PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Roberta Scatolini

Um estudo da corporeidade com educadores: uma experincia

com o Teatro do Oprimido.

SO PAULO
2012

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Roberta Scatolini

Um estudo da corporeidade com educadores: uma experincia

com o Teatro do Oprimido.

Dissertao apresentada
Banca
Examinadora
da
Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Educao:
Psicologia da Educao, sob
orientao da Prof.. Doutora
Heloisa Szymanski.

SO PAULO
2012

Folha

Linha

Onde se l

Leia-se

103

19-20

Freire, XX

FREIRE, 1987

97

Construo

Construo

corporal

Cultural

Indito-vivel
uma coisa indita,
ainda no
claramente
conhecida e
vivida, mas
sonhada e
quando se torna
um percebido
destacado pelos
que pensam
utopicamente,
esses sabem,

Indito-vivel
uma coisa indita,
ainda no
claramente
conhecida e
vivida, mas
sonhada e
quando se torna
um percebido
destacado pelos
que pensam
utopicamente,
esses sabem,
ento, que o
problema no
mais um sonho,
que ele pode se
tornar realidade
(FREIRE, 1987)

19

Nota de rodap

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Dedico este trabalho ao meu pai, que fez sua passagem no meio
desta caminhada, e a minha me.
Juntos, eles me ensinaram sobre o amor.

AGRADECIMENTOS

Professora Heloisa, pela sensibilidade, respeito, flexibilidade e rigor

durante todo o processo desta pesquisa, demonstrando coerncia entre a
teoria e a prtica.
Professora Mimi, por todas as contribuies na qualificao, e pelo
entusiasmo e alegria em suas aulas.
Ao Professor Srgio de Carvalho, que aceitou prontamente o convite
para compor a banca de qualificao e foi muito delicado em suas ricas
contribuies.
Professora Ana Bock, pela sua militncia vigorosa e suavidade como
educadora, que fez toda a diferena quando eu cheguei ps-graduao.
amiga e parceira Mariam, um agradecimento muito especial, pelo
compartilhar contnuo das inquietaes e luta, alm da disponibilidade nas
contribuies tericas e consultas tcnicas.
Aos companheiros de mestrado, pelas trocas e aprendizados. Em
especial Sandra, Suzana, Fernanda e Malu, pela generosidade e prontido.
Denise, que nos cafs semanais esteve sempre disposta a me lembrar
de que, embora no seja fcil, viver fascinante.
Ao Ricardo, grande parceiro da vida e da arte, por compartilhar desde o
primeiro tijolo desta construo, sempre cirandando a vida comigo.
Aos participantes desta pesquisa, que compartilharam sua corporeidade
de corao aberto e com brilho nos olhos, muito brilho.
Cristiane Santos pela simpatia, delicadeza e reviso cuidadosa.
Ao querido amigo Erick, por sua contribuio fundamental nos ltimos
instantes do trabalho, e pelo compartilhar constante.
fiel amiga Fran, pela caminhada construda com ternura, em diferentes
espaos de resistncia.
Aos meus queridos amigos e familiares, que esperaram pacientemente a
concluso deste trabalho.
A meu pai, minha me e meu irmo, por nunca medirem esforos para
me ajudar, numa relao de amor incondicional.
Ao Merije, meu companheiro da vida e da poesia, pela presena e
pacincia diria neste percurso repleto de anseios, euforia, cansao e
ausncias.
Ao Instituto Paulo Freire, pela flexibilidade com minhas horas de
trabalho, possibilitando esta realizao.
Capes, pela concesso de Bolsa.

O corpo no translada, mas muito sabe,

adivinha se no entende.
Guimares Rosa

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi compreender como se desenvolveu a percepo

da corporeidade com quinze educadores de um Centro de Educao Infantil
(CEI), um Centro da Criana e do Adolescente (CCA) e duas Escolas
Municipais de Ensino Fundamental (EMEF). Realizou-se um estudo qualitativo,
de cunho interventivo, inserido num projeto de pesquisa mais amplo Projeto
Articulao e Dilogo que visa acompanhar o processo construtivo de
propostas articuladas entre diferentes contextos educativos, em uma
comunidade da periferia da cidade de So Paulo. A pesquisa constituiu-se na
realizao de uma Oficina de Teatro do Oprimido, desenvolvida em sete
momentos, de trs horas cada um, totalizando vinte e uma horas, alm de dois
Encontros Reflexivos coletivos, que foram gravados, transcritos, lidos e
reescritos, dando origem a textos-sntese de cada um dos nove momentos. Em
seguida, as unidades de significado encontradas foram agrupadas em
constelaes e analisadas luz do referencial de Paulo Freire e Augusto
Boal. A anlise revelou que a Oficina de Teatro do Oprimido permitiu aos
participantes perceberem a mecanizao de seus corpos, decorrente de uma
prtica profissional burocratizada, que prioriza a racionalidade e limita a
capacidade criativa e autntica de se personificarem no mundo. E a partir
disso, despertaram para o fato de que a mecanizao de seus sentidos impede
seus educandos de viverem suas corporeidades em plenitude. Tambm
compreenderam a corporeidade enquanto construo cultural, que requer o
exerccio pedaggico da problematizao, de maneira a contribuir para a
ruptura de opresses imobilizadoras, que impedem os sujeitos de serem mais
Desse modo, a experincia com a corporeidade ensejou novos olhares para as
prticas pedaggicas dos educadores, que constataram a fora expressiva e
criativa do corpo, como agente da ao transformadora.
PALAVRAS-CHAVE: Corporeidade. Educao Libertadora. Teatro do Oprimido.
Paulo Freire.

ABSTRACT
The objective of this research was to understand how the perception of
corporeity developed with fifteen educators from a Child Education Center
(CEC), a Children and Adolescents Center (CAC) and two municipal primary
schools. We conducted a qualitative study of intervening nature, inserted in a
broader research project - Project Articulation and Dialogue - which aimed to
monitor the construction process of articulated proposals between different
educational contexts, in a community in the outskirts of So Paulo. The
research consisted in conducting a Workshop of Theatre of the Oppressed,
developed in seven moments of three hours each, totaling twenty-one hours,
and two collective and Reflective Meetings, which were recorded, transcribed,
read and rewritten, giving origin to synthesis texts for each one of them. Then
the units of meaning found, were grouped in "constellations" and analyzed in
the light of Paulo Freire and Augusto Boal. The analysis revealed that the
Theatre of the Oppressed workshop allowed participants to realize the
mechanization of their bodies, due to a bureaucratic practice, which
emphasizes rationality and limits the creativity and authentic to personify the
world. And from there, awakened to the fact that the mechanization of their
senses deprives their students to live their corporeality in its fullness. They also
understood corporeality as cultural construction, which requires the exercise of
problematization, in order to contribute to the rupture of paralyzing oppression,
which prevent the subjects of "being more." Thus, the experience with the
corporeality allowed educators new transformative and creative pedagogical
approaches.

KEYWORDS: Corpo reality. Theatre of the Oppressed. Liberating Education.

Paulo Freire.

LISTA DE TABELA

Tabela 1 Perfil dos participantes da oficina de teatro.............................. 41

SUMRIO
1. INTRODUO....................................................................................
1.1 Apresentao.....................................................................................
1.2 Objetivos............................................................................................
2. REFERENCIAL TERICO..................................................................
2.1 Pressupostos para uma educao libertadora..................................
2.2 A busca pela desmecanizao dos sentidos no Teatro do Oprimido
2.3 Corporeidade e Educao.................................................................
2.3.1Educador e corporeidade................................................................
3. MTODO.............................................................................................
3.1 Pesquisa-Interveno........................................................................
3.1.1 Teatro do Oprimido.........................................................................
3.1.2 Entrevista Reflexiva........................................................................
3.2 Contexto da Pesquisa.......................................................................
3.2.1 Participantes...................................................................................
3.3 Desenvolvimento da oficina..............................................................
3.3.1 Descries da Oficina.....................................................................
3.3.1.1 Descrio do primeiro encontro...................................................
3.3.1.2 Descrio do segundo encontro..................................................
3.3.1.3 Descrio do terceiro encontro....................................................
3.3.1.4 Descrio do quarto encontro.....................................................
3.3.1.5 Descrio do quinto encontro......................................................
3.3.1.6 Descrio do sexto encontro.......................................................
3.3.1.7 Descrio do stimo encontro.....................................................
3.4 Caminhos para a manifestao do fenmeno...................................
4. PROCEDIMENTOS DE ANLISE......................................................
4.1 Snteses do desenvolvimento da oficina...........................................
4.1.1 Sntese do primeiro encontro.........................................................
4.1.2 Sntese do segundo encontro.........................................................
4.1.3 Sntese do terceiro encontro..........................................................
4.1.4 Sntese do quarto encontro............................................................
4.1.5 Sntese do quinto encontro.............................................................
4.1.6 Sntese do sexto encontro..............................................................
4.1.7 Sntese do stimo encontro............................................................
4.2 Snteses das Entrevistas Reflexivas.................................................
4.2.1 Sntese da primeira Entrevista Reflexiva coletiva..........................
4.2.2 Sntese da segunda entrevista Reflexiva - Devolutiva...................
4.3 Constelaes.....................................................................................
5. DISCUSSO.......................................................................................
6. CONSIDERAES FINAIS................................................................

11
11
15
16
16
20
24
27
29
29
30
36
37
40
41
43
44
46
48
50
53
59
54
55
57
57
57
59
60
62
64
66
67
68
68
78
80
96
103

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................
APNDICES............................................................................................
A Folder de apresentao da oficina....................................................
B Ficha do perfil do participante da oficina...........................................
C Texto teatral da cena do Teatro-Frum.............................................
ANEXOS.................................................................................................
A Poema Ver Vendo.............................................................................
B Textos utilizados no Aquecimento Ideolgico....................................

105
109
109
110
111
117
117
118

1. INTRODUO
1.1 Apresentao

A escolha pelo tema dessa dissertao no algo que surgiu

inesperadamente, mas sim, construo de toda uma vida, experimentada por
meio de um corpo-sujeito.

A paixo pelo teatro algo antigo, pois desde criana costumava brincar
com as amigas e primos, organizando esquetes, me vestindo de personagens
e adaptando historinhas infantis. Nas brincadeiras de rua tambm me envolvia
com esportes coletivos e demais brincadeiras com o corpo. Contudo, sempre
apreciei de longe os palcos, grupos e encenaes, pois era muito tmida e no
tinha coragem de me expor, apenas desejo. E, na escola, nunca gostei de
participar das aulas de educao fsica e, sempre que possvel, inventava
desculpas para no me envolver nos campeonatos ou quaisquer atividades que
expusessem minha corporeidade, apesar de no ter essa conscincia naquele
momento da vida.

No incio da dcada de 1990, com 16 anos e cursando o terceiro

colegial, hoje denominado de ensino mdio, decidi participar, paralelamente, de
um curso livre no Teatro da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, o
TUCA, que acontecia aos sbados, em perodo integral. Com um desejo
pulsante por essa linguagem artstica, me fortaleci na companhia de uma
amiga e resolvi enfrentar a timidez. Tive assim, minha primeira experincia
tcnica com o teatro: professores profissionais, aulas de voz, dramaturgia,
interpretao e expresso corporal. Experincias que me fascinavam por um
lado e por outro eram desafiadoras diante de minha vergonha e pouca
experincia com atividades corporais.

Permaneci no curso por apenas seis meses, pois a amiga, que convenci
a se matricular comigo, teve de parar e assim desisti de continuar sozinha.
Essa interrupo fez a minha relao com o teatro ficar acomodada durante
11

alguns anos futuros, voltando a reaparecer na poca da escolha pela formao

universitria, especialmente diante de diversas opinies que colocavam em
questo se a escolha teatral poderia significar tambm uma opo profissional.
Na dvida, acabei optando pela faculdade de Psicologia.

Durante os anos de formao, as atividades que envolviam o corpo, tais

como dinmicas de grupo, psicodrama, psicossomtica, sociodrama sempre
me interessavam muito, alm da minha experincia psicoteraputica
individual e grupal na linha psicodramtica. E, cada vez mais, a vontade de
me reaproximar do teatro e atuar tornava-se inquietante dentro de mim, de
maneira que, mesmo sabendo das condies financeiras desfavorveis de
minha famlia, expus para minha me sobre esse desejo e obtive total apoio
para prestar exame numa escola tcnica que julgvamos bem conceituada.
Inscrevi-me, fiz os exames e passei. Ento minha me, professora de escola
pblica, resolveu assumir o desafio comigo e, a partir da, foram trs anos de
formao muitssimos prazerosos e importantssimos na minha formao de
vida. Foi por meio dessa vivncia com o teatro que, entre outras coisas,
conheci e tomei conscincia da minha corporeidade, com seus limites, marcas
culturais, capacidade de expresso, criatividade, desejos e superaes.

Em 1998, dois anos aps finalizar minha formao em Psicologia e em

Teatro, eu fui trabalhar com projetos sociais voltados para a formao de
educadores, no Ncleo de Trabalhos Comunitrios (NTC) da PUC/SP. O NTC
um

ncleo

composto

por

diferentes

profissionais,

numa

perspectiva

interdisciplinar de planejamento participativo e construo coletiva e, na

preparao de uma das formaes de educadores, fui convidada para elaborar
e desenvolver uma oficina de teatro para professores.

Como a Escola de Teatro que cursei tinha uma preocupao exclusiva

com a formao de atores, o meu repertrio pedaggico no dava conta da
demanda proposta e exigiu muito estudo e pesquisa. Foi nesse momento em
que comecei a procurar referncias e iniciei minhas leituras no Teatro do
Oprimido, criado por Augusto Boal.

12

Para elaborao dessa primeira experincia eu estudei toda obra do

Teatro do Oprimido e realizei a formao oferecida pelo Centro do Teatro do
Oprimido do Rio de Janeiro (CTO-Rio). E, conforme fui me apropriando da
proposta do Teatro do Oprimido, o que mais me interessou foi a reflexo de
Augusto Boal (1998) acerca da relao entre a alienao poltica com a
alienao do corpo, no sentido de que, para que as pessoas interfiram no
mundo, preciso que primeiramente percebam esse mundo. Pois, para o autor,
o cotidiano da sociedade capitalista torna o corpo alienado da viso do todo e
isso interfere na tomada de conscincia.

Foi necessrio tambm refletir sobre as diversas possibilidades de se

trabalhar com o teatro e, principalmente, a necessidade de buscar uma
proposta que fosse coerente com o trabalho oferecido no Ncleo e seu
referencial freireano. Pois, at ento minha experincia com o teatro era
voltada para atuao e no para educao.

A partir disso elaborei, junto a um grande amigo parceiro da vida e da

arte, uma oficina de teatro para trabalhar com a corporeidade dos educadores,
privilegiando o autoconhecimento de seus corpos que trazem marcas das
suas histrias e do meio social que pertencem , com a pretenso de que essa
vivncia lhes permitisse uma relao com seus corpos, enquanto corpos
conscientes e expressivos.

As oficinas foram realizadas nas formaes de educadores sociais que

os profissionais do NTC desenvolviam por todo o Brasil, com professores da
rede pblica de ensino, profissionais da sade, profissionais da segurana
pblica e tambm em cursos especficos de Teatro do Oprimido, oferecidos
pela PUC. Havia uma preocupao entre ns, eu e o meu parceiro, no sentido
de, alm da vivncia com os jogos e exerccios do Teatro do Oprimido, garantir
espaos para a problematizao e a reflexo dessas vivncias, prtica
fundamental numa educao libertadora, e que havamos sentido falta na
experincia com o CTO-Rio. Isso porque para ns esse trabalho tinha um
compromisso pedaggico.

13

Foi quase uma dcada desenvolvendo atividades com educadores de

todo o Brasil, quando em 2006, fui convidada para trabalhar no Instituto Paulo
Freire, em projetos ligados arte/educao e cultura, onde dei continuidade s
experincias com o teatro e a educao.

Essa trajetria profissional me possibilitou perceber o quanto os

educadores no tm oportunidades, em suas formaes, de vivenciar
atividades que incluem uma relao consciente com seus corpos e tambm as
suas dificuldades em trabalhar com a corporeidade de seus educandos. Os
prprios professores apontam ter dificuldades em desenvolver atividades com
seus alunos que incluem movimento, criatividade, dilogos corporais,
autoconhecimento, exerccio dos sentidos. Ao mesmo tempo afirmam que
essas experincias quando oferecidas proporcionam prazer e aprendizado.

A partir dessas experincias percebi o quanto essa temtica realmente

interessava aos educadores. A cada oficina desenvolvida era perceptvel a
mecanizao dos corpos deles, que no tinham uma conscincia de sua
corporeidade e muito menos da corporeidade de seus educandos fato que
dificulta a relao dialgica e emancipatria de ensino-aprendizagem, j que a
comunicao tambm se d por meio do corpo. Segundo Paulo Freire (1989), o
processo pedaggico deve partir da cultura do educando, da leitura do mundo
dele, que no se restringe s palavras e s letras, mas a uma realidade mais
ampla de seu mundo. Nesse sentido, a corporeidade faz parte do mundo do
educando, contribui para revelar esse mundo, pois cultura tambm a
maneira que o Povo tem de andar, de sorrir, de falar, de cantar. [...] Cultura a
ginga dos corpos do povo ao ritmo dos tambores (FREIRE, 1989, p.42). E
tambm ser, a partir de um corpo consciente, que se dar a presena
transformadora dos sujeitos no mundo.

Essa relao de negao da corporeidade dos educandos impede os

educadores de ter uma compreenso totalizadora sobre essas pessoas, pois,
ao negarem o corpo dos educandos, os veem de maneira fragmentada,
excluindo a dimenso sensvel do humano. Dimenso que para o teatrlogo
Augusto Boal essencial para a libertao dos oprimidos, pois amplia e
14

aprofunda sua capacidade de conhecer (BOAL, 2009, p.16) e, diria ainda, de

se expressar.

Posteriormente, ingressei no Programa de Educao: Psicologia da

Educao, com o desejo de aprofundar-me numa pesquisa de mestrado que
buscasse compreender a percepo dos educadores sobre sua corporeidade,
a partir da vivncia do Teatro do Oprimido, que tem muita proximidade
conceitual com a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire.

No mestrado fui convidada pela Professora Doutora Heloisa Szymanski,

para realizar a pesquisa-interveno junto ao Grupo de Pesquisas em Prticas
e Ateno Psicoeducacional Famlia, Escola e Comunidade (ECOFAM), do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Educao da PUCSP,
coordenado por ela desde 1993. Convite ao qual aceitei.

Esse grupo tem desenvolvido trabalhos de interveno junto aos

professores, educadores sociais, gestores, familiares, estudantes, pertencentes
determinada regio perifrica de So Paulo. Os Encontros Reflexivos tm
sido a metodologia predominante das aes, no intuito de promover o dilogo
entre os diferentes sujeitos do processo educativo. Eles acontecem com base
na troca de experincias entre os(as) participantes, com vistas reflexo e
ao de todos pela superao dos desafios enfrentados na formao de
crianas, adolescentes e jovens.

1.2 Objetivos
O presente estudo tem como objetivo investigar como se desenvolveu a
compreenso da corporeidade, ao longo de uma experincia com o Teatro do
Oprimido com educadores pertencentes a duas escolas pblicas de ensino
fundamental, um Centro da Criana e do Adolescente, e uma Creche,
pertencentes ao Grupo ECOFAM.
A questo que permeou a anlise da pesquisa foi: Como a corporeidade
foi compreendida pelos participantes a partir da Oficina de Teatro do
Oprimido?
15

1.

REFERENCIAL TERICO

2.1 Pressupostos para uma Educao Libertadora

A conscientizao um compromisso histrico (...),

implica que os homens assumam seu papel de sujeitos
que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens
criem sua existncia com um material que a vida lhes
oferece (...), est baseada na relao conscinciamundo. (FREIRE, 2006b)

Como todas as reas de conhecimento existentes, a educao pode

transitar por diversas e divergentes concepes filosficas e epistemolgicas,
portanto, fundamental explicitarmos o lugar em que nos situamos.

Partimos da Pedagogia do Oprimido, criada e sistematizada pelo

educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), que compreende a educao
como um ato poltico em busca da humanizao. Nesta proposta educativa, os
homens e as mulheres so concebidos como sujeitos histricos e, por serem
inacabados, so capazes de criar e recriar a sua prpria existncia no e com o
mundo (FREIRE, 1987).

Essa compreenso de homem e mundo interrelacionados fundamentase na fenomenologia e na dialtica marxista, grandes influncias do
pensamento freireano. Assim, optamos por trazer os princpios fundantes da
dialtica, para contribuir com a compreenso da Pedagogia do Oprimido.
Conforme Gadotti, em seu livro Pedagogia da Prxis (2004), o pressuposto
bsico da dialtica que o sentido das coisas no est na considerao de sua
individualidade, mas na sua totalidade (p.104). E, alm da totalidade a
dialtica compreende que todas as coisas esto em movimento e podem se
transformar alcanando sempre uma mudana qualitativa, que para acontecer
necessita daquilo que o autor chama de lei fundamental da dialtica (p.105),
que o princpio da contradio. Nesse sentido Freire compreende a histria
como um processo de construo, que est sempre em movimento e pode ser
transformada pelos sujeitos, que ao transformar se transformam, num processo
16

interativo entre a objetividade e subjetividade, permeado pela contradio.

Ao justificar a Pedagogia do Oprimido (1987), Freire aponta a

desumanizao como uma construo histrica que se estabelece a partir de
relaes de dominao entre opressores e oprimidos. Relaes que negam a
caracterstica ontolgica dos seres humanos em direo ao ser mais,
incutindo-lhes uma falsa ideia de que existem apenas dois tipos de seres,
desiguais e determinados, o ser menos que seria o oprimido em
contraposio ao opressor.

A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, no

instaura uma outra vocao a do ser menos. Como distoro do ser
mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra
quem os fez menos. E essa luta somente tem sentido quando os
oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que uma forma
de cri-la, no se sentem idealisticamente opressores, mas
restauradores da humanidade de ambos. E a est a grande tarefa
humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores.
(FREIRE, 1987, p.30).

Desse modo, para Freire, o processo educativo s ter coerncia se

promover nos sujeitos o reconhecimento de suas opresses e, principalmente,
as causas dela. Pois, assim, acredita-se que o oprimido se reconhecer como
hospedeiro e potencial reprodutor do opressor, mas no incorrer no risco de
aderir a essa postura, e sim de super-la na construo de um ser libertado
(FREIRE, 1987).
Paulo Freire tambm utilizou a terminologia de Educao Bancria ao
se referir concepo tradicional de Educao, por entender que essa forma
de educao parte de uma lgica prescritiva nas relaes entre educador e
educando, segundo a qual o educador o ser pensante, dotado de saber, que
deposita nos educandos contedos prontos e acabados, com o intuito de
mant-los alienados sua prpria cultura e adapt-los sociedade,
reproduzindo a dicotomia entre opressor e oprimido (FREIRE, 1987). Dessa
maneira os oprimidos so educados para reproduzirem a ideologia e a cultura
dominante, buscando para si aquilo que pertence aos opressores e no o que
faz parte da sua vivncia e cultura, que tido como algo pormenorizado para
17

eles.

A Educao e a cultura so intrinsicamente relacionadas na obra de

Paulo Freire, que busca romper com o pensamento etnocntrico ao afirmar que
cultura, no seu sentido mais amplo, antropolgico, tudo o que o homem cria
e recria (FREIRE, 2011, p.56), de maneira que todos os povos tm cultura,
pois cultura a forma como o povo entende e expressa o seu mundo e como
o povo se compreende nas suas relaes com o seu mundo (FREIRE, 1989,
p.42). Nesse sentido, Freire compreende que a cultura um instrumento de
dominao dos opressores, ao mesmo tempo em que a possibilidade de
libertao dos oprimidos.

Em contraposio educao bancria, a Pedagogia do Oprimido

prope uma prtica educativa centrada no dilogo. Por compreender o dilogo
enquanto exigncia existencial (FREIRE, 1987) que permite humanizao
, a palavra deve ser um direito assegurado ao educando, numa prtica que
rompa com a hierarquizao da relao professor e aluno e se comprometa
com a sua pronncia no mundo. por meio de uma linguagem dialgica que o
educador favorece que os educandos expressem seus saberes e, juntos,
mediatizados pelo conhecimento sistematizado, possam refletir e agir. A
existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo (p.78).

Apesar de o mtodo Paulo Freire ter sido, inicialmente, construdo para a

alfabetizao de adultos exatamente pela compreenso do educador de que
o analfabetismo um produto social, que gera seres sem voz e sem direito
participao,

portanto

seres

desumanizados

sem

dignidade

gradativamente, ele passou a ser compreendido como uma teoria do

conhecimento e foi apropriado por outras reas do conhecimento, dentro ou
fora da Educao. Um dos grandes diferenciais de sua proposta de
alfabetizao de adultos o fato de romper com a prtica das cartilhas
infantilizadas descontextualizadas da vivncia dos adultos e, por meio do
dilogo, construir pontes entre os saberes dos educandos e o conhecimento
18

sistematizado, objetivando, para alm da leitura e escrita da palavra, a

interpretao da mesma pelos educandos, numa relao dialtica com o
mundo deles pois, para Freire, a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra (FREIRE, 1989, p.13) e uma etapa central do seu processo de
ensino-aprendizagem.

tambm por meio do dilogo que se d a conscientizao, conceito

central da educao libertadora. A conscientizao seria o conhecimento crtico
das barreiras que precisam ser superadas para que os oprimidos alcancem sua
libertao. o processo onde o educador e o educando tomam distncia do
mundo e o questionam para melhor conhec-lo. um processo de transio
entre a conscincia intransitiva ou ingnua, que seria o senso comum, para um
estgio de conscincia crtica, etapa imprescindvel ao dos sujeitos em
busca do indito-vivel1.

O caminho a ser percorrido para o processo de conscientizao exige do

sujeito educador uma postura e prtica condizente com a proposta
metodolgica freireana, pela qual a problematizao fundamental para a
construo do conhecimento. por meio de perguntas que o educador viabiliza
o pensar reflexivo nos educandos, que provocados a buscar respostas se
implicam num constante ato de desvelamento da realidade (FREIRE, 1987, p.
70).

Segundo Freire no basta refletir e alcanar a conscincia crtica, mas o

que realmente permite a efetivao da Pedagogia da Libertao a ao
transformadora dos sujeitos, que se d por meio da ao-reflexo-ao, a
prxis. E isso acontece no momento onde a prtica de desvelamento da
realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da
transformao (1981, p.117). Dessa maneira, a Pedagogia do Oprimido
cumpre o seu objetivo de humanizao.

Indito-vivel uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e
quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem,
ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (FREIRE,
1987).

19

Nesta perspectiva, a Pedagogia do Oprimido proposta educativa que

exige que o educador promova um processo pedaggico atravs do qual, junto
aos educandos, possam desvelar a realidade scio-histrica que fazem parte,
compreendendo as foras conjunturais que os constituem enquanto sujeitos e,
a partir disso, exeram suas possibilidades de escolhas, rupturas, decises e
ao no mundo.

Mas onde se d esse processo de Leitura do Mundo e a orquestrao

dos nveis de conscincia que devem resultar na transformao do mundo?
Onde se situam os sentidos humanos que percebem o mundo? Essas
problematizaes, mediatizadas pelo conhecimento, por meio da curiosidade e
pesquisa, impulsionaram o dilogo da pesquisadora entre as propostas
freireanas e uma possvel relao com o corpo. Assim, o prximo tema
discorrer sobre as contribuies do Teatro do Oprimido para a prtica da
Pedagogia Libertadora.

2.2 A busca pela desmecanizao dos sentidos no Teatro do Oprimido

Todo dia ela faz tudo sempre igual: me

sacode s seis horas da manh, me sorri
um sorriso pontual e me beija com a boca
de hortel (Chico Buarque de Holanda)2.

