos y evidencias de una tercer
categora, esta aparece como elemento fundamental que permite ir completando las
piezas suficientes para dar respuesta a los retos que se enfrentan da a da en mi
prctica. Rescato la importancia del papel del docente como mediador, dentro de los
ambientes de aprendizaje y de los distintos espacios en los que desarrolla su
profesin, al identificar a la mediacin pedaggica como un factor clave que permite
vincular cada uno de los elementos necesarios para potenciar la competencia, a partir
de la actuacin docente, su capacidad para generar ambientes de aprendizaje
incluyentes y su roll dentro del aula y de la institucin para favorecer u obstaculizar la
participacin de los alumnos con BAP; en este sentido, hago un anlisis y reflexiono
sobre cmo ha sido mi actuacin ante la diversidad que se ha presentado en las

instituciones donde he realizado mis prcticas profesionales, cmo esto permiti

apropiarme de los saberes y habilidades docentes, adentrndome al proceso de
inclusin dentro de los distintos grupos en los que practiqu.
Durante mi formacin y con el dilogo en los diferentes cursos comprend que
la educacin del siglo XXI, demanda la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y
autnomos, capaces de hacer frente a las problemticas que se le presenten,
mediante la movilizacin de sus conocimientos, para lograr esto resulta indispensable
modificar el papel del profesor en las instituciones educativas. Como parte de mi
formacin en los dos primeros semestres al realizar prcticas de observacin
encuentro aspectos que requiero confrontar con los materiales curriculares actuales
para encontrar ese vnculo, si es que existe, entre lo que e hace en la prctica y lo que
desde el currculo se demanda, es en esta reflexin que logro reconocer el tipo de
docente que requiere la nueva era, el cual debe dejar de concebir al alumno como un
objeto pasivo en el que deposita conocimiento, cuya accin nica es memorizar y
archivar los conocimientos, lo que Paulo Freire denominaba educacin bancaria;
para ello es necesaria una resignificacin de las prcticas docentes hacia el
reconocimiento del dicente como el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, tal
como lo menciona el primer principio pedaggico del Plan 2011 de Educacin Bsica,
centrar la atencin en el alumno y en sus procesos de aprendizaje.
Este proceso de cambio implica superar la relacin educador-educando de
manera unidireccional a travs de otorgarle al estudiante un papel protagnico dentro
de la dinmica escolar, de considerarlo un agente educativo capaz de participar en su
propio aprendizaje, apoyado de la ayuda del profesor; en este sentido, el docente debe
convertirse en un mediador, es decir, en el vnculo que permite conectar al dicente con
los contenidos de enseanza, a travs de una interaccin bidireccional en donde su
funcin favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige
funciones cognitivas deficientes, mueve en trminos vigotskianos al sujeto que
aprende en su zona de desarrollo potencial (Ferreiro, 2002, p. 44).
En la educacin inclusiva resulta necesario entender a los alumnos como
sujetos integrales bajo la influencia de un contexto, con diferentes formas de ser, sentir
y percibir el mundo que les rodea, capaces de aprender; de acuerdo con Warnock,

ningn nio ser considerado ineducable. Al continuar con la realizacin de mis

prcticas, en sus distintas modalidades voy generando conclusiones respecto al
docente como factor clave dentro del proceso de inclusin de los alumnos con BAP,
percibo que a travs de su intervencin debe tener la capacidad de implementar
estrategias que le permitan alcanzar los aprendizajes esperados, una actitud favorable
ante la diversidad, ser ejemplo y modelo a travs de la prctica inclusiva, favorecer la
educacin para todos e influir en la formacin de una cultura que entienda y respete
las diferencias, con la capacidad de valorar a stas como una oportunidad de
aprendizaje, ms all de considerarlas un obstculo.
Fue necesario entender la mediacin a la mediacin ms all del vnculo entre
los contenidos de aprendizaje y los estudiantes, como el proceso que favorece la
relacin e interaccin entre la heterogeneidad del aula, a travs de estrategias que
permitan la sensibilizacin de los alumnos, es decir, el profesor se muestra como un
ejemplo sobre el respeto y atencin a la diversidad, por consiguiente con su docencia
transmite una serie de valores que van a calar, directa o indirectamente en la formacin
de menores y jvenes (Prieto, 2008, p.327) capaces de aceptar y valorar las
diferencias.
Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia slo ser posible, en gran
medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integracin, el respeto
y la valoracin de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y
convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida
distintos y se establecen lazos de cooperacin y solidaridad que beneficien
y enriquezcan a todos. (Blanco G, 1999)
En una de las prctica realizada en el tercer semestre, al observar los distintos
comportamientos de los nios, me acerco con la docente titular a conversar en relacin
del porqu de stos, mismos que tenan origen en las relaciones interpersonales
establecidas al exterior de la institucin, siendo reflejados en las aulas como una
pequea muestra de la sociedad, por lo tanto comprendo que cada sujeto es diferente
en su forma de ser y aprender. Como docentes, uno de nuestros trabajos es disear
estrategias que permitan al alumno acceder al currculo independientemente de sus
individualidades. En este sentido, la planificacin tiene un papel importante dentro de

la mediacin pedaggica en la generacin de espacios incluyentes, debido a que a

travs de ella tenemos la capacidad de organizar las acciones que nos llevarn al
logro de ciertas metas u objetivos, en este caso: atender a la diversidad, idea que se
fortalece en la revisin y discusin de referentes tericos dentro de los cursos
Adecuacin curricular, Atencin a la diversidad y Atencin educativa para la inclusin,
muestra de stos, son algunas producciones que se generaron en ellos (Anexo 26).
En el segundo semestre, dentro del curso Planeacin educativa, inici con la
elaboracin de planificaciones (Anexo 27) considerando los elementos didcticos
propios del Plan de Estudios de Educacin Bsica, de acuerdo al grado y grupo
observado durante las prcticas; ste ejercicio constituy mi primer acercamiento a la
planificacin de estrategias para la enseanza, sin embargo, al contar con poco
tiempo de observacin, resultaba descontextualizada, basada en un imaginario de lo
que sera su implementacin en el aula; a pesar de ello, la considero como un buen
ejercicio debido a que me permiti vivenciar el proceso de planificacin de una clase,
conocer sus elementos, las fases que la integran y, principalmente, reconocerla como
una actividad fundamental dentro de la tarea educativa, que permite organizar la tarea
educativa, tomar decisiones en torno a las estrategias que se llevarn a cabo para as
marcar el camino que nos ha de llevar al cumplimiento de metas con nuestros
alumnos; este ejercicio, fue realizado de manera autnoma a partir de los contenidos
abordados en el curso, lo cual permiti poner en marchar lo aprendido de manera libre
y asesorada por la profesora a cargo, lo cual fortaleci este intento por planificar una
sesin.
Desgraciadamente, la autonoma y acompaamiento que rescato dentro de
esta evidencia, otorgada por el responsable del curso, se fue perdiendo poco a poco
en semestres posteriores, debido a la imposicin de formatos y modelos de
planeacin, de vislumbrar a esta como un elemento que requiere ms saberes tericos
que prcticos y de una retroalimentacin basada en los conocimientos de mis
compaeros de grupo, todas estas situaciones limitaron que continuara el desarrollo
de mi habilidad para disear planeaciones didcticas desde las enseanzas dentro de
la Escuela Normal, a pesar de ello, mis experiencias en las instituciones de Educacin

Bsica y del acompaamiento de los profesores titulares fui comprendiendo mi papel

dentro del aula.
A pesar de tener un inters constante por la educacin inclusiva desde el inicio
de mi carrera, en distintas ocasiones llegu a ser incongruente entre mi discurso y mis
acciones; durante mis primeras intervenciones en el tercer semestre, las
planificaciones de las clases eran generalizadas, a pesar de haber realizado un
diagnstico no consideraba las caractersticas del grupo, las clases eran expositivas,
centradas en el discurso del docente, por lo que puedo decir que la mediacin era una
caracterstica ausente dentro de ellas. Una de las situaciones que influyeron en este
tipo de prcticas fue la cultura magisterial adquirida desde mi rol como estudiante de
los distintos niveles educativos y observador de las prcticas de diferentes docentes
en escuelas de Educacin Primaria, durante los primeros semestres de mi formacin;
en ellas, el docente era considerado el protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje y el alumno un receptor de contenidos. Durante esta primera prctica, se
identificaron alumnos con NEE sin embargo, al desconocer cmo atenderlas, mi
funcin se reduca a animar a los alumnos en las distintas actividades, integrarlos en
equipos de trabajo con sus compaeros y hacer que ellos se sintieran con la confianza
de participar en el grupo, accin que se rescata de las observaciones de la profesora
titular del grupo (Anexo 20). En aquel entonces me hubiera gustado poder hacer ms
por aquellos alumnos, sin embargo an no tena los elementos suficientes para
intervenir como era necesario.
Es durante las prcticas realizadas en el cuarto semestre que comienzo a
comprender el papel del docente como mediador, gracias a las observaciones de mi
profesora titular y de profesores de la Escuela Normal, en las que me exhortaban a
tomar en cuenta a los alumnos, sus caractersticas, necesidades e intereses dentro
de las planificaciones, ya no como un ejercicio utpico, sino como uno real, lo cual
implicaba generar un ambiente de aprendizaje agradable y pertinente para todos los
alumnos, disear secuencias didcticas y situaciones que permitieran a los alumnos
confrontar sus conocimientos para construir nuevos esquemas cognitivos. A partir de
ello, comienzo a tener ms atencin en los procesos de aprendizaje de los alumnos,
a las problemticas que los aquejaban y aquellas situaciones que interferan en su

aprovechamiento acadmico lo cual implic acercarme ms a mis alumnos, pasar de

reconocer sus habilidades y aptitudes, a conocer su contexto, sus realidades, lo que
esperaban de m como profesora y lo que queran llegar a ser. Tal fue el caso de la
presencia de un alumno con problemas de conducta durante mis jornadas de prctica
durante el cuarto semestre (Anexo 28).
Comenzar a vislumbrar a mis alumnos como sujetos nicos, fue uno de mis
primeros pasos para reconocer que la inclusin no slo refiere a personas con
discapacidad, sino que este proceso implica hablar de nios con necesidades,
intereses y motivaciones distintos, nios de la calle, trabajadores, migrantes, de
minoras tnicas, lingsticas y culturales, de nios de diferentes estratos
socioeconmicos(Blanco G, 1999, p.64), cada uno con distintas B.A.P pero con el
mismo derecho a ser partcipes en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este
sentido, es importante que como docentes llevemos nuestra mediacin hacia un clima
de respeto y valoracin entre los alumnos y de nosotros hacia ellos, con la finalidad
de hacer de las interacciones del aula una herramienta que favorezca la participacin
de aquellos alumnos que presentan dificultades para ser incluidos en las dinmicas
escolares. Sin embargo, an faltaba ms por hacer para lograr ser una profesora
capaz de convertir al aula en un espacio incluyente.
Al llegar el quinto semestre de mi formacin inicial, surge la necesidad de
movilizar los conocimientos aprendidos durante semestres anteriores, dentro del curso
Atencin a la diversidad, con la finalidad de generar las condiciones favorables para
su aprendizaje, en este sentido el curso Adecuacin curricular brind las herramientas
tericas bsicas para que, llegado el momento, pudiese disear o establecer
adecuaciones curriculares en torno a la diversidad que se presenta en el aula, sin
embargo, es hasta este semestre que llevo a la prctica el diseo de stas al realizar
un reporte de las modificaciones a la planificacin para los casos que se identificaron
(Anexo 29), basadas en el diagnstico del grupo de prctica (Anexo 13) y la historia
clnica contestada por los padres de familia (Anexo 10).
Esto me llev a comprender que en la mediacin docente, es importante
considerar todos aquellos ajustes necesarios para ofrecer una mejor experiencia de
aprendizaje a los alumnos, de tal manera que se minimicen las BAP, a partir de

identificar y realizar las adecuaciones que requiere el alumno. De acuerdo con el

