BREVES

CONSIDERAES

SOBRE

LEGISLAO

ACERCA

DA

FORMAO DOCENTE NO BRASIL

Percebemos quatro momentos no pensamento sobre estgio e formao
docente na legislao
1 bases de formao nacional
Em 1946 temos a Lei Orgnica do Ensino Nacional, que visava:
1. Promover a formao docente necessria s escolas
primrias;
2. Habilitar administradores destinados s mesmas escolas;
3. Desenvolver e propagar conhecimentos e tcnicas
relativos educao da infncia. (BRASIL, 1946)
Formao bacharelesca, separando pesquisa e ensino. Lana as bases pra um
formato que separava, no tocante a formao dos docentes, o que seria ligado
a teoria e o que seria ligado a prtica.
2 reformas centralizadoras e desestabilizadoras para a formao docente
A partir da LDB de 1961 temos uma reafirmao dos princpios que separam
prtica da teoria
A proposio da prtica que permeava a formao docente
estava diretamente vinculada imitao, observao e
reproduo de modelos tericos existentes, sem que houvesse
preocupao com as diferenas ou desigualdades
eventualmente presentes. Esperava-se que se ensinasse o
professor a ensinar, conforme padres consagrados. (idem. p.
43)

Temos a partir da um aprofundamento, com a LDB de 1971, que aprofunda a

cultura bacharelesca e desidrata a formao docente, a partir das licenciaturas
curtas, o uso das tcnicas de ensino, com nfase em uma formao totalmente
direcionada pelo docente, tirando a autonomia do estudante e despolitizando a
sala de aula, com a diminuio da carga horria das disciplinas, principalmente
a Histria e Geografia e a retirada de outras dos currculos, como a Filosofia e
a Sociologia. A politica educacional se desenhou a partir de um modelo
gerencial oriundo das empresas capitalistas, articulando o ensino ao modelo
econmico vigente. Nesse contexto, na escola Os professores deveriam se

restringir elaborao de um planejamento direcionado pela secretaria e

execuo das atividades tambm sugeridas por essa secretaria. (idem. p. 49)
3 momento de debates
Nos anos 80, temos uma srie de debates acerca do repensar a escola e o
ensino. Dentro do seio do ensino da Histria, novas possibilidades se abriram a
partir da busca por novos horizontes na disciplina com o uso de novas
linguagens e o questionamento da carga horria diminuta, alm disso, a luta
sindical e os debates acerca dos currculos, principalmente no final da dcada,
deram a esse momento, uma caracterstica singular e frtil no campo da
educao e dos debates sobre os sentidos da historia escolar e da prpria
escola. Esses debates daquele contexto acabaram pavimento as reformas, ou
parte delas, que ocorreriam na dcada de 90.

4 reelaborao das leis e dos cursos de formao docente

A LDB de 1996 indica novos caminhos acerca da formao dos profissionais
docentes, em parte, influenciada pelos debates curriculares ocorridos na
dcada anterior. No seu artigo 61, modificado em 2009, diz que
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da
educao, de modo a atender s especificidades do
exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter
como fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de
suas competncias de trabalho; (Includo pela Lei n
12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e prticas, mediante
estgios
supervisionados
e
capacitao
em
servio; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias
anteriores, em instituies de ensino e em outras

atividades. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)

(BRASIL, 1996)

Associar, prtica e teoria, eis um dos motes, pelo menos em tese, dessa nova
legislao, que atravs de pareceres e diretrizes, que complementam a LDB,
apontam novos caminhos, no modo como o Estado pensa a formao docente
e, consequentemente, o estgio. Esses documentos indicam novas relaes
entre a formao do futuro docente e a escola e comunidade. Alm de instituir
novos

perfis

curriculares

para

as

graduaes

e,

consequentemente,

redimensionar o estgio dentro da formao das licenciaturas.