Paulo Freire e Augusto Boal (1931-2009) foram contemporneos. Mais

do que isso, tiveram trajetrias parecidas na construo de suas concepes e
metodologias. Ambos realizaram trabalhos no Movimento de Cultura Popular
(MCP) do Nordeste, com as Ligas Camponesas e, enquanto Freire desenvolvia
atividades voltadas para alfabetizao, Boal, com o Teatro de Arena (19531970), utilizava tcnicas teatrais para a conscientizao das mesmas
populaes. Aps a interrupo de seus trabalhos pela ditadura, ambos foram
exilados do Brasil e continuaram seus projetos pela Amrica Latina, Europa e
mundo afora. E foi neste perodo que Boal batizou sua proposta teatral de
Teatro do Oprimido em homenagem a Paulo Freire, conforme sugesto de seu
2

Trecho da msica Cotidiano, 1971.

20

editor Daniel Diniz (BOAL, 2008).

importante ressaltar que o nosso trabalho e o de Freire tem uma

identidade grande. Um contribuiu para o outro, mas no que um tenha
gerado o outro. Eu tenho uma admirao imensa pelo Paulo Freire,
pelo mtodo dele, pelas suas ideias, pela combatividade, lucidez,
sensibilidade, humanismo. (BOAL, 2008, p.10).

Assim como Paulo Freire, Boal se interessou pela questo dos

oprimidos. Contudo, iremos nos deter aqui ao papel do corpo no Teatro do
Oprimido e, mais precisamente, em como ele pode colaborar com a educao
transformadora.

E,

mais

adiante,

no

captulo

referente

ao

mtodo,

discorreremos com mais detalhes sobre o Teatro do Oprimido.

Para Boal o ser humano antes de tudo um corpo (1996, p.42), com
cinco

propriedades

principais:

sensibilidade,

emoo,

racionalidade,

sexualidade e semovncia. So elas que permitem que o corpo humano

registre sensaes e, por meio da percepo, realize uma atividade sensorial
denominada atividade esttica. Pela atividade esttica o ser humano se
encontra em um espao dotado de propriedades que estimulam o saber e o
descobrir, o conhecimento e o reconhecimento induzindo ao aprendizado (p.
34).

tambm no corpo humano que a arte do teatro encontra sua principal

fonte de expresso e, no caso especfico da proposta do Teatro do Oprimido, a
inteno oportunizar o fazer teatral para pessoas/corpos que na maioria das
vezes nunca tiveram essa experincia.

No contato com diferentes corpos, Boal se deparou com movimentos e

expresses mecnicas que limitavam o fazer teatral; pessoas sem conscincia
de seus corpos e de suas alienaes musculares (BOAL, 1975, p.132),
constitudas pelo tipo de trabalho que realizavam. Especializados sempre em
alguma coisa em detrimento de outra, de acordo com a profisso, tratava-se de
corpos alienados do todo e rgidos diante do ato da percepo e da criao,
constatao que impulsionou o dramaturgo a iniciar o processo do Teatro do
21

Oprimido com uma etapa de conhecimento do corpo dos atores.

(...) para que se possa dominar os meios de produo teatral, deve-se

primeiramente conhecer o prprio corpo, para poder depois torn-lo
mais expressivo. S depois de conhecer o prprio corpo e ser capaz de
3
torn-lo mais expressivo, o "espectador" estar habilitado a praticar
formas teatrais que, por etapas, ajudem-no a liberar-se de sua
condio de "espectador" e assumir a de "ator", deixando de ser objeto
e passando a ser sujeito, convertendo-se de testemunha em
protagonista. (BOAL, 1975, p. 131).

Ao mesmo tempo em que, no Teatro do Oprimido, o ator prepara o seu

corpo para tornar-se mais expressivo, para criar outros personagens, ele
tambm toma conscincia do seu corpo, da sua identidade e de suas
limitaes (BOAL, 1975), tendo a oportunidade de refletir sobre o quanto seu
trabalho determina seu corpo e aliena seus sentidos, adquirindo o que Freire
chama de conscincia crtica.

Na batalha do corpo contra o mundo, os sentidos sofrem e comeamos

a sentir muito pouco daquilo que tocamos, a escutar muito pouco
daquilo que ouvimos, a ver muito pouco daquilo que olhamos.
Escutamos, sentimos e vemos segundo nossa especialidade. Os
corpos se adaptam ao trabalho que devem realizar. Essa adaptao,
por sua vez, leva atrofia e hipertrofia. (BOAL, 1998, p.89).

A esse estado de atrofia podemos compreender como uma alienao do

corpo, contudo, uma condio que pode ser superada, pois assim como uma
clula atrfica no pode ser considerada morta, apesar de sua funcionalidade
estar reduzida, os sentidos do corpo tambm podem ser exercitados e
estimulados para superar sua alienao.
A palavra alienao vem do latim alienare, alienus , e significa
pertencer ao outro, transferir ao outro o domnio de. Para Basbaum alienao
quando:

Futuramente o autor passou a utilizar o termo espect.-ator, conforme explicitaremos no

captulo referente ao mtodo deste trabalho.

22

O homem perde sua conscincia pessoal, sua identidade e

personalidade, o que vale dizer, sua vontade esmagada (...) o
homem perde parcial ou totalmente sua capacidade de deciso.
ainda sua integrao absoluta no grupo: ele se massifica, passa a
pertencer massa e no a si mesmo. Diz-se ainda que o homem est
alienado quando deixa de ser seu prprio objeto para se tornar objeto
de outro. (...) Ele coisificado. (1981, p. 17-18).

Freire diz que o homem alienado um homem nostlgico, nunca

verdadeiramente comprometido com seu mundo (1980, p.44), pois est
sempre em busca de se tornar aquilo que a cultura dominante o faz crer que
o certo, aquilo que faz parte da realidade do opressor, constituindo-se num ser
que quer ser o outro. Dessa maneira a alienao impede que homens e
mulheres tenham uma percepo total do mundo, condio imprescindvel para
o processo de conscientizao e transformao do mesmo.

Nesse sentido, o Teatro do Oprimido prope uma reflexo em que a

alienao dos corpos e dos sentidos est intrinsicamente relacionada com a
alienao poltica dos sujeitos. Pois, com os sentidos que se faz a Leitura do
Mundo, que se percebe a si e aos outros, e no corpo que reside a capacidade
de interao com o mundo e tambm da ao transformadora. Em seu livro
Educao e Mudana, Paulo Freire nos permite pensar que a desmecanizao
do corpo algo imprescindvel no processo de uma educao libertadora
quando afirma que a pessoa alienada tem sua criatividade inibida e isso,
geralmente, produz uma timidez, uma insegurana, um medo de correr o risco
da aventura de criar, sem o qual no h criao. (...) a alienao estimula o
formalismo, que funciona como uma espcie de cinto de segurana...
(FREIRE, 2011, p.31).
Dessa maneira, pela prpria exigncia da linguagem teatral e pelo seu
compromisso poltico, o Teatro do Oprimido oferece uma prxis teatral que
pode contribuir com a Pedagogia do Oprimido, por meio da re-harmonizao4
de um corpo atuante, falante, leitor e escritor (FREIRE, 1993, p.25), capaz
de conhecer, analisar, interpretar, questionar e transformar o mundo.

Termo utilizado por Boal em seu livro Jogos Para Atores e No-atores: Para que o corpo seja
capaz de emitir e receber todas as mensagens possveis, preciso que seja re-harmonizado
(1998, p.89).

23

2.3 Corporeidade e Educao

preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-blablantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos,
conhecemos com o nosso corpo inteiro. (FREIRE, 1993,
p. 08-09).

O termo corpo polissmico, podendo ser usado para definir diversas

coisas. Se consultarmos um dicionrio veremos que, quando empregado, pode
se referir a um cadver, um animal, um conjunto de rgos humanos, entre
outros significados. No entanto, neste trabalho, nos referimos a um corpo vivo e
em ao no mundo e, para expressar isso, adotamos a terminologia
corporeidade.

Por corporeidade compreende-se um corpo que carrega vivncias,

sentimentos, pensamentos e desejos. O ser humano nasce com um corpo
inacabado, que vai se constituindo de significados ao longo de sua experincia,
de acordo com as caractersticas socioculturais onde est inserido. Para Hugo
Assmann (1933-2008), ao utilizarmos o termo corporeidade buscamos ainda
expressar um conceito ps-dualista do organismo vivo e superar as
polarizaes

semnticas

contrapostas

(corpo/alma;

matria/esprito;

crebro/mente) (ASSMANN, 1998, p. 150), comumente usadas ao longo da

histria.

No decorrer da histria, foram inmeras as concepes de corpo

constitudas, entretanto no vamos nos deter em explic-las minuciosamente
neste trabalho, mas sim em destacar alguns conceitos que contribuam mais
diretamente com a temtica da pesquisa.

Ao revisitarmos a compreenso de corpo na histria do pensamento

humano, notamos que desde a Antiguidade Grega a filosofia tratou a questo
da humanidade com uma notria separao entre corpo e alma, matria e
esprito, conhecimento sensvel e conhecimento inteligvel (GONALVES,
1994). Todavia, foi com Ren Descartes (1596-1650), considerado o pai da
filosofia moderna, nos sculos XVI e XVII, que o pensamento ocidental se viu
24

diante de uma ciso radical entre corpo e alma. Com seu cogito: Penso, logo
existo, o filsofo ditou uma concepo de homem fragmentado em si e
isolado do mundo (GONALVES, 1994, p.51), ao afirmar ser a mente o centro
da realidade, de modo que o mundo sensvel seria subjugado razo, criando
uma relao hierarquizada da razo sobre o sentir. E, como afirma Berti: ao
separar radicalmente as dimenses corpo e alma, a perspectiva cartesiana
reforou a ideia de funcionamento corporal, de mquina, que atua com
princpios mecnicos prprios (2009, p.20).
Passados quatro sculos do pensamento cartesiano, a concepo
dualista do ser humano segue com grande influncia na sociedade ocidental.
fato que a forte presena do culto ao corpo na sociedade atual tende a passar
uma iluso de que a sobrevalorizao do corpo pela razo seja algo superado.
No entanto, a busca incessante pela beleza fsica, seja por meio de
intervenes cirrgicas, colocao de implantes ou pela prtica excessiva de
atividades fsicas combinadas com ingesto de suplementos alimentares, s
refora a viso fragmentada do ser humano, como dono de um corpo que
parece ser exterior a si, numa relao de coisificao. E, nesse sentido, essa
adorao ao corpo torna-o mercadoria para o consumo, para o prazer e para a
fantasia alienada (GONALVES, 1994, p.32).

A escola, como instituio social, mantm uma relao dialtica com a

sociedade a que pertence, de modo que a sua concepo de corpo reproduz a
fragmentao histrica entre o corpo e a mente, ao mesmo tempo em que um
espao em potencial para a superao desse dualismo. Essa fragmentao se
reflete na prpria organizao curricular dos espaos educativos, onde
bastante comum que as atividades com o corpo fiquem restritas s aulas de
educao fsica e algumas vezes s de artes. Esse fato demarcado na
prpria reviso de literatura sobre a temtica da corporeidade e da educao,
que aprofundada prioritariamente nos estudos vinculados rea da
Educao Fsica.

Nesse sentido, as prticas educativas condizentes a essa concepo

dualista de corpo so coerentes concepo tradicional de educao, segundo
25

a qual o conhecimento do mundo acontece de maneira fragmentada. A

concretizao disso se d pela distribuio dos corpos dos alunos e
professores nos espaos educativos, pela preponderncia do uso da palavra
em detrimento de outras linguagens e pela organizao do tempo escolar e
diviso das matrias. Como afirma Gonalves (1994), a aprendizagem de
contedos uma aprendizagem sem corpo (p.34), desligada da experincia
dos sentidos (p.35).

Ao negar a experincia sensitiva e priorizar as operaes cognitivas o

processo educativo nega a totalidade humana, a corporeidade. E, como afirma
o filsofo Merleau-Ponty (1908-1961), a relao dos sujeitos com o mundo
corporal, pois
A vida concreta sempre encarnada, isto , no h pensamento que no conte
com a experincia sensvel. (...) antes de pensar, preciso perceber, isto ,
mergulhar atravs do meu corpo num mundo que me envolve, sem que eu
possa verdadeiramente neg-lo. (RAMOS, 2010, p.35-36).

Nesse sentido o processo educativo deve compreender o ser humano

enquanto unidade e no fragmentos, de maneira que as relaes educativas se
deem entre seres que sentem, pensam e agem, numa relao dialtica com o
mundo. E entender que no corpo que se d esse entrelaamento, essa
condio de unidade.

Ao reproduzir a prtica da Educao Bancria, que nega o corpo dos

educandos, a educao ignora as dimenses individuais, expressivas, criativas
e histricas da corporeidade. Essa atitude provoca uma massificao de
corpos, que, ao se comportarem da mesma maneira sentar igual, andar da
mesma forma, entre outros , consequentemente so levados a pensar da
mesma forma. E assim cria-se uma relao mecnica com o prprio corpo e o
corpo do outro, em que permanecer rgido fisicamente implica uma rigidez
mental. Assim, essa prtica cotidiana faz com que os alunos introjetem em
seus corpos a ideologia autoritria dominante e o medo liberdade, suficientes
para manter o status quo e no avanar em direo ao ser mais (FREIRE,
1987).

26

2.3.1 O Educador e a Corporeidade

No podemos desvincular a funo central do educador no processo de

ensino-aprendizagem, com o seu papel diretivo para uma educao
transformadora.

Assim como a escola est integrada sociedade, os educadores

tambm esto, numa relao dialtica, aos valores e condicionamentos
produzidos pela cultura. Portanto, eles tambm trazem em seus corpos as
marcas da negao histrica da corporeidade.

Com uma formao profissional fragmentada, poucos educadores

tiveram a oportunidade de refletir sobre o papel da corporeidade. Desta
maneira, reproduzem uma prtica pedaggica dualista, se relacionando com
seus alunos enquanto corpos manipulveis, separados da mente. Assim, no
conseguem compreender o que cada gesto ou movimento de seus educandos
tem a revelar sobre eles ou como essa leitura possa vir a contribuir com um
processo educativo emancipatrio. Pelo contrrio, lidam com os corpos dos
alunos com a inteno te torn-los passivos e submissos, desencorajando-os
do ato criativo (GONALVES, 1994). E, quando esses corpos no so
obedientes, logo so considerados com alguma anormalidade. Como exemplo
disso, podemos citar o termo Transtorno de Dficit de Ateno com
Hiperatividade (TDAH), que, popularizado entre os educadores, costuma ser
usado para rotular os educandos que se recusam a se manterem quietos e
disciplinados. Alm disso, busca-se na medicalizao a soluo para essa
questo.

Considerando a qualidade vital de inconcluso do ser humano, que um

ser condicionado, mas no determinado (FREIRE, 1996), uma alternativa
possvel superao dessa prtica reprodutivista dos educadores seria
oportunizar a reflexo crtica dos mesmos sobre suas prticas. Pois, como
afirma Freire, A prtica docente crtica, implicante do pensar certo5, envolve o

Pensar certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas

27

movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e pensar sobre o fazer (p.38).

Dessa maneira, as chances de o processo educativo colaborar com a

superao da dualidade corpo/mente, que se propaga h tantos sculos nos
espaos educativos, e promover a presena de corpos conscientes, vivos,
criativos e expressivos na ao e transformao do mundo tornam-se mais
promissoras.

coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos (FREIRE, 1989, p. 77).

28

2.

MTODO

... O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho

que devo tomar para sair daqui? perguntou Alice.
Isso depende muito de para onde voc quer ir respondeu o Gato.
Lewis Carrol

Para o professor Joel Martins (1920-1993), pesquisar como andar

inmeras vezes em torno de uma indagao, por diferentes sentidos e
dimenses, de maneira que sua compreenso sobre o que se interroga nunca
seja totalmente respondida. A este processo que o pesquisador traa para
encontrar possveis respostas s suas indagaes chamamos de mtodo, e
este estar sempre relacionado com determinadas vises de mundo e alguma
concepo de conhecimento (BICUDO, 2005).

Nessa dissertao optamos por uma pesquisa qualitativa, na qual a

preocupao com a anlise da experincia ocupar um lugar central no seu
desenvolvimento (MOUSTAKAS apud SZYMANSKI e CURY, 2004). A pesquisa
qualitativa surgiu na segunda metade do sculo XX como uma necessidade de
as cincias humanas encontrarem metodologias condizentes com a sua
compreenso sobre a condio humana. Pois, at ento, a nica maneira de
se compreender o objeto de pesquisa, nas cincias naturais e exatas, era como
algo objetivo e externo ao sujeito, enquanto para as cincias humanas ele
seria o prprio sujeito e as manifestaes culturais de seu entendimento
(BICUDO, 2005, p.20). Nesse sentido, nessa modalidade de pesquisa faz-se
necessrio que o pesquisador supere os parmetros de investigao
relacionados neutralidade e objetividade, caractersticos das pesquisas
positivistas, por uma ao crtica e implicativa, afirmadora do carter poltico
que constitui qualquer pesquisa (RODRIGUES e SOUZA, 1987).

3.1 Pesquisa-interveno

Para a investigao do tema central desta dissertao partimos dos

29

pressupostos da pesquisa-interveno, segundo a qual o conjunto de

procedimentos utilizados organizado em aes interventivas, que, alm de
contribuir para a construo de conhecimentos cientficos, pretendem colaborar
com as prticas educativas dos sujeitos participantes.
A pesquisa-interveno considera que a construo do conhecimento se
consolida com a prtica; portanto, ser nas experincias subjetivas dos sujeitos
participantes que o pesquisador buscar sentido para sua indagao.

Para tanto, o processo investigativo-interativo foi realizado por meio de

uma oficina de introduo ao Teatro do Oprimido e duas Entrevistas Reflexivas
coletivas, nas quais a prtica dialgica e participativa constituinte das
relaes estabelecidas entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,
conforme a proposta poltico-pedaggica de Paulo Freire.

A questo indagadora que norteou o desenvolvimento da pesquisa e a

Entrevista Reflexiva Coletiva foi: Como a corporeidade foi compreendida pelos
participantes, ao longo de uma experincia com a oficina de Teatro do
Oprimido?.

Antes do incio da interveno foram apresentados os Termos de

Consentimento Livre e Esclarecido a todos os participantes e coordenadores
das instituies envolvidas nesta pesquisa, garantindo que no seriam
identificados e que todas as informaes coletadas fossem utilizadas com
sigilo.
Aps assinados tais termos, os encontros foram gravados, fotografados
e, posteriormente, transcritos para elaborao da anlise, com base no
referencial terico apresentado anteriormente.

A seguir discorreremos sobre a metodologia do Teatro do Oprimido e da

Entrevista Reflexiva.
3.1.1 Teatro do Oprimido

30

Augusto Boal iniciou sua trajetria de teatrlogo no Brasil no ano de

1953, em So Paulo, como diretor na Companhia de Teatro de Arena (19531972). Foi na interao com diferentes pblicos, de diversos lugares, que
concebeu gradativamente as ideias do Teatro do Oprimido (TO). Sendo assim,
consideramos relevante traar um breve resumo sobre a Companhia de Teatro
de Arena.

O Teatro de Arena uma das importantes companhias teatrais que, junto

ao Teatro Brasileiro de Comdia (TBC) e ao Teatro Oficina, marcou a cena
teatral paulista e nacional a partir da dcada de 1950. Conhecido por seu
posicionamento poltico de esquerda, a favor das classes menos favorecidas,
durante os seus quase vinte anos de existncia passou por diversas fases em
busca de uma esttica prpria.

Com a chegada de Boal Cia, o grupo passou a experimentar tcnicas

realistas de interpretao com base no mtodo do diretor russo Konstantin
Stanislavski (1863-1938), ao qual Boal teve proximidade por meio do Actors
Studio, durante sua ps-graduao nos EUA; momento em que tambm
estudou dramaturgia com John Gassner, na Columbia University.
Entre 1958 e 1961, a companhia viveu sua Fase Nacional, que se
destaca pelos Seminrios de Dramaturgia e montagem de textos nacionais
inditos. poca em que foi criticada por ter uma preocupao maior com os
contedos do que com a forma que eles eram transmitidos (CAMPOS, 1988).
De 1961 a 1964, houve um racha entre os membros do Arena, que em parte se
instalaram no Rio de Janeiro, fundando o Centro Popular de Cultura (CPC),
ligado Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Entretanto, aqueles que
permaneceram no grupo, como Boal, deram andamento fase conhecida
como A Nacionalizao dos Clssicos. Neste estgio, influenciada pelas
ideias do Teatro Popular, a preocupao central da Companhia era a de
reinterpretar textos dramatrgicos de diferentes pases e pocas, aproximandoos das questes polticas brasileiras emergentes naquele momento histrico.
Fase em que a Cia teatral se distanciou do realismo e passou a ter mais
influncias do dramaturgo e encenador alemo Bertolt Brecht (1863-1956). Em
31

busca de um teatro engajado, e diante de um momento expressivo das Ligas

Camponesas, o grupo passou a excursionar pelo Nordeste com apresentaes
populares. Posteriormente ao Golpe Militar de 1964, diante das dificuldades
com a censura, montam Arena Canta Zumbi, que junto com Arena conta
Tiradentes, inauguraram a fase do Sistema Coringa (CAMPOS, 1988).

Com o Sistema Coringa, Boal pretendia utilizar a proposta do

distanciamento brechtiano, fazendo com que todos os atores representassem o
mesmo personagem, por meio de um revezamento de papis. Cada
personagem , em sua totalidade, uma construo que se faz coletivamente e
em cena (CAMPOS, 1988, p.10), exceto o protagonista. Assim, com uma
estrutura fixa, os chamados musicais do Arena propuseram uma nova esttica
para a companhia. Nessa perspectiva, seis meses antes do Ato Institucional
n5, em 1968, apresentaram a I Feira Paulista de Opinio, com principal
objetivo de expressar-se sobre o momento poltico que o Brasil vivia e debater
sadas para um teatro de atuao poltica.

Nesta mesma poca o Teatro de Arena iniciou as prticas com o Teatro

Jornal, num esforo de continuar a fazer teatro poltico. Mesmo diante da
censura acirrada, o grupo prosseguiu com seus sonhos, pois, segundo Campos
(1988), no queriam apenas falar ao povo, mas passar ao pblico seus meios
de fazer teatro. Se no sabamos o que dizer, sabamos ensinar a dizer,
afirma Boal (2000, p.271) o que j anunciava a proposta do Teatro do
Oprimido.
Em 1971 Augusto Boal foi preso e banido do Brasil e, em 1972, o Teatro
de Arena encerrou sua trajetria. Foi durante o exlio de Boal que o Teatro do
Oprimido nasceu oficialmente.

O Teatro do Oprimido parte da premissa de que todos os seres humanos

so atores porque agem e espectadores porque observam (BOAL, 1996) e
prope um conjunto de jogos, exerccios e tcnicas que pretendem oferecer
elementos para que qualquer pessoa tenha condies de exercer sua
capacidade expressiva e, por meio da ao teatral, ensaie futuras aes para
transformao da vida real.
32

Para Boal O teatro nasce quando o ser humano descobre que pode
observar-se a si mesmo: ver-se em ao. (...) Percebe onde est, descobre
onde no est e imagina onde pode ir. (BOAL, 1996, p.27). Nesse sentido, o
TO uma prtica teatral que busca proporcionar aos sujeitos, atores e no
atores, um melhor conhecimento de si e do mundo, na perspectiva de
transformarem esse mundo num lugar mais justo e propulsor de felicidade.

Segundo seu criador, os dois princpios fundamentais do TO so a

transformao do espectador em protagonista da ao teatral e a tentativa de,
atravs dessa transformao, modificar a sociedade e no apenas interpretla (BOAL, 1998, p.319), numa transio de objeto passivo para sujeito da ao
transformadora.

Dessa maneira, a tcnica proposta pretende oferecer condies para

que os oprimidos se apropriem da prtica teatral e, a partir disso, ampliem sua
capacidade de expresso. E, para isso, Boal criou um Plano geral de
converso do espectador em ator, que se divide em quatro etapas:

PRIMEIRA ETAPA - Conhecimento do Corpo: sequncia de exerccios

em que se comea a conhecer o prprio corpo, suas limitaes e suas
possibilidades, suas deformaes sociais e suas possibilidades de
recuperao;
SEGUNDA ETAPA - Tornar o Corpo Expressivo sequncia de jogos
em que cada pessoa comea a se expressar unicamente atravs do
corpo, abandonando outras formas de expresso mais usuais e
cotidianas;
TERCEIRA ETAPA - O Teatro como linguagem aqui se comea
praticar o teatro como linguagem viva e presente, e no como produto
acabado que mostra imagens do passado;
Primeiro Grau - Dramaturgia simultnea: os espectadores escrevem,
simultaneamente com os atores que representam;
Segundo Grau - Teatro-Imagem: os espectadores intervm
diretamente, falando atravs de imagens feitas com os corpos dos
demais atores ou participantes;
Terceiro Grau - Teatro-Debate: os espectadores intervm diretamente
na ao dramtica, substituem os atores e representam, atuam!
QUARTA ETAPA - Teatro como discurso Formas simples em que o
espectador-ator apresenta o espetculo segundo suas necessidades
de discutir certos temas ou de ensaiar certas aes. (BOAL, 1975,
p.131-132)

33

Cada uma dessas etapas formada por jogos e exerccios. Por

exerccios compreende-se todo movimento fsico, muscular, respiratrio,
motor, vocal que ajude aquele que o faz a melhor conhecer e reconhecer seu
corpo, sendo uma reflexo fsica sobre si mesmo. Um monlogo. J os jogos
podem ser compreendidos por tratarem da expressividade dos corpos como
emissores e receptores de mensagens. Os jogos so um dilogo, exigem um
interlocutor (BOAL, 1998, p.87). Enquanto os exerccios tm um cunho de
introverso, os jogos so momentos de maior extroverso. Embora haja essa
diviso, na prtica h jogos nos exerccios e vice-versa, de forma que o autor
adotou a expresso joguexerccios para melhor design-los.

A partir da longa experincia do seu criador, os joguexerccios foram

estruturados

para

desenvolverem

capacidade

de

expresso

desmecanizao do corpo do ator, que resultado da repetio de gestos e

expresses cotidianas.

Boal agrupou seu conjunto de joguexerccios em cinco categorias.

Sendo elas: I. Sentir tudo que se toca; II. Escutar tudo que se ouve; III.
Ativando os vrios sentidos; IV. Ver tudo que se olha; V. A memria dos
sentidos.

As categorias I, II e IV so compostas por joguexerccios que buscam

exercitar prioritariamente o tato, a audio e a viso, respectivamente; a
categoria III trabalha com atividades que privam a viso no intuito de estimular
o desenvolvimento dos demais sentidos e a capacidade dos espect-atores6
perceberem o mundo em sua volta; a categoria V prope joguexerccios que
relacionem memria, emoo e imaginao com objetivo de preparar uma cena
e tambm uma ao futura real.

Cada categoria rene diferentes jogos e exerccios:

Termo criado por Augusto Boal com objetivo de superar a dicotomia entre espectador (aquele
que observa) e ator (aquele que age), convergindo o ato de observar e de agir como
capacidades de um mesmo sujeito.

34

 Categoria I: Exerccios gerais, caminhadas, massagens, jogos de

integrao, jogos com a gravidade.
Categoria II: Exerccios e jogos de ritmo, melodia, som, ritmo da
respirao e ritmos internos.
Categoria III: Srie do cego e srie do espao.
Categoria IV: Sequncia do espelho; sequncia da modelagem;
sequncia das marionetes, jogos de imagem, jogos de mscaras e
rituais; imagem do objeto polissmico e jogos de integrao de elenco.