Ministerio de Educacin de Guatemala, las adecuaciones curriculares van desde
ajustes o modificaciones sencillas de la programacin del aula, hasta cambios
significativos que se apartan considerablemente del trabajo que desarrolla la mayora
del alumnado (2009, p.6) , es decir, pueden ser de acceso al currculo (referidas a
infraestructura y recursos) o de los elementos bsicos del currculo, en cualquiera de
los casos, estas sern una estrategia de planificacin y actuacin del docente que
permitirn dar respuesta a las necesidades educativas de cada alumno.
En los casos de los alumnos con los que trabaj durante el quinto semestre, su
principal BAP era de carcter social, por lo que el diseo de adecuaciones curriculares
se centr en modificar la dinmica de trabajo y promover el trabajo colaborativo en el
aula, de tal manera que los alumnos se sintieran parte de las actividades, a partir de
potenciar sus individualidades. Para ello, dentro del curso Trabajo docente e
innovacin dise un proyecto (Anexo 14), cuya finalidad iba de la mano con atender
la problemtica que presentaban estos alumnos, a travs del fomento de valores que
permitieran concientizar al grupo respecto a las diferencias de cada uno y las
aportaciones que stas pueden hacer cuando se trabaja colaborativamente. Dentro
de este proyecto logr avanzar hacia una funcin mediadora la cual se evidencia al
planificar y realizar actividades significativas que fueran de inters para los alumnos y
a su vez permitieran que cada uno se involucrara activamente en los equipos de
trabajo, para ello fue necesario crear un clima de respeto a las diferencias, llevar a los
alumnos a identificar las aptitudes y habilidades propias y de sus compaeros, lo cual
permiti disminuir la exclusin de aquellos que por diferentes razones eran apartados
de la dinmica escolar, obteniendo resultados favorables en las interrelaciones
personales a quienes iban destinadas las adecuaciones, una mejora en su
rendimiento y en su autoestima, debido a que lograban reconocer las aportaciones
que haban hecho para sacar adelante el trabajo del equipo.
En este momento de mi formacin y con la implementacin del proyecto logro
comprender la importancia de adecuar el ambiente de aprendizaje y el currculo a las
necesidades y caractersticas de los alumnos, sin embargo, identifiqu dos
debilidades, que segu presentando en semestres posteriores: el diseo de

adecuaciones curriculares de forma sistemtica, es decir, que puedan visualizarse en

las secuencias didcticas y la organizacin del ambiente de aprendizaje, a partir de la
planificacin. Sin duda, una caracterstica de la planificacin es la flexibilidad, por lo
que da a da los docentes hacemos modificaciones a las actividades de clase, sin
embargo, tener presentes las adecuaciones curriculares dentro del plan de clase,
permite clarificar los objetivos para atender a los alumnos con BAP y a su vez,
evidenciar cmo se est llevando a cabo dicha atencin. Otra debilidad que logro
identificar, es la falta de seguimiento de las actividades y la valoracin del impacto de
stas en la poblacin de alumnos que integraban el aula de clases, en particular de
aquellos identificados con NEE., debido a que la evaluacin se centr nicamente en
la observacin y no se sistematiz con un instrumento que permitiera sustentar los
resultados obtenidos.
Dentro de este semestre, tambin logro rescatar el impacto de la mediacin
docente en el contexto que se encuentra la institucin educativa al analizar los
elementos socioeconmicos, culturales, demogrficos y socioeducativos que
permitieron conocer la realidad y disear propuestas de intervencin a las
problemticas de la comunidad, as implemento con mis compaeros el Proyecto
PRO-SER (Anexo 12), con apoyo de los alumnos, planteamos estrategias de solucin
al conflicto detectado en el diagnstico institucional, creando as un espacio con mayor
limpieza y seguridad a la hora del recreo, que permitiera una mejor convivencia entre
la gran matricula de alumnos que conformaban la institucin, involucrando a la
comunidad escolar a partir de reconocer la relevancia de dar una solucin y de la
puesta en marcha de la misma. As, la mediacin docente no se queda nicamente
dentro del aula, su trascendencia va hacia la institucin y la comunidad en general.
Esta evidencia me permite otorgar mayor relevancia al trabajo en colegiado para
atender las situaciones de conflicto que se presentan en la institucin y que, en
ocasiones, trascienden al aula o viceversa; de esta manera la mediacin pedaggica
se favorece a travs del trabajo colaborativo y la retroalimentacin recibida por los
compaeros docentes.
Al llegar al sptimo semestre, el curso Atencin educativa para la inclusin se
vuelve significativo en torno a la mediacin docente como un elemento constitutivo de

las aulas inclusivas; a partir de distintos recursos como pelculas, cortometrajes y

material bibliogrfico, logro identificar la magnitud de la influencia y trascendencia que
puede llegar a tener un docente ante los alumnos que presentan BAP, muestra de ello
es el informe de prcticas (Anexo 29) en donde doy cuenta de las adecuaciones
implementadas en el aula y los alcances logrados en aquellos alumnos que requeran
de una intervencin ms individualizada para continuar accediendo al currculo. Con
esto puedo reconocer el avance que logr obtener al comparar lo que realizaba en los
primeros semestres respecto a atender a la diversidad y ahora al considerar a los
alumnos con necesidades educativas o aptitudes sobresalientes, al hacer no slo
actividades de acompaamiento sino avanzar hacia el diseo de estrategias que les
permitan fortalecer sus procesos de aprendizaje. Al seguir trabajando con este grupo
durante el octavo semestre, puedo decir que mi habilidad mediadora se favoreci
tambin por el tiempo de estancia en la institucin, debido a que me permiti realizar
un seguimiento del grupo, situacin que no se haba hecho con anterioridad debido al
cambio constante de instituciones y grupos de prctica. Se puede evidenciar con las
observaciones y comentarios de la docente titular, la retroalimentacin realizada luego
de las intervenciones y con las fichas de seguimiento de los alumnos con rezago.
Conocer al grupo desde los primeros das, me permiti ir generando un
conocimiento respecto a los alumnos, al ser nios de primer grado mi referente ms
prximo eran las observaciones plasmadas en las cartillas de evaluacin, por lo que
a travs de una prctica de observacin y ayudanta me percato de la forma de trabajo
de los nios, los conocimientos previos a la Educacin Primaria, su forma de vida as
como sus personalidades, a travs de un diagnstico que me permite conocer al grupo
y mediar los procesos de aprendizaje en atencin a sus necesidades, estilos de
aprendizaje y caractersticas propias de su edad (Anexo 15), a partir de este
conocimiento, comenc con el diseo de planificaciones centradas en los alumnos
(Anexo 30) las cuales, a travs de las interacciones con sus compaeros, los nios
pudieran generar aprendizajes significativos.
Sin embargo, al paso de las semanas hubo quienes se rezagaron en el proceso
de adquisicin de la lectoescritura, su principal barrera para realizar actividades
complementarias que les permitieran continuar adquiriendo los aprendizajes

esperados, es en el mes de noviembre que a travs de adecuaciones curriculares

contino atendiendo su problemtica (Anexo 31); en este proceso una estrategia que
permiti un mayor avance en los alumnos fue la conformacin de equipos de trabajo
mixtos en los cuales se favoreciera la mediacin por parte de los nios con mayor
avance, de tal manera que sta no se centrara totalmente en m o en la docente titular.
La mediacin no cambia de sentido cuando se trata de atender a la diversidad
que se presenta en el aula, por el contrario, sta requiere de un mayor esfuerzo por
parte del docente y cambio de actitud al enfrentar las dificultades y barreras que
presentan los alumnos, en este caso, procur que en el aula siempre gobernara un
clima de confianza y respeto de m hacia los alumnos, tambin entre ellos, sin hacer
diferencias en las participaciones, tratando a todos por igual y motivndolos a
continuar avanzando en su proceso de aprendizaje, es vlido mencionar que en
ocasiones resultaba difcil mediar los procesos de aprendizaje dentro de un grupo en
el que cada da se iban presentando mayores dificultades debido al avance en los
temas de estudio dentro de las diferentes asignaturas, sin embargo, en m siempre
estuvo presente la filosofa del efecto Pigmalin: ten altas expectativas de tus
alumnos, hazles saber que tienen la capacidad suficiente y las vers cumplidas.
En distintas ocasiones se cambi la organizacin del mobiliario para favorecer
las interacciones dentro del aula, la dinmica de trabajo era diversa, se presentaban
actividades individuales, en otras el trabajo se otorgaba en parejas, en algunas ms
todo el grupo era partcipe de una misma actividad; al mediar y regular estas
interacciones logr percatarme que los nios, a diferencia de otros grados y grupos
en los que haba trabajado, incluan a todos sus compaeros en las actividades
planificadas, independientemente de sus aprendizajes o de alguna otra condicionante,
todos trabajaban por igual con el resto de sus compaeros, inclusive algunos se
acercaban para apoyarles en las tareas que se dificultaban sin que les fuera solicitado.
Este tipo de experiencias me llevan a comprender la importancia de no
segregar a los alumnos en distintos grupos de aprendizaje o etiquetarlos de acuerdo
a sus diferencias, caractersticas o barreras; de sta manera el docente es un ejemplo
de aceptacin, respeto y valoracin de las diferencias por lo que difcilmente los
alumnos podrn tener acciones segregadoras hacia sus compaeros con dificultades,

por el contrario, como lo menciona Tomlinson (2001) los nios no tienen problemas
para aceptar un mundo en el que no somos idnticos. Ellos no buscan ese tipo de
igualdad, pero anhelan la sensacin de triunfo que les produce ser respetados,
valorados, cuidados e incluso halagados al conseguir objetivos que crean que
estaban ms all de sus posibilidades (p.30). Por ello, puedo decir que logr
apropiarme de una forma de organizacin y trabajo que me permitieron hacer del aula
un espacio incluyente en el que mis acciones influyeron en la generacin de una nueva
cultura de aceptacin a las diferencias a travs del ejemplo y la mediacin.
En este proceso de formacin inicial, comprender mi papel dentro de las aulas
y asumirme como una docente mediadora
implic una serie de aprendizajes,
movilizacin de saberes y acomodacin de esquemas cognitivos a travs de la

prctica, que me permitieran entender el concepto para posteriormente modificar mi
actuar y apropiarme de la mediacin como mi lnea de actuacin, sin embargo, no fue
fcil; hasta el da de hoy me es complicado, en algunas ocasiones, asumir este rol,
principalmente por la concepcin y la cultura respecto al docente dentro y fuera del
propio magisterio, por lo que uno de mis principales retos al salir de la Escuela Normal
ser evitar caer en las costumbres o hbitos que los docentes suelen adquirir una vez
que ingresan al servicio, continuar ejerciendo la mediacin dentro de los procesos de
enseanza-aprendizaje como un factor clave en la generacin de espacios que sean
capaces de recibir y brindar una atencin de calidad a cada uno de los alumnos.
2.3.1 La actuacin tica como esencia de la mediacin docente en el proceso
de inclusin.
Todas las profesiones se rigen por una serie de principios y valores que le permitan
regular sus acciones, denominada tica profesional; la docencia no se encuentra ajena
a ella, sobre todo si se trata de inclusin educativa, lo cual demanda de nosotros la
capacidad de aceptar la heterogeneidad dentro del aula de clases y de un actuar tico
que favorezca el desarrollo integral del alumno dentro del aula, de tal manera que el
principio de todas nuestras acciones debe estar en el reconocimiento de que el otro
tiene las mismas dignidades que cada uno de nosotros reclama para s (Campabadal,
2001, p. 154). En este sentido, dentro de este apartado rescato la actuacin tica del