Algumas dessas mudanas, certamente, partem da influncia da transformao
sobre o conhecimento e sua construo, que apontam as especificidades da
escola e da cultura escolar, levando em conta a aplicabilidade do conhecimento
e a relao intrnseca entre formao terica, prtica e ambiente de trabalho.
Isso significa, pois, que a formao inicial e o estgio devem
pautar-se pela investigao da realidade, por uma prtica
intencional, de modo que as aes sejam marcadas por
processos reflexivos entre os professores-formadores e os
futuros professores, ao examinaram, questionarem e avaliarem
criticamente o seu fazer, o seu pensar e sua prtica. (p. 21)

Entretanto, como Pimenta e Lima apontam (2004), a legislao ainda tem

alguns equvocos, em relao a distribuio de atribuies sobre o estagio,
apenas na prpria disciplina de Estgio e sobre a implementao da carga
horria de atividades acadmicas e de pesquisa, de modo separado. Alm
disso, a formatao dos currculos, embora distribuam os estgios e as prticas
de ensino ao longo do curso, ainda apontam uma dicotomia entre o eixo bsico
da rea com aquele voltado para a formao nas chamadas disciplinas do eixo
pedaggicas. Alm disso, em um momento de reformas neoliberais, o foco no
desenvolvimento de competncias, a partir da viso, principalmente, de Phillipe
Perrenoud, criticado por diversos autores. Pimenta e Lima (2004) discordam
do foco dado, principalmente nas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores,
do enfoque dado ao desenvolvimento dessas competncias.

Cabe ao Conselho Nacional de Educao definir as diretrizes curriculares para

as graduaes. Com a CNE/CP n 1/2002 e CNE/CP n 2/2002, foram
institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao docente e suas
respectivas atribuies e cargas horrias.
O texto da resoluo 2/2002 d ao estgio um lugar limitado e desconectado,
pois encontra-se separado tanto das atividades prticas, quanto das
denominadas cientfico-culturais. Portanto, nem prtica, em teoria; apenas
treinamento de competncias e aprendizagem de prticas modelares. (idem.
87)
O texto das diretrizes usa o conceito de competncia como central. Para as
autoras ao colocar as competncias como ncleo da formao, reduz a
atividade docente a um desempenho tcnico. (p. 85) um discurso neotecnicista (idem).
Ao invs do termo saberes profissionais, que denotaria a construo de uma
identidade, o uso do termo competncia colabora no deslocamento da
identidade do trabalhador para unicamente ao local de trabalho, sendo ele
objeto de averiguaes constantes e possveis descartes caso ele no
desenvolva as esperadas habilidades no campo das competncias. Os saberes
so mais amplos, permitem que se critique e se superem as competncias.
(idem. p. 86) O foco nas competncias contrrio a valorizao do professor
como sujeito que constri conhecimento.
Concordamos com as autoras, quando as mesmas, falando sobre a viso que
determinados grupos de pesquisadores, que para elas est adiante da
concepo de estgio pela legislao, aponta que na concepo mais
avanada, o estgio um campo de conhecimento formativo dos futuros
professores e integrante de todo o projeto curricular. Essa concepo decorre
do conceito de professor que queremos formar. (idem. 88)
Cabe ao CNE definir as diretrizes curriculares para as graduaes. Com a
CNE/CP n 1/2002 e CNE/CP n 2/2002, foram institudas as DCNs para a
formao docente e suas respectivas atribuies e cargas horrias.

O texto das diretrizes usa o conceito de competncia como central. Para as

autoras ao colocar as competncias como ncleo da formao, reduz a
atividade docente a um desempenho tcnico. (p. 85) um discurso neotecnicista (idem).
Ao invs do termo saberes profissionais, que denotaria a construo de uma
identidade, o uso do termo competncia colabora no deslocamento da
identidade do trabalhador para unicamente ao local de trabalho, sendo ele
objeto de averiguaes constantes e possveis descartes caso ele no
desenvolva as esperadas habilidades no campo das competncias. Os saberes
so mais amplos, permitem que se critique e se superem as competncias.
(idem. p. 86) O foco nas competncias contrrio a valorizao do professor
como sujeito que constri conhecimento. O texto da resoluo 2/2002 d ao
estgio um lugar limitado e desconectado, pois encontra-se separado tanto
das atividades prticas, quanto das denominadas cientfico-culturais. Portanto,
nem prtica, em teoria; apenas treinamento de competncias e aprendizagem
de prticas modelares. (idem. 87)