Alm dos joguexerccios, a QUARTA ETAPA rene algumas tcnicas

especficas do Teatro do Oprimido, que permitem tratar de temticas de
interesse dos grupos que a praticam, e oferecem a possibilidade dos espectatores exercerem uma participao ativa, com direito voz e opinio. Dentre
essas tcnicas, explicitaremos brevemente as trs que foram desenvolvidas na
oficina.

Teatro-Jornal,

conforme

mencionamos

anteriormente,

foi

desenvolvido durante o perodo ps-Golpe Militar no Brasil, quando a censura

era bastante acirrada e as temticas polticas no tinham mais espao na cena
teatral. No Teatro Arena, Boal e parceiros improvisavam cenas teatrais, a partir
de manchetes de jornais sobre a conjuntura poltica que viviam, com objetivo
de garantir o debate poltico por meio do teatro. As cenas eram realizadas em
espaos alternativos, tais como universidades, igrejas e escolas.

A tcnica de Teatro-Imagem foi mais profundamente desenvolvida

quando o dramaturgo realizou atividades com indgenas do Peru, Colmbia,
Venezuela e Mxico, durante seu exlio. Nessas experincias, a dificuldade na
compreenso de diversos dialetos fez com que a imagem corporal fosse
estimulada como recurso para facilitar a comunicao entre Boal e diferentes
povoados. A tcnica consiste essencialmente em estimular o uso do corpo
como forma essencial de expresso, privando o uso de palavras. Dessa forma
os atores exercitam sua capacidade de expresso e evitam um teatro
excessivamente verbal, que Boal chama de rdio-frum. H diversas variantes
da tcnica.
35

O Teatro-Frum a mais popular de todas as tcnicas do TO, difundida

em mais de 80 pases. Consiste num espetculo teatral desenvolvido a partir
de uma situao de opresso real, em que a plateia convidada a entrar no
lugar do personagem oprimido e experimentar novas possibilidades de
rompimento da opresso apresentada. Trata-se de uma transgresso
simblica, pela qual o espectador invade o lugar sagrado do ator e ensaia
futuras transgresses que ter de fazer na vida. Para Boal a principal funo do
Teatro-Frum

proporcionar

aos

espect-atores

aprendizado

dos

mecanismos pelos quais uma opresso se produz, a descoberta de estratgias

para evit-la e o ensaio dessa prtica (BOAL, 1998, p.28)

3.1.2 A Entrevista Reflexiva

Por Entrevista Reflexiva compreende-se um conjunto de procedimentos

organizados por Szymanski ao longo de suas experincias no desenvolvimento
de projetos e orientaes de pesquisas qualitativas. Este procedimento tem
sido adotado no caso de estudos de significados subjetivos e de tpicos
complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados num
formato padronizado (BANISTER et al., 1994 apud SZYMANSKI, 2008, p.10).

Constitui-se numa forma de entrevista interativa, na qual os participantes

devem ser compreendidos como sujeitos e no como meros informantes. Nela
importante que o entrevistador propicie um ambiente de confiana para que
os entrevistados sintam-se confortveis para se expressarem e contriburem
com dados importantes para a pesquisa. A dimenso da subjetividade expressa
na entrevista deve ser considerada na construo do conhecimento.

Pode-se dizer que se trata uma entrevista semidirigida, individual ou

coletiva, como o caso desta pesquisa. O procedimento no requer um roteiro
fechado, porm, para um bom desempenho, o entrevistador deve ter clareza
dos objetivos da entrevista, assim como da questo desencadeadora, pois ela
deve ser o ponto de partida para o incio da fala dos participantes, focalizando o
36

ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo, ampla o suficiente para que ele
escolha por onde deseja comear (SZYMANSKI, 2008, p. 27). Sempre que for
necessrio o pesquisador deve propor a retomada do foco para o objetivo da
pesquisa.

Durante o desenvolvimento da entrevista o pesquisador deve ir

gradativamente apresentando sua compreenso aos entrevistados, colocandose numa situao de ateno e escuta deles. Essa prtica tambm contribuir
com o carter reflexivo da entrevista, pois quando o entrevistado se depara
com sua fala na fala do outro, tem a oportunidade de elaborar novas narrativas.
E o movimento reflexivo que a narrao exige acaba por colocar o
entrevistado diante de um pensamento organizado de uma forma indita at
para ele mesmo (SZYMANSKI, 2008, p.14). Segunda a autora, importante
que o pesquisador faa uma distino entre a compreenso e a interpretao.
A compreenso caminha por uma direo de descrio e sntese daquilo que
acabou de ser dito e ocorre numa relao de dilogo e empatia, capacidade
de se colocar no lugar (DEMO, 1992 apud SZYMANSKI, 2008).

Como forma de assegurar a fidedignidade da entrevista, deve-se solicitar

autorizao aos participantes para a gravao e futura transcrio dos
contedos da entrevista. E, ainda, como maneira de cumprir com os princpios
ticos da pesquisa, imprescindvel que haja um encontro para devolutiva aos
participantes.

3.2 Contexto da Pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida no contexto mais amplo de um Grupo de

Pesquisa em Prticas Educativas e Ateno Psicoeducacional Escola,
Famlia e Comunidade (ECOFAM), coordenado pela Professora. Dr. Helosa
Szymanski, do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Educao da
PUC-SP. Esse grupo realiza pesquisas interventivas numa comunidade de
baixa renda, localizada na zona norte de So Paulo, desde 1993.

Inicialmente o ECOFAM tinha como objetivo principal desenvolver

37

trabalhos com as famlias, posteriormente a proposta se ampliou, agregando

outras parcerias, e o objetivo passou a ser a construo de subsdios para
prticas dialgicas e articuladas entre as instituies de ensino formais e
informais que fazem parte da comunidade.

A comunidade est localizada na regio noroeste da capital paulista,

pertencente a um dos maiores distritos de So Paulo, com aproximadamente
21 km quadrados e uma populao em torno de 254 mil habitantes. Em 28 de
fevereiro de 1964 foi elevada a 40 distrito da capital, sendo delimitada pela
Freguesia do , Pirituba e Perus. composta por famlias com altas taxas de
vulnerabilidade social, que sofrem dificuldades de ordem social, econmicas e
culturais (GASONATO, 2007).

O espao fsico da comunidade no foi uma experincia nova para mim,

que sempre realizei trabalhos comunitrios em So Paulo e demais estados
brasileiros. No caso dessa regio especfica, desde criana acompanhava
minha me no seu trabalho em uma escola pblica muito prxima de l.
Contudo, a trajetria que realizei desta vez, durante o caminho de minha casa,
localizada na zona sul de So Paulo, at chegar sede da Associao
Cardume, revelou que muitas coisas chegaram at a periferia nesses ltimos
trinta anos.

Conforme saa da Marginal Tiet e ia adentrando nos bairros que

conduzem para a Comunidade, era notvel a quantidade de comrcio e
servios encontrados no caminho. Numa das grandes avenidas que cortam
essa regio impressionante o nmero de lojas de grandes redes que marcam
presena na regio: McDonalds, Casas Bahia, Mercado Dia, Extra, Sonda,
Bancos, alm de lojas de roupas, concessionrias de veculos, locadoras de
DVDs, pizzarias, inmeras papelarias e servios de impresso e internet.

Conforme a comunidade vai se aproximando, aps uma sequncia de

subidas e uma paisagem serrana que surge, o nmero de pessoas andando no
meio das ruas e de carros estacionados na via aumentam significativamente.
So corpos de homens e mulheres de diferentes idades, crianas, jovens e
38

muitos cachorros espalhados pelas ruas estreitas e asfaltadas. A falta de

sinalizao e distrao com que as pessoas circulam pelos espaos delas me
levava a reduzir a velocidade imediatamente, alm de redobrar a minha
ateno na conduo do veculo. Diferente do comrcio das grandes vias de
acesso que relatei anteriormente, neste percurso os mercadinhos, quitandas,
vendas, casas do norte ocupavam os espaos de garagens das casas e
serviam populao local. Bem na frente da Associao Cardume, um ponto
final de nibus revela que, embora distante do centro, os moradores de l
tinham conduo pblica para se deslocarem para outros lugares resultado
de organizao e conquista da comunidade, de acordo com relatos dos
participantes da oficina.

A distncia entre a Associao Cardume do Centro de Educao Infantil

e do Centro da Criana e do Adolescente bastante curta, com cerca de
seiscentos metros entre si. Trata-se de prdios bem cuidados, limpos e
organizados. A sala onde as oficinas foram desenvolvidas pertencia ao espao
da Associao. Ampla, com duas mesas grandes, algumas cadeiras e
prateleiras com inmeros livros catalogados, sobre diversos assuntos e para
diferentes idades. Nas paredes sempre havia exposies de trabalhos
elaborados pelas crianas e/ou adolescentes participantes das atividades
desenvolvidas pela Associao. E, conforme solicitei, em todos os encontros
tnhamos um aparelho de som e colchonetes nossa disposio. Alm de um
delicioso lanche oferecido para o grupo.

A questo da comunicao parecia fluir muito bem entre a equipe de

mulheres ligada Associao, pois a cada encontro se organizavam conforme
as demandas e as agendas semanais, sempre garantindo algum para abrir os
portes, outra(s) para preparar(em) o lanche e assim por diante. Algo que me
chamava ateno era a quantidade de chaves e cadeados utilizados para
trancar os prdios, pois, segundo o grupo, j haviam sido roubados algumas
vezes.

O grupo de participantes que trabalhavam nas trs instituies

mencionadas era exclusivamente de mulheres as quais vinham todas
39

caminhando a p ou de nibus, j que moravam bem prximas do trabalho,

algumas na esquina. J os professores que vinham da EMEF Manoel de
Barros e da Frida Kahlo chegavam juntos de carro, diretamente aps o trmino
de suas atividades.

A relao comunitria era to explcita que, cada vez que estacionava

meu carro na rua, uma senhora sentada no banco e observando algumas
crianas brincarem, imediatamente me cumprimentava e se colocava
disposio

para

chamar

algum,

embora

nunca

houvssemos

sido

apresentadas formalmente.

O som da rua era de crianas brincando, grilos e s vezes rdio alto,

devido ao fato do ponto final de nibus se localizar ao lado da Associao, com
um pequenino bar que era a parada de descanso dos motoristas e cobradores.
Por vezes esse barulho incomodou em alguns momentos das oficinas.

3.2.1 Participantes

Participaram desta pesquisa quinze trabalhadores da educao,

pertencentes ao Centro de Educao Infantil (CEI), Centro da Criana e do
Adolescente (CCA), ambos ligados Associao Cardume e s Escolas
Municipais de Ensino Fundamental Manoel de Barros e Frida Kahlo, sendo que
a ltima estava participando pela primeira vez do projeto ECOFAM.
O critrio de escolha dos participantes se deu por atuarem nos
equipamentos que compem o Projeto ECOFAM e pelo interesse de
participarem da oficina, sendo livre adeso. Houve um dilogo entre
pesquisadores, direo da escola e liderana comunitria para apresentao
da proposta e deciso do dia da semana e horrio mais adequados para todos.

Em seguida apresentamos uma tabela com o perfil do pblico

participante.

40

Tabela 1- PERFIL DOS PARTICIPANTES DA OFICINA DE TEATRO DO OPRIMIDO

1. SEXO
Feminino
Masculino
13
02
2. ESTADO CIVIL
Solteiro
Casado
Unio Estvel
Separado
03
07
03
02
3. TEM FILHOS
Sim
No
11
04
4. NMERO DE FILHOS
01 filho
02 filhos
03 filhos
04
05
02
5. AUTODENOMINAO ETNICORRACIAL
Branca
Negra
Mestia
Morena
Parda
Clara
06
05
01
01
02
6. RELIGIO *
Catlica
Evanglica
Protestante
Ateu
Agnstico
09
04
02
01
01
Budista
Candomblecista
Umbandista
Kardecista
01
01
01
01
7. ESCOLARIDADE
Mdio Completo
Superior
Superior
Ps-graduao
Incompleto
Completo
completa
03
02
09
01
8. TEMPO QUE TRABALHA COM EDUCAO
At 1 ano
De 02 a 10
De 10 a
De 16 a 25
Mais de 25 anos
anos
15
anos
anos
03
01
03
03
02
9. CARGO ATUAL
Professor de
Professor de
Gestor
Auxiliar
Educador
Desenvolvimento Fundamental I
de
Administrativo
socioeducativo
Infantil
e II
Escola
01
07
02
01
04
*Um dos participantes assinalou todas as religies.

3.3 Desenvolvimento da Oficina de Teatro do Oprimido

A Oficina de Teatro do Oprimido elaborada para este estudo uma

proposta de vivncia e reflexo do teatro enquanto forma de expresso
humana, dotado de fundamentos prprios. Ela fruto de oficinas elaboradas
para educadores, atores e interessados na linguagem teatral, constitudas e
ministradas pela pesquisadora anteriormente a este estudo.

A oficina teve como principais objetivos a compreenso do teatro como

41

um processo de descobertas e espao de recriao de uma percepo de si e

do mundo; estimulao do uso da linguagem corporal como forma de
autoconhecimento e de comunicao; sensibilizao dos participantes para as
mecanizaes cotidianas, situando o teatro como forma de resistncia a estas
mecanizaes; estimulao da reflexo crtica sobre o processo de ensinoaprendizagem, favorecendo as relaes dialgicas presentes no cotidiano;
estimulao da leitura do mundo e criao do espao esttico; compreenso do
contexto que foram criadas as tcnicas do Teatro do Oprimido e apreenso dos
elementos tcnicos que compem a linguagem teatral.

Considerando a identificao e a trajetria profissional da pesquisadora

com a proposta pedaggica freireana, a conduo da oficina prezou pela
dialogicidade e problematizao. Cada jogo ou exerccio proposto buscou
trabalhar com os limites individuais de cada participante, ao mesmo tempo em
que os estimulassem a experimentar novas possibilidades, pois assim como a
Pedagogia do Oprimido prope um processo de ensino-aprendizagem que
respeite o educando, Boal tambm afirma que, no Teatro do Oprimido, nada
deve ser feito com violncia ou dor em um exerccio ou jogo; ao contrrio,
devemos sempre sentir prazer e aumentar nossa capacidade de compreender
(BOAL, 1998, p. X)7.

O critrio de escolha dos jogos, exerccios e demais tcnicas do arsenal

do Teatro do Oprimido priorizou a possibilidade da experincia dos
participantes com a corporeidade, alm da coerncia com os objetivos de cada
um dos encontros e da totalidade da oficina. Nem sempre os jogos foram
realizados como a bibliografia orientava, mas sim adequados aos propsitos da
pesquisa e alguns at mesmo criados pela pesquisadora.
Nos jogos As duas Revelaes de Santa Tereza, Hipnotismo
Colombiano, Carro Cego, Floresta de Sons e na tcnica do Teatro-frum,
onde a separao entre opressor e oprimido bem demarcada, houve um
cuidado especial por parte da pesquisadora no sentido de evitar que se

Neste livro Boal usa algarismos romanos na numerao das pginas iniciais.

42

constitusse uma lgica dualista na relao opressor/oprimido. Nos momentos

planejados para a reflexo coletiva sobre a vivncia desses jogos, a educadora
problematizou a dimenso dialtica da relao opressor/oprimido e, no caso
especfico do Teatro-frum, onde a tcnica exige um recorte dicotmico entre a
personagem do opressor e a do oprimido, foi bastante explcito aos
participantes que essa diviso se tratava de um requisito didtico para que o
objetivo da cena fosse bem sucedido. Para a pesquisadora essa reflexo
imprescindvel na conduo do Teatro do Oprimido.
Cada encontro foi estruturado em trs momentos. Inicialmente sempre
era proposto um aquecimento, com objetivo de preparar o corpo para s
atividades seguintes, evitando possveis leses fsicas, e de facilitar a
disponibilidade dos participantes para se envolverem com os jogos e exerccios
propostos na sequncia. Em seguida, eram desenvolvidos joguexerccios e
tcnicas teatrais do arsenal do Teatro do Oprimido e de outros jogos
aprendidos ou criados em diferentes espaos de teatro. Finalmente, todos os
encontros eram concludos com uma reflexo coletiva sobre a vivncia.

Dentro do arsenal do Teatro do Oprimido foram apresentadas e

experimentadas as tcnicas do Teatro-Imagem, Teatro-Jornal e Teatro-Frum.
Sempre que trabalhamos com alguma temtica, a escolha do assunto foi feita
pelos sujeitos participantes da oficina, pois tratando-se de um teatro que se
quer libertador, indispensvel permitir que os prprios interessados
proponham seus temas (BOAL, 1998, p.5).

O processo foi realizado em sete encontros, com trs horas de durao

cada um, totalizando vinte e uma horas. A seguir cada um dos encontros ter
sua estrutura apresentada com detalhes.

3.3.1 Descrio da Oficina

Apresentaremos o plano de trabalho de cada um dos sete encontros que

compuseram a Oficina de Teatro do Oprimido, incluindo o detalhamento dos
43

jogos, exerccios e tcnicas vivenciadas pelos participantes.

3.3.1.1 Plano de trabalho do 1 encontro (realizado em 30/03/11)

1. Contextualizao da Oficina no Projeto ECOFAM;
2. Apresentao oral do grupo e das expectativas para oficina;
3. Tempestade de ideias sobre O que Teatro para o grupo;
4. Joguexerccio O batizado mineiro: Atores em crculo; cada um, em
sequncia, d dois passos frente, diz seu nome, diz uma palavra que
comece com a primeira letra do seu nome e que corresponda a uma
caracterstica que possui ou cr possuir, fazendo um movimento rtmico
que corresponda a essa palavra. Os demais atores repetem duas vezes:
nome, palavra e movimento. Quando j tiverem passado todos, o
primeiro volta, mas agora numa posio neutra, e so os demais que
devem se lembrar da palavra, nome e gesto (Jogo do arsenal do Teatro
do Oprimido (BOAL, 1998));
5. Joguexerccio Hipnotismo colombiano: Um ator pe a mo a poucos
centmetros do rosto de outro; este, como hipnotizado, deve manter o
rosto sempre mesma distncia da mo do hipnotizador, os dedos e os
cabelos, o queixo e o pulso. O lder inicia uma srie de movimentos com
as mos, retos e circulares, para cima e para baixo, para os lados,
fazendo com que o companheiro execute com o corpo todas as
estruturas musculares possveis, a fim de equilibrar e manter a mesma
distncia entre o rosto e a mo. A mo hipnotizadora pode mudar, para
fazer, por exemplo, com que o ator hipnotizado seja forado a passar por
entre as pernas do hipnotizador. As mos do hipnotizador no devem
jamais fazer movimentos muito rpidos, que no possam ser seguidos.
O hipnotizador deve ajudar seu parceiro a assumir todas as posies
ridculas, grotescas, no usuais: so precisamente estas que ajudam o
ator a ativar estruturas musculares pouco usadas e a melhor sentir as
mais usuais. O ator vai utilizar certos msculos esquecidos do seu
corpo. Depois de uns minutos, trocam-se o hipnotizador e o hipnotizado.
Alguns minutos mais, os dois atores se hipnotizam um ao outro: ambos

44

estendem sua mo direita, e ambos obedecem mo um do outro (Jogo

do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
6. Joguexerccio O carro cego: Uma pessoa atrs de outra. Por trs, o
motorista guiar os movimentos do carro cego, precisando os dedos no
meio das costas (o carro segue sempre reto), no ombro esquerdo (vira
esquerda quanto mais perto do ombro, mais fechada ser a curva), o
ombro direito (similar), ou uma mo no pescoo (marcha r). Como
muitos carros cegos circularo ao mesmo tempo, preciso evitar
colises. O carro deve parar quando o motorista para de toc-lo. A
velocidade ser controlada pela maior ou menor presso dos dedos nas
costas (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
7. Joguexerccio Floresta de sons: O grupo se divide em duplas: um
parceiro ser cego, e o outro o guia. Este emite sons de um animal
gato, cachorro, passarinho ou qualquer outro , enquanto seu parceiro
escuta com ateno. Ento os cegos fecham os olhos, e os guias, ao
mesmo tempo, comeam a fazer seus sons, que devem ser seguidos
pelos cegos. Quando o guia para de fazer sons, o cego tambm deve
parar. O guia responsvel pela segurana do parceiro (cego) e deve
parar de fazer sons se o seu cego estiver prestes a esbarrar em outro,
ou a bater em algum objeto. O guia deve mudar constantemente de
posio. Se o cego segue os sons com facilidade, o guia deve-se manter
o mais distante possvel, com a voz quase inaudvel. O cego deve se
concentrar somente no seu som, mesmo se ao seu lado houver vrios
outros. O exerccio tem como objetivo despertar e estimular a funo
seletiva da audio (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL,
1998));
8. Joguexerccio A mquina dos ritmos: um espect-ator vai at o centro e
imagina que uma pea de engrenagem de uma mquina complexa.
Faz um movimento rtmico com seu corpo e, ao mesmo tempo, o som
que essa pea da mquina deve produzir. Os outros atores prestam
ateno, em crculo, ao redor da mquina. Um segundo ator se levanta
e, com o seu prprio corpo, acrescenta uma segunda pea
engrenagem dessa mquina, com outro som e outro movimento que
sejam complementares e no idnticos. Um terceiro ator faz o mesmo e
45

um quarto, at que todo o grupo esteja integrado em uma mesma

mquina, mltipla, complexa, harmnica (Jogo do arsenal do Teatro do
Oprimido (BOAL, 1998));
9. Breve apresentao das categorias dos joguexerccios e do conceito de
expect-ator, do Teatro do Oprimido;
10. Dilogo reflexivo do encontro (O que chamou ateno em si e no
outro?).

3.3.1.2 Plano de trabalho do 2 encontro (realizado em 06/04/11)

1. Joguexerccio Bons-Dias: Cada pessoa deve dar a mo e dar boa-noite
a outra, dizendo o seu nome, um lugar e uma msica que lhe especial.
No pode largar a mo dessa primeira pessoa antes de apertar a de
outra para dar boa-noite, e assim por diante, formando-se redes de
apertos de mo (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
2. Joguexerccio de aquecimento e alongamento: O grupo deve circular
pelo espao, explorando-o

sem deixar nenhum espao vazio. Todos

devero caminhar com rapidez (sem correr), de maneira que seus

corpos estejam sempre mais ou menos equidistantes de todos os outros
e espalhados pela sala. De tempos em tempos, o diretor dir Para! e
todos devero parar, procurando fazer com que no haja nenhum
espao vazio. Em seguida o diretor intercala o comando para andarem
em cmara lenta, acelerado e normal (Jogo do arsenal do Teatro do
Oprimido (BOAL, 1998));
3. Joguexerccio Quantos as existem num a?: Em crculo, um dos
espect-atores vai at o centro e exprime um sentimento, sensao,
emoo ou ideia, usando somente um dos muitos sons da letra a, com
todas as inflexes, movimentos ou gestos com que for capaz de se
expressar. Todos os demais, no crculo, repetiro o som e a ao duas
vezes, tentando sentir tambm aquela emoo, sensao, sentimento
ou ideia que originou o movimento e o som. Outro espect-ator vai para o
centro do crculo e expressa outros sentimentos, sensaes, ideias ou
emoes, seguido novamente pelo grupo, duas vezes. Quando muitos j
tiverem criado os seus prprios as, o diretor passa s outras vogais (e,
46

i, o, u), depois passa a palavra sim querendo dizer sim, a sim

querendo dizer no, a no querendo dizer no, e a no querendo
dizer sim (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
4. Joguexerccio Completar Imagens: Dois espect-atores cumprimentamse, apertando-se as mos. Congela-se a imagem. Pede-se ao grupo que
diga quais os possveis significados que a imagem pode ter. Vrias
possibilidades so exploradas. Imagens so polissmicas, e os seus
significados dependem no s delas mesmas, mas dos observadores.
Um dos atores da dupla sai e o diretor pergunta plateia sobre
significados possveis da imagem que resta, agora solitria. O diretor
convida o ator que desejar a entrar na imagem em outra posio o
primeiro continua imvel , dando-lhe outro significado. Depois, sai o
primeiro ator e um quarto entra na imagem, sempre saindo um, ficando o
outro, entrando o seguinte. Depois dessa demonstrao, todos se
juntam em pares e comeam com uma imagem de um aperto de mos.
Um parceiro se retira da imagem, deixando o outro. Agora, em vez de
dizer o que pensa que esta nova imagem significa, o parceiro que saiu
retorna e completa a imagem, mostrando o que v como um possvel
significado seu; coloca-se numa posio diferente, com uma relao
diferente com o parceiro que est com a mo estendida, mudando o
significado da imagem. Ento, o segundo parceiro sai dessa nova
imagem, observa e, depois, reentra na imagem e a completa, mudando
o significado outra vez. E assim por diante, um parceiro de cada vez,
estabelecendo um dilogo de imagens. No importa que a maneira que
o ator escolheu para completar a imagem no tenha um significado
literal o importante deixar o jogo correr e as ideias flurem (Jogo do
arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
5. Teatro-Imagem: Dividimos os participantes em dois subgrupos,
sorteando dois temas: Sexualidade e Meio-ambiente. Em seguida os
grupos so orientados a debaterem sobre o tema e montar uma cena
congelada, como se fosse uma fotografia, sobre como percebem que tal
questo tratada na sociedade, uma imagem real que envolva um
recorte do assunto. reservado algum tempo para cada grupo concluir a
tarefa. Depois cada grupo, separadamente, monta a cena real e fica
47

congelado. Os demais participantes observam a cena e fazem a leitura

coletiva, em voz alta, do que a imagem revela para cada um. Num
segundo momento os grupos so convidados para pensarem e
elaborarem qual seria a cena ideal para a questo abordada. Depois de
prontos, ambos apresentam a cena congelada, da mesma maneira que
fizeram anteriormente. Enquanto um grupo monta e congela a cena, o
outro comenta o que percebe. Na terceira etapa, os grupos devero
pensar sobre o que poderia gerar a mudana da cena real para a cena
ideal, e ento criar uma transio entre as duas cenas. Finalmente cada
grupo apresentar a cena partindo da imagem real congelada, com uma
transio em cmera lenta para a imagem ideal tambm congelada
(Tcnica do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
6. Leitura da poesia Ver vendo8, de Otto Lara de Rezende;
7. Dilogo reflexivo do encontro.

3.3.1.3 Plano de trabalho do 3 encontro (realizado em 13/04/11)

1. Joguexerccio de aquecimento e alongamento: Deitados de costas,

completamente relaxados cada um pe as mos sobre o abdmen,
expele todo o ar dos pulmes e lentamente inspira, enchendo o
abdmen at no poder mais; expira em seguida; repete lentamente
esses movimentos diversas vezes. Faz o mesmo com as mos sobre as
costelas, enchendo o peito, especialmente a parte de baixo, diversas
vezes. Idem, com as mos sobre os ombros ou para cima, tentando
encher a parte superior dos pulmes. Finalmente, faz as trs respiraes
em sequncia, sempre pela ordem anterior (Jogo do arsenal do Teatro
do Oprimido (BOAL, 1998));
2. Joguexerccio Massagem em crculo: Em crculo, um atrs do outro,
cada um pe a mo sobre o ombro daquele que esta sua frente,
mantendo certa distncia. Com os olhos fechados, tentam descobrir os
pontos endurecidos do corpo do colega da frente; no pescoo, ao redor
das orelhas, na cabea, nos ombros, na coluna vertebral e massageia-

Consta como ANEXO A.