profesor dentro de la medicin, como un elemento esencial en la generacin de

espacios incluyentes que le permite tomar decisiones y proceder bajo la premisa de
respetar y visualizar al alumno como un ser nico, diferente a l y al resto del
alumnado, preocupado por las consecuencias que sus acciones tendrn sobre ellos;
por lo que dentro de la educacin inclusiva sus acciones debern centrarse en generar
espacios que eviten la desigualdad y la exclusin de aquellos alumnos con B.A.P. De
esta manera, hago un anlisis y reflexiono en torno a mi actuar ante la hetereogeneidad
presente en las aulas de clases y cmo ste se vio influenciado y modificado a partir
de un proceso de sensibilizacin en torno al aprecio a las diferencias y a reconocer la
docencia como una de las llaves que abre la puerta hacia una sociedad capaz de
luchar contra las desigualdades y la segregacin; capaz de ver la diferencia como un
valor y no como una carencia o un defecto.
La actuacin tica es un elemento que debe perdurar en toda accin docente,
vindose reflejada en la manera en la que ste da respuesta a las situaciones y
problemticas que se le presentan en distintos momentos de la prctica docente.
Como argumenta Tardif (2004), la dimensin tica del trabajo docente se manifiesta
en el trabajo con grupos heterogneos de alumnos y el alcance de objetivos generales;
en la eleccin de los medios empleados para el cumplimiento de esos objetivos; por
ltimo, en el componente simblico de su enseanza, es decir, en la interaccin que
establece en relacin con los alumnos, los saberes y el aprendizaje.
A partir de lo mencionado por el autor, las actitudes y acciones del docente
respecto al alumno son un factor esencial en la regulacin de los ambientes de
aprendizaje dentro de la generacin de espacios incluyentes, los cuales deben ser
construidos con elementos que coadyuven a disminuir o eliminar las BAP que ellos
presentan, a travs de las situaciones de aprendizaje que plantea, de tal modo que el
docente sea un promotor de la inclusin dentro de los distintos espacios en los que
participa mediante su capacidad para mantener buenas interacciones con todos los
alumnos; la congruencia entre lo que piensa y lo que hace, no basta slo con la
disposicin de brindarles apoyo; deber centrarse en las habilidades y capacidades,
retomarlas como un impulso para que stos desarrollen sus aprendizajes; de su
creatividad para disear y crear los medios de aprendizaje ms apropiados de acuerdo

a las caractersticas de los alumnos, de lo contrario seguiremos hablando de espacios

integradores que se convierten en una barrera ms para el aprendizaje y la
participacin de nuestros alumnos.
Las actitudes y acciones de los profesores en servicio, observadas durante mi
formacin docente en las diversas prcticas profesionales, as como las experiencias
propias y de mis compaeros, han servido como referente de la realidad que se vive
en las escuelas respecto a la diversidad y el proceso de inclusin. Sin generalizar,
debido a que mi experiencia nicamente se centra en dos municipios del oriente del
Estado de Mxico, me atrevo a decir que es necesario un cambio en la actuacin
docente para favorecer que la inclusin no slo se vea reflejada en los discursos de
polticas educativas o en las acciones del docente en la atencin de los alumnos con
B.A.P, sino, a partir de este actuar, los docentes tambin tengamos la capacidad de
educar desde y para la diversidad, en torno a la creacin de una nueva cultura de paz
y tolerancia a favor de la inclusin, respeto y valoracin de las diferencias.
Durante el tercer semestre, realic mis primeras prcticas de intervencin
docente, a partir de la observacin y de las charlas con la docente, dentro del grupo
se detect la presencia de alumnos con NEE que no reciban el servicio de la USAER
debido a la negativa de sus padres. A pesar de saber las problemticas de los alumnos,
no logr observar cmo stas eran atendidas dentro del aula; por mi parte, durante la
intervencin trat de brindarles un apoyo personalizado al momento de realizar las
actividades, de integrarlos en equipos de trabajo en donde los dems alumnos
aprendieran a dejarles participar, respetarlos y convivir con ellos. El logro fue
significativo, los alumnos mostraron mayor confianza dentro del aula y mi participacin
en su proceso de enseanza-aprendizaje fue notorio de acuerdo a las observaciones
de la profesora titular (Anexo 20) y los comentarios de los mismos alumnos.
A partir de esta experiencia y retomando las prcticas de observacin realizadas
en semestres anteriores, logro detectar la necesidad de fortalecer mi formacin en
torno a brindar una educacin digna y de calidad a los alumnos que presentan NEE;
en este sentido, nace en m el inters por prepararme, principalmente en la atencin
de aquellos alumnos cuyas necesidades educativas estn asociadas a una
discapacidad, debido a que durante mis estancias en las escuelas primarias pude

percatarme de la presencia de discentes con esta caracterstica y reconocer el reto

que implica para los docentes poder incluirlos en la dinmica de las instituciones
regulares, generar un ambiente adecuado a sus necesidades y caractersticas de tal
manera que se brinden las herramientas necesarias para favorecer la adquisicin de
los aprendizajes esperados y desarrollar en ellos las competencias establecidas en el
perfil de egreso de Educacin Bsica.
En el marco de la Reforma Educativa, el termino competencia ha tomado gran
relevancia en los distintos niveles educativos, no obstante, stas se potencian a travs
de las diferentes disciplinas o cursos acadmicos, en palabras de Perrenoud (2006),
las competencias profesionales desarrolladas se apoyan en diversos conocimientos,
disciplinarios, interdisciplinarios y profesionales, los cuales se desarrollan en diferentes
momentos de la vida, dentro o fuera de las instituciones educativas, esto debido a que
el aprendizaje del ser humano se da en relacin con el mundo, los sujetos que lo
habitan y sus instituciones (como la familia y la escuela) (Mercado, 2007b, p.51), por
lo que la adquisicin, desarrollo y potenciacin de las competencias, no puede
reducirse a la enseanza escolarizada.
Ante la necesidad de complementar la formacin que hasta ese momento haba
adquirido y conocer ms sobre la atencin a los alumnos que presentan una
discapacidad como una condicin propia que dentro de las instituciones educativas les
genera B.A.P a partir de la falta de adecuaciones que permitan su correcta insercin
al sistema regular, comienzo a buscar instituciones que me permitieran conocer ms
y complementar el conocimiento y los aprendizajes adquiridos en la Escuela Normal,
por ello, el 26 de Enero de 2013 inici lo que resultara una de las experiencias de
aprendizaje ms gratificantes en mi vida: ser voluntaria en el CRIT dentro del programa
denominado Club Amigos Teletn (CAT) Neza, el cual es un modelo de integracin
social que se lleva a cabo en los veintin CRITs de la Repblica Mexicana y tiene por
objetivo lograr el aprendizaje mutuo, romper las barreras del aislamiento y fortalecer
la autoestima, a travs de la reflexin sobre el derecho que tienen las personas con
discapacidad de disfrutar con libertad e independencia los espacios pblicos
destinados al entretenimiento (Fundacin Teletn, s.f.), en los cuales se favorece la

convivencia uno a uno entre nios y jvenes con discapacidad y nios y jvenes
voluntarios.
Mi llegada al CRIT como Amiga Teletn represent uno de los desafos ms
grandes a los que me enfrentara como futura docente, siendo mi profesin el principal
motivo por el cual decid inscribirme dentro de dicho proyecto; la gran diversidad a la
cual me haba enfrentado en las prcticas de observacin, me impulsaron a buscar
formacin complementaria que me otorgara herramientas para brindar una atencin
de calidad a mis futuros alumnos, sin imaginar que sta experiencia tambin me hara
crecer como ser humano.
Participar dentro de este programa ha sido una experiencia ms dentro del
aprendizaje en el servicio, que me ha permitido llevar a cabo un proceso arduo de
sensibilizacin ante las personas con discapacidad, anterior a mi voluntariado, los
temas sobre discapacidad e inclusin no formaban parte, siquiera, de mi vocabulario
puesto a que era un mundo ajeno a mi cotidianidad y por el cual no presentaba inters,
actitud que se vio modificada una vez que comenc a convivir con los nios, quienes
se convirtieron en una gran inspiracin y motivacin para continuar con mi formacin
docente en bsqueda de una sociedad que sea capaz de aceptar sus diferencias y
respetarlas; de verlos como sus integrantes e incluirlos dentro de su cotidianidad.
Dicha participacin se ha complementado con los conocimientos adquiridos en la
Escuela Normal, las experiencias en las Escuelas Primarias y viceversa, cuyo impacto
se ha centrado en las dinmicas de trabajo con los nios en y el acercamiento con las
familias, lo cual ha permitido que mi relacin con los nios sea emptica, basada en el
aprendizaje uno a uno. Gracias a esto he recibido los reconocimientos y
recomendaciones por parte del coordinador de proyectos especiales del CRIT y de las
promotoras de la misma rea (Anexo 32), en los cuales se destaca mi actitud y
compromiso con el proceso de socializacin de los nios que participan en el
programa, siendo un insentivo para continuar aprendiendo y a partir de ello, llevar mis
aprendizajes a las instituciones educativas como complemento y apoyo para modificar
mi prctica docente, es aqu donde logro encontrar un vnculo entre los aprendizajes
adquiridos en la escuela Normal y las competencias

Durante los dos aos y medio que llevo participando, he tenido la oportunidad
de ser parte de los progresos y de las historias de varios de los nios que han
participado en el programa, tal ha sido mi compromiso para con ellos que en el 2014
me dieron la oportunidad de integrarme como STAFF de CAT Neza en donde soy parte
de la logstica del programa, lo que me ha permitido seguir conviviendo con los nios
y conocer ms respecto a la discapacidad, la cultura de la inclusin, fortalecer mi
capacidad de gestin y liderazgo debido a la organizacin por grupos que establece el
programa; tambin he tenido la oportunidad de participar en dos congresos nacionales
(Anexo 33), en los cuales se aborda el tema de la discapacidad desde una perspectiva
social, que nos incita a ser lderes y continuar promoviendo el cambio hacia una
sociedad inclusiva a partir de nuestra vida personal y profesional; siendo experiencias
que han otorgado mayores aportaciones a mi formacin y han permitido un crecimiento
personal dentro y fuera del CRIT.
Considero he fortalecido mi tica individual y profesional, como una persona
ms incluyente desde mi cognicin hasta mis acciones, sin embargo, surge el
cuestionamiento sobre qu pasa con aquellos compaeros que no han adquirido esta
formacin y sensibilizacin a partir de este tipo de experiencias? Algunos estudios,
como lo menciona Hsien (citado en Durn & Gin, 2011, p. 158), muestran que las
actitudes del profesoradodependen, ante todo, de la formacin recibida en el manejo
de las diferencias por ello, resulta necesaria una formacin y capacitacin docente
que otorgue mayor importancia al reconocimiento de los derechos humanos,
el
aprecio a las diferencias y la potenciacin de valores que se concreticen en una

prctica tica que brinde una educacin de calidad.
A partir del proceso de formacin puedo reconocer cmo transit de los
conceptos y concepciones de los primeros semestres en donde vislumbraba a la
educacin regular como un agente aislado en la atencin de personas con
discapacidad hasta considerar a la inclusin, como una forma de reconocer y valorar
las diferencias que caracterizan a la sociedad y de las cuales, la escuela no puede
pertenecer ajena por lo que debe estar preparada para dar respuesta a los desafos y
a la diversidad de personas, pensamientos, circunstancias y contextos en los que est
inmersa; dicho panorama requiere de profesores con una actuacin tica, capaces de

generar cambios sustanciales dentro y fuera de las aulas, la escuela inclusiva se

presenta como respuesta no slo al escenario educativo actual, sino tambin al social
(Almenta & Leiva, 2012, p.909). Llegar a una educacin inclusiva, resulta ser un
proceso en el que la formacin y la actuacin del profesorado no puede ser
considerada el pilar para su promocin, pero si un factor clave para intervenir, brindar
atencin de calidad, contribuir al cambio social y avanzar del modelo integrador hacia
la inclusin.
Transitar hasta este punto conllev diversos cambios personales y
profesionales que me implicaron reconocer la diversidad existente en las aulas;
modificar mis esquemas respecto a las personas como seres nicos capaces de
aprender y participar en la sociedad independientemente de su condicin o
caractersticas; ajustar mi comportamiento y mi actuacin dentro y fuera de las aulas
con respecto a la hetereogeneidad presente en la sociedad, vislumbrarme como un
agente capaz de llevar estos cambios hacia otras personas para lograr una sociedad
incluyente.
En este sentido, ser voluntaria ha cambiado mi vida personal y profesional,
puedo decir que en ella existe un antes y un despus de CAT Neza; ese mundo que
en algn momento fue ajeno, se volvi parte de mi vida, independientemente de si es
un nio, un joven o un adulto con discapacidad; lo cual impacta en mi formacin y a la
potenciacin de la competencia en el rea actitudinal ya que debido al acercamiento y
vnculo que he logrado establecer con los nios, he concientizado respecto a lo que,
como profesional, puedo hacer para generar condiciones educativas ms accesibles e
inclusivas para ellos y para los alumnos que enfrentan alguna barrera para accesar a
la educacin.
A partir de sta experiencia, fue posible complementar mi formacin a travs de
movilizar las competencias adquiridas en la escuela Normal dentro de las actividades
realizadas en el centro, lo cual permiti avanzar hacia una formacin integral que me
permite reflexionar sobre la necesidad de establecer coherencia entre los discursos y
las acciones, reconociendo que mi actuar debe regirse siempre por la tica y centrarse
en la creacin de ambientes de aprendizaje pensados en las caractersticas todos los
nios que se encuentren dentro de instituciones educativas en las cuales tenga la

oportunidad de laborar, a partir de movilizar los aprendizajes adquiridos durante mi

formacin Normalista y la experiencia de pertenecer a CAT.
El vnculo que alcanc a establecer entre estas dos instituciones ha sido muy
imporante para modelar mi actuacin docente y mi persona; me ha permitido identificar
y vivenciar a lo que refieren las competencias para la vida en donde la formacin no
se queda en el marco acadmico, trasciende hacia otras instancias y situaciones lo
que a su vez permite que los aprendizajes y las competencias no slo se adquieran y
movilicen dentro de una institucin educativa.
2.4 La intervencin educativa, ltima pieza en la consolidacin de espacios
incluyentes.
Despus de reconstruir la potenciacin de la competencia central a partir de
analizar los elementos del Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin
Primaria, logro reconocer que generar espacios incluyentes es un proceso gradual en
el cual la intervencin educativa tiene un papel muy importante, es el resultado de
vincular cada uno de los elementos plasmados en las categoras de anlisis anteriores.
Dentro de esta categora me permito reconocer los principales logros y debilidades en
la generacin de espacios incluyentes a partir de mi ltima experiencia de prctica
profesional realizada en el octavo semestre, como muestra de los alcances obtenidos
al movilizar los conocimientos adquiridos en los distintos cursos pertenecientes a los
cinco trayectos formativos y en experiencias personales, luego de intervenir dentro de
en un grupo de primer grado de Educacin Primaria.
A partir de la revisin bibliogrfica y de mi trayectoria como estudiante
Normalista, defino a la intervencin educativa como el conjunto de acciones
planificadas con la finalidad de conseguir objetivos educativos en un contexto
determinado, generar alternativas que posibiliten la transformacin de los procesos de
aprendizaje y de la propia prctica docente; en el mbito de la educacin inclusiva,
estas acciones estarn encaminadas a atender a la diversidad y favorecer los procesos
de inclusin de alumnos con necesidades educativas y BAP.
Esta categora se construye ante la necesidad de generar un producto final que
me permita evidenciar las distintas categoras fundamentales para la potenciacin de
la competencia central, mismas que han sido desarrolladas durante este portafolio y

se sustentan a travs de la puesta en prctica de un plan de intervencin, en el cual

retomo elementos que evalan el nivel de alcance de cada una de ellas, determinan el
nivel de logro respecto a la competencia e identifican las reas de oportunidad que
debern seguirse trabajando y fortaleciendo en el ejercicio de mi profesin.
La lnea de accin que segu parti de un diagnstico que diera cuenta de las
caractersticas integrales del grupo (conocimientos, habilidades, condiciones
socioeconmicas y familiares), a partir de las cuales se tomaron decisiones respecto
al diseo de un ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos en donde
se favoreciera la interaccin entre ellos, una mediacin pedaggica y una actuacin
tica, capaz de disear estrategias propicias para incluir a todos los alumnos en sus
procesos de aprendizaje, siempre reconociendo al dicente como un ente integral, nico
y diferente al resto de sus compaeros, con la capacidad de aprender.
La Escuela Primaria Maestro Justo Sierra es la institucin que me fue
asignada para realizar mi servicio social y prcticas profesionales desde el sexto hasta
el octavo semestre de mi trayecto formativo. Una institucin pblica ubicada en la Col.
Reforma, en el municipio de Nezahualcyotl en el Estado de Mxico; cuenta con todos
los servicios, un total de doce grupos y doce docentes titulares, tres promotores de
Educacin Fsica, Educacin Artstica y Salud, respectivamente; liderada por dos
directivos, la Profra. Marisela Arellano Espinoza en la subdireccin y el Director, el
Profr. Obdulio Hernndez Cruz. Por su matrcula no cuenta con el servicio de la
USAER.
Durante el sptimo y octavo semestre, se otorg la oportunidad de tener un
mayor acercamiento a las dinmicas escolares de la institucin desde el inicio del ciclo
escolar, mediante la participacin en las sesiones de Consejo Tcnico Escolar, el
proceso de inscripcin de los alumnos as como los primeros das de clases,
situaciones que no haban sido observadas en prcticas anteriores que permitieron
ampliar la visin respecto a las actividades acadmicas y administrativas en las que,
como docente, me ver incluida; otorgaron los primeros elementos para comenzar a
vincularme con el grupo y ofrecieron un panorama general respecto a sus necesidades
y caractersticas, con apoyo de los elementos que durante mi formacin fui adquiriendo

los cuales me permiten reconocer esta dinmica y la complejidad del contexto ulico;
haciendo de esta experiencia, la intervencin ms significativa dentro de mi formacin.
Para llevar cabo la intervencin correspondiente, me fue asignado el primer
grado grupo A, un saln con un total de treinta y ocho alumnos al momento de la
inscripcin, a cargo de la profesora Mara de los ngeles Garca Prez, docente con
cuatro aos de haber egresado de la misma Escuela Normal y cuya forma de trabajo
pude conocer un semestre anterior dentro de un grupo del mismo grado, misma que
se apega a lo establecido en el Plan y los Programas de estudio 2011 y con la cual
haba logrado establecer una buena dinmica, gracias a su formacin Normalista,
experiencia y vinculacin con la Reforma Educativa.
Al recibir a los alumnos durante los primeros das de clase fue necesario leer
las observaciones de las cartillas de evaluacin de Educacin Preescolar, aplicar una
batera que me permitiera conocer sus conocimientos, observar cmo trabajaban con
la docente titular, charlar con los padres de familia y recabar informacin respecto al
contexto en el que se desarrollan; acciones que me permitieron la elaboracin de un
diagnstico integral (Anexo 15) en el cual se pone en evidencia no slo las
caractersticas del grupo, tambin la adquisicin de los aprendizajes en relacin a la
competencia profesional disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos
pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco
de los plan y programas de educacin bsica en su primera unidad de competencia,
la cual refiere a realizar diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades
formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Dentro de
esta evidencia se describen las caractersticas de los alumnos de acuerdo a su nivel
de conocimientos y el contexto en el que se desarrollan, as como algunos otros
elementos que me permitieron tener una visin ms amplia e integral respecto al grupo
de alumnos con los que trabajara.
Era necesario llevar a cabo estas actividades para saber la dinmica de trabajo
a seguir durante mis jornadas de prctica correspondientes, aunque ya haba trabajado
en primer grado y con la misma docente titular, este nuevo grupo representaba un
nuevo reto para mi formacin. La experiencia durante mi formacin en las distintas
prcticas e incluso como estudiante me haba permitido aprender que ningn grupo es

igual a otro, sus integrantes presentan caractersticas y necesidades que lo hacen

diferente por consiguiente mi intervencin no poda ser la misma que en el grupo
anterior, aun cuando estuviera trabajando bajo la tutela de la misma profesora y en el
mismo grado.
Con la potenciacin de los distintos elementos que conforman la competencia
profesional logr identificar y mirar con una ptica distinta lo que aconteca en la
escuela de prctica. As, durante la primera semana puedo percatarme que el grupo
se mostr poco participativo y poco dinmico, las interacciones entre los alumnos eran
pocas y el ritmo de trabajo era lento, situaciones que atribu al proceso de adaptacin
que el grupo viva debido al cambio de nivel educativo y a su papel como estudiantes.
Por su parte, los resultados obtenidos en la batera diseada en conjunto con la
titular, me permitieron identificar el estado de conocimiento de los alumnos respecto al
nivel del que haban egresado, estos fueron un referente primordial dentro del diseo
de estrategias y actividades dentro del aula, ya que me permitieron reconocer las reas
de oportunidad que deba atender en mis intervenciones para que los alumnos fueran
vinculndose con los temas respectivos al grado, de lo contrario difcilmente iba a
lograr alcanzar los aprendizajes esperados; as esta pequea prueba me permiti
conocer que el 60% de los alumnos mostraba un buen dominio del campo formativo
Lenguaje y comunicacin, a travs del instrumento aplicado demostraron su
capacidad para escribir uno de sus nombres (pocos lo escribieron completo),
diferenciar letras de nmeros as como palabras cortas de palabras largas, asociar
palabras con las mismas letras y localizar el nombre de objetos. Por lo que respecta al
campo Pensamiento matemtico el 77% muestra un dominio de las siguientes
habilidades: identificar lo que mayor y menor, reconocer las figuras geomtricas
bsicas (crculo, cuadrado, ovalo y rectngulo), diferenciar tamaos, ordenar
secuencias de nmeros o figuras y ubicar elementos en el espacio (cerca, lejos, abajo
y arriba). El campo formativo en el cual los alumnos mostraron un menor dominio fue
Exploracin del mundo natural y social, el 76% de los alumnos mostraron resultados
poco favorables respecto a los aprendizajes que debieron adquirir en el nivel educativo
anterior respecto a este campo.