48

o durante alguns minutos. O diretor determina que todos deem meiavolta at que todo crculo tenha virado na direo contrria. Retoma-se a
massagem por mais alguns minutos (Jogo do arsenal do Teatro do
Oprimido (BOAL, 1998));
3. Joguexerccio m afetivo: O grupo caminha pela sala de olhos
fechados, por alguns minutos, procurando no esbarrar uns nos outros.
bom que todos estejam de braos cruzados, com as mos cobrindo os
cotovelos, para que as pessoas mais baixas no levem cotoveladas nos
olhos. Quanto mais as pessoas caminharem devagar, menos se
machucaro. Nessa primeira parte do jogo, quando duas pessoas se
esbarrem, devero se separar imediatamente o polo est negativo.
Elas devem se movimentar na sala sempre evitando tocar as outras; no
podendo ver, os espect-atores passam a perceber o mundo exterior
atravs dos outros sentidos. Aps alguns minutos, o diretor anunciar
aos participantes que o m est positivo. A partir desse momento, as
pessoas que se tocarem devero ficar coladas umas nas outras por
alguns momentos. Isso difcil porque os participantes no podem parar
de se mover. proibido tocar-se com as mos, melhor que usem
outras partes do corpo. Finalmente, o diretor dar o sinal para parar.
Todos param onde esto, e cada um tentar encontrar um rosto, s um,
com as mos. Ento comea a parte mais bonita do jogo tocando o
rosto do outro, tentaro imaginar como esse rosto, desde a sua forma
geral at os menores detalhes fisionmicos. As pessoas podem tocar o
rosto e a cabea, mas no o corpo. Depois de alguns minutos, o diretor
mandar que abram os olhos e comparem a imagem que construram
em suas mentes com a que est sua frente (Jogo do arsenal do Teatro
do Oprimido (BOAL, 1998));
4. Apresentao de corpos que chamaram ateno durante a semana
anterior: O grupo convidado, para demonstrar com o prprio corpo,
pessoas que chamaram sua ateno durante o intervalo das oficinas.
Apresenta quem quiser;
5. Retomada da discusso dos contedos apresentados pelo TeatroImagem, na semana anterior;
6. Dilogo reflexivo do encontro.
49

3.3.1.4 Plano de trabalho do 4 encontro (realizado em 18/04/11)

1. Joguexerccio de Relaxamento: Deitados no cho, com a msica Intro
do grupo Funk como Le Gusta, o grupo deve seguir s orientaes da
msica, que os guia para um estado de relaxamento. Em determinado
momento o diretor aciona um alarme sonoro de despertador e incita o
grupo a levantar rapidamente, como se estivessem perdendo a hora.
2. Joguexerccio da caminhada: Os participantes so orientados para andar
pelo espao de diferentes formas: pontas dos ps, calcanhar, bordas
internas e bordas externas. Revezar entre o tipo de andar como passo
do camelo (p direito e mo direita. P esquerdo e mo esquerda. O
camelo avana primeiro o lado esquerdo, depois o lado direito); passo
de elefante (como o exerccio anterior, s que ao contrrio: p direito
com a mo esquerda, p esquerdo com a mo direita. assim que anda
o elefante.); passo do caranguejo (as duas mos e os dois ps no cho.
Anda-se como os caranguejos, para a esquerda e para a direita. Nunca
para frente ou para trs); passo do macaco (caminhar para frente com
as mos sempre tocando o cho, a cabea traando uma linha
horizontal em relao ao solo, como os macacos, que se deslocam
melodiosamente). Alterna-se conforme orientao (Jogo do arsenal do
Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
3. Joguexerccio Um, dois, trs de Bradford: Em duplas, face a face.
Primeiro os dois espect-atores de cada dupla contam at trs, em voz
alta, alternadamente: O primeiro dir um; o segundo, dois; o primeiro,
trs; o segundo, um; o primeiro, dois; o segundo, trs, e assim por
diante. Devem tentar contar o mais rpido possvel. Em seguida, em vez
dizer um, o primeiro espect-ator passar a fazer um som e um gesto
rtmicos, e nenhum dos dois dir mais a palavra um, que se
transformar em um movimento rtmico e um som inventado pelo
primeiro espect-ator. O som e ao criados pelo primeiro no incio dessa
segunda sequncia devem ser repetidos fielmente sempre no lugar do
um. Em seguida o segundo espect-ator inventar outro som e
movimento para serem feitos toda vez que deveria ser falado o dois. A
50

dupla jogar por alguns minutos tentando ser a mais dinmica possvel.
Um dos dois substituir o trs por outro som e outro gesto. Ento
teremos um tipo de dana, somente com sons e movimentos rtmicos,
sem nenhuma palavra (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL,
1998));
4. Joguexerccio As duas revelaes de Santa Tereza: O ttulo no tem
nada de religioso, mas est relacionado com um bairro do Rio de
Janeiro, onde foi inventado. Formam-se duplas e, em cada uma, os
parceiros decidiro somente: a) quem interpreta o qu, quem um e
quem o outro no podem os dois ser pais ou alunos etc.; cada um
deve ser um dos polos do binmio. A improvisao comea quando os
dois se encontram e conversam sobre assuntos que esses personagens
geralmente conversam e a fazer o que acreditam que esses
personagens habitualmente faam, incluindo todo tipo de lugar comum
e clich. Depois de alguns minutos o diretor dir: Um dos dois pode
fazer a primeira revelao. Ento, um dos parceiros dever revelar ao
outro alguma coisa, de grande importncia, que tenha o potencial de
mudar a relao. O outro parceiro dever mostrar o que imagina ser a
reao mais provvel, dentro da improvisao. Depois de alguns
minutos o diretor pedir ao segundo parceiro que faa sua revelao,
que deve ser to importante quanto a anterior, e a primeira pessoa
reagir de acordo com o que imagina. Neste jogo foram propostos os
seguintes papis para as duplas: patro e empregado; polcia e ladro;
religioso e fiel (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
5. Joguexerccio Objetos do cotidiano: Os participantes so convidados a
espalharem os objetos que fazem parte do cotidiano deles, trazidos para
a oficina, conforme solicitao na semana anterior. Aps espalhados, os
espect-atores devem circular pelo espao e escolher um dos objetos
expostos, peg-lo e explor-lo na sua finalidade comum, colocando seu
corpo em relao ao utilitrio. Numa relao de movimentos repetidos
devem criar uma personagem a partir desse objeto, algum que faria
uso do mesmo.
6. Joguexerccio O baile na Embaixada: Este jogo se baseia num fato que
dizem ter realmente acontecido em uma recepo em uma embaixada
51

latino-americana durante o tempo da represso fascista e das guerrilhas.

A relao fcil de perceber. Cada espect-ator participar com a
personagem que criou no jogo anterior. Vo todos ao baile da
embaixada, onde so recebidos com todas as cerimnias e se
esforam para parecerem agradveis, bem-educados, respeitando todos
os protocolos. So anunciados ao entrar, se encontram, se misturam,
conversam: tudo diplomacia. O que os convidados no sabem que o
garom um membro de um movimento revolucionrio; ele serve as
bebidas, os salgadinhos e, na hora do bolo, que serve em pequenas
fatias, ningum desconfia, mas sente os efeitos: no bolo foi colocada
uma droga alucingena. A primeira rodada de bolo servida, tirando a
inibio dos convidados, que comeam a agir de forma um tanto
estranha, iniciando-se uma enrgica luta entre as vontades conscientes
dos personagens e os seus desejos inconscientes, que comeam a se
manifestar com destemor. A segunda rodada de bolo contm mais um
pouco de droga, e os convidados revelam mais de si mesmos, agindo
como realmente gostariam de agir, sem nenhum protocolo inibidor; seus
desejos vm superfcie e eles deixam cair suas mscaras e
respeitabilidade. A terceira rodada de bolo talvez nem faa falta...
Finalmente vem o caf, que restaura a moralidade e os recoloca em
condies sociais aceitveis. Cada rodada iniciada pelo diretor em
intervalos apropriados. O importante nesse jogo no descambar para a
irracionalidade, mas trabalhar no limite da luta razo versus desejos
(Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
7. Joguexerccio Homenagem a Magritte: Na verso original que consta
no livro de Boal, esse jogo comea com uma garrafa de plstico vazia,
dizendo que Esta garrafa no uma garrafa, ento o que ser?, e
cada participante ter o direito de usar a garrafa em relao ao seu
prprio corpo, fazendo a imagem que quiser esttica ou dinmica,
dando ao objeto garrafa o sentido que quiser: um beb ou uma bomba,
uma bola ou um violo, um telescpio ou um sabonete. Depois da
garrafa, podem-se usar outros objetos. Nesta adaptao, ao invs da
garrafa, o jogo feito com os objetos que trouxeram de casa e utilizaram

52

nos exerccios anteriores (Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido

(BOAL, 1998));
8. Dilogo reflexivo do encontro;
9. Teatro-Jornal: So espalhadas algumas notcias e fotografias retiradas
de jornais e da internet no centro da sala, trazidas pelos participantes,
de acordo com o interesse de cada um. Pede-se que todos circulem e
escolham aquelas cuja temtica mais interessa discutir no grupo. De
maneira democrtica so escolhidas as duas notcias de maior interesse
do grupo, que, divididos em dois subgrupos, tero que transform-las
em duas cenas. Aps um tempo destinado para preparao, cada grupo
apresentar a cena criada (Tcnica do arsenal do Teatro do Oprimido
(BOAL, 1998));

3.3.1.5 Plano de trabalho do 5 encontro (realizado em 24/04/11)

1. Joguexerccio de aquecimento e alongamento (idem ao alongamento
descrito nos encontros anteriores);
2. Ensaio e reapresentao das cenas do Teatro-jornal, criadas na semana
anterior, com acrscimo de figurinos, adereos, caracterizao, cenrio
e marcao.
3. Dilogo reflexivo do encontro.

3.3.1.6 Plano de trabalho do 6 encontro (realizado em 04/05/11)

1. Joguexerccio de aquecimento e alongamento (idem ao descrito nos
encontros anteriores);
2. Joguexerccio O cacique: Em crculo, uma pessoa sai da sala e o grupo
escolhe o cacique, que ser a pessoa que iniciar todas as mudanas
gestuais e todos os movimentos rtmicos no crculo. A pessoa que saiu
chamada de volta e observa para tentar descobrir quem o cacique
(Jogo do arsenal do Teatro do Oprimido (BOAL, 1998));
3. Joguexerccio Orquestra de nomes: Pede-se um voluntrio para reger
o grupo como numa orquestra, onde a msica ser o nome dele. Sem

53

usar a palavra, apenas com gestos e o som cantado de seu nome, ele
dever comandar a orquestra. Depois muda o maestro;
4. Tcnica de ensaios Teatro de Surdos, Para e Pensa e Interrogatrio:
Tcnicas realizadas com as cenas improvisadas a partir das histrias de
opresso, compartilhadas na dinmica de escolha de temas para o
Teatro-Frum. No caso do Teatro de Surdos os atores devero
desenvolver a cena sem o uso de palavras ou mmicas, num exerccio
de valorizao da imagem. Na tcnica do Para e Pensa, o diretor
dever solicitar que os atores congelem a cena em determinados
momentos que considerar ricos em pensamentos escondidos do que
revelados pelo dilogo (BOAL, 1998, p.207) e os atores devero falar
tudo que vem cabea, enquanto personagens, revelando os
pensamentos ocultos, o que acarretar numa maior dinmica para
atuao. Quando o diretor diz continua, todos devem voltar ao da
cena de onde haviam parado. No Interrogatrio, o ator ser
interrogado, sem sair do personagem, pelo diretor e grupo, sobre o que
pensa dos outros personagens, sua vida, ideologia, acontecimentos da
cena, gostos e qualquer outra coisa. A inteno contribuir com a
criao da personagem (Tcnicas do arsenal do Teatro do Oprimido
(BOAL, 1998));
5. Dilogo reflexivo do encontro.

3.3.1.7 Plano de trabalho do 7 encontro (realizado em 11/05/11)

1. Joguexerccio de aquecimento e alongamento;
2. Joguexerccio Zip, zap e boing: Em crculo, os participantes devem
enviar aplausos entre eles, com foco, numa sequncia contnua, onde
quem recebe manda para o outro. Sempre que for enviado o aplauso
para qualquer participante da roda que no seja queles imediatamente
posicionados ao lado esquerdo e direito do emissor, o movimento dever
acompanhar a palavra zip. No caso de enviar o movimento para a
pessoa da esquerda ou da direita, a palavra zap que dever compor
o movimento e, por ltimo, sempre que o movimento for retornado para a
mesma pessoa que mandou, dever ser usada a palavra boing. Este
54

jogo colabora com o exerccio da ateno, foco, ritmo e integrao do

grupo;
3. Ensaio final da cena9 para o Teatro-Frum: Marcao de espao,
caracterizao, sonoplastia, incluso de signos, coro etc.;
4. Aquecimento ideolgico10: Leitura da Lei Maria da Penha e de outros
textos e poesias referentes violncia domstica contra a mulher.
Momento que tem como objetivo aquecer os espect-atores sobre a
questo ideolgica da cena que ser apresentada (Arsenal do Teatro do
Oprimido (BOAL, 1998));
5. Apresentao do Teatro-Frum: Apresentao da cena ensaiada para o
frum, que deve caracterizar a natureza de cada personagem e
identific-lo com clareza, para que o espect-ator reconhea a ideologia
de cada um. A cena dever apresentar uma falha poltica ou social, para
que os espect-atores sintam-se estimulados a encontrar solues e criar
novas possibilidades de confrontar a opresso.
Aps a apresentao convencional do espetculo, o curinga (mestre de
cerimnias do espetculo) perguntar aos espect-atores se esto de
acordo com as solues propostas pelo protagonista e, no caso provvel
de uma resposta negativa, dever convid-los a entrar em cena e tomar
o lugar do protagonista, oferecendo uma soluo melhor do que a
apresentada. O objetivo do Frum no ganhar ou perder, mas
possibilitar o exerccio e aprendizado de todos. Aps cada interveno o
curinga dever fazer uma sntese da interveno proposta em dilogo
com os espect-atores, numa postura muito parecida com a de um
educador. (Tcnica do Arsenal do Teatro do Oprimido, BOAL, 1998);
6. Dilogo reflexivo do encontro.
3.4 Caminhos para a compreenso do fenmeno

O procedimento para anlise dos dados qualitativos coletados nesta

pesquisa foi pautado na proposta de Szymanski, Almeida e Prandini, que
concebem a anlise como o processo que conduz explicitao da
9

Consta como APNDICE C.

Consta como ANEXO B.

10

55

compreenso do fenmeno pelo pesquisador (2008, p.71).

Para as autoras esse processo se constitui em um conjunto de aes

que, no caso deste estudo, teve incio com o processo de transcrio das
impresses dos participantes, gravadas em cada um dos sete encontros que
compuseram a Oficina do Teatro do Oprimido, e das duas Entrevistas
Reflexivas coletivas, incluindo a devolutiva. Depois de feitas as transcries,
elaboramos uma sntese de cada um dos nove momentos transcritos.

Considerando que a questo central desta pesquisa a investigao da

experincia da corporeidade com os educadores participantes da Oficina de
Teatro do Oprimido, optamos por trabalhar com foco nos contedos das duas
Entrevistas Reflexivas. Entretanto, essa opo no exclui eventuais recortes
dos dados emergentes dos encontros da oficina de teatro, que possam
contribuir com a anlise.

Depois de realizadas leituras e releituras no texto de referncia das

Entrevistas Reflexivas, organizamos as falas, que convergiram num mesmo
tema, em constelaes. O termo constelao substitui categoria, pois,
segundo Szymanski (2004) as constelaes possibilitam arranjos mais
variados, pois semelhana de um cu estrelado, vrias constelaes podem
ser delimitadas, dependendo de analista para analista (p.3). Essa seria a fase
denominada de explicitao dos significados.

Concluda a organizao das constelaes, realizamos uma Entrevista

Reflexiva de devolutiva com a presena de oito participantes da Oficina de
Teatro do Oprimido, apresentando-lhes as constelaes pr-analisadas, no
intuito de validar a interpretao resultante da compreenso da pesquisadora,
garantindo a fidedignidade da pesquisa.
A Entrevista de devolutiva tambm foi transcrita e transformada num
texto de referncia que complementou e alterou as constelaes anteriores.
Em seguida partimos para a fase de anlise final ou discusso, elaborada a
partir dos referenciais metodolgicos de Paulo Freire e Augusto Boal.

56

3.

PROCEDIMENTOS DE ANLISE
"Se puderes olhar, v.
Se podes ver, repara."
Jos Saramago

Neste captulo apresentaremos as snteses11 dos sete encontros que

constituram a Oficina do Teatro do Oprimido (TO), as duas Entrevistas
Reflexivas sobre a compreenso dos educadores referente experincia com
a corporeidade e, por ltimo, as constelaes que emergiram no processo de
anlise. As constelaes apresentadas sero desenvolvidas na discusso.

4.1 Snteses da Oficina de Teatro do Oprimido

4.1.1 Sntese do primeiro encontro (realizado em 30/03/2011)

Os participantes da Associao Cardume foram muito receptivos com

todo o grupo, oferecendo um saboroso caf. Por ser o primeiro dia, houve um
pequeno atraso por parte dos educadores da EMEF Frida Kahlo, que estavam
se localizando no bairro.
Iniciei a oficina com uma breve apresentao sobre minha trajetria
profissional, o Projeto ECOFAM e o tema da minha pesquisa de mestrado.
Expliquei sobre o termo de consentimento e solicitei a autorizao de todos
para gravar e fotografar os encontros. Em seguida os participantes se
apresentaram, dizendo o nome, formao, profisso e expectativas com
relao oficina. Sobre as expectativas foi recorrente o desejo em adquirir
aprendizados para a vida pessoal e profissional e superar a timidez. Na
sequncia realizamos uma tempestade de ideias sobre o que os participantes
compreendiam por teatro e as respostas foram: encenao; comunicao;
expresso; representao; vivncia; mensagem; movimento; pblico; memria;
emoo; curiosidade; reflexo; temos uma sociedade do corpo to reprimido e

11

As transcries originais sero entregues Banca Examinadora e disponibilizadas aos

participantes da pesquisa.

57

maltratado do ponto de vista da moralidade crist, que o teatro o momento de

uma grandeza humana, de expressar emoes (...); vibrao; liberdade;
expressar dimenses: riso; choro; imaginao; realizao; improviso; tem uma
fora, um poder, que s vezes permite discutir temas que no se conseguiria
numa reunio, quando vai pra ao acontece.
A partir disso apresentei a concepo do teatro do oprimido e a proposta
da oficina, de acordo com o folder12 que haviam recebido. Em seguida convidei
o grupo para experimentar alguns joguexerccios. Durante as atividades, o
grupo esteve bem envolvido e apenas a Carmem13 no pode participar por
estar com restries mdicas, porm ficou observando.
No dilogo reflexivo sobre a vivncia pedi que relatassem sobre o que
havia chamado ateno em si e no outro. Clia iniciou falando que seria
interessante filmar a vivncia para que todos pudessem observ-la depois.
Disse que, enquanto observava o grupo, sentiu vontade de participar. lida
disse at esqueceu que estavam sendo gravados.
Bete falou sobre os diferentes parceiros que formou dupla nos jogos e
destacou que o fato de estar de vestido no impediu que se concentrasse e
nem limitou sua participao. Martha destacou ter achado legal o fato de ter
que confiar no outro, por estarem de olhos fechados. Elisa concordou sobre a
dificuldade de terem de fechar os olhos e confiar no outro em alguns jogos e
considerou que o grupo estava bem sintonizado e com vontade de participar.
Ernesto avaliou que houve confiana entre as pessoas, pois normalmente se
fecham os olhos em situaes raras de confiana e conforto, como quando se
deita no colo da me ou quando beija o amado. Disse ainda ter gostado e
sentido prazer durante os jogos alm de ter procurado se concentrar ao
mximo nas aes. Martha apontou que, durante o processo dos jogos, os
participantes comearam a se olhar de maneiras diferentes e ento parece
que quebra aquela barreira, voc muda aquele olhar inicial, aquela tampa, uma
barreira, no sei a palavra, parece que tira.... Para Ernesto ela estava se
referindo ao pr-conceito que se tem quando se v uma pessoa pela primeira
vez.
12
13

Malu destacou que, diferentemente dos outros, no caso dela a maior

Consta como APNDICE A.

Por questes ticas os nomes dos participantes da pesquisa e das instituies envolvidas
so fictcios.

58

dificuldade no foi com relao confiana e entrega, mas sim na

composio da cena, que acontecia no jogo Mquina de Ritmos,
considerando que o fato de usar mais o corpo do que a palavra dificultou.
Martha questionou se os joguexerccios haviam trabalhado o sentido e pontuou
que, quando se fecham os olhos, a gente fica mais atenta por necessidade.
Faltando pouco tempo para finalizar o encontro, introduzi o conceito de
Augusto Boal relacionado s Cinco Categorias: ver o que se olha; sentir o que
se toca; ouvir o que se escuta; ativando os vrios sentidos e a memria dos
sentidos. Em seguida, enfatizei a importncia do conceito de espect-ator para o
Teatro do Oprimido, afirmando que Clia no tinha sido uma mera espectadora
no encontro, pois observar um grande aprendizado e todos iriam mudar de
papel e observar. Finalizei lendo um trecho do folder sobre o papel do teatro e
solicitando que todos trouxessem um objeto do cotidiano para o prximo
encontro, alm de refletirem sobre as mecanizaes durante a semana. Por
ltimo cada um falou uma palavra para fechar o encontro e todos despediramse com beijos e abraos num clima muito harmonioso.

4.1.2 Sntese do segundo encontro (realizado em 07/04/2011)

Aps a realizao de alguns joguexerccios o grupo foi dividido em dois

subgrupos para desenvolverem uma das tcnicas do Teatro-Imagem. Enquanto
um grupo trabalhou com o tema do meio-ambiente o outro tratou da
sexualidade.
No dilogo reflexivo discorreram sobre a experincia com o TeatroImagem. Joaquim contou que, dentro do tema sexualidade, o grupo optou por
mostrar, inicialmente, uma cena de um baile funk, retratando a explorao do
corpo. Em seguida, na cena ideal, mostraram outro baile, mais sutil, sem apelo
sexual. Malu complementou dizendo que abordaram aquilo que julgam ser
vulgar no comportamento de seus alunos, j que, por terem outros valores,
acabam criticando e s vezes no dando abertura para eles se expressarem.
Com relao cena ideal, contou que pensaram num baile romntico, com
cavalheiro danando de rosto colado, msica lenta, um baile da saudade.
Entretanto, ao refletir sobre isso percebeu que, para tornar a cena ideal,
59

tiveram que mudar a faixa etria das personagens.

Elisa, que participou do grupo com o tema sobre meio-ambiente, avaliou
que foi fcil por se tratar de um tema que j vem sendo trabalhado.
Com relao s atividades anteriores ao Teatro-Imagem, Ernesto
chamou ateno para a timidez do grupo, incluindo a dele, nos exerccios que
sugeriram expressar sons junto com a respirao. De modo geral apontaram
que houve uma nfase maior no trabalho corporal e que olhar no olho do outro
algo difcil. Para Ernesto o excesso de risos em alguns momentos dos
joguexerccios pode acontecer devido a um pudor moral, essa coisa de uma
maldade sexual, dificuldade de lidar com o corpo... a voc sorri, disfara.
Martha considerou que, embora tenham ocorrido risos, achou que o grupo teve
mais concentrao do que na semana anterior, pois foram sendo lembrados
por mim (Roberta), a toda hora, sobre a importncia do foco. Elisa compartilhou
que se sentiu um pouco incomodada com sua prpria falta de criatividade em
expressar sons no jogo Sons da Floresta o que para Ernesto tinha mais a
ver com represso do que falta de criatividade. Nesse sentido Simone
concordou com Ernesto, afirmando que sabe que pode se soltar mais, porm a
timidez a bloqueia. Questionados sobre a experincia da automassagem e
alongamento, Rosana disse que, apesar de detestar massagem e no gostar
que coloquem a mo em suas costas, e muito menos em seu p, a experincia
de se tocar foi algo novo. Outros participantes falaram sobre a sensao de
relaxamento quando se tocaram. Clia contou que nos jogos em dupla ficou
preocupada em at onde poderia tocar sua parceira.
Solicitei que escolhessem uma notcia de jornal para o trabalho com o
Teatro-Jornal da semana seguinte e finalizei com a leitura do poema Ver vendo,
de Otto Lara Rezende14. Todos aplaudiram e Ernesto props um abrao
coletivo.

4.1.3 Sntese do terceiro encontro (realizado em 13/04/2011)

No dilogo reflexivo coletivo sobre os joguexerccios iniciais deste

encontro, Simone disse que havia achado as atividades tranquilas e relaxantes,
14

Consta como ANEXO A.

60

conseguindo ouvir at os grilos da rua. Outros participantes concordaram

dizendo que se tratava de um lugar privilegiado e ela complementou que,
embora morasse ali, nunca havia parado para pensar naquele som
anteriormente.
Elisa relatou que havia se sentido mais vontade neste encontro e para
se guiar com os olhos fechados buscou o calor das pessoas, se esquecendo
at mesmo de que havia homens no grupo.
De modo geral destacaram a experincia de tocar o rosto de outra
pessoa, sentindo o cabelo, o tamanho do rosto, na tentativa de saber com
quem jogavam. A curiosidade esteve bem presente na relao em dupla, em
saber com quem jogavam, j que estavam de olhos fechados.
Para Rosana o seu companheiro foi muito legal, pois perguntou se
podia massage-la e ela o autorizou. Me superei, afirmou. Ernesto disse que
procurou ser cuidadoso com ela, pois ela j havia alertado o grupo sobre sua
dificuldade com o toque. Para ele o fato de um de seus parceiros ser homem
no interferiu em nada no jogo, sendo tranquilo.
Alguns participantes afirmaram que tiveram mais dificuldades em ser
tocado, enquanto que, para outros, tocar foi mais difcil. No caso de Joaquim,
considera mais complicado tocar, principalmente quando o homem que toca a
mulher. Pondera que deve-se ter cuidado.
Simone disse que tinha receio em revelar suas imperfeies, quando
tocada: A hora que ela foi tocar no meu nariz (rindo) eu j fui pensando que ela
ia perceber que meu nariz era grando (risos).
Elisa

compartilhou

uma

experincia

com

seus

alunos,

numa

apresentao de tango, durante a qual sentiu que eles no se entregaram,

fizeram repeteco do movimento, tinham os passos como uma coisa
mecnica. Concluiu dizendo que considera que eles, professores, no tinham
quebrado o suficiente neles mesmos para poder passar para os alunos.
Martha refletiu sobre sua experincia com crianas pequenas no CEI,
expondo que, enquanto educadores, podam as crianas de se tocar, de se
conhecer, at mesmo por falta de tempo. Cristina tambm dividiu uma
experincia com alunos de primeiro ano, numa escola muito violenta onde os
professores selecionaram jogos que trabalhassem essa questo do toque, da
calma, do saber ouvir e tal, durante um ano, e tiveram bons resultados.
61

Aps refletirmos sobre as atividades, retomamos a discusso do TeatroImagem, desenvolvido na semana anterior, com enfoque nos contedos
trabalhados e no na tcnica, que j havia sido discutida.
No caso da temtica da sexualidade, o grupo refletiu acerca da
intolerncia do educador diante dos valores de seus alunos; apontou-se a falta
de preparo do profissional para lidar com a sexualidade bem como da famlia,
enquanto pais e mes, com seus filhos.
Referente ao tema do meio-ambiente conversamos sobre a cena
elaborada, que transforma um espao desmatado num parque reciclado para
crianas brincarem. Problematizei que, durante a apresentao da cena, o
grupo que assistia havia dito que no tinha conseguido identificar o agente
transformador da cena real para a cena ideal. Dialogamos sobre as diferentes
concepes de meio-ambiente: a naturalista, que exclui o homem e suas
relaes; a individualista, que restringe a responsabilidade para o indivduo; e a
socioambiental segundo a qual o homem e suas relaes fazem parte do meioambiente.
Elisa pontuou que achava que as pessoas precisam primeiro passar por
uma mudana pessoal, para depois agir. Cristina complementou afirmando que
as pessoas esto condicionadas, e o fato de pensar sobre os hbitos pode
contribuir para que mudem seus comportamentos. Joaquim abordou a questo
da produo e do consumismo e o desafio de educar as crianas, pois,
segundo ele, o homem vai ficando cada dia mais alienado e nem percebe mais
de onde vm essas coisas [leite, alimentos, produtos], parece que tudo brota...
voc vai ao mercado e acha de tudo!. Elisa concluiu dizendo que o papel de
educador exatamente fazer com que essas informaes se transformem em
conhecimento. Isso muda a postura.
4.1.4 Sntese do quarto encontro (realizado em 18/04/11)

Durante o dilogo reflexivo coletivo o grupo revelou ter ficado bastante

incomodado com a interrupo brusca do relaxamento pelo som de
despertador. Comentaram que levaram um susto, choque, desequilbrio.
Questionados sobre o sentimento que o exerccio gerou, Mrcia afirmou que
sentiu raiva; Bete disse que fez como em casa, optou por deixar tocar mais
62

cinco minutinhos. Joaquim sentiu-se estressado e lida decepcionada. Elisa

disse que, apesar da frustrao, ficou curiosa para saber o que se pretendia
com a proposta. A partir disso refletiu sobre os choques que sofrem no dia-adia. Concluram que, no caso da atividade, se tratou de um choque sonoro,
que, segundo Ernesto, interfere no corpo, vai chegando, atropelando, dizendo
tambm que achou legal ver como o corpo lida com os comandos que chegam
cotidianamente.
Ao lembrarmos que a escola tem um sinal sonoro, a equipe da EMEF
Manoel de Barros contou que l no tem. Malu disse que na EMEF Frida Kahlo
tem um sinal manual e dependendo do humor que a pessoa est, ele toca
meia hora.
Em seguida partimos para a reflexo sobre os demais joguexerccios.
Com relao sequncia das diferentes caminhadas, a maioria se cansou
bastante e se percebeu mal preparada fisicamente, alm de notar dificuldades
com a coordenao, motivo de muitos risos no grupo. lida pontuou que esse
negcio de experimentar o corpo uma coisa que o adulto no tem costume de
fazer, e a criana, no... Voc v a criana andando assim, depois assim...
depois de costas, depois rodando, rodando...
Sobre o jogo 1,2,3 de Bradford, tiveram a impresso de que a
concentrao da dupla importante para que o jogo acontea.
O jogo das Duas Revelaes de Santa Tereza foi considerado muito
divertido e alguns foram identificando que, nos trs papis, atuaram como o
suposto opressor, enquanto outros foram sempre os supostos oprimidos.
Contudo, no desenvolvimento do jogo perceberam que nem sempre o
empregado acatava o patro ou o fiel obedecia ao seu mentor. As revelaes
contribuam para essa mudana de relao.
Sobre o exerccio com os objetos que trouxeram de casa, Ana percebeu
que a funo do objeto [colher de pau] que usou era muito repetitiva, causando
dor no seu cotovelo e no ombro. Mrcia disse, ao escolher os culos, que logo
pensou em pegar um livro para ler. Para Bete, que pegou uma Bblia, foi muito
difcil o jogo: Queira ou no a gente tem aquele respeito por aquele livro, sabe
o contedo daquele livro. Eu confesso que eu senti dificuldade em como
interagir com ele sendo outra coisa, porque eu sabia o que significava aquele
objeto universal. Dessa forma afirmou ter sentido medo, inicialmente, mas
63

depois conseguiu entrar na brincadeira.