De acuerdo con la teora de Emilia Ferreiro, revisada durante el curso Procesos

de alfabetizacin inicial, existen cinco niveles de adquisicin de lectoescritura, dentro
de la evaluacin diagnstica tambin se incluyeron ejercicios que permitieran
determinar el nivel de lectoescritura adquirido por los alumnos en el nivel Preescolar y
con ello poder planificar las actividades de aprendizaje durante las primeras
intervenciones; a partir de los resultados logr identificar que el 50% del grupo se
encontraba en el primer nivel, en donde su escritura era representada por grafismos
basados en trazos diversos; por su parte un 21% se distingua por una escritura presilbica, es decir, el nivel dos en el cual logran hacer diferentes combinaciones de
letras con la finalidad de formar significados diferentes. Otro 21% de alumnos estaba
dentro de un nivel silbico en el cual, trataban de otorgar un valor sonoro a cada una
de las letras a travs del silabeo de la palabra. Por ltimo, el 8% de los alumnos se
encontraban en el nivel 4, es decir, en una transicin del nivel silbico hacia la escritura
alfabtica.
A travs de la observacin tambin logro reconocer algunas otras
caractersticas de los alumnos como la falta equilibrio y problemas de lateralidad, dos
alumnos mostraban problemas para tomar el lpiz de una manera adecuada y otros
dos presentaban escritura en espejo, es decir, invertan la direccin de su escritura.
Todos estos elementos se convirtieron en la base sobre la cual llevara a cabo
el diseo de mi planificacin y la forma de trabajo durante el ciclo escolar. Un mes
despus de observar al grupo llev a cabo mi primera prctica, era obvio que ste
presentara cambios y avances respecto a la informacin obtenida en el diagnstico
inicial, mismos de los cuales me fui percatando durante la intervencin, a travs de la
cual trat de atender la problemtica de lectoescritura que haba detectado en un inicio
acompaado de la mediacin docente y la mediacin entre iguales con actividades
que permitieran al alumno dar un sentido a lo que lee y escribe. Durante el diseo de
la planificacin procur plantear actividades diversas que permitieran la participacin
de todo el grupo; acciones que me permiten reconocer el logro de la competencia
profesional respecto a la promocin de actividades que involucraran el trabajo
colaborativo para impulsar el desarrollo de aptitudes y actitudes en los alumnos; sin
embargo comenzaba a notar que algunos alumnos presentaban mayor avance en este

proceso. Por su parte, en matemticas los nios avanzaban bien y de acuerdo a los
aprendizajes que va marcado el programa del grado, por lo que dentro de esta
asignatura no present mayor problema en las primeras intervenciones; al contrario de
las asignaturas Exploracin de la Naturaleza y Sociedad en donde, al no tener bien
afianzada la lectoescritura, las actividades deban ser guiadas de manera constante,
las instrucciones deban ser repetidas continuamente adems de muy claras y
precisas, de lo contrario los alumnos no saban qu realizar y eso generaba descontrol
dentro del aula.
Durante las primeras jornadas de intervencin, el ambiente de aprendizaje era
modificado de acuerdo a la estrategia implementada y al propsito planteado para las
sesiones, as la organizacin poda ser grupal, individual, en parejas o en equipos; en
ese momento era yo quien formaba los equipos de manera arbitraria, desconoca cul
haba sido el avance de cada uno de los nios, cmo era su comportamiento y su
desenvolvimiento en la clase; sin embargo, en jornadas posteriores, al tener un
conocimiento ms especfico de cada uno, ya poda implementar estrategias para que
en algunos momentos los nios seleccionaran con quien realizar su trabajo y
momentos en los que era posible acomodarlos y organizarlos de manera estratgica,
para fomentar el aprendizaje colaborativo, de tal manera que entre ellos pudieran
apoyarse en las actividades y cada uno de los alumnos aportara algo a los productos
finales.
Al finalizar la primera experiencia de prctica con el grupo, logro detectar
problemticas de conducta, ausentismo, ritmo de trabajo y principalmente, que algunos
alumnos comienzan a rezagarse en el proceso de adquisicin de la escritura, por lo
que estos tres puntos se convierten en mi lnea de intervencin dentro de la siguiente
jornada. Dentro del curso Atencin educativa para la inclusin, me fue solicitado
realizar un reporte de aquellas adecuaciones que fueron implementadas con los
alumnos que presentan rezago y que se encuentran en desventaja con el resto de sus
compaeros (Anexo 31), por lo que establec algunas estrategias para la atencin de
estos casos; esto me permite movilizar la cuarta unidad de competencia establecida
en la primer competencia profesional, respecto a la capacidad de realizar
adecuaciones curriculares pertinentes en la planeacin a partir de los resultados de la

evaluacin. Como menciono dentro de la evidencia, mi atencin se centr en cuatro

alumnos cuyo avance en la adquisicin de la lectoescritura no era notorio por lo que
su atraso en las dems asignaturas era evidente. Dos de ellos asistan con regularidad
a clases, sus dos compaeras presentaban bastantes faltas por lo que esta era una
de las causas de su rezago; de estos cuatro alumnos dos de ellos no reciban el apoyo
adecuado por parte de los padres de familia, uno debido a que su mam no tena
estudios y otra de ellas porque se encontraba a cargo de sus abuelos, quienes no
vean a la escuela como algo importante dentro de la felicidad de su nieta. Durante la
ltima jornada de prctica del sptimo semestre me permit brindarles una atencin
personalizada, apoyndolos en la realizacin de las tareas, disminuyendo la carga de
actividades y prestndoles una mayor atencin.
Por su parte, con los alumnos que tenan problemas de conducta la intervencin
se bas en una pltica con ellos, seguimiento a travs del semforo de la conducta y
motivacin mediante la mascota de la clase, actividades que dieron resultado en dos
de los cuatro alumnos detectados con esta problemtica, la causa por la cual no se vio
avance en los otros dos alumnos fue por el ausentismo que presentaron en la jornada.
Con la realizacin de esta actividad es posible identificar en qu medida se iba dando
la progresin respecto al diseo de planificaciones que permitieran responder a las
necesidades del contexto, la promocin de un clima de confianza y la atencin a los
alumnos que enfrentaban BAP mediante actividades de acompaamiento; dentro de
las acciones establecidas reconozco la importancia de un cambio en mi actitud
respecto a los alumnos que se pretenda atender mediante el diseo y realizacin de
adecuaciones curriculares; si bien mi actitud para atender a la diversidad dentro del
aula fue positiva, en un inicio para m era muy complejo atender al grupo y adems
brindarles una atencin ms personalizada a cada uno de estos nios, pero en el
momento en que reconozco la necesidad de apoyarles, comenc a darme el tiempo
de estar con ellos, tenerles mayor paciencia y acercarme a ellos, lo cual me ayud a
no dejar estar problemticas a cargo total de la profesora titular o a dejarlas de lado
dentro de mi intervencin. Los resultados comenzaron a vislumbrarse en cuestiones
quiz muy sencillas, como la culminacin de trabajos, cambios de conducta o mayor
participacin, pero que daban cuenta de la influencia de mi intervencin.

A partir de estas actuaciones puedo decir que mi intervencin no fue planificada

estratgicamente, las adecuaciones nuevamente se basaron en cuestiones
organizativas y nicamente con los alumnos que presentaron problemas de conducta
se implementaron estrategias, mismas que no fueron plasmadas dentro de la
planificacin del aula, por lo que esto se present como una debilidad ms dentro de
este proceso. A pesar de no establecer un diseo de adecuaciones, si se llevaron a
cabo acciones que me permitieran brindar una educacin de calidad a aquellos
alumnos en situacin de vulnerabilidad y atender la BAP que estaban presentando.
Al iniciar el octavo semestre inicio con una experiencia ms dentro del mismo
grupo, a diferencia del semestre anterior, la jornada de prcticas es extendida a
diecisis semanas de estancia dentro de la Escuela Primaria, por lo que mi
intervencin permite llevar un mayor seguimiento de los alumnos.
Una de las caractersticas de la institucin, es que no cuenta con la
infraestructura necesaria para atender a alumnos con discapacidad motriz, el edificio
principal est conformado por dos pisos por lo que el acceso es mediante escaleras,
mientras que los salones ubicados en la planta baja no cuentan con rampas de acceso,
siendo esta una problemtica a futuro ya que la escuela puede recibir en cualquier
momento a un alumno con esta caracterstica, de hecho, en el primer grado grupo B
se tiene el conocimiento de un nio que presenta una parlisis que le afecta las
funciones motoras del lado izquierdo, por lo que una de sus dificultades est en subir
escaleras, las condiciones de la institucin no favorecen que en un grado mayor el
alumno pueda trasladarse dentro del edificio principal. Siendo ste el nico caso de
alumnos con discapacidad que se encuentra por el momento.
A partir de esta situacin, sent la necesidad de sensibilizar un poco a la
poblacin respecto a la atencin de alumnos con discapacidad. Como ya lo he
rescatado en una categora anterior, una de las tareas de la mediacin docente en la
generacin de espacios incluyentes es llevar a cabo actividades de sensibilizacin con
respecto al aprecio a las diferencias que existen dentro de la institucin como
estrategia para disminuir la discriminacin hacia aquellos alumnos que por alguna
caractersticas son considerados en situacin de desventaja o dentro de la poblacin
estudiantil vulnerable. En este sentido, mi intervencin dentro de la comunidad escolar

consisti en elaborar un proyecto en el cual los alumnos y docentes de cada uno de

los grupos estuvieran en contacto con nios que presentan alguna discapacidad a
travs de una actividad deportiva en la cual estos ltimos pudieran demostrar las
habilidades que tienen en la realizacin de diferentes actividades; para ello aprovech
el contacto con el CRIT Neza y el rea de proyectos especiales del mismo, para as
llevar a la institucin el programa integrando campeones (Anexo 34).
Este proyecto fue muy bien aceptado por parte de la comunidad escolar, como
lo he mencionado su acercamiento con la discapacidad es poco ya que no se
encuentra ningn alumno con esta condicin; los alumnos, docentes y padres de
familia se mostraron muy entusiasmados con la actividad, sin duda permiti ampliar
sus expectativas respecto al tema, sensibilizarlos y motivarlos a realizar distintas
actividades sin importar las dificultades existentes; adems de lograr el objetivo
principal, este pequeo proyecto me permiti fortalecer mi habilidades de gestin a
travs de contactar al responsable de la actividad por parte del CRIT, buscar los
tiempos y espacios para su realizacin dentro de la institucin as como la organizacin
de comisiones para que todo saliera bien.
Un momento importante dentro de mi prctica docente se da en el CTE del mes
de marzo, a travs del anlisis sobre las problemticas y acciones implementadas en
la ruta de mejora que hacan los profesores y directivos de la institucin, logro
percatarme que las acciones establecidas para atender la prioridad de mejora de los
aprendizajes dentro del aula no estaban siendo las ms acertadas, nuevamente me
estaba limitando a prestar una atencin mayor y brindar asesora a los alumnos con
dificultades y barreras para el aprendizaje, otorgando esa responsabilidad a la docente
titular del grupo; accin que result incoherente con mi discurso respecto a la inclusin
y atencin de calidad merecida por todos los alumnos; esta situacin da pie para
establecer una conversacin con la profesora titular respecto a las acciones necesarias
para atender la problemtica y as tomar la decisin de trabajar colaborativamente en
el diseo de un plan de intervencin educativa especializada4 (Anexo 16) para atender
La intervencin educativa especializada, se define como aquella parte de la educacin a la que le
concierne la prevencin, investigacin y tratamiento de las Dificultades del Aprendizaje, sea cual sea la

las BAP que generaban dificultades de aprendizaje en aquellos alumnos ya

identificados con rezago e inclusive ya sealados como estudiantes en situacin de
riesgo. De acuerdo con mi experiencia en las diferentes prcticas realizadas y en
correlacin con la bibliografa consultada, la intervencin sigue un proceso claro que
incluye distintas fases como el diagnstico, la planificacin, la realizacin y la
evaluacin de sta; dentro de ellas estn inmersas diversas dimensiones que le van
otorgando un sentido a la intervencin, tal como lo sealan Alzate Piedrahita, Arbelaez
Gmez, Gmez Mendoza, Romero Loaiza, & Galln (2005):
(...) la intervencin educativa, concebida como relacin con el saber
escolar, implica un conjunto de acciones, a saber: a) Acciones de
planificacin (fase preactiva o fase de planeacin). b) Acciones de
actualizacin en clase (fase interactiva o proceso instruccional). c) Acciones
de evaluacin de la actualizacin (fase postactiva o postinstructiva).
Tambin, incorpora, adems, las siguientes dimensiones: a) Dimensiones
didcticas (relacin con saberes/saber). b) Dimensiones psicopedaggicas
(relacin con los alumnos/alumno). c) Dimensiones organizacionales (la
gestin de la clase en tanto que relacin con el espacio clase, en tiempos
y medios organizacionales puestos en marcha) (p. 84).
A partir de esta definicin y de reconocer la problemtica a atender, fue necesario
identificar las B.A.P que estaban generando ese rezago en los alumnos y sobre las
cuales iba a intervenir para su disminucin. Este proceso requiri, de una
autoevaluacin de la prctica que haba llevado a cabo desde el inicio del ciclo escolar,
mismo que fue realizado con apoyo de una rbrica otorgada por el catedrtico del
curso Prctica profesional, en el cual establece las competencias a demostrar
durante las jornadas y por medio de la cual realic una valoracin de ellas. A travs de
ella, logro reconocer que en ocasiones mi actitud ante aquellos alumnos no era la ms
favorable y mis acciones ms que ayudarlos, les generaban conflictos que da a da
incrementaban su dificultad para ellos, al basar mi planificacin en los conocimientos
causa que las originan y que impide el normal aprendizaje del alumno. (NJCLD citado en Fernndez,
1999)