Ernesto destacou que para fazer teatro bem feito necessrio romper
com algumas coisas: Essas coisas que a sociedade monta em cima da gente
e se voc no trabalhar legal isso dentro do teatro voc no consegue fazer
cenas, s vezes, pra transmitir uma mensagem crtica. Falou tambm sobre a
importncia da dimenso da contradio humana para o movimento: Se voc
comea achar que no permitida em momento nenhum essa contradio em
voc, vai comear a trabalhar com valores absolutos, n? E a no permite
voc rever coisas que voc tinha to como verdade e, por causa de um
convvio com outra pessoa, aquela verdade deixou de ser tanta verdade.
Em seguida o grupo foi direcionado para atividade com o Teatro-Jornal.
Diante das notcias que trouxeram, escolheram as que interessavam e,
divididos em dois subgrupos, criaram um esquete para apresentar ao grupo.
Aps apresentarem as cenas, devido proximidade do encerramento da
oficina, propus que dssemos continuidade ao trabalho na semana seguinte.

4.1.5 Sntese do quinto encontro (realizado em 24/04/11)

Aps aquecimento, os dois subgrupos se reuniram para montar as cenas

criadas na semana anterior, desta vez com figurinos, adereos, reviso da
estrutura, ensaio e cenrio.
Cena 1: Dois grupos de mulheres na praia conversam sobre corpo,
silicone, cirurgias estticas, malhao e falam mal do corpo de outras
mulheres. Entra reportagem falando: Boa tarde! A busca do ideal esttico
atingiu tal exagero, que qualquer pneuzinho ou p-de-galinha j motivo para
a corrida, at mesmo irresponsvel para a mesa de cirurgia. Existe marketing
violento. Os profissionais querem ganhar dinheiro rpido e fcil. O que a gente
v hoje um exagero muito grande, uma verdadeira loucura. So pessoas que
nem tm o que consertar, apelando para cirurgia, pois querem ficar com o
corpo maravilhoso, ou querem colocar peito, bunda, tudo bem mais fcil,
fazendo a cirurgia, do que malhar. Isso tem que ter um limite. Agora,
chamamos nossa reprter Camila que est no litoral paulista, para falar desse
assunto com os nossos telespectadores.
64

Camila (reprter): Temos mulheres que fazem o impossvel para se

sentir a musa do vero. Vamos entrevistar pessoas que fazem loucura pra se
sentir poderosas. Mulher 1: Expe silicone na bunda, que provoca
comentrios, inclusive nas mulheres; Mulher 2: recheou os seios; marido diz
que gosta das mulheres que enchem a cama; Mulher 3: Tem medo e no tem
dinheiro, ento malha na academia; Mulher 4: Diz ser perfeita, ento faz dieta,
da gua, da alface; Mulher 5: Opta por frmulas medicamentosas; A opinio
dos homens, representada pelo vendedor ambulante de biquinis e de
protetores solares diz: Acho maravilhoso, esse visual mexe com a gente. Voc
se acaba. Eu valorizo onde tem o negcio de pegar... A reportagem termina
orientando uma dieta balanceada, consciente, com auxlio de mdicos e
atividades fsicas.
Cena 2: Numa barraca de uma feira livre vendedores anunciam frutas.
Fregueses so exigentes na escolha dos produtos e funcionrio reclama que o
dono no separou as frutas ruins para jogar fora. So saqueados por pessoas
maltrapilhas. Muda de cena. O cenrio alterado para o espao de uma sala
de aula. Um professor dialoga com seus alunos do ensino mdio sobre o
desperdcio. Questiona o padro mercadolgico que joga muitas frutas fora pra
agradar a clientela, enquanto muitas pessoas passam fome. Ele problematiza
com os alunos que sugerem alternativas.
Na reflexo coletiva sobre a experincia, o grupo apontou ter percebido
algumas mudanas positivas nas cenas da semana anterior. Acharam que
estavam mais organizadas cenicamente e que o figurino e a caracterizao
contribuiu com o desempenho dos atores e a apresentao como um todo.
Alm das cenas estarem mais amarradas e claras.
Os participantes destacaram o fato de a Malu ter vestido um mai para a
cena em que participou, e expor seu corpo sem nenhuma vergonha.
Com relao tcnica do teatro-jornal, Elisa narrou ter gostado e
achado desafiador e intrigante o fato de pegar uma reportagem, ler, se
aprimorar do contedo, debater com o grupo, criar em cima. Simone comentou
sobre a frustrao inicial pela maioria escolher uma notcia que no era a de
preferncia dela, ponderando que depois aceitou, j que se trata de
democracia. Cristina pontuou que para dar conta de uma histria com
comeo, meio e fim, conforme a orientao do exerccio, foi preciso priorizar
65

apenas uma notcia e focar nela.

Ernesto avaliou que esse tipo de trabalho muito importante para a
escola, porque exercita a deciso e a construo coletiva. Para ele tratar
alguns temas por meio da representao pode ser muito melhor do que voc
ficar explicando o texto, embora deva discuti-lo depois de apresentar.
Em seguida passamos para a etapa de escolha do tema para a cena do TeatroFrum. Expliquei o conceito de opresso para Boal e como nasceu a tcnica do
frum, depois partimos para a atividade de escolha da cena.
Aps apresentao das duas cenas escolhidas, Rosana compartilhou
que foi se emocionando com a histria de cada um e Elisa destacou que
observaram que muitas histrias de opresso comeam dentro de casa, com a
prpria famlia. Pedi que trouxessem materiais para a montagem das duas
cenas que seriam desenvolvidas na semana seguinte e agradeci ao grupo por
compartilhar de sua intimidade. Retomei a importncia do sigilo diante das
histrias de opresso compartilhada.

4.1.6 Sntese do sexto encontro (realizado em 04/05/11)

Aps aquecimento os grupos se dividiram para elaborao das cenas

escolhidas na semana anterior. A primeira cena apresentou uma mulher de 30
anos, casada e me de duas filhas, de seis e doze anos. Ela constantemente
maltratada por seu marido, que reclama de tudo, s se relaciona com as filhas
e se aproxima dela apenas para manter relaes sexuais. A segunda cena
mostra uma famlia com me, pai, av e filhos. O pai chega do trabalho e
desconsidera o cansao da filha, que estuda e trabalha, obrigando-a a fazer
trabalhos noite adentro para ele, no computador, j que o mesmo no tem
conhecimento de tecnologia.
Durante a apresentao das cenas os expect-atores participaram das
tcnicas de Ensaio, fazendo perguntas aos personagens e estimulando a
construo dos mesmos.
No dilogo reflexivo do encontro, lida pontuou que conforme voc vai
criando o personagem fica mais fcil interpret-lo. Elisa comentou que, devido
inexperincia deles no uso da corporeidade, acha que quando a fala
66

introduzida fica mais seguro e fcil de interpretar. Ernesto avaliou que ao

recorrerem fala deixam o corpo de lado. Ana ponderou que alguns
elementos necessrios para o entendimento da cena s vezes no tem como
voc expressar corporalmente.
Ernesto relatou que as tcnicas de ensaio tornavam o exerccio mais
difcil, pois tinham que representar e responder ao mesmo tempo. No geral,
todos expressaram gostar das tcnicas de ensaio e das contribuies delas
para a encenao.
Pontuei sobre a importncia do corpo do opressor e do oprimido de
expressar essa relao de poder no Teatro-Frum, de maneira que o espectator perceba isso e sinta-se provocado a entrar em cena para experimentar
formas de romper a opresso.
Em seguida fizemos uma votao para a escolha da cena que seria
apresentada no Frum, aberta interveno dos participantes. Inicialmente
houve empate e, depois de as pessoas argumentarem sobre suas opes, a
cena nmero um foi a escolhida.

4.1.7 Sntese do stimo encontro (realizado em 11/05/11)

O espao do Centro Comunitrio sofreu alguma reforma e tivemos que

realizar esse ltimo encontro na CEI. Foi necessrio um bom tempo no incio
para adequar o espao fsico para as atividades e, principalmente, para a cena
do Teatro-Frum. Coletivamente, o grupo foi organizando o espao cnico que
representaria a casa, cenrio da cena. No foi possvel usar a trilha sonora,
pois o DVD, que seria usado para isso, queimou.
Retomamos a questo da opresso para Augusto Boal e partimos para o
ltimo ensaio da cena. Antes da apresentao final, da sesso do TeatroFrum, fizemos o aquecimento ideolgico, onde o grupo leu alguns textos e
poesias referentes violncia domstica e Lei Maria da Penha.
Aps a apresentao da cena e dos aplausos, exercendo a funo do
curinga, perguntei se haviam concordado com o desfecho da cena e, tendo em
vista a resposta negativa de todos, os convidei para entrarem na cena e
mudarem o desfecho.
67

Ao todo foram trs intervenes, de Martha, Ana e Malu. Cada uma

tentou alternativas diferentes e trouxe questes para a reflexo do grupo.
Finalizadas as intervenes, com a proximidade do horrio de
encerramento da oficina, alguns participantes fizeram uso da palavra. Ernesto
destacou que a postura menos submissa da Amlia interpretada por Ana
desequilibrou a postura do marido autoritrio. Acho legal at pra gente pensar
uma realidade. Quando a gente introduz um elemento novo dentro da situao,
n... Ele ficou desapontado quando ela sentou e no o chamou pra comer,
perdeu at o rebolado..., afirmou. Joaquim, que fez o personagem do marido
opressor, respondeu apesar de ser uma representao, quando ela foi pra
mesa eu fiquei assim: P, mas... Essa Amlia vai quebrar as minhas pernas
agora.
Ernesto fez uma sntese de suas impresses referentes s intervenes
de Martha e de Malu. Para ele Martha trouxe alguns elementos novos para a
cena, que vinham desde demonstrar seus sonhos at ser mais atirada com o
corpo e de usar mais argumentos. A Malu teve o dilogo como foco principal e,
apesar disso no funcionar muito com aquele opressor, ele considera que se
trata de uma ferramenta importante para romper a opresso. Alm disso,
ressaltou que as crianas da cena, quando sentiram a fora da me na
interveno de Ana, reagiram corporalmente diferentes.
Simone aproveitou para dizer que reparou que, durante a cena, a filha
mais nova comeou a reproduzir a postura autoritria do pai com relao
me. Por fim, conclumos o encontro falando sobre a funcionalidade do TeatroFrum e a importncia do curinga para o envolvimento dos espect-atores.

4.2 Snteses das Entrevistas Reflexivas Coletivas

4.2.1 Sntese da primeira Entrevista Reflexiva Coletiva (realizada em
18/05/2011)

A Entrevista Reflexiva contou com a presena de catorze participantes

dos quinze que realizaram a Oficina de Teatro. Conforme planejado, iniciamos
a reflexo a partir da seguinte questo desencadeadora: Como vocs
compreenderam a corporeidade ao longo dessa experincia de sete encontros,
68

durante a Oficina de Teatro?.

De maneira espontnea cada participante foi relatando suas ideias
livremente. O grupo j estava bem aquecido, integrado e alegre. Alm disso, os
participantes levaram comidas para se confraternizarem antes e aps o
encontro.
Elisa iniciou falando que a oficina havia sido importante enquanto
ferramenta de comunicao: (...) porque, apesar da gente sempre dizer que a
gente fala com o corpo, fala com os olhares, diferente quando voc observa a
importncia que tem isso na hora que voc quer transmitir uma mensagem. Na
hora que a gente fica ali representando ou tentando transmitir uma
mensagem.... O personagem que eu vou interpretar, a corporeidade
fundamental: como eu coloco o corpo, a expresso, o olhar. (...) fui
construindo isso, passei a: dar uma importncia muito maior postura do
corpo, maneira de se colocar. (...) eu nunca me imaginei tendo presena de
palco, e olha que eu era uma pessoa que fazia questo de ficar no cantinho,
no quero sempre aparecer; mas importante sim a gente saber se colocar,
articular mais a voz, (...) olhar no olho de quem voc est falando pra entender
o que as pessoas esto compreendendo o que voc quer passar. Se voc est
dialogando com o outro com o olhar, o corpo fundamental.
Bete discorreu sobre como transps a experincia para a sala de aula.
Para ela, embora trabalhe com educao infantil e a oficina tenha sido para
adultos, reconheceu atividades que j realizava com seus educandos e nem
sabia que trabalhavam determinadas questes. Disse que aps a oficina
sentiu-se mais motivada em desenvolver as atividades com as crianas: Tudo
o que a gente fazia aqui eu testava durante a semana com eles l. Ento eu vi
que d pra fazer (...) basta a gente estar aberto pra aprender e depois tambm
pra t ensinando. Segundo ela, as atividades permitiram trabalhar melhor sua
voz e fazer caretas, recursos que percebeu chamarem a ateno de seus
alunos. At na minha maneira de contar histria, eu estou procurando ler bem
a histria antes pra dramatizar melhor. No quero ficar mais presa no livro.
Mostro a figura sim, mas se eu puder fazer gesto com eles.... Tinha coisas
que eu no conseguia fazer porque eu tinha vergonha, independente se com
criana ou com adulto, hoje em dia eu j consegui quebrar essa barreira.
Ernesto falou sobre a timidez, para ele, bem presente nos encontros e
69

que foi um obstculo para que as pessoas aproveitassem mais, embora avalie
que houve avanos. Considera que a timidez consequncia da represso do
corpo e se d pelo acmulo cultural da famlia, comunidade e escola. Para ele
o corpo pode falar num novo referencial, mostrando um sujeito que pode agir
e ser transformador, sem esquecer que quando age est levando valores
diversos (...), culturais. Nesse sentido, Joaquim concordou que a represso
algo que as pessoas vo construindo durante anos e que cada um carrega
isso que colocaram em voc desde criana, muitas vezes sem conscincia e
que a oficina possibilitou entender sobre isso na interao com outras pessoas.
Refletiu que o curso interessante para educadores como ele, pois esto muito
expostos na sala de aula, diante de quase quarenta alunos e, por mais que
no parea, eles (os alunos) esto te olhando, eles esto te percebendo. No
entanto, com a oportunidade da reflexo, possvel buscar um contato mais
direto com o aluno, olh-lo no olho, se colocar com uma postura menos
autoritria e mais flexvel. Coisas que no cotidiano, sem tempo para refletir, por
estar no automtico, fica mais difcil. Dessa maneira, avalia que muitas das
situaes trabalhadas na oficina relacionadas aos conflitos do dia-a-dia, foram
fundamentais para o trabalho de professor.
O que mais chamou a ateno de Malu foi o quanto seu corpo estava
travado. Relacionou isso com a sua falta de prtica com atividades fsicas nos
ltimos tempos e ficou incomodada ao sentir dores aps uma coisa at boba,
de alongar. Isso a fez refletir sobre o quanto que a voz e a fala so usadas na
sala de aula e o corpo t l n, totalmente congelado, duro. Disse ainda que
costumava ir ao teatro, mas no se preocupava tanto em perceber o corpo das
pessoas e com o curso entrou outro olhar, coisas que eu no observava eu
vou passar a observar. Assim como Ernesto, exprimiu seu desejo pela
continuidade do trabalho, dizendo que, quando comearam experimentar,
simplesmente acabou.
Questionada por mim sobre o que seria esse experimentar ao qual se
referia, Malu disse que era inclusive o tocar o outro. Segundo ela as pessoas
tocam comumente seu irmo, sua me, seu marido, sua filha, outra mulher e,
mesmo durante as atividades propostas, a tendncia era procurar pessoas
mais prximas para realizar os exerccios juntas. No entanto, durante o
desenvolvimento da oficina, em algum momento decidiu procurar algum
70

diferente. Situao que acha difcil, por preconceitos e bloqueios de cada um.
Sendo assim, achou interessante o experimentar tocar uma pessoa que voc
teve um primeiro contato naquele dia. Concluiu dizendo que para ela a
representao foi pouco experimentada.
Ernesto pediu a fala novamente e pontuou que para ele o fato do grupo
ter sido formado por livre adeso, sem ser obrigado a fazer, facilitou a
dedicao dos participantes nos exerccios e o toque entre estranhos, fluindo
com muita facilidade. Com referncia a alguns autores, afirmou que a
aprendizagem ocorre quando voc quer aprender. Mais do que para
aprender, querer aprender.
Rosana compartilhou que, conforme j havia dito ao grupo, no gostava
de tocar. Contudo, na experincia com a massagem, seu parceiro foi muito
delicado ao perguntar para ela se estaria tudo bem toc-la, e ela, ao permiti-lo,
quebrou uma barreira. Aps essa atividade, ela conseguiu propor um
relaxamento para o grupo de adolescentes que trabalha no CCA, e fez em si
mesma pra mostrar pra eles. Alm disso, tambm se viu numa situao, em
sua casa, pedindo para seu sobrinho massagear seu p. Ento quebrou suas
prprias barreiras e constatou que a dificuldade no era nem tocar nas outras
pessoas, mas em si mesma.
Elisa relatou que a vivncia com a oficina a fez refletir sobre a sua
experincia na escola, quando props que seus alunos apresentassem um
tango. Percebeu que, diferentemente da oficina, onde o representar aconteceu
somente depois de praticarem alguns exerccios, na escola no d nem tempo
de desenvolver uma tcnica; pois esto sempre com pressa, distribuem o
roteiro, do o texto, e j esperam que eles venham prontos. Para ela voc tem
que construir a personagem, e no tango deveriam ter passado por essa etapa.
Diz: Hoje, eu j faria isso de uma maneira completamente diferente. Antes de
distribuir roteiros, de distribuir os papis, a gente ia vivenciar um pouco dessas
tcnicas, experimentar o lidar com o corpo, soltar a voz e depois construir com
as crianas. Eu acho assim, a gente que pensa muito o teatro na escola, tem
que pensar nisso tambm. Citou ainda uma experincia pessoal, enquanto
professora de histria, com a temtica da escravido. Diante das dificuldades
dos alunos de refletirem sobre o mandingueiro, na capoeira, sugeriu que eles
arrastassem as cadeiras e jogassem capoeira. Ento, percebeu que o grupo
71

que experimentou foi o que melhor explicou o que era a mandinga e a ginga na
avaliao. Concluiu ento, que a experincia com a corporeidade era
fundamental para a educao.
Malu narrou que compartilhava as atividades da oficina com sua filha,
estudante do ensino mdio, todas as semanas, e que a mesma chegou a pedir
para ela contribuir com o grupo de teatro do qual participa na escola.
Entretanto, ela diz que no gostaria de dirigi-los, mas sim compartilhar com o
grupo os exerccios que fizeram na oficina, que a questo do corpo! (...)
como lidar com isso (...) como se soltar. E assim, tirar essa questo do
bloqueio, pois considera que, durante o desenvolvimento da oficina, superou
sua timidez. Provocada pelos participantes pelo fato de ter colocado mai
durante uma cena, Malu disse que, embora no tenha um corpo de modelo,
nem escultural, j com quarenta e cinco anos, no tem vergonha de seu corpo,
e atribui isso a sua formao familiar. Entre os pais e irmos nunca se
esconderam uns dos outros e por isso acredita que resolvida sexualmente
num casamento de vinte anos (Nesse momento houve muitas manifestaes
de risadas no grupo).
Clia pediu a fala, pois, ao contrrio de Malu, afirmou ter um tabu com a
questo do toque. Exps que, mesmo nas atividades de teatro que desenvolve
no CCA, percebe que tem um pouco de opresso. Que durante as dinmicas
usava muito a fala, pela dificuldade de expor seu corpo e de tocar. Embora
ache natural, se pega com questes da cultura, da famlia. No entanto, depois
que passou a frequentar o grupo, avalia que atualmente se entrega mais
quando vai aplicar uma dinmica. Ento essa aceitao de voc mesma
aceitar o seu corpo, voc falar, gesticular, colocar o grupo pra fazer uma
dinmica aonde voc t presente com o corpo, com a fala, com o corpo, voc
tem um resultado muito melhor. Citou o exemplo de uma dinmica que
realizou com os alunos, do rtulo e do patinho feio, que tinha que beijar e
abraar. Para ela o fato de ter trabalhado isso em si mesma fez com que
alcanasse seu objetivo na atividade com os alunos. A partir do momento que
eu comecei a s no falar, mas a participar junto com eles, o prprio grupo, Ah,
olha a professora t fazendo isso, ento eles fazem tambm.
Martha relatou que antigamente no tinha dificuldades, enquanto
educadora, de rolar no cho, brincar, de ter esse contato com as crianas.
72

Todavia, depois de passar por alguns problemas, se fechou e, com a oficina,

pode resgatar isso. Aponta que, quando se tornou coordenadora, pelo fato de
trabalhar muito com papel, falar muito e se expressar muito pouco com o corpo,
ficou bloqueada. Embora sempre valorizasse a questo do trabalho com o
corpo nas crianas, nunca pensou nisso com relao ao prprio corpo.
Portanto, foi importante participar da oficina e resgatar a questo do trabalho
com o corpo, no s da criana, do olhar no olho, ficar na altura dela, que
algo que sempre fez, mas tambm do adulto. Considera que est no
automtico, em consequncia da correria, e muitas vezes nem escuta direito
o que as pessoas lhe dizem e depois pensa: Nossa! Fulano falou alguma coisa
pra mim s que eu no.... Ento acha importante parar, ouvir, olhar no olho da
pessoa e s vezes at mesmo parar e observ-la, como a pessoa se mexe, se
locomove, enfim, se expressa. E que, apesar de ainda estar no automtico, o
que lhe faz mal, a oficina tem contribudo bastante.
Martha enfatizou que, quando se trabalha com a criana, a questo da
corporeidade diferente da de quando se trabalha com adulto. Principalmente
quando homem e mulher. Assim como diferente quando no se conhece
uma pessoa de quando se tem um lao a mais com ela.
Mrcia discorreu sobre sua dificuldade em se soltar, o que atribui, em
parte, aos seus limites fsicos, que geraram medo de se machucar em algumas
atividades. Embora quando questionada sobre sentir-se travada em todos os
momentos, respondeu que no, que em algumas situaes se soltou mais,
como nas duas cenas que realizou, da praia e da Amlia, e no jogo das Duas
Revelaes de Santa Tereza.
Questionando Marcia e o grupo sobre os possveis motivos de ela ter se
sentido mais solta em determinados momentos, surgiram vrias opinies para
justificar a situao. lida sugeriu que as situaes que Mrcia citou sentir-se
mais solta envolviam personagens, o que para ela facilitava a exposio.
Mrcia disse que improvisar era bem mais fcil do que chegar l na hora e
falar, que era melhor quando imaginava uma cena na sua cabea, como se
fosse um filme. E que gostava mais de dirigir. Clia lembrou que, na cena da
praia, Mrcia havia trazido a ideia e montado o esqueleto, e os demais
executado e feito alguns enxertos, contudo a ideia era dela o que, segundo
ela, pode ter contribudo para sentir-se mais solta, por talvez estar mais
73

preparada. Elisa concordou com Clia.