y habilidades que la mayor parte del grupo ya haban adquirido. As, logro identificar
que las B.A.P que enfrentaban los alumnos eran, principalmente, dentro del contexto
ulico, mismas que eran carcter didctico y actitudinal; algunos ms presentaban
barreras dentro del contexto familiar, sin embargo, mi accin principal y la de cualquier
docente se encuentra dentro del aula, por lo tanto mi intervencin se centr en
modificar los procesos de enseanza-aprendizaje y posteriormente en tratar de influir
en el contexto familiar.
En una primera fase del plan de intervencin, durante el mes de abril y mayo el
trabajo con los diez nios fue destinado nicamente a regularizarlos en el proceso de
lectoescritura y en habilidades matemticas como conteo, identificacin y suma de
unidades y decenas. Tambin se realizaron actividades que permitieran su mejora en
cuanto a maduracin fina y caligrafa. Para poder iniciar con esta fase fue
indispensable la comunicacin con los padres de familia, por lo que stos fueron
citados para explicar la nueva forma de trabajo con sus hijos y el material que se iba a
implementar; constantemente se trat de influir en el contexto familiar con reflexiones
que permitieran al padre de familia darse cuenta de la importancia de involucrarse
dentro de la escolarizacin de sus hijos.
Si bien, en esta fase se hizo uso de la enseanza individualizada dentro de las
asignaturas de Espaol y Matemticas, trat que en el resto de las asignaturas, los
alumnos que estaban siguiendo este proceso, se involucraran e incluyeran en las
actividades a travs del trabajo en equipo y del acompaamiento entre iguales,
situacin que me permiti destacar la importancia de las interacciones que se
establecen en el aula y modificar mi concepcin respecto a la mediacin como una
actuacin propia del docente. A su vez me permiti movilizar mis conocimientos
respecto a los procesos de alfabetizacin y al diseo de planeaciones didcticas que
dieran respuesta a las necesidades de los alumnos, as como el establecimiento de
ambientes que promovieran el desarrollo de las competencias en los alumnos, lo cual
fue un proceso complejo dado a que en ambos semestres el proceso de alfabetizacin
haba estado a cargo de la profesora titular por lo que mi prctica en cuanto a la
enseanza de la lectoescritura era muy poca, adems de tener que adecuarme a la
enseanza del mtodo silbico, ya que era implementado por ella y sobre el cual los

alumnos tenan los conocimientos y materiales para trabajar. Por otra parte, la
generacin de ambientes formativos en los que se propiciara el desarrollo de las
competencias requiri de un constante fomento de valores en el alumnado, a travs
de cuentos, videos y carteles en los cuales se haca nfasis en el respeto, la tolerancia
y la cooperacin, lo cual favoreci que los alumnos con un mayor dominio de la
lectoescritura mostraran una actitud favorable para poder apoyar a sus compaeros
en el desarrollo de actividades dentro de las dems asignaturas; esto a su vez me
comprometi a mi como docente a ser un ejemplo para ellos, por lo que mi actitud se
vio modificada, considero que me volv ms paciente con estos alumnos y trate de
brindarles la confianza necesaria para que ellos pudieran desarrollarse en un mejor
ambiente de aprendizaje.
Durante las ltimas semanas del mes de mayo se llev a cabo una evaluacin
por parte de direccin y por mi parte, sobre los avances de los alumnos respecto a los
objetivos planteados, notando un avance significativo en este grupo de alumnos por lo
que se prosigui a dar un paso ms en su aprendizaje y en la movilizacin de mis
conocimientos docentes, as me di la oportunidad de disear un nuevo plan de
intervencin para las ltimas semanas de la jornada (Anexo 36), en el que mi objetivo
fuera incluir a los alumnos dentro de las temticas, ya no slo en los campos de
formacin Exploracin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la
convivencia sino tambin dentro de Lenguaje y comunicacin y Pensamiento
numrico, es decir, comenzar a trabajar con ellos los contenidos de Espaol y
Matemticas que se abordaran con el resto del grupo. Esto me permiti avanzar en el
diseo de adecuaciones curriculares ms significativas, en donde no tuviera que
planificar situaciones didcticas diferentes, sino adaptar las propuestas de la
planificacin central de acuerdo con las caractersticas de los alumnos.
En un principio no me senta capaz de llevar a cabo este proceso debido a que
las propuestas de adecuaciones curriculares realizadas en etapas anteriores de mi
formacin, no haban sido elaboradas respecto a cuestiones metodolgicas de
enseanza o contenidos, se haban centrado en la organizacin y las interacciones. Al
llegar al grupo de primer grado, me doy cuenta que es importante no slo hacer
cambios de forma (contextuales), principalmente se requiere de modificaciones en las

estrategias, actividades y contenidos de enseanza, de lo contrario los alumnos van

acumulando estas debilidades que posteriormente se convierten en una barrera para
poder seguir participando en el aula y adquiriendo aprendizajes, tal como era el caso
de los alumnos que no haban logrado consolidar el proceso de lectoescritura.
Aunque las actividades no se realizaron en su totalidad, por cuestiones
organizativas y por otras funciones que me fueron otorgadas por parte de la direccin
escolar, considero que el logro ms significativo dentro de esta experiencia de
aprendizaje entorno a la generacin de espacios incluyentes, fue desarrollar la
capacidad para disear e implementar adecuaciones curriculares que me permitieran
atender las problemticas de aprendizaje, sin segregar a los alumnos en distintos
grupos, como lo haca en un inicio, de tal forma que el aula fuera un espacio en el que
todos los nios fueran participes, se favoreciera su autonoma a travs de situaciones
de aprendizaje significativas y se fomentaran valores en torno a la valoracin y respeto
de las diferencias.
Algo que caracteriz mis intervenciones durante mi formacin fue el diseo e
implementacin de material didctico que favoreciera la adquisicin de los
aprendizajes esperados; al ser un grupo de primer ao, por sus caractersticas y mi
experiencia en el grado, el material diseado deba ser, en su mayora, concreto,
manipulable y llamativo, no poda implementar nicamente hojas de ejercicio o hacer
uso exclusivo del pizarrn, el cuaderno o el libro, por el contrario estos materiales
deban reducir su implementacin, ya que la profesora titular los tena como sus
principales aliados en la enseanza de las temticas. Con ello reconozco la necesidad
de implementar materiales didcticos dentro de la enseanza de las diversas
asignaturas como un elemento que constituye la generacin de un ambiente de
aprendizaje optimo, sin embargo, durante mis prcticas tambin logro percatarme
sobre la relevancia de la utilidad que se le otorgue a dicho material, es decir, no basta
con presentar a los alumnos un material llamativo; es necesario que el uso otorgado a
cada recurso se el correspondiente y sobretodo, permita cumplir el objetivo que se
busca alcanzar en la clase, de lo contrario los materiales pierden su sentido dentro de
los ambientes de aprendizaje.

Una vez concluidas mis prcticas profesionales, reconozco que generar

espacios incluyentes dentro de las instituciones educativas, es un proceso que va
generndose de manera progresiva, y en el que los docentes tenemos un papel
importante que requiere de vincular nuestros saberes, habilidades y actitudes respecto
a cmo diversificar nuestra labor respecto a la homogeneidad que se presenta en las
aulas, de tal manera que se respete el derecho a una educacin de calidad de cada
uno de los alumnos, a travs de hacerlos participes del proceso de enseanzaaprendizaje. Con esto no slo me refiero a que el alumno realice las actividades
planteadas por el docente, sino que tambin sea considerado en la planificacin de las
estrategias de enseanza; sus necesidades sean reconocidas y atendidas; se
propicien interacciones que le permitan comunicarse y vincularse con sus compaeros,
la institucin y el contexto en el que se desarrolla; de tal manera que el aula no sea un
espacio rgido de enseanza.
Ahora que estoy a punto de insertarme a la labor del magisterio, tengo claro que
ser docente es sinnimo de dedicacin, preparacin y entrega a la labor de ensear y
de aprender, para ser un mejor profesional da a da y aprender para brindar a mis los
alumnos las experiencias de aprendizaje necesarias para el desarrollo de sus
competencias a travs de un ambiente propicio; para lo cual, debo tener presente que
el centro de todo proceso educativo siempre es y ser: el alumno, por lo tanto cada
accin que yo pretenda realizar deber estar pensada en sus intereses, necesidades,
conocimientos, potencialidades, dificultades, consideracin del contexto en el que se
desarrolla, as como en los retos que da a da la diversidad presente en el aula habr
de presentarme de manera grupal o individual.
Esta reflexin me permite reconocer la trascendencia de mi formacin inicial en
la generacin de una prctica docente incluyente; sta me ha brindado las
herramientas terico-metodolgicas para hacer frente a mi labor. A su vez, me ha
brindado la oportunidad de vivir experiencias que me han permitido concientizar y
sembrar en m la necesidad de prepararme para brindar atencin a cada uno de los
alumnos que lleguen a mi aula, sin importar sus condiciones o caractersticas, de tal
manera que mi docencia no se convierta en una BAP que impida el acceso a una
educacin de calidad, por el contrario, sta sea la llave para la disminucin de aquellas

barreras que dificultan los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de reconocer

que ste es diferente en cada uno de los nios, por lo que debo establecer las
adecuaciones pertinentes para lograr que todo el grupo pueda alcanzar los
aprendizajes esperados y competencias planteadas en los programas de Educacin
Bsica. Tambin me ha permitido entender que ser un docente incluyente no significa
trabajar con todos por igual o nicamente trabajar los contenidos; si no que este
proceso requiere de un espacio adecuado para el aprendizaje de los alumnos, un clima
de confianza, donde se pueda dar ese intercambio de ideas entre los diferentes
agentes educativos y donde el estudiante disfrute la experiencia de aprender.
As es como puedo concebir que se ha ido construyendo mi docencia, en torno
a distintos elementos que me permiten considerarme una docente capaz de generar y
de luchar por la existencia de espacios incluyentes dentro y fuera de las instituciones
educativas, tal como lo evalan mi docente del curso Prctica profesional y mi docente
titular (Anexo 36) a partir de considerar mi desempeo en las competencias y unidades
de competencia establecidas en el perfil de egreso; s que el trayecto es largo del cual
este es slo el principio, pero estoy convencida de que gracias a mi formacin inicial y
las actividades complementarias que he realizado en este trayecto, tengo los cimientos
necesarios para continuar potenciando esta competencia, pero ahora, como una
docente consiente de su papel dentro de las aulas, comprometida en el ejercicio de su
profesin, con la sociedad y con cada uno de los nios que me sean designados a
formar.