lida contou sobre a dificuldade em usar o corpo. Para ela foi muito
difcil o momento em que tinham de usar somente o corpo, sem a fala. Porm,
mesmo com muita dificuldade, afirma que conseguiram. Narrou tambm que
percebeu que, quando se faz uso da fala, se usa menos o corpo. Pois, no caso
da cena muda que fizeram da Amlia, conseguiram demonstrara tudo com o
corpo.
Ana compartilhou que fala muito com o corpo, que na quadra fala com a
perna, com tudo, pois se grita, s vezes o aluno est do outro lado e no lhe
escuta, e s vezes fazendo um gesto, o aluno entende. Para ela o processo
ajudou a ter um novo olhar para o seu corpo, que avalia ter deixado de lado no
cotidiano. Afirmou que, apesar de ser professora de educao fsica, desde que
entrou na prefeitura parou com todas as suas prticas corporais. E no curso
voltou a sentir vontade de retomar tais prticas. Tanto que amanh eu j tenho
agendado uma aula de pilates por conta do curso, afirmou. Constatou que, ao
mesmo tempo em que estava lidando com o corpo, a todo o momento,
percebendo como os alunos se relacionam com o corpo, deixava a relao
como o prprio corpo de lado, por causa da profisso. Assim, o curso contribuiu
para que ela voltasse a perceber sua noo de corpo, que havia perdido por
causa das aes cotidianas. Outra questo referente oficina, principalmente
com relao ltima parte do Oprimido, foi de que parou para pensar nas
relaes de opresso, como estar ou no sendo opressora com seus alunos.
Atitudes simples que, na correria da troca de sala, a cada 45 minutos, acabam
passando e poderiam ser de outro jeito. Isso tambm foi importante para refletir
sua relao em casa, com a me e com o namorado.
Quando questionada sobre por que achava importante realizar
atividades, Ana respondeu que sempre que praticava atividade fsica tinha uma
sensao de bem-estar muito melhor. Que s vezes voc no sabe por que
est ansiosa, irritada, e pela falta da atividade fsica, de colocar o corpo em
ao.
Ana afirmou que a corporeidade esteve presente em todo momento da
oficina, pois estavam sempre refletindo no s no movimento, mas na ao que
gerava o movimento. A corporeidade envolve no s o movimento em si, mas o
que leva a fazer esse movimento: a inteno, o gesto, tudo o que est
74

envolvido. Para ela em todos os exerccios tinha uma intencionalidade, a gente

no estava fazendo um movimento ou um exerccio pelo exerccio, tinha um
objetivo final para aquilo, assegurou. Isso fez com tivessem a noo do prprio
espao. E, no caso dela, trouxe sensaes e percepes de seu prprio corpo,
que estavam perdidas no caminho das escolas.
Simone disse que, embora tenha se identificado com um pouquinho da
fala de cada um, iria falar do final, da pea da Amlia. Revelou que foi ela quem
trouxe a histria e que no princpio teve dvidas em expor sua histria, por se
tratar de algo muito pessoal, mas como era algo que vivia e a fazia sentir mal,
oprimida por seu marido, conseguiu contar, confiar. Para ela, quando parou
para pensar, foi um diferencial em sua vida, em seu relacionamento, quando a
coordenadora questionou assim: Quem gostaria de ir l? Quem quer ir l
mudar a histria? Quem quer fazer diferente?. Neste momento caiu sua ficha
e ficou observando cada uma das Amlias. Para ela foi como levar um tapo
quando uma das Amlias fez todo diferencial, como ela conseguiu conduzir
aquele relacionamento, aquele casamento de uma forma assim, como todos
ns, como cada um de ns temos esse poder de fazer isso e no sabemos. E
s vezes usar o corpo, a fala, a expresso, como fizemos desde o incio, como
isso importante, fundamental pra voc mudar sua prpria histria! Finalizou
dizendo que j havia mudado a sua histria (risadas).
Neste momento algumas pessoas ficaram surpreendidas em saber que
a histria da Amlia, encenada no Teatro-Frum, havia sido compartilhada pela
Simone. Malu disse que, embora nunca imaginasse que a histria encenada
era da Simone, s agora havia entendido o porqu a atuao tinha sido to
boa. Para ela nenhuma outra participante faria to bem o papel da Amlia, por
se tratar de uma histria real. Outras pessoas concordaram e Clia disse ter
inclusive se incomodado com a atuao dela.
Simone disse que chegou a sentir a emoo de verdade e em certo
momento sentiu pena de si mesma, e foi ruim. Eu senti, sabe, voc viver
aquilo de novo, aquela emoo que algum te magoa e voc sentir aquilo de
outra forma. E a voc d oportunidade do outro ir l mudar a histria e por que
no voc?, afirmou.
Para Bete a cena da Amlia foi um momento de reflexo para vida de
todos. Ela acredita que todo mundo teve seu momento ali, em alguma cena,
75

em algum ato, cada um se viu. Em todas as etapas do curso, todo dia do curso.
Houve momentos, tanto de fala, quanto de gesto, que ela passou por situaes
em sua vida tambm. Ento, eu vi que eu venci aquele tabu, aquele jeito de
falar, de conversar. Por qu? Quando voc reprime muito, l na frente vai fazer
mal at pra sua sade. E ns educadores, entre aspas, que trabalhamos na
rea da educao, muitos nos veem como super-heris, mas ns somos seres
humanos tambm, falou. Continuou dizendo que era preciso aprender a tirar a
represso de dentro de si para no sofrer futuramente. A gente j sofre hoje e
muitas vezes no entende o porqu de muita coisa. Para ela no basta querer
transformar s o prximo, mas preciso transformar-se. Fez referncia ao
primeiro dia do curso no qual, embora estivesse com uma roupa no adequada
e seu parceiro lhe dissesse que iria acabar com ela, conseguiu atingir o seu
objetivo. Foram muitas barreiras vencidas logo no primeiro encontro. E eu
falei: Puxa, consegui. Teve aquele impacto, depois no. Ernesto (seu parceiro
no jogo) disse que a inteno era provoc-la.
Joaquim relatou ter achado interessante a atuao da Simone, muito
passiva, diferente do que ele estava acostumado, pois sua mulher funcionava a
360 graus, e ele era o devagar da casa. Assim, afirmou que fazer isso daqui
completamente o avesso do que eu vivo, entendeu? Eu sou o oprimido,
digamos assim....
Neste momento ocorreram diversas piadas sobre Joaquim ser o
opressor ou o oprimido e ele se justificou dizendo que em sua casa era ele o
Amlio.
Rose disse ter se interessado pela oficina quando viu no folheto que se
baseava em Boal. Ela j havia lido muitas coisas sobre ele, mas achou difcil na
teoria, sentiu dificuldades de interpretar aquilo e levar para as crianas. E ento
pensou em ver aquilo na prtica. Nesse sentido, a oficina lhe trouxe outra viso
daquilo que tinha lido, sendo muito gratificante. Pra mim foi uma oportunidade
de vivenciar na prtica. De visualizar aquilo que d certo, entendeu? Porque
voc fica insegura com ele. Eu vou por isso em prtica e se no d certo?
Sabe, voc fica, n! E voc pondo na prtica, igual aqui , esclareceu um
monte de coisa. Umas dvidas grandes que eu tinha. Ento pra mim valeu a
pena e que pena que no pode mais continuar (risadas). Eu queria ver outras
coisas...
76

Cristina disse que tambm era da rea das artes e havia ficado muito
tempo sem a parte de teatro, trabalhando mais com artes plsticas. Para ela foi
importante conhecer os jogos e gostaria que a oficina continuasse.
Compartilhou que se expressa muito atravs do olhar, que percebeu que s
vezes opressor, e avaliou ser importante poder parar e pensar sobre sua
expresso.
Aps essa fala todos ficaram em silncio e, percebendo que Ernesto
esteve escrevendo alguma coisa durante a fala de cada um, pediram que ele
lesse.
Ernesto leu o seguinte texto: Corporeidade. Eu e o corpo. O corpo e o
tabu. O tabu e a rigidez. Corpo, tabu, rigidez. Corpo e cultura: corporeidade. A
sociedade d o tom: tem famlia, instituies, movimentos, valores. Desejo vivo.
Desejo morte. Toca o corpo, descarta outros. Descarta vida, descarta viva.
Rigidez morre na luz. Luz apagada cultiva tabu. Tabu gera rigidez da alma.
Alma precisa conhecer, falar, valorar. Na rigidez limita, perde sonhos. No
semeia cultura, o corpo fica cinza. A rua escura, o ato proibido. Amarga. Corpo
vazio, gente sem tinta. Sociedade opresso. No para ns. Ns, corpos.
Corporeidade em relaes. Tambores, desejos, outros quereres. Letras,
buscas, estarmos juntos. Sinais, labirintos, conhecimentos. Arte, descobertas,
equilbrio. Lnguas, partilhas, valores. Olhares, gentes, mltiplos. Espaos,
ritmos,

percepes.

Voz,

representaes,

transformaes.

Identidades.

Diferentes eus. Eu e o corpo. Corporeidade e o fazer libertrio na certeza do

humanizar.
Aps as palmas, Ernesto disse que apenas resumiu o que todos falaram.
Encaminhando a discusso para o final da entrevista, perguntei ao grupo
se gostariam de comentar sobre o texto ou qualquer outra coisa referente
experincia com a corporeidade.
Ernesto questionou o grupo sobre o que estavam produzindo juntos,
enquanto se relacionavam. Em resposta a ele os participantes disseram:
conhecimento; dinmica; criando vnculo; cultura; identidade; histria. Ento,
Ernesto pontuou que para ele todos estavam fazendo uma partezinha da
histria ali. E esse momento de viver junto produzir a corporeidade,
afirmou. Prossegui dizendo que para ele o grupo mostrou que, ao mesmo
tempo em que tem uma histria, abafada, oprimida, tem uma capacidade de
77

virar a mesa. Continuou:

E a a corporeidade esse movimento. De ir trazendo a sua cultura,
essa capacidade de expressar, seja corporal, seja na voz, sabe? Mas
expressar de uma maneira muito clara, muito alegre, muito grande para essa
produo humana assim. Ento eu vejo esse movimento. Ento assim, quando
eu falo, a gente fez cultura aqui, a gente fez histria, ns trocamos
conhecimentos, a gente se espelha no outro, reflete no outro. Quem se permitiu
mais, levou mais, aproveitou mais conhecimento do grupo, acumulou mais.
Isso para mim corporeidade. Quando ela fala isso: Esse cuidado que eu
estou quando eu falo com o meu aluno, O meu olhar. Eu acho que esse
exerccio pra mim a expresso mais forte desse fazer, assim, concreto do
conceito.
Depois disso, finalizamos a Entrevista com abraos e demonstraes de
afeto.

4.2.2 Sntese da segunda Entrevista Reflexiva Coletiva Devolutiva

(realizada em 09/02/2012)
O Encontro foi realizado no mesmo espao da Associao Cardume
onde foram desenvolvidas as Oficinas de Teatro, e contou com a presena de
oito dos catorze participantes da interveno. Embora tentssemos adequar
uma data que contemplasse todos, isso no foi possvel devido diversidade
de compromissos e agenda do grupo. Todas as ausncias foram justificadas.
Os anfitries prepararam um caf para recepcionar o coletivo, e cada
participante levou um prato ou bebida para colaborar, conforme combinado via
e-mail.
Iniciei o dilogo expondo que o objetivo do encontro era revisar e
acrescentar ideias e conceitos compreenso dos participantes reveladas na
primeira

entrevista,

buscando

garantir

fidedignidade

do

que

eles

verdadeiramente pensavam sobre o assunto.

Em seguida apresentei ao grupo as constelaes que havia organizado,
a partir dos contedos coletados na primeira entrevista, com foco na questo
de como tinha sido a experincia da corporeidade para eles, na Oficina de
78

Teatro do Oprimido. Fomos lendo e dialogando sobre cada uma das seguintes
constelaes pr-analisadas: 1) Corpo como meio de comunicao; 2)
Mecanizao

dos

sentidos/Alienao;

3)

contribuies

das

atividades

desenvolvidas na oficina para a prtica profissional; 4) corpo como construo

cultural (tabus, gnero, sexualidade etc); 5) ao transformadora pelo corpo; 6)
o processo de ensino-aprendizado diferente para cada um; 7) superao da
timidez; 8) percepo do prprio corpo; 9) relao com o corpo do outro; 10)
pouco tempo para a experincia; 11) autossuperao na oficina; 12) relao de
grupo;13) compreenso sobre opressor/oprimido; 14) intencionalidade da ao.
A partir da exposio dialogada, o grupo pontuou algumas questes que
geraram acrscimos e alteraes ao contedo apresentado. Com relao
constelao referente s Contribuies das atividades desenvolvidas na
oficina para a prtica profissional, Ernesto relatou que percebia que, quando
os professores encaminham algum estudante para a sala da diretoria, os
mesmos j chegam nesse espao com a expresso apavorada. Sendo assim,
passou por uma experincia recente onde, ao invs de receber o aluno na
cadeira localizada de frente para a mesa de gestor, optou por sentar-se lado a
lado com ele, e essa atitude desencadeou outro tipo de relao, menos
autoritria e mais dialgica.
Referente constelao denominada de Superao da Timidez, o
grupo problematizou se a ruptura da timidez no seria uma etapa da Ao
transformadora pelo corpo. Conclumos que, embora essa superao no seja
um pr-requisito para a ao transformadora, ela realmente faz parte desse
processo de transformao.
Dialogando sobre a recorrente manifestao do grupo pelo pouco
tempo para a experincia da oficina, apontaram que isso exprimia o desejo
/deles em continuar a desenvolver o trabalho com a corporeidade, pois esse
conceito havia se tornado muito especial para eles, conforme afirmou Ernesto,
tendo a concordncia dos demais participantes. Elisa compartilhou que havia
assistido recentemente a um filme onde a questo da corporeidade era um
aspecto muito especial a ser observado. Para ela o fato de realizar a oficina fez
toda a diferena em sua percepo sobre o filme. Disse ainda que o desejo de
continuidade da oficina tambm se relaciona com a inteno de experimentar
aspectos da oficina em seu trabalho pedaggico e poder contar com um
79

retorno no espao de formao.

Quase na concluso do encontro, lida questionou que sentiu falta das
pessoas falarem sobre a dimenso do sentir. Para ela todos experimentaram
muito a questo do sentir durante as atividades das oficinas, mas no
verbalizaram sobre essa experincia. Todos concordaram que sentiram, mas
no souberam definir o porqu de no mencionarem isso, apesar de
considerarem uma questo importante.
Mais uma vez abordaram o desejo de dar prosseguimento experincia
e combinaram de tentar se encontrar para viabilizar isso.

4.3 Constelaes

Apresentaremos aqui o conjunto das constelaes agrupadas pela

pesquisadora, a partir da sua compreenso de contedos explicitados nas
Entrevistas Reflexivas. Para cada uma das constelaes, fizemos uma sntese
com unidades de significao desveladas nos depoimentos.

1) CORPO COMO MEIO DE COMUNICAO: Nesta constelao esto

reunidas falas que demonstram a compreenso do corpo como
possibilidade de expresso.

Acho que como uma ferramenta essencial na comunicao.

Apesar da gente sempre dizer que a gente fala com o corpo, fala
com os olhares, diferente quando voc observa a importncia que
tem isso na hora que voc quer transmitir uma mensagem.

A corporeidade fundamental: como eu coloco o corpo, a

expresso, o olhar.

Olhar no olho de quem voc est falando pra entender o que as

pessoas esto compreendendo do que voc quer passar. Se voc
est dialogando com o outro com o olhar, o corpo fundamental.

E uma coisa assim: eu era muito bloqueada, ento o teatro, ia mais

pra olhar, de repente ouvir, e no me preocupava tanto em perceber
o corpo das pessoas. Eu acho que a entrou outro olhar. Desde que
80

eu comecei o curso aqui eu ainda no fui ao teatro, mas, com

certeza, como espectadora, quando eu entrar de novo vai ser
diferente. Coisas que eu no observava eu vou passar a observar.

Quando a gente teve que usar s o corpo e no podia usar a fala,

senti muita dificuldade de, s vezes, ter de expressar alguma coisa e
no ter condies. - Como que eu vou falar isso com o corpo? Com
o rosto? E a gente conseguiu, n. A gente acabou conseguindo,
mas...

Eu na quadra falo com a perna, com tudo, porque se eu gritar, s

vezes, o aluno est do outro lado e no vai me ouvir e, s vezes, eu
de l, fazendo um gesto o aluno entende. Ou eu olhando pra ele de
longe, ele j entende e sabe o que ele tem que fazer ou o que ele
no tem que fazer. Isso tambm ajuda.

Esse expressar-se. Expressar com o corpo.

Sntese da constelao: Corpo que comunica; expressa; conscincia dessa

capacidade expressiva do corpo; novos significados na percepo dos corpos;
capacidade de expressar-se com o corpo.

2) MECANIZAO DO CORPO NO COTIDIANO:

Nesta categoria

reunimos falas que se referem a aes repetitivas e irrefletidas do

cotidiano do educador, que, inserido num mundo burocratizado, prioriza
o uso da linguagem verbal.
Por exemplo, a forma como voc se pe diante dos alunos. Ou voc se
pe de uma forma autoritria ou de uma forma um pouco mais flexvel,
n. Muitas vezes voc t no automtico e voc no percebe isso.
Porque a gente trabalha muito com papel, fala muito, se expressa muito
pouco com o corpo sabe. No tem muito esse tempo pra fazer isso. E s
vezes tambm, ou quando faz, at mesmo quando eu trabalhava como
educadora mesmo fazia, mas no tinha muita noo, no valorizava
muito essa questo de trabalhar com o corpo, de se expressar com o
corpo. Valorizava s vezes na criana, mas no em mim mesma.

81

 At hoje mesmo, conversando hoje com a colega, a gente estava

falando que a gente t numa correria to grande aqui, que a gente t no
automtico. Muitas vezes, ela fala comigo ou qualquer pessoa fala
comigo: - Olha, eu preciso disso e eu - Ah, t bom, t bom,. Eu nem...
eu ouvi o que a pessoa falou, mas eu no gravei aquilo. A depois: Nossa! Fulano falou alguma coisa pra mim s que eu no.... N, ento
parar, ouvir, olhar no olho da pessoa. s vezes at mesmo parar e
observar a pessoa, como a pessoa se mexe, se locomove, enfim, se
expressa, n, com o corpo, e eu acho muito importante isso. Pra mim foi
muito enriquecedor, me ajudou bastante nessa questo. Eu ainda estou
nesse automtico n, que est me fazendo bastante mal, mas reduziu
bastante.
A fala automtica.
E percebe-se que, quando voc usa a fala, voc usa menos o corpo. A
gente se mexeu muito mais (risada) daquela vez que a gente fez o papel
l do caso da Amlia. A gente usou s o corpo, sem a fala. Nossa, o
quanto a gente se mexeu! Tudo, demonstrar tudo. Queria jogar vdeogame, a gente queria jogar vdeo-game, a gente ia l... E depois, quando
tinha a fala j no usava tanto n, j no gesticulava tanto, era muito
menos.
Mas como a gente j est habituado com a fala, quando a gente atribui
fala, voc tira o corpo de lado. - Vou usar mais a fala, a voz. At na
sala de aula a gente faz isso n, usa bem mais a voz.
O que me ajudou, no meu caso, que trabalho o dia inteiro com o corpo,
de ter um novo olhar pro meu corpo novamente. Porque eu tinha
parado de pensar nele. Eu, professora de educao fsica, desde
quando eu entrei na prefeitura eu parei com todas as minhas prticas
corporais, todas. E no curso voltou essa minha necessidade, essa minha
vontade de estar voltando pra essas prticas que eu tinha deixado. Tanto
que amanh eu j tenho agendado uma aula de pilates por conta do
curso. Que eu sentia essa falta, como esto fazendo falta pra mim essas
prticas todas. Eu estou a todo o momento lidando com o corpo,
percebendo como os alunos se relacionam com o corpo, e eu mesma

82

estava deixando a minha relao como o meu corpo assim, de lado, por
causa da profisso mesmo.
Ento, nesse curso pra mim, o que mais saiu foi essa questo de eu
voltar a perceber essa minha noo de corpo, que eu tinha perdido por
causa das minhas aes cotidianas, muito, perdi bastante, porque eu
no estava fazendo mais nada; e principalmente, na ltima parte do
Oprimido, o que eu parei pra pensar, por exemplo, nas relaes.
Acho que seria realmente muito legal pra gente que trabalha com
educao ver essas fotos com calma, por causa dessa coisa que voc
falou da simbologia do corpo. Ningum ficou debaixo e falou: Eu sou o
patro, viu, filho da puta... Ficou por cima, n? Eu sou polcia... Porque
isso tem um debate grande das escolas, o jeito que a gente trata as
crianas. Se voc trata com esse corpo enorme, e uns mais enorme
ainda, de cima pra baixo, no precisa nem falar muito, n?
Sntese da constelao: Conscincia da postura corporal no trabalho;
autovalorizao da sua expresso corporal; automatizao da percepo;
automatizao da comunicao; sobreposio da expresso verbal sobre a
corporal; contradio entre o que se prope para os educandos e a
prtica/ao pessoal; percepo da negao do corpo nas aes cotidianas.

3) CONTRIBUIES

DA

CORPOREIDADE

PARA

PRTICA

PROFISSIONAL: Nesta constelao reunimos falas sobre a contribuio

das atividades que envolveram o corpo para a prtica profissional.
Pra mim foi uma coisa muito rica porque houve momento em que eu me
via dentro da sala de aula com as minhas crianas. Embora seja
educao infantil, tudo, mas teve atividades que eu dava e nem sabia
que faziam parte de tudo isso. Ento eu vi, -Nossa, eu j fiz isso... Hoje
eu sei o que .
Era uma coisa que eu aprendi l no passado, vi que pra eles servia,
fazia com eles e hoje eu trabalhei assim, de outra maneira.
Ento o que ficou desse aprendizado pra gente? Hoje, eu j faria isso
de uma maneira completamente diferente. Antes de distribuir roteiros, de

83

distribuir os papis, a gente ia vivenciar um pouco dessas tcnicas,

experimentar o lidar com o corpo, soltar a voz e depois construir com as
crianas. Eu acho assim, a gente que pensa muito o teatro na escola,
tem que pensar nisso tambm. No d pra voc chegar, querer aquela
coisa rapidinha, maluca que a escola.
Pra ns, acho, como educadores, quando voc entra na sala de aula;
esse curso eu acho interessante porque a gente entra na sala de aula e
toda hora a gente est na frente de trinta, trinta e cinco, dependendo do
lugar quarenta pessoas, n? So alunos a. Por mais que no parea
eles esto te olhando, eles esto te percebendo, n? Ento eles esto
ali, vendo o que voc faz, se voc est com uma espinha na testa, eles
esto te observando e bom pra voc. Se voc est com olho roxo
(risadas)... Ento quando voc entra na sala de aula, se voc olhar
direto no olho do aluno, voc ter esse contato com ele, ento, se ele
est fazendo alguma coisa de errado e voc vai e olha direto nele e fala:
- Olha, no assim, outra histria. Ele comea a te ver de outra
forma.
E depois que eu comecei a frequentar aqui, o grupo, eu vou aplicar uma
dinmica hoje, eu me entrego mais. Ento essa aceitao de voc
mesma aceitar o seu corpo, voc falar, gesticular, colocar o grupo pra
fazer uma dinmica onde voc t presente com o corpo, com a fala, com
o corpo, voc tem um resultado muito melhor.
Eu nunca tive dificuldade assim, anteriormente, em sala de aula
mesmo, como educadora, de rolar no cho, brincar, de ter assim esse
contato com a criana e tal. Mas a, depois de certo tempo, eu acho que,
por alguns problemas pessoais tambm que eu vivenciei e tal, eu
tambm me fechei muito. E participar dessa oficina foi muito gostoso
porque tambm me trouxe de volta, eu resgatei essas coisas que, vamos
dizer, essas barreiras que eu no tinha anteriormente e que eu passei a
ter.
Por exemplo, essa semana eu fiz duas dinmicas do rtulo e do patinho
feio. Ento, estava o rtulo, estava beije-me, abrace-me. O que tinha
escrito voc tinha que fazer com aquela pessoa. E, se eu no tivesse
trabalhado isso comigo, eu no teria conseguido o objetivo que eu
84

consegui ontem e hoje com eles. Porque o prprio grupo tem: - ai, eu
no vou beijar ningum, no!, - no vou abraar, - ai no, sai fora! E
eu falei: - Mas por qu? Por que no tocar o outro, por que no sentir?.
Todo dia voc t l. Voc j vem de casa muitas vezes e j pensa -P,
voc j vem com aquele preconceito, com aquela coisa formada -P,
essa sala terrvel, eu vou ter que lidar com eles! E aquilo vai criando
em voc uma rejeio que voc, quando chega, parece aquela piada do
macaco, n. Ento voc j vai chegando sala e antes que algum fale
alguma coisa voc j t armado, voc j t... O moleque fez alguma
coisa, voc j quer jogar ele pela janela. Ento, assim, voc comea
refletir um pouco mais: - Pera a, por que que eles esto assim?...
vamos tentar enxergar de outra forma, tentar lidar com isso de uma
forma melhor. Tiveram vrias situaes, esses conflitos do dia-a-dia que
a gente trabalhou aqui, que pra ns foi muito importante.
Na ltima parte do Oprimido, o que eu parei pra pensar, por exemplo,
nas relaes. Hoje mesmo com os alunos, eu parei: - T oprimindo,
estou oprimindo, estou oprimindo. Que s vezes passa, s vezes, uma
coisa to simples, uma atitude to simples j pode estar rolando uma
atitude de opresso, que s vezes no necessria estar fazendo, que
a gente pode lidar de outra maneira. s vezes, na correria, a cada 45
minutos eu tenho que pegar outra sala pra trabalhar e, na correria,
acaba passando, e a, com essas discusses que ns tivemos, eu
acabei parando mais pra pensar nessa questo que eu estava tambm
deixando um pouco de lado, n. s vezes, pra querer organizar a sala,
pra querer que as coisas aconteam, a gente acaba cometendo algumas
coisas e os alunos tambm.
Sntese da constelao: novos olhares para a prtica profissional; constatao
da importncia do processo quando se trabalha com a linguagem teatral;
percepo sobre a presena do corpo do educador e do educando no espao
educativo; presena consciente do corpo na atividade educativa; trabalhar a
prpria corporeidade para poder trabalhar com a do educando; ver o aluno
antes de pr-conceber; refletir sobre a prpria prtica promove mudana.

85

4) CORPO COMO CONSTRUO CULTURAL (TABUS, GNERO,

SEXUALIDADE, FAIXA ETRIA ETC.): Nesta constelao reunimos
falas referentes a um corpo que carrega marcas da cultura em que est
inserido, no que se refere a gnero, sexualidade, religio, faixa etria e
valores.
... eu acho que acenderam vrias luzinhas dessa juno dessa parte
materializada com valores, com referncias culturais, com valores que
eu tenho da minha... Do meu acmulo cultural da minha famlia, da
minha comunidade ou na escola que eu estou. (...) E a eu reafirmo essa
coisa do corpo poder falar, falar assim, porque s vezes a gente observa
um corpo que fala oprimido.
Eu acho que essa questo da pessoa se reprimir anos, n? Voc vem
com isso dentro de voc. Voc carrega isso que colocaram em voc
desde criana, n? Muitas coisas voc nem percebe, eu acho que voc
joga meio numa lixeira e vai ficando l. Quando voc tem um encontro
assim, que voc comea a interagir com as pessoas, voc comea a
entender algumas coisas.
Diferente dela, eu tinha um tabu, muito... A questo do corpo, de tocar.
Nas atividades que a gente faz aqui no CCA, assim, de teatro, at
mesmo com a faixa etria que eu estou trabalhando agora, eu fao,
numa boa, mas sempre com aquela opresso. Eu fao e eu sentia
dificuldade com a turma que eu trabalho hoje. As dinmicas, a dinmica
mexe muito com o corpo, no incio eu s falava, pela minha prpria
dificuldade de expor meu corpo e de tocar. Assim, porque at ento, eu
acho natural, mas a cultura, a famlia, como a Tereza falou aqui, quer
queira, quer no, voc pega de surpresa. Voc se v l atrs: - No,
eu jamais poderia ter feito isso, no t certo.
No esquecer que, quando eu estou agindo, eu estou levando valores
diversos, n, portanto, culturais, acumulados.
Eu acho que assim, essa questo do corpo, embora eu no tenha um
corpo de modelo, nem escultural, 45 anos; eu sei o peso dos 45 anos,
eu no tenho essa vergonha do corpo! Acho que isso uma coisa que

86

vem desde a famlia: irmos, pai, me, a gente nunca se escondeu um

do outro. Ento eu falo assim, eu acho que eu sou resolvida
sexualmente porque, graas a minha famlia, a gente no tinha
bloqueio.
Quando a gente trabalha com a criana, voc t lidando com a criana,
a questo da corporeidade diferente de quando voc trabalha com
adulto. Principalmente quando homem e mulher. Ento tem aquela
coisa: Hum homem. Ou at mesmo quando voc no conhece a
pessoa. Se voc tem um lao a mais, se voc conhece mais a pessoa,
mas quando voc no conhece a pessoa, voc tem aquela barreira.
Quando voc no conhece, independente se homem ou mulher, voc
fica sempre com o p atrs.
Sntese da constelao: Percepo de que o corpo revela a cultura; corpo
oprimido por valores e tabus familiares e sociais; reconhecimento dos
bloqueios e limites em tocar e ser tocado enquanto uma construo social;
reconhecimento do corpo como ele .
5) AO TRANSFORMADORA PELO CORPO15: Nesta constelao
apresentamos falas que se referem a um corpo atuante e criativo na
transformao e superao pessoal.
Ento assim: nosso corpo ele muito oprimido. Ento acho que o
corpo poder falar num novo referencial. Quando ela fala: - vou
levantar, vou erguer, vou falar pra fora, de mostrar esse sujeito
que pode agir, dar um retorno pro seu pedao e fazer essa
mudana, assim, que um agente transformador. Uma mudana
inicialmente que nasce daqui, que nossa.
Uma vez que eu experimentei, mesmo que sem querer ali, jogar
com o corpo primeiro e depois fazer a reflexo. Mostrou que os
resultados finais foram bem melhores. isso.
Olha a ficha da Amlia, da Amlia mesmo, caiu (risadas) quando
ela disse: - Quem quer ir l mudar a histria? Quem quer fazer
15

Aqui agrupamos trs constelaes que, embora tenham alguma especificidade, revelam
alguma dimenso da ao transformadora pelo corpo.