Apartado III. Hallazgos y sugerencias para construir el portafolio de evidencias

de un docente en formacin
La elaboracin de este portafolio de evidencias fue un proceso complejo, debido
mltiples factores; en un inicio fue difcil por la poca relacin que tena respecto a su
construccin, si bien durante mi formacin elabor algunos, stos no se realizaron de
una forma sistemtica que dejara atrs la concepcin del portafolio como un carpeta
que contiene cierta cantidad de trabajo que dan cuenta de lo realizado en un curso o
una asignatura. Aunado a la falta de visin respecto a que ste permite la
reconstruccin de un proceso de aprendizaje. Por otra parte, la bibliografa respecto a
su construccin como un documento de titulacin es muy escasa, en su gran mayora
los textos hablan sobre su construccin en el mbito de la docencia, como un elemento
que permite la reflexin de la prctica o un elemento para el aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo hacen falta orientaciones precisas que guen su elaboracin.
Por ello, me doy la oportunidad de integrar este ltimo apartado en el cual presento
una serie de aportes nacido de esta experiencia, que podrn guiar a futuras
generaciones de docentes en formacin que se interesen por titularse con esta nueva
opcin.
De acuerdo con las Orientaciones para la elaboracin del trabajo de titulacin
propuestas por la DGESPE, el portafolio de evidencias permite demostrar, con base
en evidencias de aprendizaje, el grado de competencia adquirido por el estudiante,
favoreciendo el pensamiento crtico y reflexivo e impulsando su autonoma
(Subsecretara de Educacin Superior, 2014, p.19). En este sentido, el portafolio de
evidencias deber contener dos partes; una que defina o caracterice al producto, y otra
en relacin a cmo se integra; en la primera parte se tendra que justificar por qu,
desde dnde y los referentes que se tienen para elegir la competencia profesional a
sustentar en l, justificar la forma en cmo se va a demostrar, con base en esa
competencia, que se tuvo cierto tipo de desempeo a partir del cual se obtuvieron
distintos tipos de productos que garantizan aquello que se sabe hacer. La segunda
parte constituye la reconstruccin del proceso de aprendizaje a partir de las evidencias,
cmo fue ese proceso, cmo se fueron trabajando y cmo el estudiante se fue

encontrando con ellas durante su formacin para potenciar la competencia en

cuestin.
Al iniciar la construccin del portafolio de evidencias, es importante reconocer
que ms all de narrar la importancia de un producto o evidencia, es necesaria una
visin en retrospectiva que permita reconstruir los procesos de aprendizaje y considere
las evidencias como su principal referente; estos dos elementos nos permitirn
demostrar nuestras capacidades y guiar la trayectoria de aprendizaje en relacin a la
competencia que se haya elegido para ser sustentada dentro del trabajo de titulacin.
Reconstruir el proceso de aprendizaje implica establecer un punto de inicio en
donde el estudiante reconozca su identidad docente, la forma en que se enfrenta por
primera vez a las situaciones de aprendizaje y todo lo que requiri para afrontar lo que
la prctica le fue planteando durante su formacin; esto conlleva a establecer un punto
final o de alcance en el cual se da cuenta de todo aquello que el futuro docente es
capaz de hacer al trmino de su formacin, en relacin a las competencias del perfil
de egreso.
A partir de estos puntos se pueden identificar los momentos clave, aciertos,
errores y experiencias que, en funcin del tema y las competencias, permitan
seleccionar las evidencias que, de manera progresiva, den cuenta de su aprendizaje.
En este sentido, las evidencias tienen que ayudar a demostrar, en trminos de
producto o desempeo, lo que se es capaz de hacer, por lo que deber existir un eje
conductor que oriente el proceso de reconstruccin del aprendizaje hacia la
demostracin del nivel de logro alcanzado durante la formacin inicial.
Las evidencias son la materia prima dentro de la construccin del portafolio,
stas se seleccionan especficamente en relacin a lo que aportan a la competencia
elegida, por su relevancia, significatividad y pertinencia, en respuesta a las
interrogantes qu logr aprender? y qu logr demostrar?, siguiendo los criterios
que se establecieron para su realizacin; es importante sealar que lo que tiene mayor
importancia no es la cantidad de productos, sino el grado en que stos son viables
para sustentar el aprendizaje, por lo que debe tratarse de productos de los cuales
todos puedan ser conscientes de su alcance en el conjunto de aprendizajes
conceptuales, tericos o prcticos.

La evidencia pone al centro el aprendizaje en funcin de la competencia, por lo

tanto sta debe dar cuenta del proceso respecto a cmo fueron evolucionando los
aprendizajes, as como las diferentes etapas y momentos en los cuales se fueron
propiciando. As, la evidencia debe ser un producto que todos estemos conscientes de
su alcance en funcin de la competencia, sta se sostendr con el conjunto de
aprendizajes conceptuales y prcticos.
En la construccin del presente portafolio, logr reconocer que las evidencias
deben estar articuladas por el tema y la competencia, articulacin que resulta compleja
si partimos de la idea que todo debe relacionarse con la competencia y la existencia
de una gran variedad de productos. Por ello, durante el proceso de construccin, ser
necesario establecer un mecanismo de filtro, es decir, discriminacin de las
producciones, que nos permitan tener aquellas ms relevantes. Posteriormente ser
necesario articular, armonizar todas las evidencias para sostener las ideas y no dar
por hecho las cosas. Una evidencia de aprendizaje es ms que una tarea o producto.
Conviene recordar que dentro de la elaboracin del documento no se cuentan
historias, sino se reconstruyen procesos de aprendizaje; por lo que puede hacerse uso
de la narrativa respecto a dnde encontramos cada situacin y cmo se fueron
enfrentando en el proceso de formacin; es ah donde entran los diferentes momentos,
actores y evidencias.
Por ltimo, cuando sea necesario deber manifestarse el nivel de logro
alcanzado, con la evidencia como soporte; es importante no tener miedo de mencionar
que, en ocasiones, el nivel de logro reflejado en la evidencia fue pobre en funcin de
la competencia, es vlido que se enuncie ya que esas deficiencias o fallos tambin
forman parte del proceso de aprendizaje que conlleva a la potenciacin de una
competencia. El reconocimiento de stos ser an ms factible cuando las evidencias
contengan la evaluacin correspondiente, esta permitir que el estudiante tenga una
lnea sobre la cual ir reconstruyendo sus avances en el proceso de aprendizaje, a su
vez le otorga un respaldo respecto a los logros y reas de oportunidad que vaya
encontrando, de esta manera el proceso de reflexin tendr un mayor sustento y
validez dentro del proceso de construccin del portafolio de evidencias.

Conclusiones
La formacin de un docente es un camino que no termina con la obtencin de un grado
acadmico, por el contrario, concluir esta etapa de preparacin es el inicio de un
camino arduo que requiere de una formacin continua, como lo mencionaba Paulo
Freire, el ensear no existe sin el aprender, por lo tanto el buen profesor aprende de
sus alumnos y para sus alumnos; su saber se encuentra en una modificacin y
actualizacin constante en la que diariamente adquiere saberes nuevos, desarrolla y
potencia competencias, busca diversas maneras de intervenir en las problemticas del
aula, a travs de distintas estrategias y metodologas adecuadas al contexto actual.
Por lo tanto, la reflexin constante de su prctica ser la gua para reconocer,
comprender, evaluar sus logros y reas de oportunidad, convirtindose en una
herramienta primordial dentro del ejercicio de su profesin y en su proceso de
aprendizaje.
El diseo del presente portafolio con la reconstruccin de mi proceso de
aprendizaje ha resultado un acercamiento a la reflexin de mi formacin y docencia;
un proceso complejo, como estudiantes, no se nos invita a realizarlo de manera
continua, sin embargo, resulta de gran satisfaccin debido a que, mediante esta
retrospeccin logr reconocer cmo cada experiencia dentro de la Escuela Normal, de
las instituciones de Educacin Primaria y otras instancias, aportaron elementos que
me permitieron llegar hasta este momento; dar cuenta de mis avances, logros,
limitaciones y reas de oportunidad respecto a la competencia profesional sustentada
y as comenzar a formar mi docencia.
A partir de dicho proceso, por cada una de las categoras de anlisis
establecidas me permito concluir que:
La potenciacin de una competencia profesional no se da de manera lineal y
constante; sta se adquiere de forma gradual; se encuentra estrechamente vinculada
con las dems competencias profesionales, las unidades de competencia y los
trayectos formativos, de tal manera que, al ir alcanzando el aprendizaje de un curso,
ste aporta a la adquisicin de ciertas competencias establecidas, lo cual propicia que
se avance en la potenciacin de otras que no estn directamente vinculadas, por lo que

el apropiarse de cada una de las competencias profesionales implica establecer un

vnculo en red categorial con el resto, para finalmente alcanzar el perfil de egreso.
La generacin de espacios incluyentes dentro de las instituciones educativas,
requiere del conocimiento del docente respecto al contexto y alumnado con el que va
a trabajar, a travs de la correcta elaboracin de un diagnstico integral que le permita
indagar sobre sus estudiantes, ms all de lo observable; de tal manera que los
resultados coadyuven a la identificacin de las BAP y partir de ellas para la organizacin
del espacio mediante la consideracin de sus necesidades, de las adecuaciones
pertinentes para erradicarlas; facilitar que todos sean partcipes y se involucren en el
proceso de enseanza-aprendizaje, sin importar sus condiciones.
En este sentido puedo reconocer mi capacidad para disear instrumentos que
permitan la recopilacin e interpretacin de informacin respecto al estado de
conocimiento de los alumnos, caractersticas socioeconmicas, caractersticas del
desarrollo fsico y su salud de acuerdo a la edad y etapa de desarrollo en la que se
encuentra; as mismo reconozco mi debilidad para determinar algunos instrumentos
que me permitan obtener informacin sobre cmo aprenden los alumnos y sus
intereses acadmicos, por lo que reconozco la necesidad de continuar indagando al
respecto para continuar potenciando la competencia central, de tal manera que, entre
ms integral sea el diagnstico que se elabore, su impacto sea mayor en la toma de
decisiones docentes respecto a las estrategias o adecuaciones a realizar en el aula a
travs de la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
La creacin de ambientes de aprendizaje es un elemento estratgico que
conlleva a generar espacios incluyentes, de tal manera que las interacciones que se
propician dentro de los distintos espacios no slo van a gestionar los aprendizajes de
todos los alumnos, tambin son un aliado en la promocin de una sociedad con ms
espacios inclusivos.
A partir del proceso de reconstruccin del aprendizaje adquirido en mi formacin
inicial, puedo reconocer como fortalezas mi habilidad para planificar estrategias
variadas acorde con el plan y los programas de estudio vigentes, que permitan la
participacin de todos los alumnos dentro de la adquisicin de los aprendizajes
esperados, implementar diversos recursos que permitan varias las experiencias de

aprendizaje y adems atender las necesidades que presenten los alumnos,

relacionarme y establecer un clima de confianza con los alumnos de tal manera que
ellos se sientan seguros, aceptados y participes dentro de las dinmicas que se
generan en el aula y la institucin; habilidades que debo continuar fortaleciendo en pro
de potenciar la competencia central .
Cualquier alumno puede ser incluido dentro de las instituciones regulares, sin
embargo no todas tienen la actitud para favorecer este proceso, convirtindose en una
condicionante para la generacin de espacios incluyentes. Por ello es necesario quitar
el miedo a lo diferente y reconocer las posibilidades existentes de trabajar y alcanzar
objetivos con alumnos que presentan BAP, no basta con tener la intencin de incluirlos,
se requiere de una verdadera actuacin tica del docente, capaz de acoger y dar
respuesta a las necesidades de todo el alumnado. Brindar al profesorado en formacin
y en servicio experiencias significativas, resulta de gran impacto en el proceso de
concientizacin y sensibilizacin, permitindole un acercamiento a la realidad que
modifique su actitud, favorezca las competencias docentes y de pauta a la modificacin
de las prcticas homogeneizadoras hacia prcticas pedaggicas que incluyan la
diversidad para hacer del aula un espacio incluyente basado en las caractersticas de
los estudiantes.
En mi caso, considero que los mayores avances radican en percatarme de la
diversidad existente en el aula, cambiar mi concepcin, modificar mi actuacin y
comenzar a actuar para intervenir y dar respuesta a las necesidades de los alumnos a
partir de la inclusin educativa. An me falta mucho por avanzar en el diseo de
adecuaciones curriculares, las evidencias presentadas dan muestra del pequeo
avance al respecto, siendo una de mis principales reas de oportunidad a atender en
el ejercicio de mi profesin, sin embargo, considero que una fortaleza radica en la
actitud con la que puedo hacer frente a la situaciones la cual me permite establecer a
la atencin a la diversidad como una responsabilidad tica de la profesin docente que
requiere de su mejor preparacin y disposicin para apoyar a todos los alumnos de tal
manera que su acceso a la educacin no sea obstruido por la incompetencia o falta de
tica del docente.