87

diferente? Eu fiquei observando cada uma das Amlias. De

repente eu levei um tapo quando aquela ali fez todo aquele
diferencial, como ela conseguiu conduzir aquele relacionamento,
aquele casamento de uma forma assim, como todos ns, como
cada um de ns temos esse poder de fazer isso e no sabemos.
E, s vezes, usar o corpo, a fala, a expresso, como fizemos
desde o incio, como isso importante, fundamental pra voc
mudar sua prpria histria! E vou falando hein, j mudei hein!
Quando ela fala isso: - Esse cuidado que eu estou quando eu
falo com o meu aluno, - O meu olhar. Eu acho que esse
exerccio pra mim a expresso mais forte desse fazer, assim,
concreto do conceito.
E a a corporeidade esse movimento. De ir trazendo a sua
cultura, essa capacidade de expressar, seja corporal, seja na voz,
sabe. Mas expressar de uma maneira muito clara, muito alegre,
muito grande para essa produo humana, assim. Ento eu vejo
esse movimento. Ento, assim, quando eu falo, a gente fez
cultura aqui, a gente fez histria, ns trocamos conhecimentos, a
gente se espelha no outro, reflete no outro. Quem se permitiu
mais, levou mais, aproveitou mais conhecimento do grupo,
acumulou mais. Isso para mim corporeidade.
E ns educadores, entre aspas, que trabalhamos na rea da
educao, muitos nos veem como super-heris, mas ns somos
seres humanos tambm. Ento, tipo assim, quando voc se
depara com essas situaes, totalmente diferente. Voc t a na
frente de um grupo, uma coisa, a hora que voc vai atuar
totalmente diferente. Se a gente no aprender a tirar essa
represso de dentro de ns, l na frente a gente vai sofrer sim. A
gente j sofre hoje e muitas vezes no entende o porqu de muita
coisa, mas o legal que ela falou que a gente t transformada.
Ento, no querer transformar s o prximo, mas a ns mesmos,
n, transformar dentro de ns. O que eu achei superinteressante
no curso foi isso, que no decorrer de cada encontro nosso, deu
pra perceber isso.
88

 Fica mais claro pra mim, vivenciar, por a mo na massa e fazer,

do que s ler. Eu tenho essa dificuldade. Pra mim foi uma
oportunidade de vivenciar na prtica.

5.a SUPERAO DA TIMIDEZ: Nesta constelao reunimos falas

referentes a momentos em que os participantes consideram ter
superado a timidez.
At hoje mesmo, num momento em que eu estava trocando a
roupinha deles, eu fiz vrias coisas com eles ao mesmo tempo,
ento isso pra mim foi uma barreira que eu quebrei; no sentido
assim, devido timidez, foi uma coisa que eu quebrei com eles,
assim no meu profissional. Tinha coisas que eu no conseguia
fazer porque eu tinha vergonha, independente se com criana
ou com adulto, hoje em dia eu j consegui quebrar essa barreira.
Pra mim foi muito bom.
A gente, acho, que teve momento de muita timidez, inclusive no
aquecimento, quando voc prope que as pessoas pudessem
respirar com mais soltura, vamos dizer assim, era uma timidez. E
isso um movimento que a gente foi, apesar do curtssimo prazo,
a gente foi melhorando um pouco.
Eu achei muito interessante! E, assim, tirar essa questo do
bloqueio, que eu cheguei assim bloqueada, l, timidazinha, no
meu canto, tipo no me toque.

5.b SUPERAO DE LIMITES/DESAFIOS: Nesta constelao

apresentamos falas que evidenciam situaes onde os participantes
puderam superar alguns limites e desafios.
E na hora de fazer uma atividade quem que voc procura?
Algum do seu grupo mais prximo. E eu acho que teve um
momento em que tivemos essa sacada: - Opa, espera a, no

89

vou procurar a ciclana e o beltrano, me deixa procurar algum

diferente.
Quebrei a barreira de mim mesma. Ento, mais do que isso, no
era nem tocar nas outras pessoas, acho que era de tocar em mim
mesma.
Porque eu falei: - Eu posso. Entendeu? No porque eu estou
com uma roupa no adequada, que eu no vou fazer. Eu vou
atingir o objetivo, sim. E eu gostei, no senti dor no corpo nem
nada.
Foram muitas barreiras vencidas logo no primeiro encontro. E eu
falei: - Puxa consegui. Teve aquele impacto....
Sntese da constelao: Disponibilidade para interagir com a corporeidade de
pessoas desconhecidas ou pouco ntimas; superao dos limites com a prpria
corporeidade; transio do corpo tmido e oprimido para um corpo destemido,
que se expressa com conscincia e fora; a fora da fala e da expresso
corporal como transformadora; a contribuio das atividades com a
corporeidade para a superao da timidez; determinao para enfrentar
desafios e satisfao ao super-los.

6) RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM: Nesta constelao as falas se

referem s particularidades no processo de ensino-aprendizagem.
Quer dizer, assim, a aprendizagem ocorre quando voc quer aprender.
No o outro que vai dizer pra voc: - Agora voc tem que aprender
(mulher: - concordo plenamente!). E a voc tem que mobilizar a
pessoa pra querer. Mais do que para aprender, querer aprender.
Acho que algumas pessoas, na minha avaliao, aproveitaram um
pouco mais. Conseguiram romper mais rpido essas coisas. Outros eu
acho que ainda seguraram a onda, ou t to impregnado, to dentro,
que no fcil o corpo falar assim, de forma, pra cima n.
Sntese da constelao: O processo de transformao diferente para cada
pessoa; o desejo de aprender significativo no processo de ensinoaprendizagem.

90

7) A

PERCEPO

DO

PRPRIO

CORPO:

Nesta

constelao

apresentamos falas que evidenciam a percepo que os participantes

tiveram a respeito do prprio corpo.
Eu vi o quanto eu estou travada. E at um simples exerccio dava medo
de fazer, aquela coisa n - Meu Deus.. E eu confesso, eu no sei
exatamente, no lembro em que momento, mas teve um momento em
que eu fui pra casa e eu falei: - ai eu estou com dor. Dor na perna, por
que?.
Ento trabalhar essa ideia do corpo foi pra mim interessante, e perceber
o quanto eu estou engessada.
Houve uma barreira que eu no sei se um pouco da minha falta de
mobilidade mesmo, porque tem algumas coisas que eu no posso fazer
por limites fsicos.
O que mais saiu foi essa questo de eu voltar a perceber essa minha
noo de corpo, que eu tinha perdido por causa das minhas aes
cotidianas, muito, perdi bastante, porque eu no estava fazendo mais
nada.
s vezes voc no sabe por que voc est ansiosa, por que voc est
mais irritada, e s vezes vem pela falta da atividade fsica mesmo, de
colocar o corpo em ao.
s vezes eu no tinha noo do meu tamanho, por exemplo, quando eu
cheguei faculdade no via que eu podia abrir o brao e tacar a mo na
cabea de algum que estava do meu lado. Ento essas percepes
tambm foram buscando alguns resgates das coisas que eu tinha na
faculdade. Foram importantes. Dessas sensaes e percepes do
prprio corpo que eu tinha perdido um pouco assim, no caminho, assim,
das escolas.
Sntese da constelao: A percepo e conscincia dos limites e possibilidades
do corpo; percepo da integrao entre corpo e emoo; reencontro com a
prpria corporeidade.

91

8) RELAES COM A CORPOREIDADE DO OUTRO: Nesta constelao

destacamos falas sobre a importncia da experincia de se relacionar
com outros corpos.
E isso eu acho que foi interessante. O experimentar tocar uma pessoa
que voc teve um primeiro contato naquele dia.
Eu acho que um experimentar at mesmo tocar o outro. Por que voc
toca quem? O seu irmo, sua me, seu marido, sua filha, outra mulher,
as tcnicas nos levaram a experimentar...
E resgatar essa questo de trabalhar com o corpo, de expressar com o
corpo, usando menos a fala. A questo de troca de olhares, de voc
olhar no olho da pessoa, que uma coisa que a gente fala muito que a
gente tem que fazer muito com a criana, pra conversar, tem que ficar
na altura da criana e falar olhando nos olhos dela. Isso eu sempre tive.
Mas a questo da valorizao, do quanto isso importante, mesmo para
um adulto.
Sntese da constelao: A experincia de se relacionar com corpos
desconhecidos; importncia de uma postura totalizadora nas relaes, que
inclui o corpo todo, desde o olhar.

9) POUCO TEMPO PARA A EXPERINCIA COM A CORPOREIDADE:

Nesta constelao apresentamos o desejo de continuidade da
experincia com a corporeidade.
Eu acho que foi muito pouco! Eu no sei se vai ser o suficiente
para o seu trabalho, n, somente esses sete encontros.
Eu acho que falta muito. E a questo de experimentar, o que a
gente experimentou pouco foi o representar. Acho que isso a
gente experimentou16 pouqussimo: o representar. Mas, como eu
disse, pra mim foi super vlido.
Eu queria que continuasse tambm.
Sntese da constelao: A experincia com a corporeidade despertou o desejo
de continuidade.
16

O grupo utilizou a expresso representar para se referir aos momentos da Oficina de Teatro
onde foram realizadas cenas teatrais.

92

10) QUALIDADE DA RELAO ENTRE OS PARTICIPANTES: Nesta

constelao apresentamos falas que reconhecem a importncia da
qualidade das relaes no processo pedaggico.
Quando voc realiza um trabalho que o grupo se dispe a fazer, ele
quer fazer, ele no est sendo obrigado a fazer. E a eu acho que a
coisa flui com muita facilidade. Voc mesmo, Roberta, citou vrias
vezes: - Esse grupo teve uma tranquilidade pra fazer isso.
E consegui contar, confiei, sabe aquela coisa de que, poxa, eu pensei
ainda, com uma amiga que estava no meu grupo, a gente trabalha aqui,
a eu pensei: - uma coisa to pessoal que, de repente, pode entrar
nos bastidores a, falando uma coisinha ou outra.... Mas eu no tive
isso. Eu pensei, falei assim: - Mas eu confio.
A gente cria vnculo.
Essa cena da Amlia me fez pensar, tambm, que foi um momento de
reflexo pras nossas vidas, por que? Eu creio que todo mundo teve seu
momento ali. Em alguma cena, em algum ato cada um se viu. Em todas
as etapas do curso, todo dia do curso, eu mesma fui uma delas. Teve
momentos, tanto de fala, quanto de gesto, que eu passei por situaes
na minha vida tambm.
(...) s voc compreendendo e dando conta que somos contraditrios
em algumas questes que podemos nos mover, sair do lugar. Porque
se voc comea achar que no permitida em momento nenhum essa
contradio em voc, vai comear a trabalhar com valores absolutos,
n? E a no permite voc rever coisas que voc tinha to como verdade
e, por causa de um convvio com outra pessoa, aquela verdade deixou
de ser tanta verdade.
Sntese da constelao: Disponibilidade no trabalho coletivo; estabelecimento
de vnculo e confiana grupal; a relao grupal favorece o reconhecimento de
si mesmo; a relao com o outro permite a mudana.

93

11) SUPERAO

DA

DICOTOMIA

OPRESSOR/OPRIMIDO:

Nesta

constelao as falas indicam que houve uma compreenso da relao

dialtica entre opressor/oprimido.
Outra coisa que eu queria colocar: eu tenho facilidade, os alunos falam,
n, que eu me expresso muito atravs do olhar. Que, s vezes, eu olho
assim e eu no sei at que ponto est sendo... Que nem, hoje com os
pequenos eu j olhei... - T oprimindo. Deixa parar um pouco... outra
coisa que ajuda... a gente refletir um pouco mais em relao a isso.
Dar uma parada...
Ento muito bom voc perceber Opa, pera a, deixa ver se eu estou
oprimindo, me deixa ver se eu sou opressor agora... Voc para e pensa
antes, n? Voc no tinha esse olhar. Eu pelo menos no tinha esse
olhar.
Sntese da constelao: Reconhecimento do opressor hospedado em si
mesmo; o corpo opressor na prtica pedaggica.

12) INTENCIONALIDADE DA AO: Nesta constelao a fala se refere a

um corpo sujeito, que age com conscincia.
Em todos os momentos a gente estava refletindo no s no movimento,
mas na ao que gerou o movimento. Porque a corporeidade envolve
todos esses, no s o movimento em si, mas o que leva a fazer esse
movimento: a inteno, o gesto, tudo o que est envolvido. Em todos os
exerccios a gente percebeu que tinha uma intencionalidade, a gente
no estava fazendo um movimento ou um exerccio pelo exerccio. Tinha
um objetivo final para aquilo e a a gente foi percebendo, tendo a noo
do nosso prprio espao, vrias outras discusses estavam envolvidas
nos exerccios.
Sntese da constelao: Reflexo sobre a totalidade do corpo-sujeito.

13) DIMENSO DO SENSVEL: Nesta constelao apresentamos uma fala

que se refere experincia do sensvel na Oficina de Teatro.

94

 lida questionou que sentiu falta das pessoas falarem sobre a

dimenso do sentir. Para ela todos experimentaram muito a questo do
sentir durante as atividades das oficinas, mas no verbalizaram sobre
essa experincia. O grupo concordou que sentiram, mas no soube
definir o porqu de no mencionarem isso, apesar de considerarem uma
questo importante.
Sntese da constelao: Dificuldade de expressar a experincia de sentir.

95

4.

DISCUSSO
s vezes usar o corpo, a fala, a expresso, como
fizemos desde o incio, como isso importante,
fundamental para voc mudar sua prpria histria!
17
Simone
Corporeidade e o fazer libertrio na certeza do
humanizar. Ernesto

Neste

captulo

apresentaremos

discusso

das

constelaes

encontradas nas Entrevistas Reflexivas, realizadas com os participantes desta

pesquisa, em dilogo com o referencial terico explicitado no incio desta
dissertao. A indagao sobre como a corporeidade foi compreendida pelos
participantes da Oficina de Teatro do Oprimido permeou as reflexes
desenvolvidas.

Os dados das entrevistas foram organizados em treze constelaes,

conforme apresentamos no captulo anterior, sendo elas: A percepo do
prprio corpo; Corpo como construo cultural; Corpo como meio de
comunicao; Qualidade da relao entre os participantes; Relaes com a
corporeidade do outro; Mecanizao do corpo no cotidiano; Contribuies da
corporeidade para a prtica profissional; Intencionalidade da ao; Ao
transformadora pelo corpo, que inclui a Superao da timidez e de
limites/desafios;

Relao

ensino-aprendizagem;

Pouco

tempo

para

experincia com a corporeidade; Superao da dicotomia opressor/oprimido; e

Dimenso do Sensvel. importante pontuar que esses agrupamentos
exercem uma funo preponderantemente didtica para o desenvolvimento da
anlise, j que as constelaes se interrelacionam. E nesse sentido, nem todas
as constelaes organizadas sero destacadas.

Para Paulo Freire o processo pedaggico comprometido com a

17

Fala dos participantes da oficina, que por questes ticas tiveram seus nomes verdadeiros
substitudos.

96

transformao dos homens e mulheres implica o conhecimento da realidade

dos educandos, de maneira que o educador, ao adentrar no mundo dos
educandos, poder colaborar com o desvelamento das opresses que
permeiam suas relaes, e juntos caminharem para o processo de libertao.
Nesse sentido a corporeidade fundamental, pois por meio do corpo que o
sujeito assimila a cultura, se apropriando dos valores, normas, costumes
sociais, num processo de incorporao (a palavra significativa) (DAOLIO,
1995, p.37), de maneira que, atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade
na qual esse corpo est inserido. (p.39)
Na constelao denominada Corpo como construo corporal os
depoimentos dos participantes fazem inmeras referncias a essa percepo,
de que o corpo revela a cultura e pode ou no ser oprimido por valores e tabus
familiares e sociais. Isso se desvela quando afirmam:
Eu acho que assim, essa questo do corpo, embora eu no tenha um corpo de
modelo (...) eu no tenho essa vergonha do corpo! Acho que isso uma coisa
que vem desde a famlia: irmos, pai, me, a gente nunca se escondeu um do
outro. Ento, eu falo assim, eu acho que eu sou resolvida sexualmente porque,
graas a minha famlia, a gente no tinha bloqueio.

Quando voc trabalha com a criana a questo da corporeidade diferente de

quando voc trabalha com o adulto. Principalmente, quando homem e
mulher. Ento tem aquela coisa: Hum homem.

Da a necessidade que o educador tem de promover a leitura do corpo

com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo dicotomia, rupturas
inviveis e deformantes (FREIRE, 1993, p.49), fazendo uma leitura do corpo
como se fosse um texto, nas interrelaes que compem o seu todo (p.49),
promovendo, assim, o reconhecimento dos bloqueios e limites relacionados a
idade, sexo, gnero, faixa etria e outros tabus, enquanto uma construo
social.
Na constelao Mecanizao do corpo no cotidiano, os educadores
revelam ter percebido que h uma sobreposio da expresso verbal sobre a
corporal em seus cotidianos, alm de constatarem a negao do corpo nas
aes cotidianas. Eles relatam que esto habituados a usar a fala
97

prioritariamente, na vida e na sala de aula, deixando o corpo de lado. Prtica

que atribuem ao fato de trabalharam muito com o papel, no dia-a-dia corrido
das escolas. De acordo com Boal, ao desenvolver sempre os mesmos
movimentos, cada pessoa mecaniza o seu corpo para melhor execut-los,
privando-se ento de possveis alternativas para cada situao original (1998,
p.61) fato que se evidencia quando uma das participantes constata:

Eu, professora de educao fsica, desde quando eu entrei na prefeitura, eu

parei com todas as minhas prticas corporais, todas (...). Eu estou a todo o
momento lidando com o corpo, percebendo como os alunos se relacionam com
o corpo, e eu mesma estava deixando a minha relao como o meu corpo
assim, de lado, por causa da profisso mesmo. Ento, nesse curso pra mim, o
que mais saiu foi essa questo de eu voltar a perceber essa minha noo de
corpo, que eu tinha perdido por causa das minhas aes cotidianas.

Isso nos permite pensar que a leitura sobre a prpria corporeidade

uma etapa fundamental para a superao da alienao do corpo, pois sem a
conscincia desse agir autmato, e do que ele implica, provvel que no se
busque a mudana.
Nesse sentido a constelao denominada de A percepo do prprio
corpo revela que houve um movimento de percepo e conscincia dos
educadores sobre os limites e possibilidades de seus corpos. Conforme
demonstra a fala de uma educadora:
Eu vi o quanto eu estou travada; at um simples exerccio dava medo de fazer.
(...) no me lembro em que momento, mas teve um momento que eu fui pra
casa e eu falei: ai, eu estou com dor. Dor na perna, por que?

Neste exemplo percebemos que, ao refletir sobre a experincia vivida na

Oficina de Teatro, surge um questionamento da participante sobre a sua
situao, de modo que o autoconhecimento assim adquirido permite-lhe ser
sujeito... permite-lhe imaginar variantes ao seu agir, estudar alternativas
(BOAL, 1996, p.27). E a partir desse saber sobre si mesma, que se torna
possvel pensar sobre o que se pretende ser futuramente, pois como nos diz
Freire, temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que
seremos (FREIRE, 2011, p. 42).
98

Do mesmo modo que a percepo sobre o prprio corpo demonstrou ser

significativa na experincia com a corporeidade, foi na Relao com a
corporeidade do outro que outros aspectos se desvelaram.
E resgatar essa questo de trabalhar com o corpo, de expressar com o corpo,
usando menos a fala. A questo da troca de olhares, de voc olhar no olho da
pessoa, que uma coisa que a gente fala muito que a gente tem que fazer
muito com a criana... Pra conversar, tem que ficar na altura da criana e falar
olhando nos olhos dela. Isso eu sempre tive. Mas a questo da valorizao, do
quanto isso importante, mesmo para um adulto.

Essa fala reflete que a experincia com o outro, permitiu educadora

perceber o quanto significativa a relao que se estabelece entre os corpos,
desmistificando que a corporeidade algo exclusivo das relaes com
crianas, pois independe da faixa etria.
Na constelao Qualidade da relao entre os participantes,
percebemos que a disponibilidade para o trabalho coletivo e a confiana grupal
favorecem a experincia coletiva. Na fala que se segue isso explicitado.
consegui contar, confiei, sabe aquela coisa de que, poxa, eu pensei ainda,
com uma amiga que estava no meu grupo, a gente trabalha aqui, a eu pensei:
uma coisa pessoal, que de repente, pode entrar nos bastidores a, falando
uma coisinha ou outra... Mas eu no tive isso. Eu pensei, falei assim: Mas eu
confio.

A questo da comunho algo precioso na proposta da

Educao Libertadora, pois para Freire o processo de libertao no se d
isolado, j que O homem no uma ilha (FREIRE, 2011, p.34), mas sim, na
dialogicidade entre educador-educando e educando-educandos, mediatizados
pelo conhecimento, numa relao de comunho e de busca.
Na constelao Relao ensino-aprendizagem, notamos que a
experincia vivida pelos participantes revelou que o processo de transformao
singular, e varia de pessoa para pessoa.
Acho que algumas pessoas, na minha avaliao, aproveitaram um pouco

99

mais. Conseguiram romper mais rpido essas coisas [valores e cultura,

acumulados ao longo]. Outros eu acho que ainda seguraram a onda, ou t to
impregnado, to dentro, que no fcil o corpo falar assim, de forma pra cima,
n?.

Nesse sentido, como nos afirma Boal, o corpo tem ritmos individuais,
personalizados e cada um tem o seu ritmo psquico de receber e processar
informaes (sensoriais e racionais), e o de atuar, agir, responder a essas
informaes (BOAL, 1998, p.153).
A constelao Contribuies da corporeidade para a prtica
profissional rene falas dos participantes que se referem constituio de
novos significados para prticas profissionais j conhecidas e realizadas por
eles. Assim se expressaram:
Era uma coisa que eu aprendi l no passado, vi que para eles servia, fazia
com eles e hoje eu trabalhei assim, de outra maneira.
Hoje eu faria isso de uma maneira completamente diferente. Antes de
distribuir roteiros, de distribuir os papis, a gente ia vivenciar um pouco dessas
tcnicas, experimentar o lidar com o corpo, soltar a voz e depois construir com
as crianas. Eu acho assim, a gente que pensa muito o teatro na escola, tem
que pensar nisso tambm. No d pra voc chegar, querer aquela coisa
rapidinha, maluca que a escola.

Neste relato podemos dizer que houve um processo de conscientizao

sobre os significados da atividade proposta, superando o senso comum.
Numa outra fala que destacamos abaixo o participante demonstra que a
experincia lhe permitiu constatar a presena do corpo do educador e do
educando, no processo educativo, quando afirma que:
Esse curso eu acho interessante porque a gente entra na sala de aula e toda
hora a gente est na frente de trinta, trinta e cinco, dependendo do lugar
quarenta pessoas, n? So alunos a. Por mais que no parea, eles esto te
olhando, eles esto te percebendo, n? Ento eles esto ali, vendo o que voc
faz, se voc est com uma espinha na testa, eles esto te observando e bom
pra voc. Se voc est com olho roxo (risadas)... Ento quando voc entra na
sala de aula, se voc olhar direto no olho do aluno, voc ter esse contato com
ele (...) ele comea a te ver de outra forma.

Estes exemplos nos remetem importncia que Paulo Freire d para o

100

processo de formao contnua dos educadores, que deve acontecer por meio
da reflexo crtica sobre a prtica.

Nesse sentido ainda, apresentamos a seguir, um relato que revela que a

oportunidade da educadora vivenciar sua corporeidade foi preponderante para
o seu desempenho educativo, no que se refere afetividade trabalhada com os
educandos.
Por exemplo, essa semana eu fiz duas dinmicas do rtulo e do patinho feio.
Ento, estava o rtulo, estava beije-me, abrace-me. O que tinha escrito voc
tinha que fazer com aquela pessoa. E se eu no tivesse trabalhado isso
comigo, eu no teria conseguido o objetivo que eu consegui ontem e hoje com
eles. Porque o prprio grupo tem: - ai, eu no vou beijar ningum no!, - no
vou abraar, - ai no, sai fora! E eu falei: - Mas por qu? Porque no tocar o
outro, porque no sentir?.

Na constelao Ao transformadora pelo corpo, notamos que a

experincia da Oficina de Teatro permitiu aos participantes perceberam e
experimentarem a fora do corpo enquanto presena expressiva e criativa no
mundo. Ao colocarem seus corpos no ato criativo, os relatos que se seguem
evidenciam isso:
Ento assim: nosso corpo muito oprimido. Ento, acho que o corpo pode
falar num novo referencial. Quando se fala: vou levantar, vou erguer, vou falar
para fora, de mostrar esse sujeito que pode agir, dar um retorno pro seu
pedao e fazer essa mudana, assim, que um agente transformador. Uma
mudana inicialmente que nasce daqui, que nossa.
Eu fiquei observando cada uma das Amlias. De repente eu levei um tapo
quando aquela ali fez todo aquele diferencial, como ela conseguiu conduzir
aquele relacionamento, aquele casamento de uma forma assim, como todos
ns, como cada um de ns temos esse poder de fazer isso e no sabemos. E
s vezes usar o corpo, a fala, a expresso, como fizemos desde o incio, como
isso importante, fundamental pra voc mudar sua prpria histria! E vou
falando, hein, j mudei, hein!

Assim, percebemos que a efetivao da mudana se d na ao

concreta do corpo, quando ele rompe com seu imobilismo e deixa de ser
apenas um objeto para se tornar sujeito da transformao. E, para isso,
segundo Freire, a educao deve ser desinibidora e no restritiva. Sendo
necessrio aos educadores, dar oportunidade para que os educandos sejam
eles mesmos, de modo que no sejam impedidos de criar de fazer histria
101

pela sua prpria atividade criadora (FREIRE, 2011, p.41).

Na

constelao

Superao

da

dicotomia

opressor/oprimido,

destacamos alguns depoimentos que demonstram que os participantes

compreenderam a existncia de uma relao dialtica entre opressor/oprimido.
Como a fala dessa educadora nos mostra: Opa, pera a, deixa ver se eu estou
oprimindo, me deixa ver se eu sou opressor agora... Voc para e pensa antes
n. Voc no tinha esse olhar. Eu pelo menos no tinha esse olhar.

Nesse sentido, ao superar a viso dicotmica entre opressores e

oprimidos, os participantes tero mais condies de perceberem seus corpos
como hospedeiros da ideologia autoritria dominante, conforme nos alerta
Freire (2009), e assim, evitarem uma prtica pedaggica corporificada no
autoritarismo castrador e imobilizador.

102

5.

CONSIDERAES FINAIS
preciso que a escola progressista, democrtica, alegre,
capaz, repense toda a questo das relaes entre corpo
consciente e mundo. Que reveja a questo da compreenso do
mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo
mesmo e tambm sendo produzida pelos corpos conscientes
em suas interaes com ele. (FREIRE, 1993, p.49)

Ao longo deste estudo podemos refletir a respeito dos significados que

esta experincia com a corporeidade desvelou para o conjunto de seus
participantes. Conforme pressuposies levantadas pela pesquisadora nas
pginas introdutrias do trabalho, viver e refletir coletivamente a corporeidade,
durante a oficina de Teatro do Oprimido, foi para muitos dos educadores a
primeira oportunidade de participarem de uma formao com esse enfoque, e
demonstrou favorecer o ensejo de novos olhares para suas prticas
pedaggicas.

A relao com a prpria corporeidade permitiu que percebessem as

mecanizaes de seus corpos, consequentes de uma prtica profissional
burocratizada, que prioriza a racionalidade e limita a capacidade criativa e
autntica de se personificarem no mundo. E a partir disso, despertaram para o
fato de que a mecanizao de seus sentidos impede seus educandos de
viverem suas corporeidades em plenitude.

Na construo coletiva constituda durante a oficina, os participantes

compreenderam a corporeidade enquanto expoente da cultura, com seus
valores e tabus construdos socialmente, e que requer o exerccio da
problematizao no fazer educativo, de maneira a contribuir para a ruptura de
opresses imobilizadoras, que impedem os sujeitos de serem mais (Freire,
1987). E, nesse sentido, favorecidos pela experincia de um fazer teatral
libertador, experimentaram com o prprio corpo a fora expressiva e criativa,
que permite a ao transformadora.

103

Assim,

experincia

desenvolvida

para

esse

estudo

aponta

contribuies para que os educadores encontrem na corporeidade um caminho

de transio da conscincia transitiva para a conscincia crtica, e cheguem
prxis.

104

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumos sociedade aprendente.
Petroplis: Vozes, 1998.

BASBAUM, L. Alienao e humanismo. 4. ed. So Paulo: Global, 1981.

BERTI, A. O. A Corporeidade no espao tempo escolar: Uma possibilidade

na construo rizomtica do conhecimento. Dissertao (Mestrado) Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba, 2009.

BICUDO, M. A. V. Pesquisa qualitativa: significados e a razo que a sustenta.

Revista Pesquisa Qualitativa. Rio Claro, ano 1, n.1, p. 7-26, 2005.

BOAL, A. A esttica do Oprimido. Rio de janeiro: Garamond, 2009.

_______. Entrevista. Revista Frum: outro mundo em debate. Ed. 59, ano 7,
fevereiro. So Paulo: Publisher, 2008. Entrevista concedida a Renato Rovai e
Maurcio Ayer.

_______. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1998.

_______. O arco ris do desejo: o mtodo Boal de teatro e terapia. Rio de

Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996.

_______. Teatro do Oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro:

Civilizao, 1975.

DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1995.

CAMPOS, Cladia de Arruda. Zumbi, Tiradentes (e outras histrias contadas

105

pelo Teatro de Arena de So Paulo). So Paulo: Perspectiva, 1988.

CARMO, P. S. Merleau-Ponty: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2004.

FREIRE, P. Educao e Mudana. 34. ed. rev. e atual. Paz e Terra: So Paulo,
2011.

_______. A educao na cidade. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2006a.

_______. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2006b.

_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura).

_______. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. So
Paulo: Ed. Olho Dgua. 1993.

_______. A importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam.

3. ed. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1989.

_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz Terra, 1987.

_______. Ao Cultural para a liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1981.

_______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo

ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980.

_______.; GADOTTI, M; GUIMARES, S. Pedagogia: dilogo e conflito. So

Paulo, Cortez: 1995.
_______; SHOR, I. Medo e Ousadia O cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.
106

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis. 4. ed. So Paulo: Cortez: Instituto

Paulo Freire, 2004.

GONALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, pensar, agir: corporeidade e

educao. 14. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleo Corpo e
Motricidade).

GASONATO, M. R. de. O sentido das expectativas das famlias em relao

escola para formao de seus filhos. Dissertao de Mestrado. PUC-SP,
2007.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins

Fontes, 1999.

PEDROSO, R. T. Teatro do Oprimido: Em busca de Uma Prtica Dialgica.

Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao) Programa de Estudos
Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC-SP, So Paulo, 2006.

RAMOS, S. S. Corpo e mente. So Paulo, Editora WMF Martins Fontes, 2010.

Filosofias: o prazer de pensar/ dirigida por Marilena Chaui e Juvenal Savian
Filho).

RODRIGUES, H. B. C.; SOUZA, V. L. B. A Anlise Institucional e a

Profissionalizao do Psiclogo. In: KAMKHAGI, V.R. e SAIDON, O. (Orgs.).
Anlise Institucional no Brasil. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1987. p. 2747.

SZYMANSKI, H. Prticas educativas familiares: a famlia como foco de ateno

psicoeducacional. Revista de Estudos de Psicologia, PUC Campinas, v. 21,
n. 2, p. 5-16, maio/agosto, 2004.

_______.; ALMEIDA L. R. e PRANDINI, R. C. A. R. A Entrevista na Pesquisa

em Educao: a prtica reflexiva. 2. ed. Braslia: Liber livro, 2008.
107

_______.; CURY, V. E. A pesquisa interveno em psicologia da educao e

clnica: pesquisa e prtica psicolgica. Estudos de Psicologia, UFRGN, v. 9,
n. 2, p. 355-364, maio/ago., 2004.

108

APNDICE A Folder de apresentao da oficina de teatro e

corporeidade

109

APENDICE B Ficha de Perfil do Participante da Oficina

PERFIL DO PARTICIPANTE
OFICINA DE TEATRO 1 sem/ 2011
1. Identificao
Nome completo:
Data de Nascimento:
RG:
Naturalidade (cidade onde nasceu):
2. Estado civil
( )Casada/o...( )Solteira/o .( )Unio estvel ( )Viva/o ( )Separada/o
3. Tem filhos?
( )No
( )Sim. Quantos?

Idade(s):

4. Qual a sua origem tnicorracial?

5. Qual seu credo/religio?
( )Catlica ( )Evanglica ( )Umbandista ( )Candomblecista
( )Kardecista ( )Protestante...( )Budista ( )Nenhuma (agnstico)
( )Ateu ( )Outra:
6. Escolaridade:
( )Fundamental Incompleto ( )Fundamental Completo ( )Mdio Incompleto
( )Mdio Completo . ( )Superior Incompleto ( )Superior Completo Curso:
( )Ps-graduao Incompleta ( )Ps-Graduao Completa rea:
Atualmente voc est estudando? ( )Sim ( )No
Qual o curso?
7. Trabalha na rea da Educao h quanto tempo?
Instituio de trabalho:
Profisso:
Cargo atual:
Assinatura:

Data:

110

APNDICE C Texto teatral da cena do Teatro-Frum

Texto teatral do espetculo do Teatro-frum (autoria coletiva do grupo)
Criana 1: Voc me ensina a jogar esse jogo?
Criana 2: (impossvel entender a fala)
Criana 1: Por qu?
Criana 2 : Voc no sabe... , muito difcil, pra criana grande.
Criana 1: Ah, mas eu queria tanto aprender.
Criana 2: Depois eu ensino
(Batidas na porta)
Criana 1: O pai chegou!
Homem: Oi crianas, tudo bem com vocs? Oi filha, como que voc t, trouxe
seu presente.
Criana 2: S pra Maria?
Homem: S pra Maria, j dei o seu semana passada, voc no lembra?
Criana 2: Ah, lembro...
Criana 1: Mas, de novo um carrinho?
Homem: , um carrinho pra voc. Voc no gostou do carrinho?
Criana 1: Mais um?
Homem: Mais um pra sua coleo, qual o problema? Voc devia agradecer,
mais um carrinho!
Criana 1: Mas eu tinha pedido a Barbie!
Homem: Barbie? Que Barbie filha? O carrinho no t bom? Olha que bonito
esse carrinho, voc pode carregar tanta coisa nele. Por que voc no gosta de
carrinho? h? Vocs esto brincando de qu?
Criana 2: T jogando Resta Um.
Criana 1: Ela no quis me ensinar pai!
Homem: Por que voc no quis ensinar pra sua irm? Por qu? T falando
com voc! Por que voc no quis ensinar?
Criana 2: Porque ela no tem idade pai. Ela pequena e no sabe jogar.
Homem: Ah, ela no tem idade!
Criana 1: Isso no justo pai!
omem: Ensina pra sua irm a jogar, faa favor! Faz o seguinte: vocs vo
111

brincando a que eu vou mexer no computador, t? Depois a gente janta, t

bom?
Criana 2 : Pai, depois eu preciso falar uma coisa pra voc...
Homem: T, depois, agora no. Amlia!
Mulher: Sim, amor!
Homem: Pega um copo de gua pra mim.
Mulher: Amor, pode ser suco?
Homem: Por que suco, eu no pedi gua?
Mulher: A gua acabou e eu no tive tempo de encher as jarras.
Homem: O que voc fez o dia inteiro, que voc no encheu as jarras?
Mulher: Eu estive ocupada o dia todo, limpando essa casa!
Homem: Mas, se faltar gua uma semana voc vai deixar todo mundo com
sede uma semana?
Mulher: Mas s foi hoje amor, no hbito faltar gua!
Homem: Quer dizer ento que hoje ningum vai tomar gua, vai tomar s
suco, ento?
Mulher: Amor s hoje, amor.
Homem: T bom vai, d essa... Tira o meu sapato.
Mulher: T machucando o seu p?
Homem: Ah, o dia inteiro andando, n? Enquanto voc fica a em casa, eu fico
o dia inteiro trabalhando. Como que est esse jogo a?
Criana 2: T ganhando!
Homem: T ganhando? Voc ensinou pra sua irm?
Criana 1: No!
Homem: No? Vamos fazer o seguinte, vamos parar com a brincadeira e
vamos jantar t bom?
Crianas: Ah!
Homem: Guarda o presente. O qu que foi? T reclamando do qu?
Criana 2: Nada!
Homem: Ah, bom! Deixa isso a, depois sua me guarda vai! Vamos, vamos l
pra mesa, vai! Amlia a janta, Amlia!
Mulher: Ai amor, j vou!
Homem: , e vocs se comportem na mesa, t? Faa favor!
Criana 2: T com fome!
112

Homem: Vocs esto com fome? Vocs no comeram durante o dia no?
Criana 2: Comi. Eu comi pai!
Homem: Sua me no deu comida pra vocs? Voc no deu comida pra essas
meninas no? Elas esto morrendo de fome!
Criana 2: A gente almoou.
Criana 1: que ela falou que vai fazer uma comida especial!
Mulher: a comida da vov, gente!
Homem: Vov? Mas que vov? A minha me ou a sua? Hein, Amlia?
Criana 1: T com uma cara boa pai!
Homem: Cara boa? Precisa ver o gosto, n? Cara tudo bem...
Mulher: Eu liguei pra sua me e ela me deu a receita direitinho. Ai, aquela torta
deliciosa!
Homem: Voc incomodou minha me pra pegar a receita de um bolo? Voc
no sabe fazer um bolo, uma torta?
Mulher: Aquela torta deliciosa, que voc adora!
Homem: E voc acha que vai ficar igual?
Mulher: Amor t igual! T uma delcia! Eu at levei um pedao pra sua me e
ela provou.
Homem: Coitada, ela no quis fazer desfeita.
Mulher: Calma Maria! Olha a educao, Maria!
Criana 1: Me enxuga o prato, a senhora no enxugou direito!
Homem: Mas porque os pratos delas esto molhados?...Formiga...
Mulher: Amor, acabei de lavar a loua! Crianas, acabei de lavar a loua!
Criana 2: T bom me, eu enxugo.
Mulher: , o primeiro pedao pra voc amor.
Homem: Obrigado!
Mulher: Maria!
Criana 2: Me, t uma delcia!
Homem: Nossa, t uma porcaria isso a!
Mulher: Amor!
Homem: No t, no chega nem aos ps do da minha me.
Criana 1: Acabei me!
Homem: Acabou? Mas porque voc no come direito? T morrendo de fome?
, essa boca cheia! E voc, no vai comer, no? Voc falou que tinha uma
113

coisa pra me falar, que voc quer falar?

Criana 2: Pai, deixa eu te falar...
Homem: h?
Criana 2: que na sexta-feira vai ter um baile l na escola...
Criana 1:Eu quero ir!
Homem: Deixa sua irm falar primeiro!
Criana 2: E com todos os meus amigos...
Criana 1: Posso ir?
Homem: Deixa sua irm terminar.
Criana 2: A Maria no vai porque s pro pessoal da minha escola, da minha
idade, entendeu?
Homem: S pra sua idade? E o que que vocs vo fazer l?
Criana 2: ...Msica...
Homem: Msica? O que mais? Que horas que esse baile?
Criana 2: seis horas
Homem: E vai voltar pra casa que horas?
Criana 2: Volto cedo.
Homem: Cedo, que horas?
Mulher: Oito horas
Homem: Ah, esse negcio de voltar oito horas conversa, sempre acaba
voltando mais tarde! Depois fica l se engraando com os meninos, voc sabe
onde isso vai dar!
Criana 1:Eu posso ir, pai? Eu cuido dela!
Homem: Claro que no! Voc uma criana ainda. Fica quieta!
o seguinte: Foi a sua me que deixou voc ir nesse baile? Foi voc Amlia,
que deixou essa menina ir nesse baile?
Criana 2: Ela falou pra eu pedir para o senhor!
Mulher: O que que tem, amor?
Homem: Que que tem? Que que tem?
Criana 2:Pai, todas as minhas amigas vo!
Homem: E da que suas amigas vo? Qual o problema delas irem? O
problema que voc no vai!
Criana 1: Ah pai, deixa ir, eu tambm vou!
Homem: Vocs no vo pra lugar nenhum! Vocs vo dormir agora! Faa
114

favor, vo escovar os dentes pra dormir! E voc Amlia, v se cuida direito

dessas meninas a. Vamos, vamos escovar os dentes, vamos! Vamos, vamos!
Para! Vai, escovem os dentes rapidinho! Sem brincadeira a no banheiro.
Criana 1: Foi ela pai!
Homem: Joana...
Criana 1: Mas, voc falou que ia me ensinar a jogar.
Homem: Amanh.
Criana 1: Mas, s um pouco!
Homem: Amanh!
Criana 1: Mas, voc prometeu!
Homem: Deita!
Criana 1: Mas, nem um pouco?
Homem: Deita. Tchau, boa noite. Deixa de ser malcriada, hein! Tchau.
Criana 1: Amanh voc me ensina a jogar?
Homem: Amanh? Vou ver. No assim tambm. Oh, Amlia, e esse... Aqui,
no meio da casa?
Mulher: Calma amor sou s uma! Calma!
Homem: Eu vou tomar banho, t? Amliaaaaa!!
Mulher: Que amor?
Homem: A toalha.
Mulher: Ah, j... Aqui amor!
Voz 1 da conscincia da mulher: Hoje acho que vai ser diferente
Voz 2 da conscincia da mulher: Ele no reparou em voc de novo!
Voz 1 da conscincia da mulher: Hoje, pelo jeito que t tomando banho, vai
ser diferente!
Voz 2 da conscincia da mulher: Ele no t nem a pra voc, nem te repara.
Voz 1 da conscincia da mulher: Eu acho que ele vai me pegar hoje, de jeito,
estou sentindo, vai ter um carinho bom!
Voz 2 da conscincia da mulher: At parece, ele nem sabe que voc existe!
Voz 1 da conscincia da mulher: Estou inteirinha pra ele hoje. Sei que vai ser
bom, ficar toda hoje, molhadinha, claro!
Homem: Oh, Amlia, t louca?
Vai tomar banho, vai. Era s o que faltava. Amlia (cantando no banho):
Quando a gente ama claro que a gente cuida...
115

Homem: Amlia! T com algum problema? Vai logo!

Mulher: J vou!
Homem: Amlia!
Mulher: Oi amor!
Homem:T demorando...
Mulher: Ai, ele adora! Ai, amor, comprei um creme!
Homem: Creme?
Mulher: , da natura, uma delcia!
Homem: Mas, pra que voc comprou isso Amlia?
Mulher: Pra cuidar da pele.
Homem: Cuidar da pele, Amlia, p?
Mulher: Cheirosa!
Homem: Voc pensa que meu dinheiro capim, Amlia, fica comprando
creme? T maluca, ?
Mulher: No posso comprar nada pra mim!
Homem: Voc pode comprar. Voc j no tem bastante coisa a? No tem
comida, coisas pras crianas. T faltando alguma coisa a?
Mulher: Voc compra coisas pra voc...
Homem: Amlia, eu trabalho, eu tenho salrio, Amlia. Voc no tem, ento
para de gastar meu dinheiro. (Mulher fala junto, no d pra entender o udio)
Criana 1: Manh, eu quero fazer xixi!
Criana 2: Cala boca Maria!
Homem: , , d pra vocs dormirem. Para de perturbar!
Mulher: Filha, vai ao banheiro. Acende a luz do corredor e vai sozinha, voc j
t ficando mocinha!
Homem: E se fizer barulho vai apanhar, hein!
Mulher: No precisa gritar com ela!
Homem: Ah Amlia, t louco, voc no educa essas crianas! Deita vai.
Mulher: Nem vem achar que assim...
Homem: Deita logo, vai!
Mulher: Ah no vem no, que no tem!
Homem: Como no vem que no tm, t louca?
Mulher: Grosso!
Homem: Grosso? Amlia, vamos aproveitar que as crianas esto dormindo, a
116

gente aproveita pra fazer um menino. O que voc acha?

Mulher: No!
Homem: No, por qu?
Mulher: Pra vir outra menina e voc...
Homem: No interessa! A gente faz outro, e outro...
Mulher: E pra cuidar das crianas?
Homem: Voc Amlia. Voc fica em casa pra que? Pra cuidar das crianas!
Vamos!
Mulher: Eu fico aqui... E voc no valoriza o meu trabalho...
Homem: Ah Amlia! Vamos, vamos!
Mulher: Eu no quero!
Homem: Voc quer sim! Por que voc no quer? Voc obrigada! Voc
casada Amlia!
Mulher: Eu no quero! Desse jeito eu no quero...
Homem: No quer o qu? Tem que ser! Desse jeito? Que jeito? Porque voc
no gosta? Ah...
Mulher: (chorando; gritando algumas palavras inaudveis) Voc um grosso...
Coral canta: Amlia que era mulher de verdade, Amlia no tinha a menor
vaidade...
Fim!

ANEXO A Poesia Ver Vendo, de Otto Lara de Rezende

De tanto ver, a gente banaliza o olhar - v... No vendo. Experimente ver, pela
primeira vez, o que voc v todo dia, sem ver. Parece fcil, mas no : O que
nos cerca, o que nos familiar, j no desperta curiosidade. O campo visual da
nossa retina como um vazio. Voc sai todo dia, por exemplo, pela mesma
porta. Se algum lhe perguntar o que voc v no caminho, voc no sabe. De
tanto ver, voc banaliza o olhar. Sei de um profissional que passou 32 anos a
fio pelo mesmo hall do prdio do seu escritrio. L estava sempre,
pontualssimo, o porteiro. Dava-lhe bom-dia e, s vezes, lhe passava um
117

recado ou uma correspondncia. Um dia o porteiro faleceu. Como era ele? Seu
rosto? Sua voz? Como se vestia? No fazia a mnima ideia. Em 32 anos nunca
conseguiu v-lo. Para ser notado, o porteiro teve que morrer. Se um dia, em
algum lugar estivesse uma girafa cumprindo o rito, pode ser, tambm, que
ningum desse por sua ausncia. O hbito suja os olhos e baixa a voltagem.
Mas h sempre o que ver: gente, coisas, bichos. E vemos? No, no vemos.
Uma criana v que o adulto no v. Tem olhos atentos e limpos para o
espetculo do mundo. O poeta capaz de ver pela primeira vez, o que de to
visto, ningum v. H pai que raramente v o filho. Marido que nunca viu a
prpria mulher. Nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos... por a que se
instala no corao o monstro da indiferena. (Otto Lara Rezende)

ANEXO B Textos utilizados para o Aquecimento Ideolgico

1) Alguns Tipos de Violncia Cometida Contra a Mulher
A violncia contra a mulher pode de se manifestar de vrias formas e com
diferentes graus de severidade. Estas formas de violncia no se produzem
isoladamente, mas fazem parte de uma seqncia crescente de episdios, do
qual o homicdio a manifestao mais extrema.
Violncia de gnero
Violncia de gnero consiste em qualquer ao ou conduta, baseada no
gnero, que cause morte, dano ou sofrimento fsico, sexual ou psicolgico
mulher , tanto no mbito pblico como no privado. A violncia de gnero
uma manifestao de relaes de poder historicamente desiguais entre
homens e mulheres, em que a subordinao no implica na ausncia absoluta
de poder.
Violncia intrafamiliar
A violncia intrafamiliar toda ao ou omisso que prejudique o bem-estar, a
integridade fsica, psicolgica ou a liberdade e o direito ao pleno
desenvolvimento de outro membro da famlia. Pode ser cometida dentro ou fora
de casa por algum membro da famlia, incluindo pessoas que passam a
assumir funo parental, ainda que sem laos de consanginidade, e em
relao de poder outra. O conceito de violncia intrafamiliar no se refere
apenas ao espao fsico onde a violncia ocorre, mas tambm s relaes em
que se constri e efetua.
Violncia domstica
A violncia domstica distingue-se da violncia intrafamiliar por incluir outros
membros do grupo, sem funo parental, que convivam no espao domstico.
Incluem-se a empregados(as), pessoas que convivem esporadicamente,
agregados. Acontece dentro de casa ou unidade domstica e geralmente
118

praticada por um membro da famlia que viva com a vtima. As agresses

domsticas incluem: abuso fsico, sexual e psicolgico, a negligncia e o
abandono.
Violncia fsica
Ocorre quando uma pessoa, que est em relao de poder em relao a outra,
causa ou tenta causar dano no acidental, por meio do uso da fora fsica ou
de algum tipo de arma que pode provocar ou no leses externas, internas ou
ambas. Segundo concepes mais recentes, o castigo repetido, no severo,
tambm se considera violncia fsica.
Esta violncia pode se manifestar de vrias formas:
Tapas
Empurres
Socos
Mordidas
Chutes
Queimaduras
Cortes
Estrangulamento
Leses por armas ou objetos
Obrigar a tomar medicamentos desnecessrios ou inadequados, lcool,
drogas ou outras substncias, inclusive alimentos.
Tirar de casa fora
Amarrar
Arrastar
Arrancar a roupa
Abandonar em lugares desconhecidos
Danos integridade corporal decorrentes de negligncia (omisso de
cuidados e proteo contra agravos evitveis como situaes de perigo,
doenas, gravidez, alimentao, higiene, entre outros).
Violncia sexual
A violncia sexual compreende uma variedade de atos ou tentativas de relao
sexual sob coao ou fisicamente forada, no casamento ou em outros
relacionamentos.
A violncia sexual cometida na maioria das vezes por autores conhecidos das
mulheres envolvendo o vnculo conjugal (esposo e companheiro) no espao
domstico, o que contribui para sua invisibilidade. Esse tipo de violncia
acontece nas vrias classes sociais e nas diferentes culturas. Diversos atos
sexualmente violentos podem ocorrer em diferentes circunstncias e cenrios.
Dentre eles podemos citar:
Estupro dentro do casamento ou namoro;
Estupro cometido por estranhos;
Investidas sexuais indesejadas ou assdio sexual, inclusive exigncia de sexo
como pagamento de favores;
Abuso sexual de pessoas mental ou fisicamente incapazes;
Abuso sexual de crianas;
Casamento ou coabitao forados, inclusive casamento de crianas;
Negao do direito de usar anticoncepcionais ou de adotar outras medidas de
119

proteo contra doenas sexualmente transmitidas;

Aborto forado;
Atos violentos contra a integridade sexual das mulheres,
inclusive mutilao genital feminina e exames obrigatrios de virgindade;
Prostituio forada e trfico de pessoas com fins de explorao sexual;
Estupro sistemtico durante conflito armado.
Violncia psicolgica
toda ao ou omisso que causa ou visa causar dano auto-estima,
identidade ou ao desenvolvimento da pessoa. Inclui:
Insultos constantes
Humilhao
Desvalorizao
Chantagem
Isolamento de amigos e familiares
Ridicularizao
Rechao
Manipulao afetiva
Explorao
Negligncia (atos de omisso a cuidados e proteo contra agravos evitveis
como situaes de perigo, doenas, gravidez, alimentao, higiene, entre
outros)
Ameaas
Privao arbitraria da liberdade (impedimento de trabalhar, estudar,
cuidar da aparncia pessoal, gerenciar o prprio dinheiro, brincar, etc.)
Confinamento domstico
Criticas pelo desempenho sexual
Omisso de carinho
Negar ateno e superviso
2) Texto extrado do Manual para Atendimento s Vtimas de Violncia na
Rede de Sade Pblica do DF/ Laurez Ferreira Vilela (coordenadora)
Braslia: Secretaria de Estado de Sade do Distrito Federal, 2008.
O ndice de violncia contra a mulher chegou a tal ponto que a Organizao
Mundial de Sade fez um estudo onde revela que a cada 15 segundos uma
mulher vtima de violncia domstica.
Em um pas em que as estatsticas apontam que a cada 15 segundos uma
mulher agredida, figurando, em 70% dos casos, o marido ou atual
companheiro como agressor, desenvolver mecanismos de combate e
preveno contra essa triste realidade, longe de ser uma opo, representa
uma necessidade urgente?
A banalizao desse tipo de violncia, por conta de suas inexpressivas
sanes, levou invisibilidade o crime de maior incidncia no pas e o nico
que tem perverso efeito multiplicador. Suas sequelas, das mais variadas
ordens, no se restringem pessoa da ofendida, vo alm, pois comprometem
todos os membros da entidade familiar, principalmente as crianas, que tero
a tendncia de repetir o comportamento que vivenciaram dentro de casa?,
120

explicou o desembargador Hollanda, um dos oradores da solenidade de

inaugurao do Juizado de Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher.
Esse fenmeno da violncia contra a mulher fez com que os pases mais
desenvolvidos do mundo se reunissem para discutir suas causas e apontar
mecanismos para coibi-la, surgindo dessas discusses a Conveno sobre a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres e a
Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a
Mulher.
3) Depoimento de Maria da Penha Maia Fernandes, que d nome Lei
Federal 11.340/2006, na II Conferncia de Polticas para as Mulheres
do Tocantins.
"Senti muita emoo. Porque antes da lei me sentia rf da justia. A minha
colaborao se deu pela persistncia. A Violncia est relacionada fora
fsica e cultura, que faz com o que homem sinta-se superior mulher. Essa
vitria de todos os movimentos sociais. Iniciei uma luta solitria, em 1983,
que fui vtima de agresso, nessa poca no tinha delegacia especializada da
mulher, que s foi ser criada em 1985. Hoje, me sinto vitoriosa por ser mulher e
por ter colaborado com essas mudanas que esto acontecendo. Hoje o
comportamento de homens e mulheres precisa de outros valores. Viver sem
violncia mais do que viver sem nenhum tipo de agresso. viver com
respeito e considerao. no acreditar na superioridade masculina."

4) Estigma (poema de autoria de Andra Motta)

Por sendas oblqas,
violncia urbana
violncia domstica.
Delitos, impunidade e dor,
na penumbra das cidades.
Pelas esquinas,
rostos annimos,
corpos lanhados
pelas marcas do desamor.
No importa a idade,
classe social.
Mulheres, tomadas pelo medo,
tm a alma amargurada,
a carne rasgada.
Nos olhares castigados,
no h lgrimas nem sorrisos.
S um silencioso pedido de socorro
121

entre sonhos adormecidos.

O tempo, como sopro,
leva sem remorsos,
o silncio da noite, os hematomas,
as escoriaes, as mos vazias...
(no importa a identidade,
o corao partido,
o medo
a desventura) E, sem sofismas,
na alvorada traz a denncia,
porta liberdade!

122