Dentro de la generacin de espacios incluyentes, la mediacin pedaggica

juega dos papeles importantes, distintos pero indisociables dentro de la generacin y
regulacin de espacios incluyentes; por un lado se presenta como el proceso que va a
permitir la interaccin entre los alumnos que enfrentan B.A.P y los contenidos que se
espera aprendan, a travs de organizar situaciones de enseanza que logren la
participacin de estos y todos los alumnos en el mayor grado posible, sin perder de
vista las necesidades de cada uno de ellos. Por su parte, el proceso de inclusin le
otorga al docente y su capacidad mediadora, la responsabilidad de generar una cultura
de respeto, de aceptacin a las diferencias a partir de las interacciones que propicie en
el aula, mediante actividades de sensibilizacin y el fomento de valores como el
respeto, la tolerancia, la colaboracin entre iguales a partir de una variedad de
actividades y estrategias metodolgicas que permitan trabajar los contenidos en
diferentes grados de complejidad, a su vez la interaccin dentro de un ambiente en el
que se valore la participacin de todos los alumnos.
Es fundamental reconocer a la intervencin educativa, como el proceso que
permite al docente vincular sus distintas competencias para as influir en el aprendizaje
del alumno y en el contexto que le rodea, de tal manera que, con ella aborde las
distintas problemticas y situaciones, mediante acciones significativas que le permitan
sensibilizar, atender, canalizar, orientar y otorgar los apoyos que resulten necesarios.
A travs de la intervencin, el docente brinda una oportunidad para abatir las B.A.P que
impida o dificulten el alcance de logros en los aprendizajes, con ello otorga un aliciente
para que estos alumnos puedan continuar su desarrollo dentro de las instituciones
educativas y su comunidad; esto requiere no slo de la buena disposicin del docente;
tambin necesita estar preparado en torno a cmo atender la diversidad en el aula y
propiciar espacios incluyentes en el que los alumnos puedan participar y continuar
inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje, de ah la importancia de potenciar
esta competencia desde la formacin inicial; de lo contrario, el docente se puede llegar
a convertir en una barrera ms para el aprendizaje y la participacin del alumnado.
Dentro de la mediacin y la intervencin, puedo reconocer como principal rea
de oportunidad la realizacin de un seguimiento y una evaluacin formativa para cada
uno de los alumnos de acuerdo a sus necesidades, caractersticas y barreras para el

aprendizaje, de tal manera que estas acciones sirvan de mejora para el alumno y
tambin para mejora de mi prctica profesional.
Por ltimo, retomo cada uno de los anlisis realizados en cada categora y sus
respectivas conclusiones para reconocer a la docencia como un elemento clave que
permitir crear una sociedad incluyente desde su quehacer dentro de las instituciones
educativas, en la medida que seamos competentes para identificar las necesidades y
caractersticas de nuestros alumnos, combatir la discriminacin en las aulas, atender a
nuestros estudiantes con necesidades educativas, que enfrenten B.A.P a travs de
estrategias diversificadas; habilidades, actitudes y conocimientos que se deben
favorecer desde la formacin inicial del profesorado, para formar un profesor que al
integrarse al sistema educativo sea capaz de modificar las prcticas homogeneizadoras
y segregadoras, a travs de propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes
para todos los alumnos.
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Anexos
ANEXO 1. Malla curricular. Plan de estudios 2012 (Fase piloto).
Psicopedaggico
Preparacin para la Enseanza y el Aprendizaje
Lengua Adicional y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Prctica Profesional
Optativos
Fuente: SEP (2012).
ANEXO 2. Competencias del perfil de egreso

Genricas
Profesionales
*Usa su pensamiento crtico y creativo para la

solucin de problemas y la toma de
decisiones.
*Disea planeaciones didcticas, aplicando

sus conocimientos pedaggicos y
disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco del plan
y programas de estudio de la educacin
bsica.
*Aprende de manera permanente.

*Colabora con otros para generar proyectos
innovadores y de impacto social.
*Acta con sentido tico.
*Aplica sus habilidades comunicativas en
diversos contextos.
*Emplea las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
*Genera ambientes formativos para propiciar

la autonoma y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educacin
bsica.
*Aplica crticamente el plan y programas de
estudio de la educacin bsica para alcanzar
los propsitos educativos y contribuir al
pleno desenvolvimiento de las capacidades de
los alumnos del nivel escolar.
*Usa las TIC como herramienta de enseanza
y aprendizaje.
*Emplea la evaluacin para intervenir en los
diferentes mbitos y momentos de la tarea
educativa.
*Propicia y regula espacios de aprendizaje
incluyentes para todos los alumnos, con el fin
de promover la convivencia, el respeto y la
aceptacin.
*Acta de manera tica ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la prctica
profesional.
*Utiliza recursos de la investigacin educativa
para enriquecer la prctica docente,
expresando su inters por la ciencia y la
propia investigacin.
*Interviene de manera colaborativa con la
comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solucin a problemticas socioeducativas.
Fuente: SEP (2012)
ANEXO 3. Fotografa del grupo de prctica en el contexto urbano.
Escuela Primaria Justo Sierra. Primer grado, grupo B. Ciclo escolar: 2011-2012
ANEXO 4. Fotografa del grupo de prctica en el contexto urbano marginal.
Escuela Primaria Anhuac. Segundo grado, grupo A. Ciclo escolar: 2011-2012
ANEXO 5. Fotografa de alumnos en la escuela de prctica del contexto rural.
Escuela del municipio Donato Guerra, Alumnos de primer y segundo grado. Ciclo escolar: 2011-2012
ANEXO 6. Plan de trabajo diseado para la obtencin de informacin sobre el

grupo de prctica
ANEXO 7. Informe de prctica basado en el PLAN DE TRABAJO
ANEXO 8. Diagnstico de cuarto grado grupo A de la Escuela Primaria

Horacio Zuiga
ANEXO 9. Descripcin de casos con NEE
ANEXO 10. Historia clnica aplicada para diagnstico
ANEXO 11. Ensayo La Escuela: Educacin y contexto
ANEXO 12. Proyecto de intervencin. PRO-SER. Proyecto de Seguridad

Escolar en el Recreo. Aplicacin en la Escuela Primaria General Francisco
Villa.
ANEXO 13. Diagnstico del quinto grado grupo A de la Escuela Primaria

General Francisco Villa para la implementacin de un proyecto de innovacin
ANEXO 14. Proyecto de innovacin El reforzamiento de valores como

estrategia para fortalecer el trabajo colaborativo en quinto grado de Educacin
Primaria
ANEXO 15. Diagnstico de primer grado grupo A de la Escuela Primaria

Maestro Justo Sierra
ANEXO 16. Plan de intervencin para abatir al rezago educativo dentro de un

grupo de primer grado.
ANEXO 17. Organizador grfico sobre el texto Ambientes de aprendizaje: una

aproximacin conceptual de Jakeline Duarte Duarte.
ANEXO 18. Reporte Experiencia en la prctica y los ambientes de aprendizaje
ANEXO 19. Video. Los saberes docentes en mi prctica de intervencin
ANEXO 20. Observaciones hechas por la docente titular del grupo. (Tercer
semes
ANEXO 21. Anlisis de la intervencin dentro de la Escuela Primaria Horacio

Zuiga en un grupo de cuarto grado
ANEXO 22. Diario del profesor (del 29/05/2013 al 06/06/2013)
ANEXO 23. Observaciones y evaluacin hechas por la docente titular del grupo.
(Cuarto semestre)
ANEXO 24. Video. Clase de Exploracin de la Naturaleza y Sociedad
Anexo 25. Fotografas. Materiales implementados y la organizacin dentro del

ambiente de aprendizaje en un grupo de primer grado
Implementacin de material didctico y trabajo grupal en la formacin de series del 1 al 100 dentro del
aula.
Implementacin de imgenes para relacionar con el texto de un cuento y ordenarlas de manera grupal
dentro del aula.
Material didctico para organizar la secuencia de un cuento en equipos de trabajo mixtos, dentro del
aula.
Material didctico implementado para la resolucin de problemas en equipos trabajo mixtos, dentro del
aula.
Material didctico ordenado por el grupo para recordar el orden alfabtico, dentro del grupo.
Material didctico para identificar las horas indicadas por los nios y la profesora, fuera del aula.
Uso de las TIC para abordar temticas sobre derechos de los nios, reciclaje, cuidado del medio
ambiente, etc.
ANEXO 26. Organizadores grficos. Las adecuaciones curriculares
ANEXO 27. Planificacin basada en el grupo de prctica de observacin
ANEXO 28. Ensayo. Problemtica durante la jornada de prctica
ANEXO 29. Reporte de adecuaciones curriculares
ANEXO 30. Planificacin centrada en las caractersticas del grupo
ANEXO 31. Adecuaciones curriculares en un grupo de primer grado
ANEXO 32. Carta y reconocimiento otorgados por el rea de Proyectos

Especiales de CRIT NEZA
ANEXO 33. Reconocimientos de participacin en congresos nacionales
ANEXO 34. Proyecto Integrando campeones en la Escuela Primaria Maestro

Justo Sierra
ANEXO 35. Plan de intervencin complementario
ANEXO 36. ltimas evaluaciones realizadas a la intervencin dentro del grupo

de primer grado.

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ESCUELA NORMAL DE LOS REYES ACAQUILPAN

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES: UNA COMPETENCIA A

QUE PARA PRESENTAR EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TTULO DE

ASESORA DEL TRABAJO DE TITULACIN

Los Reyes, La Paz, Mxico.

El mayor error en la enseanza durante los pasados siglos

Con respeto, admiracin y cario.

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes, con el fin de promover la

seleccionadas, a partir de la reflexin y el anlisis del trayecto comprendido durante la

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

formacin inicial, acompaado de las evidencias que demuestran la progresin del

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Apartado I. La historicidad: una sntesis compleja del estudiante normalista

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

enfrentaremos durante nuestra trayectoria profesional, esto implica ofrecer educacin

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

competencias sealadas en el perfil de egreso de la educacin bsica; adems, era

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Ante este contexto, me es posible visualizar a la inclusin de personas en

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Cada una de estas experiencias profesionales y personales, as como las

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Realizar la identificacin, discriminacin, seleccin y anlisis de evidencias

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

implica la capacidad de autoevaluar, analizar y reflexionar respecto al propio

El proceso de seleccin de las evidencias implic la revisin, no slo de las

planificaciones, proyectos, fotografas, etc.) que reflejan la existencia de aprendizaje a partir de su

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

ms significativas durante mi formacin y reflejar el proceso de desarrollo de las

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

destacara la relacin de las especificaciones de los cursos con la competencia

La segunda vertiente y bajo la cual se organiza el presente portafolio de

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

A partir de identificar y vincular las unidades de competencia relacionadas con

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

categoras anteriores, donde es posible visualizar cmo se van vinculando en la

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Apartado II. Reconstruccin del proceso de aprendizaje en la generacin de

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Si bien, durante estas prcticas no lleve a cabo ninguna intervencin, su

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

actual de conocimiento; tres elementos que me permitieron ampliar mi conocimiento

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Sin duda, todos los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas,

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

fue un elemento importante para llevar a cabo mi primer acercamiento en torno a la

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

Como se mencion, el diagnstico no slo debe considerar las individualidades

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

nuestra propia prctica profesional. De esta manera, el aprendizaje result ms

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

y las herramientas bsicas necesarias, respecto a cmo y a partir de qu referentes

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES:

conocer el contexto, las caractersticas de los estudiantes y as identificar sus

LA GENERACIN DE ESPACIOS INCLUYENTES: