DNDE COMIENZA Y CMO ACABA UN CUERPO

DOCENTE

Jacques Derrida
En Polticas de la filosofa, Dominique Grisoni (Compilador), F.C.E., Mxico, 1982. Edicin
digital de Derrida en castellano.

[SE TENDR ms de
un signo: estas notas no
estaban destinadas, como se
dice, a su publicacin.
Sin embargo, nada
deba mantenerlas ocultas.
Nada ms pblico, en
principio, y nada ms
mostrable
que
una
enseanza.
Nada
ms
expuesto que, como sucede
aqu, su puesta en escena o
su enjuiciamiento. Por esta
primera razn, acept la
propuesta que se me hizo de
reproducir estas notas sin la
menor modificacin.
Habrn sido necesarias
otras razones puesto que
tard mucho tiempo antes de
decidirme. En efecto, qu
poda
significar
el
fragmento (encuadrado ms o menos arbitrariamente, con la guillotina) de
una sola sesin, la primera por aadidura, marcada ms que otras por las
insuficiencias, las aproximaciones, la generalidad programtica enunciadas
ante un auditorio ms annimo e indeterminado que nunca? Por qu esa
sesin y no otra, y por qu mi discurso continuo y no otros, y no los
intercambios crticos que vinieron despus? No hubiera podido dar una
respuesta a esas preguntas pero acab pensando que la lucha que ha entablado
el GREPH [Groupe de Recherches sur lEnseignement Philosophique] hoy da
las volva secundarias: puesto que la sesin propuesta se refiere esencialmente
al GREPH, por qu no aprovechar (por la banda) esta oportunidad para dar
mejor a conocer los planteamientos y los objetivos de su trabajo?

Otra objecin, ms grave: acaso mi participacin en este volumen era

compatible con el propsito mismo que esas notas, por lo menos en parte e
indirectamente, darn a leer? Deba yo servir (o hacer servir) una de esas
numerosas empresas (aqu en su forma inmediatamente editorial) que
multiplican las escaramuzas contra aquello mismo (dicho sea sin sospecha,
eso importa poco, todas las intenciones de todos sus agentes) de lo cual sacan
su existencia y mantienen las coartadas? Para ser ms preciso la reunin de
los nombres, la seleccin de las figuras y la exhibicin de los ttulos no
provoca acaso la aparicin de uno de esos fenmenos de autoridad (slido,
ya, contrainstitucin, aun si su unidad, considerada desde otros puntos de
vista, debe dejar perplejo e invitar a la ms circunspecta investigacin)
forzosamente producidos por el aparato que, por el contrario, se tratara de
dislocar? Las conexiones entre ese aparato y el de la edicin son cada vez ms
evidentes. Forman precisamente uno de los objetos de trabajo, uno de los
blancos ms bien, del GREPH que debera articular su accin con la de un
grupo de investigaciones e informaciones sobre la mquina editorial.
Manifiesto (no disfrazado), el propsito de lo que se lee aqu mismo es llamar
a semejantes acciones, en el lugar de trabajo.
Pero simplifico mucho, hay prisa. Las leyes de ese campo son retorcidas,
hay que acometerlo acmetindolas. En resumen, tomando en cuenta el mayor
nmero de datos a mi disposicin, y porque los objetivos del GREPH me
parece que lo imponen, prefiero finalmente correr el riesgo de plantear aqu
(esta vez desde un borde interno) problemas en espiral tocantes a los lugares,
las escenas, a las fuerzas que todava les permiten presentarse.
El fragmento de esta primera sesin abra una especie de contraseminario
del Centro de investigaciones sobre la enseanza filosfica. Constituido en la
Escuela Normal Superior desde hace dos aos, ese Centro es en buena ley,
distinto del GREPH con el cual, naturalmente, no le faltarn ocasiones de
intercambio.
Para el ao 19741975, aparecen en el programa las siguientes preguntas:
Qu es un cuerpo docente de filosofa?
Qu significa hoy da defensa y qu significa hoy da filosofa en
la consigna defensa de la filosofa?
La ideologa y los idelogos franceses (anlisis del concepto de
ideologa y de los proyectos polticopedaggicos de los Idelogos franceses
en torno a la Revolucin).]

ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente.

No habra que olvidarlo. Habra que (tratar primero, para ver, un discurso
sin hay que, y no solamente sin hay que aparente, visible como tal, sino
sin hay que oculto; les propongo desalojarlos en los discursos
supuestamente tericos, aun transticos, e incluso cuando no se presentan
como discursos de enseanza; en el fondo, en estos ltimos, los discursos
docentes, el hay que la leccin impartida en cada momento, en cuanto se
toma la palabra tan slo es quiz, ingenuamente o no, ms declarado, lo
cual puede, con ciertas condiciones, desarmarlo ms rpidamente), habra que
evitar, pues, naturalizar este lugar.

Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a neutralizar.

Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural algo que no lo

es y nunca lo ha sido, se neutraliza. Qu se neutraliza? Se disimula ms bien,
en un efecto de neutralidad, la intervencin activa de una fuerza y de un
aparato.

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por

consiguiente) las estructuras de una institucin pedaggica, sus formas, sus
normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros, todo el aparato que
habramos llamado, el ao pasado, parergonal y que, pareciendo rodearla la
determina hasta el centro de su contenido, y sin duda desde el centro, se
encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor
neutralidad, dominan se imponen al proceso de enseanza desde el
interior de un campo agonstico heterogneo, dividido, dominado por una
lucha incesante.
Toda institucin (me valgo una vez ms de una palabra que habr que
someter a cierto trabajo crtico), toda relacin con la institucin, por lo tanto,
convoca y de antemano, en todo caso, implica una toma de partido en ese
campo: tomando en cuenta, efectivamente en cuenta, el campo real, un
partido, un tomar posicin.

No hay lugar neutral o natural en la enseanza.

ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente.

Aunque en principio un anlisis terico no baste, al no volverse

efectivamente pertinente, ms que para poner en escena y en juego a quien
prcticamente se arriesga al anlisis hasta desplazar el lugar mismo desde el
cual analiza, aunque sea insuficiente e interminable como tal, un anlisis
consecuente (histrico, psicoanaltico, polticoeconmico, etctera, y aun en
parte filosfico) se impondra para definir ese aquahora.
Tiene la apariencia inmediata de una sala de teatro o de cine, de un saln
de fiestas transformado (por razones de seguridad y a falta de lugar en los
salones llamados de clases que se reservaba antes al reducido y escogido
nmero de los normalistas). Aqu, en la Escuela Normal Superior, en el lugar
en que yo, este cuerpo docente que yo llamo mo y que ocupa una funcin
bien determinada en lo que se llama el cuerpo docente filosfico francs hoy
da, yo enseo, yo digo ahora que enseo.

Y donde por primera vez, por lo menos en esta forma directa, me

dispongo a hablar acerca de la enseanza filosfica.
Es decir donde, despus de aproximadamente quince aos de prctica
llamada docente y veintitrs aos de burocracia, comienzo apenas a interrogar,
exhibir, criticar sistemticamente (comienzo, ms bien, a comenzar por eso,
comienzo por comenzar a hacerlo sistemtica y efectivamente: es el carcter
sistemtico lo que importa si uno no quiere resignarse con una coartada
verbal, con escaramuzas o araazos que no afectan al sistema establecido, que
ningn filsofo un tanto despierto habr dejado nunca de hacer, y que por el
contrario forman parte del sistema predominante, de su cdigo mismo, de su
relacin consigo mismo, de su reproduccin autocrtica, la reproduccin
autocrtica formando quizs el elemento de la tradicin y de la conservacin
filosfica, de su relevo incesante, con el arte de la pregunta del cual se hablar
ms tarde: es el carcter sistemtico lo que importay su efectividad, que jams
pudo recaer en la iniciativa de uno solo, y es por eso que, por vez primera,
vinculo aqu mi discurso al trabajo de grupo emprendido con el nombre de
GREPH), comienzo, pues, tan tarde, a interrogar, exhibir, criticar
sistemticamente con miras a una transformacin los bordes de aquello
en lo que he pronunciado ms de un discurso.

Cuando digo tan tarde, no es, principalmente por lo menos, para hacer
una escena, y una vez ms entrar al juego da la autorectificacin, delmea
culpa o de la mala conciencia en exhibicin. Eso sera un gesto que podra
justificar largamente del que yo me abstengo. Digamos, para ser muy breve,
que jams nunca tuve ese gusto y que incluso hice de ello una cuestin de
buen gusto. Cuando digo tan tarde, es ms bien para comenzar el
anlisis tanto de un retraso que, como es sabido, no es nicamente mo y no se
explica solamente por insuficiencias subjetivas o individuales, como de una
posibilidad que no surge hoy da por casualidad o a partir de la decisin de
uno solo. Y el retraso y el darse cuenta de l, en diversas formas, y el principio
de un trabajo (terico y prctico, como se dice) sobre la enseanza de la
filosofa, todo eso responde a cierto nmero de necesidades. Todo eso se
analiza en efecto.
Pero que no se trate aqu, en ltima instancia, ni de errores ni de mritos
individuales, ni de sueo dogmtico ni de vigilancia personal, no tomemos ese
pretexto para disolver en la neutralidad annima lo que no es, una vez ms, ni
neutral ni annimo.
Como saben ustedes, insist en ello repetidas veces: la Escuela Normal no
debera estar ni en el centro, y ni siquiera en el origen de los trabajos del
GREPH. Ciertamente. Pero no hay que omitir ese hecho, no es nada fortuito,
que el GREPH haya parecido por lo menos comenzar a localizarse aqu. Esto
constituye una posibilidad, un recurso por explotar, hay que analizarlo y
aplicarlo en todos sus alcances histrico-polticos. Pero esta posibilidad
importa tambin sus lmites. No se podra salvarlos sino con la condicin
(necesaria aunque insuficiente) de tomar en cuenta, una informacin crtica y
cientfica, de ese hecho poco discutible. Sin retraso ni miramientos,
deberemos tomar (terica y prcticamente, como hay que decirlo) en una
cuenta rigurosa el papel que esta institucin extraa desempea todava y
sobre todo habr desempeado en el aparato cultural y filosfico de ese pas.
Y cualquiera que sea el balance, ese papel habr sido cualquier denegacin
a este respecto sera vana o sospechosa muy importante.
Sostener por otra parte que yo, aqu, no aportar ms que una
contribucin parcial o particular a los trabajos del GREPH, sin comprometerlo
y sobre todo sin orientarlo, esto no debe dejar desconocer o sustraer al anlisis
(descontar) el hecho de que por lo menos parec, despus de haberlo
anunciado desde hace tiempo, haber tomado la iniciativa, en un seminario que
yo animaba, de la constitucin del GREPH, y en primer lugar de su
anteproyecto sometido a la discusin de ustedes.
Esto no es fortuito. No lo recuerdo para marcar o apropiarme de una
nueva institucin o contrainstitu-cin sino, por el contrario, para voltear una

superficie, restablecer, restituir, someter un efecto muy particular que obedece

a mi funcin en este proceso.
De lo que llamar, para ir de prisa, mi lugar o mi punto de vista, era desde
hace tiempo evidente que el trabajo en el cual estaba enfrascado
nombrmoslo lgebra, a riesgo de nuevos malentendidos, la desconstruccin
(afirmativa) del falogocentrismo como filosofa, no perteneca simplemente
a las formas de la institucin filosfica. Ese trabajo, por definicin, no se
limitaba a un contenido terico, incluso cultural o ideolgico. No proceda
segn las normas establecidas de una actividad terica. Por ms de un rasgo y
en momentos estratgicamente definidos, deba recurrir a un estilo
inadmisible para un cuerpo de lectura universitario (las reacciones alrgicas
no tardaron en producirse), inaceptable aun en lugares en que uno se piensa
ajeno a la universidad. Como es sabido, el estilouniversitario no siempre
domina solamente en la universidad. Sucede que se pega a la piel de los que
dejaron la universidad, e incluso de algunos que nunca asistieron a ella. Eso se
ve desde los bordes. Ese trabajo, por lo tanto, acometa la subordinacin
ontolgica o trascendental del cuerpo significante con respecto a la idealidad
del significado trascendental y a la lgica del signo, a la autoridad
trascendental del significado y del significante, por lo tanto a lo que constituye
la esencia misma de lo filosfico. As, es desde hace tiempo necesario
(coherente y programado) que la desconstruccin no se limite al contenido
conceptual de la pedagoga filosfica, sino que se las vea con el escenario
filosfico, con todas sus normas y formas institucionales as como con todo lo
que las hace posibles.
Si no hubiera pasado, lo cual slo fue considerado as por aqullos que
sacaban algn provecho de no querer ver nada, de una simple desconstitucin
semntica o conceptual, la desconstruccin no habra formado ms que una
modalidad nueva de la autocrtica interna de la filosofa. Habra corrido
el peligro de reproducir la propiedad filosfica, la relacin de la filosofa
consigo misma, la economa del enjuiciamiento tradicional.
Ahora bien, en el trabajo que nos espera, deberemos desconfiar de todas
las formas de reproduccin, de todos los recursos poderosos y sutiles de la
reproduccin: entre los cuales, si todava puede decirse, el de un concepto de
reproduccin que no se puede utilizar aqu (simplemente) sin ampliarlo
(Marx), ampliar sin reconocer en ello la contradiccin en accin y de modo
siempre heterogneo, analizar en su contradiccin esencial sin plantear en
toda su magnitud el problema de la contradiccin (o de la dialctica) como
filosofema. Es acaso con semejante filosofema (con algo as como una
filosofa marxista) que en ltima instancia puede operar una
desconstruccin efectiva de la filosofa?

A la inversa, si la desconstruccin hubiera descuidado al principio la

desestructuracin interna de la ontoteologa falogocntrica, habra
reproducido, por precipitacin politista, sociologista, historicista, economista,
etctera, la lgica clsica del marco. Y se habra dejado guiar, ms o menos
directamente, por esquemas metafsicos tradicionales. Eso es, a mi parecer, lo
que acecha o limita, en el comienzo, los escasos y por lo tanto valiossimos
trabajos franceses sobre la enseanza filosfica, cualesquiera que sean las
diferencias o las oposiciones que los relacionen unos con otros. Pero mi
reserva aqu tratar ms tarde de argumentarla estudiando ms
detenidamente el problema no me hace desconocer, ni mucho menos, la
importancia y la funcin de abertura que pueden tener los libros de Nizan o de
Canivez, de Sve o de Chtelet, por ejemplo.
Por tanto la desconstruccin o por lo menos lo que propuse con ese
nombre que es equiparable a otro, pero nada ms siempre tuvo en principio
por objeto el aparato y la funcin de enseanza en general, el aparato y la
funcin filosfica en particular y por excelencia. Sin reducir su especificidad,
dir que lo que ahora se emprende no es ms que una etapa por salvar en un
trayecto sistemtico.
Etapa sin duda, pero que se tropieza por as decirlo al desnudo (o casi,
como siempre hay que decir en gimnasia) con una temible dificultad, una
puesta a prueba histrica y poltica cuyo esquema de principio quisiera indicar
desde ahora.
Por una parte: la desconstruccin del falogocentrismo como
desconstruccin del principio ontoteolgico de la metafsica, de la pregunta
qu es?, de la subordinacin de todos los campos de cuestionamiento a la
instancia ontoenciclopdica, etctera, semejante desconstruccin ataca la raz
de la universitas: a la raz de la filosofa como enseanza, la unidad ltima de
lo filosfico, de la disciplina filosfica o de la universidad filosfica como
asiento de toda universidad. La universidad, es la filosofa, una universidad
siempre es la construccin de una filosofa. Ahora bien, resulta difcil (pero no
imposible, tratar de sealarlo) concebir un programa de enseanza filosfica
(como tal) y una institucin filosfica (como tal) que sigan de modo
consistente, o aun sobrevivan a una rigurosa desconstruccin.
Pero por otra parte: concluir de un proyecto de desconstruccin a la pura
y simple, a la inmediata desaparicin de la filosofa y de su enseanza, a su
muerte como se dira con la necedad del qu ignorase an hoy da cmo
resucitan los muertos, sera una vez ms abandonar el terreno de una lucha a
fuerzas muy determinadas que siempre tienen inters, segn vas que
tendremos que estudiar, en instalar en los lugares aparentemente abandonados
por la filosofa, y por tanto ocupados, preocupados por el empirismo, la
tecnocracia, la moral o la religin (y todo eso a la vez) un dogmatismo

propiamente metafsico, ms vivo que nunca, al servicio de las fuerzas que

siempre han estado vinculadas a la hegemona falogocntrica. Dicho de otro
modo, para no llegar todava ms lejos que el lgebra de esa colocacin
preliminar, abandonar el terreno bajo el pretexto que ya no se puede defender
la vieja mquina (y que incluso se contribuy a dislocarla), sera no entender
nada a la estrategia desconstructora.
Sera confinarla en un conjunto de operaciones tericas: inmediatas,
discursivas y finitas.
Aun si, al privilegiar la operacin terica y discursiva la forma filosfica
de los discursos, ya hubiera alcanzado resultados de principio suficientes (lo
que dista mucho de ser seguro, se tiene demasiados indicios de ello), ese
discurso filosfico est a su vez determinado (en efecto) por una enorme
organizacin (social, econmica, pulsional, fantasmtica, etctera), por un
poderoso sistema de fuerzas y de antagonismos mltiples: que la
desconstruccin misma tiene por objeto pero del cual es tambin, en las
formas necesariamente determinadas que debe tomar, un efecto (remito a lo
que digo en otra parte, en Positions, acerca de esa palabra[i]).
Siempre inconclusa en ese sentido, y para no reducirse a un episodio
moderno de la reproduccin filosfica, la desconstruccin no puede ni
asociarse a una liquidacin de la filosofa (triunfante y verbosa en un caso,
vergonzosa y an muy atareada en otro) cuyas consecuencias polticas estn
diagnosticadas desde hace largo tiempo, ni aferrarse a alguna defensadela
filosofa, a algn combate de retaguardia reactiva que, para conservar un
cuerpo en descomposicin, no hace ms que facilitar las cosas a las empresas
liquidadoras.
Por consiguiente: luchando como siempre en dos frentes, en dos
escenarios y segn dos alcances, una desconstruccin rigurosa y eficiente
debera simultneamente desarrollar la crtica (prctica) de la institucin
filosfica actual y emprender una transformacin positiva, afirmativa ms
bien, audaz, extensiva e intensiva, de una enseanza llamada filosfica. No
ya un nuevo plan de la universidad, en el estilo escatoteleolgico de lo que se
hizo con ese nombre en los siglos XVIII y XIX, sino un tipo de propuestas
totalmente diferentes, que competen a otra lgica y que toman en cuenta un
mximo de datos nuevos de todo tipo cuya enumeracin no voy a emprender
ahora. Algunos de ellos aparecern rpidamente. Estas propuestas ofensivas se
ajustaran a la vez al estado terico y prctico de la desconstruccin y
cobraran formas muy concretas, las ms eficientes posibles en Francia, en
1975. No dejar de tomar mis riesgos o mis responsabilidades en cuanto a esas
propuestas. Y dejar bien claro si es que se da el nombre de Haby al indicio
ms visible de ese contexto que no me aliar con los que se proponen
defenderlafilosofa tal como se practica hoy da en su institucin

francesa, que yo no suscribir a cualquiera forma de combate porla

filosofa, pues lo que me interesa es una transformacin fundamental de la
situacingeneral en la que se plantean esos problemas.

Si emit estas primeras observaciones acerca de la posible relacin entre

los trabajos del GREPH y una empresa de desconstruccin, no es slo por lo
que acabo de decir, sino para no neutralizar o naturalizar el lugar que ocupo,
para ni siquiera hacer como si lo descontara, como a veces ha podido parecer
til hacerlo, salvo en algunos simulacros cuya lgica quisiera reconstruir.
Esa lgica nos introducir quizs al problema del cuerpo docente.
Dentro de la Educacin Nacional, mi funcin profesional me vincula por
prioridad inmediata a la Escuela Normal Superior en la que ocupo, con el
ttulo de maestroadjunto de historia de la filosofa, el puesto definido desde
el siglo XIX como el de catedrticorepetidor [agrg-rptiteur]. Me detengo
un instante en esta, palabra de repetidor para empezar a tratar el problema del
cuerpo docente en lo que lo somete a la repeticin.
Repetidor, el agrge[ii] repetidor no debera producir nada, al menos si
producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Est
destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas,
normas y un contenido. Debe asistir a los alumnos en la lectura y la
comprensin de los textos, ayudarlos en la interpretacin y a comprender lo
que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del
control y de la seleccin, desde el punto de vista de los contenidos o de la
organizacin lgicoretrica de sus ejercicios (explicaciones de texto,
redacciones o lecciones). Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en
el representante de un sistema de reproduccin (complejo sin duda, minado
por una multiplicidad de antagonismos, relevado por microsistemas
relativamente independientes, dejando siempre debido a su movimiento una
especie de toma de derivacin que sus representantes pueden, en ciertas
condiciones, explotar y volver en contra del sistema, pero ste se jerarquiza a
cada momento y tiende constantemente a reproducir esa jerarqua), o ms bien
en el experto que, pasando por conocer mejor la demanda a la cual tuvo que
plegarse primero, la explica, la traduce, la repite y la representa, pues, para
los jvenes aspirantes. Esta demanda es forzosamente la que domina en el
sistema (llamemos eso por el momento, por comodidad, el poder, dando por
entendido que no se trata sencillamente de lo que se entiende en general con
esa palabra, sobre todo no simplemente el gobierno o la mayora del
momento), representado por el poder relativamente autnomo del cuerpo
docente, que delega a su vez sus jurados de concurso o de tesis, sus
comisiones o sus comits consultivos. El repetidor pasa por ser experto en la

interpretacin de esa demanda, no tiene que formular otra que no someta por
tal o cual va a la aprobacin de dicho poder que puede o puede no, o no
puede o no quiere poder o no quiere querer dejarla pasar. En todo caso, se
trata siempre de la demanda del poder dominante que el experto se
compromete por contrato a representar ante los aspirantes; los ayuda a
satisfacerla, y esto a peticin general de la cual no est excluida
evidentemente la demanda del aspirante.
Al ser este campo, ciertamente, una multiplicidad de antagonismos
siempre sobredeterminados, la correa de transmisin trabaja y atraviesa toda
clase de resistencias, de contrafuerzas, de movimientos de deriva o de
contrabando. El efecto ms aparente de ello es entonces una serie de
disociaciones en la prctica de los repetidores y de los aspirantes: se aplican
reglas en las cuales ya no se cree en absoluto o ya no del todo, que se critica
incluso por otra parte y a menudo violentamente. El aspirante pide al repetidor
que lo inicie a un discurso cuya forma y contenido parecen a una o a ambas
partes, caducos. Caducos por razones muy determinadas y bien conocidas por
algunos, lo cual se juzgar ms o menos grave segn el caso, propias de una
especie de lengua extranjera, viva o no. En el mejor de los casos, el repetidor
y el aspirante intercambian guios cmplices al mismo tiempo que recetas:
qu hay que decir, qu no hay que decir, cmo hay qu o no hay qu decir,
etctera, dando por entendido que estamos de acuerdo para ya no suscribir a lo
que se nos pide, a la filosofa o, digamos por comodidad, a la ideologa
implicada en el pedido, as como tampoco reconocemos la competencia de los
que el poder designa para juzgarnos, segn las modalidades y finalidades
criticables. Que no se limite esa situacin a los ejercicios y a la preparacin
explcita de los exmenes o concursos: es la de todo discurso que se pronuncia
en la universidad, desde los ms conformistas hasta los ms subversivos, en la
Escuela Normal como en cualquier otra parte. Al mismo tiempo, el repetidor y
el aspirante se dividen, se disocian o se desdoblan. El aspirante sabe que muy
a menudo debe presentar un discurso conforme al cual l no suscribe nada ni
en cuanto a la forma ni en cuanto al contenido. El repetidor se pone en su
papel profesional para corregir las redacciones y reanudar lecciones, dar
consejos tcnicos en nombre de un jurado y de cnones que para l estn
desprestigiados. Al igual que los aspirantes, juzga severamente, por ejemplo,
algunos informes publicados por algn jurado; y cuando los unos o los otros
llegan a dirigir sus protestas a los Inspectores generales o a los Presidentes de
jurado, saben por experiencia que sencillamente se quedarn sin respuesta.
Y en su seminario, puesto que desde hace algunos aos a los
repetidores se les autoriza aqu a animar un seminario adems y al lado de los
ejercicios de repeticin propiamente dichos, el repetidor reproduce la divisin:
trata de ayudar a los candidatos y al mismo tiempo introduce, como en
contrabando de trayecto largo, premisas que ya no pertenecen al espacio de
la agrgation general, e incluso lo socavan ms o menos solapadamente. Esta

disociacin est tan bien asumida o interiorizada por ambas partes que yo he
podido, por mi parte, abstenerme, casi totalmente durante los ejercicios, aun
parcialmente durante los seminarios, de implicar un trabajo que prosigo por
otra parte y que se puede consultar eventualmente en publicaciones. Hago
como si ese trabajo no existiera y slo aquellos que me leen pueden
reconstituir la trama que, naturalmente, aunque est disimulada, mantiene
unidos los textos publicados y mi enseanza. En principio, en el seminario
todo debe comenzar en un punto cero ficticio de mi relacin con el auditorio:
como si todos fusemos en cada momento grandes principiantes. Y
deberemos volver a esos dos valores (repeticin y grandes principiantes)
para buscar en ellos una ley general del intercambio filosfico, ley general y
permanente cuyos fenmenos habrn sido sin embargo, diferenciados,
especficos e irreductibles en el curso de la historia. Esta ficcin disociativa es
bien asumida por ambas partes, con algunas astucias y rodeos; me ha ocurrido
ormelo decir, si quieren ustedes, por dos alumnos de la Escuela, antao y no
hace mucho, que cito no por la ancdota sino por el sntoma. Uno de ellos me
dijo durante sus estudios: Yo he decidido no leerlo para trabajar sin
prevencin y simplificar nuestras relaciones. Y de hecho, parece que me ley
despus de la agrgation, incluso me cit en algunas de sus publicaciones
(por lo dems notables) lo cual le vali, segn me dijo, algunos problemas con
tal o cual comisin ante la cual an se hallaba en situacin de aspirante. El
otro, despus de haber terminado su escolaridad y una vez nombrado en el
puesto de maestro adjunto en una universidad parisina, me dijo recientemente
que prefera tal de mis publicaciones a tal otra y me pregunt si yo comparta
su sentimiento; como yo manifestaba alguna reticencia y alguna impotencia
para calificar mis propios ejercicios, concluy disculpndose: Sabe usted, lo
que digo acerca de ellos, es sobre todo para mostrarle que ahora los leo.
Ahora, es decir ahora que ya no soy candidato a la agrgation, ahora que ya
no corre peligro (eso es lo que l crea) de complicarse el espacio de
repeticin en el que usted, repetidor, deba reflexionar ante m, para que yo
reflexionara a mi vez, un cdigo y un programa.
Por programa, no me refiero solamente a aqul que, de modo bastante
arbitrario (y en todo caso segn motivaciones que nunca se exponen, acerca
de las cuales nadie puede pedir cuentas) fija y recorta, en la primavera de cada
ao, un sujeto (por ejemplo un presidente de jurado), a su vez sacado por una
decisin ministerial del cuerpo docente del cual es miembro; esa eleccin
escapa a la publicidad y a la iniciativa del propio cuerpo docente, a
fortiori del cuerpo de los aspirantes, y lo oculto de la decisin ministerial se
propaga en lo oculto de la cooptacin. En todo caso, el lugar de esa ocultacin
se puede localizar claramente: es uno de los puntos en que un poder no
filosfico y no pedaggico interviene para determinar quin (y lo que)
determinar de manera decisiva y absolutamente autoritaria el programa, los
mecanismos de filtracin y de codificacin de toda la enseanza. Cuando se
piensa en la estructura centralista y militar de la Educacin Nacional francesa,

vemos cules movimientos del ejrcito se desencadenan en la universidad y en

las editoriales (aqu, los mecanismos de conexin son un poco ms complejos
pero ms reducidos) por la menor vibracin de programadora. A partir del
momento en que detenta tal poder, del ministerio, sin ninguna consulta del
cuerpo docente como tal, el jurado o en general el aparato de control (aun si es
elegido, la mayora de las veces no lo es ms que en parte y toma en cuenta,
de hecho, los resultados de concursos apreciados por un jurado nombrado)
puede darse una representacin teatral de su libertad o de su liberalismo. En
realidad, experimenta, directamente o no, la coaccin ideolgica o poltica, el
programa real del poder. Y, por tanto, tiende forzosamente a reproducirlo en lo
esencial, reproduciendo sus condiciones de ejercicio y rechazando todo lo que
se aparta de ese orden.
Con el nombre de programa no sealo, por lo tanto, tan slo el que parece
caer del cielo todos los aos, sino una poderosa mquina de complejos
engranajes. Comprende cadenas de tradicin o de repeticin cuyos
funcionamientos no son propios de tal o cual configuracin histrica o
ideolgica particular, y que se perpetan desde los inicios de la sofstica y de
la filosofa. No solamente como una especie de estructura fundamental y
continua que soportara fenmenos o episodios singulares. De hecho, cada
configuracin determinada vuelve a cercar, a informar a emplear en su
totalidad esa mquina profunda, ese programa fundamental. Una de las
dificultades del anlisis se debe a que la desconstruccin no debe, no puede
seleccionar entre cadenas largas o poco mviles y cadenas cortas y pronto
caducadas, sino exhibir esa lgica extraa mediante la cual, al menos en
filosofa, los poderes mltiples de la mquina ms vieja pueden siempre
volver a ser cercados y explotados en una situacin indita. Es una dificultad
pero tambin es lo que vuelve posible una desconstruccin cuasi
sistemtica preservndola del asombro empirista. Y esos poderes no son
solamente esquemas lgicos, retricos, didcticos, ni siquiera esencialmente
filosofemas sino tambin operadores socioculturales o institucionales,
escenarios o trayectos de energa, conflictos de fuerza que utilizan toda ciase
de representantes. Por tanto, naturalmente, cuando digo, segn una frmula
trivial, que el poder controla el aparato de la enseanza, no es ni para colocar
al poder fuera del escenario pedaggico (se constituye en el interior como
efecto de ese escenario mismo y cualquiera que sea la naturaleza poltica o
ideolgica del poder establecido en torno a l), ni para dar a pensar o a soar
una enseanza sin poder, liberada de todo poder exterior o superior a ella o de
sus propios efectos de poder. Esa sera una representacin idealista o
liberalista con la que se resigna eficazmente un cuerpo docente ciego al poder:
aqul al cual est sometido, aqul del cual dispone en el lugar en que denuncia
al poder.
Este es bastante retorcido: deshacerse de su propio poder no es lo ms
fcil para un cuerpo docente, y el hecho de que eso ya no dependa de una

iniciativa o de un gesto, de una accin (por ejemplo, poltica en el

sentido codificado de esa palabra), pertenece quizs a esa estructura del
cuerpo docente que deseo descomponer aqu.
Por tanto, donde quiera que tiene lugar la enseanza y en la filosofa
por excelencia hay poderes, que representan fuerzas en lucha, fuerzas
dominantes o dominadas, conflictos y contradicciones (lo que llamo efectos
de diffrance) dentro de ese mbito. Por eso es que un trabajo como el que
emprendemos he aqu una trivialidad que, como nos lo indica la
experiencia, hay que recordar siempre, implica por parte de todos aquellos
que participan en l una definicin de partido poltico, cualquiera que sea la
complejidad de los relevos, de las alianzas y de los rodeos estratgicos
(nuestro anteproyecto les dedica la mayor parte, pero sin embargo, habr
hecho huir a algunos liberales).
Por lo tanto, no podra haber un cuerpo docente o un cuerpo de
enseanza (educador/educando: ampliaremos la sintaxis de esa palabra, del
cuerpo educando al cuerpo de los discpulos): homogneo, idntico a s,
suspendiendo en l las oposiciones que tendran lugar afuera (por ejemplo las
polticas), y defendiendo si llega el caso LA FILOSOFA EN GENERAL en
contra de la agresin de lo no filosfico proveniente del exterior. Si hay, pues,
una lucha en cuanto a la filosofa, no puede dejar de tener su lugar en el
interior as como en el exterior de la institucin filosfica. Y si hubiera algo
amenazado que defender, eso tambin tendra lugar adentro y afuera, pues las
fuerzas de afuera siempre tienen a sus aliados o representantes adentro. Y
recprocamente. Podra suceder que los defensores tradicionales de la
filosofa, aquellos que nunca tienen la menor sospecha en cuanto a la
institucin, sean los agentes ms activos de su descomposicin, en el
momento mismo en que se indignan ante los que claman contra la muertede
lafilosofa. Ninguna posibilidad queda excluida jams en la combinatoria de
las alianzas objetivas y a cada paso se cae en una trampa.

La defensa, el cuerpo, la repeticin. La defensa de la enseanza

filosfica, el cuerpo docente (expuesto, lo veremos, como un simulacro de no
cuerpo reduciendo al nocuerpo al cuerpo educando; o inversamente, lo que
da lo mismo, cuerpo reduciendo otro cuerpo a no ser ms que un cuerpo o un
nocuerpo, etctera), la repeticin: eso es lo que habra que reagrupar para
mantenerlos juntos en su sistema y bajo observacin si la tarea fuera aqu
pensar con el conjunto y mantener bajo observacin, es decir si an se tuviera
que ensear.

Qu hay que? (cf. supra) (Qu le hace falta al aforismo para volverse
docente? Y si fuese a veces, el aforismo, la autoridad didctica ms violenta?
Como la elipsis, el fragmento, el no digo casi nada y lo retiro en seguida
potencializando el dominio de todo el discurso retenido, inspeccionando de
antemano todas las continuidades y todas las diligencias por venir?)

Una de las razones por las cuales insisto en la funcin de repetidor que
aqu me ocupa, es que si bien la palabra parece hoy da reservada a la Escuela
Normal, con ese aire retrasado o desusado que sienta tan bien a toda la
nobleza que se respeta, la funcin sigue estando por doquier activa hoy da. Es
una de las ms reveladoras y de las ms esenciales de la institucin filosfica.
A este respecto, leer un largo prrafo del libro de Canivez, Jules Lagneau,
profesor y filsofo, Ensayo sobre la condicin del profesor de filosofa hasta
finales del siglo XIX, uno de los dos o tres libros que yo sepa que en Francia
tratan directamente ciertos problemas histricos de la institucin filosfica. En
l se trata un material indispensable: o sea que tambin se lee, se selecciona,
se evala segn el sistema de una filosofa, de una moral o de una ideologa
muy determinadas. Las estudiaremos aqu y trataremos de identificarlas no
solamente en tal o cual profesin de fe declarada, sino en esas operaciones
ms ocultas, sutiles, aparentemente secundarias, que producen o
contribuyen poderosamente el efecto ttico de todo discurso; ste es por
aadidura una tesis principal para el doctorado de Estado que milita por una
especie de espiritualismo liberal, eclctico por liberalismo, aun si sucede que
condene el eclecticismo cousiniano. Pero sabemos que el eclecticismo no
existe, al menos nunca como esa abertura que deja pasar todo. Su nombre lo
indica, practica cada vez, abiertamente o no, filtracin, selectividad, eleccin,
elitismo y exclusin. El pasaje anunciado describe la enseanza filosfica en
el siglo XVIII, en Francia:

No hay que olvidar que la instruccin se acompaaba de una

educacin de inspiracin religiosa. La prctica pedaggica
siempre est atrasada con respecto a las costumbres, sin
duda porque la enseanza es ms retrospectiva que
prospectiva.

Interrumpo un momento mi lectura para un primer apartado. Si la

prctica pedaggica siempre est atrasada con respecto a las costumbres,
proposicin que a este respecto descuida quiz cierta heterogeneidad de las
relaciones pero que parece, globalmente, poco discutible, esta estructura

retrasada de la enseanza siempre puede ser interrogada como repeticin. Esto

no exenta de ningn otro anlisis especfico pero evidencia un invariante
estructural de la enseanza. Procede de la estructura semitica de la
enseanza, de la interpretacin prcticamente semitica de la relacin
pedaggica: la enseanza entrega signos, el cuerpo docente produce (muestra
y emite) seales, para ser ms preciso significantes que suponen el
conocimiento de un significado previo. Referido as, el significante es
estructuralmente secundario. Toda universidad coloca al lenguaje en esa
posicin de retraso o de derivacin con respecto al sentido o a la verdad. Que
ahora se coloque el significante o ms bien el significante de los significantes
en posicin trascendental con respecto al sistema, eso no cambia nada al
asunto: se reproduce aqu, dndole un segundo soplo, la estructura docente de
un lenguaje y el retraso semitico de una didctica. El saber y el poder
permanecen en el principio. El cuerpo docente, como organon de repeticin,
tiene la edad y la historia del signo, vive de la creencia (qu es entonces la
creencia en este caso y desde esta situacin?) en el significado trascendental,
revive ms y mejor que nunca con la autoridad del significante de los
significantes, por ejemplo del falo trascendental. Eso es tanto como recordar
que una historia crtica y una transformacin prctica de la filosofa (se
puede decir aqu de la institucin de la institucin) tendr, entre sus tareas, el
anlisis prctico (o sea efectivamente descomponente) del concepto de
enseanza como proceso de significancia).
Despus de este apartado, vuelvo a Canivez:

La prctica pedaggica siempre est atrasada en relacin a

las costumbres, sin duda porque la enseanza es ms bien
retrospectiva que prospectiva. En una sociedad cada vez ms
laicizada, los colegios mantenan una tradicin en la que el
catolicismo apareca como una verdad intocable. Esa es una
pedagoga que conviene a una monarqua de derecho divino,
como lo escribe Vial ( Tres siglos de enseanza secundaria,
1936).

Interrumpo una vez ms la cita. La observacin de Canivez, y a fortiori el

texto de Diderot que va a seguir, muestra a las claras que el campo histrico y
poltico no podra ser en ningn momento homogneo. Una multiplicidad
irreductible de conflictos entre fuerzas dominadas/dominantes trabaja todo el
campo pero tambin todo discurso sobre el mismo. Canivez toma partido
(como Cousin) por el laicismo, observa tambin la contradiccin entre una
sociedad en vas de laicizacin y la prctica pedaggica que sobrevive en ella

durante mucho tiempo. En esa misma poca, Diderot entablaba con otros un
combate que an no termina; tambin recordaba el motivo poltico disimulado
bajo lo religioso o confundido con l:

Rollin, el famoso Rollin no tiene ms objetivo que hacer

curas o monjes, poetas u oradores: de eso se trata,
efectivamente! ... Se trata de dar al soberano sujetos activos
y fieles, al imperio, ciudadanos tiles; a la sociedad
particulares instruidos honestos e incluso amables; a la
familia buenos esposos y buenos padres; a la repblica de
las letras unos cuantos hombres de buen gusto y a la religin
ministros edificantes y apacibles. No es esto un pequeo
objetivo... (Plan de una universidad para el gobierno de
Rusia, 1775-1776.[iii])

En la poca en que Diderot escribe esto, el cuerpo de los profesores de

filosofa dista mucho de ser, sin distincin y de manera homognea, la
representacin servil de un poder polticoreligioso a su vez obsesionado por
contradicciones. Ya en el siglo XVII, en los archivos de las deliberaciones de
la universidad de Pars, hallamos acusaciones en contra de la independencia
de ciertos profesores, por ejemplo, contra aquellos que pretendan ensear en
francs (problema muy importante que consideraremos ms adelante). En
1737, recuerda todava Canivez, se les ordena a los profesores dictar sus
cursos. Por le dems, esa era una regla que se recordaba ms que se
instauraba. Dictar era sinnimo de ensear. Un regente poda decir que haba
dictado durante diez aos en tal colegio. El dictado del curso repeta un
contenido fijo y controlado, pero no se confunda con la repeticin en el
sentido estrecho que determinaremos en un momento. Al llegar a un colegio,
el profesor deba someter el programa de su enseanza a la jerarqua.
Semejante prolusin tomaba a veces la forma de esas lecciones
inaugurales que an conocemos. A menudo tambin, de ah la ventaja de un
dictado ms controlable, deba someter la totalidad de sus cuadernos de
cursos. Se haba pasado insensiblemente de la lectura, estudio de un texto y
de su comentario, al curso dictado, a medida que el contacto con el texto se
volva ms lejano. El curso haba sido primero el resumen de la doctrina de
Aristteles o de un escolstico, acompaado de un compendio de su
comentario, luego se haba convertido en la clasificacin de las opiniones
medias relativas al contenido de las materias filosficas explotado por la
tradicin. No es sino hasta el siglo XIX cuando los programas establecern
temas por aprender y ya no autores por estudiar.

En efecto, nos tocar ver lo que sucede en el siglo XIX a este respecto,
pero no imaginemos que el paso a los temas transforma radicalmente el
escenario pedaggico o que la supresin del dictado acaba con todo dictado.
El programa de los temas (por aprender dice justamente Canivez), la lista de
los autores y dems mecanismos eficaces que trataremos de analizar, estn all
para pulir y perfeccionar el dictado, volverlo ms clandestino y, en su
operacin, su origen, sus poderes, ms misterioso. Canivez prosigue: En la
antigua perspectiva, no les pasaba por la mente a los profesores y a sus
superiores que los cuadernos pudieran ser obra personal ms que por su
arreglo. Se pona mayor atencin en sus errores, sus torpezas, las novedades
que contenan, provenientes del ambiente de la poca, que en su originalidad
verstil. El profesor es el transmisor fiel de una tradicin y no el obrero de una
filosofa en proceso de elaboracin. Los regentes se traspasaban con
frecuencia cuadernos que ya haban sido utilizados por sus predecesores, o
que haban redactado en sus primeros aos de ejercicio, desdeando
ulteriormente las aportaciones recientes de la ciencia.
Aqul que Canivez llama El obrero de una filosofa en proceso de
elaboracin, al margen o fuera de la institucin vigente de la filosofa, se
entrega ya a una crtica precisa, aguda, del poder docente. En el caso de
Condillac. Precede e inspira gran parte de los proyectos crticos y pedaggicos
de los Idelogos bajo la Revolucin y despus de ella. Nos tocar examinar
todos los equvocos. Pero ya el final de su curso de estudios sobre la historia
moderna, condena sin apelacin la universidad filosfica, oponindole la
creacin de las academias cientficas y lamentando que las universidades no
sigan su progreso:

La manera de ensear contina bajo la influencia de siglos

en que la ignorancia form su plan: pues mucho dista que
las universidades hayan seguido el progreso de las
academias. Si bien la nueva filosofa comienza a
introducirse en ellas, tiene muchas dificultades para
establecerse; y adems no se la deja entrar a menos que se
ponga algunos andrajos de la escolstica. Se han creado para
el adelanto de las ciencias, establecimientos a los que uno no
puede ms que aplaudir. Pero no se los hubiera creado sin
duda, si las universidades hubieran sido capaces de cumplir
ese cometido. Los vicios de los estudios parecen, pues,
haber sido conocidos; sin embargo, no se les corrigi. No
basta con crear buenos establecimientos: es necesario
destruir los malos, o reformarlos siguiendo el plan de los
buenos, o si es posible, uno mejor. [iv]

La contradiccin intrainstitucional es tal, que la defensa del cuerpo

docente (universitario) (defensa y cuerpo son palabras de Condillac, las
subrayar) no se efecta contra elpoder, contra cierta fuerza en aquel
entonces provisionalmente en el poder y ya desarticulada en su interior, sino
contra otra institucin en vas de formacin o en vas de progreso, contra
establecimiento que representa otra fuerza con la cual elpoder debe contar
y negociar, a saber las academias.
Por otra parte, el abad de Condillac, preceptor del prncipe de Parma al
cual se dirige aqu, condena esa universidad, penetrada de contrabando por la
nueva filosofa; la condena como cuerpo, y cuerpo que se defiende, cuerpo
cuyos miembros estn sometidos a la unidad del cuerpo. Y ve en las escuelas
confiadas a rdenes religiosas el agravamiento de ese fenmeno de cuerpo
dogmtico.

No pretendo que la forma de ensear sea tan viciosa como

en el siglo XIII. Los escolsticos le han restado algunos
defectos, pero insensiblemente y pese a ellos mismos.
Entregados a su rutina, se aferran a lo que an conservan; y
con la misma pasin se aferraron a lo que han abandonado.
Libraron combates por no perder: librarn otros
para defender lo que no han perdido. No se dan cuenta del
terreno que han tenido que abandonar: no prevn que se
vern obligados a abandonar otros: y aqul
que defiendepertinazmente el resto de los abusos que
subsisten en las escuelas, habra defendido con la misma
porfa cosas que condena hoy da, si le hubiera tocado vivir
dos siglos antes.
Las universidades son viejas y tienen los defectos de la
edad: quiero decir que estn poco hechas para corregirse.
Se puede acaso suponer que los profesores renunciarn a lo
que creen saber, para aprender lo que ignoran? Confesarn
acaso que sus lecciones no ensean nada o que slo ensean
cosas intiles? No: pero como los alumnos, siguen yendo a
la escuela para cumplir un deber. Si les da de que vivir, eso
les basta; como tambin les basta a los discpulos, si
consume el tiempo de su infancia y de su juventud. La
consideracin de que gozan las academias es un estmulo
para ellas. Adems los miembros, libres e independientes, no
se han obligado a seguir ciegamente las mximas y
prejuicios de su cuerpo. Si los ancianos sostienen antiguas

opiniones, los jvenes tienen la ambicin de pensar mejor; y

son siempre ellos los que llevan a cabo en las academias las
revoluciones ms ventajosas para el progreso de las ciencias.
Las universidades han perdido mucho de su consideracin,
la emulacin se pierde todos los das. Un profesor meritorio,
se asquea cuando se ve confundido con pedantes que el
pblico desprecia, y cuando se da cuenta de lo que habra
que hacer para distinguirse, juzga imprudente intentarlo. No
se atrevera a cambiar por completo todo el plan de estudios,
y si quiere aventurar slo algunos cambios menores, se ve
obligado a tomar las mayores precauciones. Si las
universidades tienen estos defectos, qu ser de las
escuelas confiadas a rdenes religiosas, o sea a cuerpos que
tienen una manera de pensar a la que todos los miembros
estn obligados a someterse?[v]

No cit este largo texto para jugar con su actualidad; ni tan slo para
tomar nota de todas las lneas de separacin que siempre, y siempre de modo
especfico, dividen un mbito de lucha incesante en cuanto a la institucin
filosfica. Pero tambin para anticipar un poco. Condillac se opone a una
institucin a partir de otra institucin, de otro lugar institucional (las
academias), y lo hace en nombre de una filosofa que inspirar masivamente
los proyectos pedaggicofilosficos de la Revolucin y de la posrevolucin
(el episodio propiamente revolucionario, lo veremos reducirse a casi nada). Se
tratar, pues, de un planteamiento central, visible o disimulado, de toda la
historia polticopedaggica desde el siglo XIX hasta nuestros das. Pronto
emprenderemos directamente su anlisis. De aspecto revolucionario o
progresista para cierto cuerpo docente, el discurso de Condillac representa
yaotro cuerpo docente en formacin, una ideologa (ideolgica) a punto de
convertirse en como se dice dominante, prometida a su vez a reveses
ambiguos, a toda una historia compleja y diferenciada, desempeando a la vez
el papel de freno y de motor para la crtica filosfica. En sus lneas ms
formales, este esquema tambin es actual.
Para no retener hoy da ms que un signo de esta ambigedad, no
olvidemos que esta crtica, a la vez que sostiene el progreso de las academias
modernas, pertenece a la relacin pedaggica de un preceptor con un prncipe.
Y, rasgo ms duradero, reproduce un ideal de autopedagoga para un cuerpo
virgen, ideal que sostiene una poderosa tradicin pedaggica y halla su forma
ideal, precisamente, en la enseanza de la filosofa: figura delhombre joven
que, a una edad muy determinada, cuando ya est totalmente formado, y no
obstante virgen todava, se ensea a s mismo, naturalmente, la filosofa. El
cuerpo del maestro (profesor, intercesor, preceptor, partero, repetidor) slo

est all durante el tiempo de su propia desaparicin, siempre retirndose,

cuerpo de un mediador simulando su desaparicin en la relacin consigo
mismo del prncipe, o en provecho de otro cuerpo esencial del cual se hablar
ms tarde.

A vos, Monseor, os toca en adelante instruiros solo. Ya os

he preparado para ello y aun acostumbrado. Ha llegado la
hora en que se decidir lo que vos seris algn da: pues la
mejor educacin no es la que debemos a nuestros
preceptores; es la que nos damos a nosotros mismos. Os
imaginis quiz haber terminado; pero soy yo, Monseor,
quien he terminado: y vos tenis que volver a empezar.

El repetidor se esfuma, repite su esfumacin, lo seala fingiendo dejar al

discpulo prncipe que debe volver a empezar a su vez, reengendrar
espontneamente el ciclo de la paideia, dejarlo ms bien engendrarse
principalmente como auto-enciclopedia.
Detrs de la repeticin en el sentido estrecho, aquella que considera por
ejemplo Canivez, siempre hay una escena de repeticin anloga a la que quise
indicar de esa referencia a Condillac. Canivez lamenta que la repeticin y el
repetidor falten cada vez ms en la enseanza actual. Durante un anlisis
histrico, de aspecto descriptivo y neutro, aade, como de paso, una
apreciacin personal que, junto con tantas otras observaciones de este tipo,
constituye el sistema ticopolticopedaggico de la tesis. Al ejercicio
fundamental que es el curso se aada en primer lugar la repeticin. Se evitaba
el estudio solitario; el profesor, el repetidor o un buen alumno, el decurin,
revisaba el curso con el auditor, correga sus errores, le explicaba los pasajes
difciles. Era el momento de un intercambio personal entre ellos y
particularmente fructuoso cuando su virtud se salvaguardaba y no se tornaba
en un aprendizaje de memoria o a una interrogacin disciplinaria. Es uno de
los ejercicios que ms faltan en la enseanza actual. Y despus del examen
de una disertacin de la universidad de Douai (1750), he aqu, en el muy
conocido estilo de los informes: Los ejercicios de los bachilleres de nuestros
tiempos no son mejores; tan slo son ms vagos y menos estructurados.
El repetidor o la repeticin en el sentido estrecho tan slo vienen a
representar y determinar una repeticin general que abarca todo el sistema. El
curso, el ejercicio fundamental, ya es una repeticin, el dictado de un texto
dado o recibido, etctera. Ya est repetido siempre por un profesor ante
jvenes de una edad determinada (preciso aqu que esta cuestin de la edad,

que me parece captar en ella todas las determinaciones, digamos para ir de

prisa, psicoanalticas y polticas de la enseanza filosfica, me servir
constantemente de hilo conductor durante las prximas sesiones), por un
profesor, hombre, esto es obvio, soltero de preferencia. La regla del celibato
eclesistico, otro indicio de la escena sexual que nos interesar, se haba
mantenido, ms o menos apremiante, a pesar de la secularizacin de la cultura
y como saben ustedes haba sido restablecida por Napolen.

No habr Estado poltico, fijo, si no hay un cuerpo docente

con principios fijos. (...) Habra un cuerpo docente, si todos
los directores, censores y profesores del Imperio tuviesen
uno o varios jefes, como los jesuitas tenan un general, unos
provinciales; (...) Si se juzgare que fuese importante que los
funcionarios y profesores de liceo no estuviesen casados, se
podra llegar a ese estado de cosas fcilmente y en poco
tiempo (...), el modo de obviar todos los inconvenientes
sera hacer una ley del celibato para todos los miembros del
cuerpo docente, salvo para los profesores de las escuelas
especiales y de los liceos y para los inspectores. El
matrimonio en esos puestos no presenta ningn
inconveniente. Pero los directores y maestros de estudio de
los colegios no podran casarse sin renunciar a su plaza. (...)
Sin estar vinculado por votos, el cuerpo docente sera igual
de religioso. (Instrucciones a Fourcroy.)

Esta repeticin general (as representada por el maestro de estudio o el

cuerpo ms avanzado de un ex alumno), la volveremos a encontrar en el
espritu que define la funcin que me ocupa aqu, en este lugar que no es
indiferente. El agrg repetidor fue en primer lugar, sigue sindolo ahora en
ciertos aspectos, un alumno que se qued en la Escuela despus del examen de
oposicin para ayudar a los dems alumnos, hacindoles repetir, a preparar los
exmenes y concursos, por ejercicios, consejos, una especie de asistencia;
asiste a la vez a los profesores y a los alumnos. En este sentido, enteramente
absorto en su funcin de mediador dentro de la repeticin general, tambin es
el que instruye por excelencia. Como en los colegios de jesuitas, es en
principio un buen alumno que ha dado prueba de sus aptitudes y que se queda,
con la condicin de ser soltero, interno de la Escuela durante unos cuantos
aos, tres o cuatro a lo sumo, comenzando a preparar su propia habilitacin
(su tesis) para tener acceso al cuerpo superior de la enseanza. Esta era, muy
estrictamente la definicin del agrgrepetidor cuando yo mismo era alumno
de esta casa. Esta definicin no ha caducado del todo. Sin embargo, una

complicacin la afect un poco, cuando hace unos quince aos, el

compromiso entre dos necesidades antagonistas creo en Francia el cuerpo de
los maestros adjuntos: funcionarios con cierta seguridad (con ciertas
condiciones) de su estabilidad en la enseanza superior pero sin ttulo ni poder
magisterial. Promovidos con bastante regularidad al rango de maestros
adjuntos, los agrgsrepetidores tienden a sedentarizarse en la Escuela, se les
autoriza a dar cursos y a animar un seminario siempre que sigan asumiendo
los cargos del agrgrepetidor. Ya no viven forzosamente en la escuela, se
casan con ms frecuencia, lo cual, asociado a otras transformaciones, cambia
la naturaleza de su relacin con los alumnos.
No es nada fortuito, esto es a lo que quera llegar con ese indicio, el hecho
de que la crtica de la institucin universitaria sea muy a menudo (todo esto no
tiene ms que valor estadstico, tendencial, tpico) la iniciativa de maestros
adjuntos, o sea de sujetos que, bloqueados o subordinados por el aparato, ya
no tienen simplemente inters en conservarlo, como los profesores del ms
alto rango, ni inseguridad o represalias masivas que temer, distintos en ello a
los adjuntos que son dependientes y solicitantes puesto que pueden perder su
puesto en cualquier momento. El esquema es por lo menos anlogo en la
enseanza secundaria (un cuerpo superior de titulares, un cuerpo inferior de
titulares y un cuerpo de no titulares). El maestroadjunto traduce una
contradiccin y una brecha del sistema. En lugares as es donde un frente tiene
siempre las mayores oportunidades de instalarse. Y en el anlisis que el
GREPH debera proseguir incesantemente en cuanto a su propia posibilidad o
su propia necesidad, en cuanto a sus lmites tambin, tendr que tomar en
cuenta entre otras cosas, esas leyes y esos tipos. Quera tan slo anunciarlo
con un indicio.

Aqu no es, pues, un lugar neutral e indiferente.

Adems de lo que acabo de recordar, este lugar se transforma y se disloca.

El hecho de que la mayora de ustedes no pertenezca a la Escuela Normal
Superior e incluso, si no me equivoco, se considere bastante poco apegada a
ella (conformmonos con este eufemismo), constituye un primer signo, visible
aqu, pues, en una sala de cine o de teatro apenas transformada en saln de
seminario, aqu, en la Escuela Normal Superior que se transforma resistiendo
a su propia transformacin, aqu en el lugar en que yo, este cuerpo docente
que llamo mo, topos muy determinado en el cuerpo que se supone ensea
la filosofa en Francia, hoy da, yo enseo.

En una especie de contrabando entre la agrgation y el GREPH.

Digo que slo voy a hacer propuestas siempre sometidas a la discusin,

que voy a plantear preguntas, por ejemplo esta que, aparentemente por mi
propia iniciativa, puse hoy en el programa, a saber: Qu es un cuerpo
docente?
Naturalmente, todo el mundo puede interrumpirme, hacer sus propias
preguntas, desplazar o anular las mas, lo pido incluso con una sinceridad
poco fingida. Pero todo parece organizado para que yo conserve la iniciativa
que tom o que me hice otorgar, que no pude tomar ms que plegndome a mi
vez a cierto nmero de exigencias normativas complejas y sistemticas de un
cuerpo docente autorizado, por la representacin estatal, a otorgar el derecho y
los medios de esa iniciativa. En realidad el contrato al cual me refiero es an
ms complicado, pero tambin estipula que me d prisa.
Cuando digo que planteo preguntas, finjo no decir nada que sea una tesis.
Finjo plantear algo que en el fondo no se planteara. Como la pregunta no es
una tesis eso es lo que se cree no planteara, no impondra, no supondra
nada. Esta supuesta neutralidad, la apariencia no ttica de una pregunta que se
plantea sin ni siquiera parecer plantearse, eso es lo que construye el cuerpo
docente.
Como se sabe, no hay pregunta (la ms escueta, la ms formal, la forma
interrogante misma: qu es? Quin? Qu? etctera: reconoceremos en ello
la prxima vez el recurso de los recursos para la implantacin y para la
contraimplantacin institucional) que no est obligada por un programa,
informada por un sistema de fuerzas, cercada por una batera de formas
determinantes, seleccionantes, acribillantes. La pregunta siempre
est planteada(determinada) por alguien que, en un momento dado, en una
lengua, en un lugar, etctera, representa un programa y una estrategia (por
definicin inaccesible a un control individual y consciente, representable).
Cada vez que la enseanza de la filosofa est amenazada en este pas,
sus defensores tradicionales advierten, para convencer o disuadir
tranquilizando: cuidado, van ustedes a atacar la posibilidad de un
enjuiciamiento limpio, libre, neutral, objetivo, etctera. Argumento sin fuerza
ni pertinencia que, no nos sorprendamos de ello, jams ha tranquilizado, jams
ha convencido, jams ha disuadido.

Heme aqu, yo soy el cuerpo docente.

Yo pero quin? represento un cuerpo docente, aqu, en mi lugar, que

no es indiferente.
En qu es un cuerpo glorioso?
Mi cuerpo es glorioso, concentra toda la luz. En primer lugar la del
proyector que est encima mo. Adems irradia y atrae hacia l todas las
miradas. Pero tambin es glorioso en tanto que ya no es simplemente un
cuerpo. Se sublima en la representacin de otro cuerpo, al menos, el cuerpo
docente del cual debera ser a la vez una parte y el todo, un miembro que
permite ver el ensamblado del cuerpo; que a su vez se produce esfumndose
como la representacin apenas visible, transparente, del corpus filosfico y
del corpus sociopoltico, sin jams exhibir el contrato entre esos cuerpos en el
escenario.
De esta esfumacin gloriosa, de la gloria de esta esfumacin se obtiene
una ganancia, siempre, de la cual queda por saber por qu, por quin, con
miras a qu. La cuenta siempre es ms difcil de lo que se cree, dado el
carcter errtico de cierto remanente. Y lo mismo sucede con todas las
ganancias suplementarias obtenidas de la articulacin misma de esos clculos,
por ejemplo aqu, hoy da, por quien dice: Yo pero quin? represento
un cuerpo docente.

Su cuerpo se vuelve docente cuando, lugar de convergencia y de

fascinacin, se vuelve ms que un centro.
Ms que un centro: un centro, un cuerpo en el centro de un espacio se
expone por todos los lados, pone al desnudo su espalda, se deja ver por aquel
a quien l hoy no ve. En cambio, la excentricidad del cuerpo docente, en la
topologa tradicional, permite simultneamente la vigilancia sinptica que
abarca con su mirada el mbito del cuerpo enseado del cual cada parte es
tomada en la masa y siempre rodeada y el retiro, la reserva del cuerpo que
no se entrega, ofrecindose tan slo de un lado a la mirada que sin embargo,
moviliza por toda su superficie. Esto es bien conocido, no insistamos. El
cuerpo no se vuelve docente y no ejerce lo que se llamar, con riesgo de
complicar las cosas ms tarde, su dominio y su magistralidad, ms que
jugando con una esfumacin estratificada: delante (o detrs) del cuerpo
docente global, delante (o detrs) del corpus enseado (aqu en el sentido
de corpus filosfico), delante (o detrs) del cuerpo sociopoltico.
Y no comprendemos primero lo que es un cuerpo para luego saber lo que
pasa con sus esfumaciones, sumisiones y neutralizaciones con efectos de
dominio: lo que un filsofo an llamara el ser o la esencia del cuerpo llamado

propio (respuesta a la pregunta qu es un cuerpo?) llegar quizs a s

mismo (o sea a otra cosa) desde esa economa de la esfumacin.
Esa captacin por esfumacin, esa neutralizacin fascinante tiene cada
vez la forma de una cadaverizacin de mi cuerpo. Mi cuerpo slo fascina
cuando juega al muerto, en el momento en que al hacerse el muerto, adquiere
la rigidez del cadver: tenso pero sin fuerza propia. Sin disponer de su vida
sino tan slo de una delegacin de vida.
A semejante escena de seduccin cadaverizante, no la nombro simulacro
de esfumacin en virtud de una equivalencia vaga de la negatividad de la
muerte con la de una eliminacin de escritura. La esfumacin, aqu, es
efectivamente, por una parte, la erosin de un texto, de una superficie y de sus
marcas textuales. Esta erosin es el efecto de una represin y de una
inhibicin, de una agitacin reactiva. Lo filosfico como tal siempre procede a
ello. Por otra parte y al mismo tiempo, la esfumacin hace desaparecer, por
aniquilacin sublime, los rasgos determinados de un facies, y de todo lo que
en el rostro no se reduce a vocablo y a lo audible.
Por lo tanto, todas las retricas de esa esfumacin cadaverisante son
relaciones de cuerpo a cuerpo.
Los efectos de cuerpo de los cuales juego yo pero entindase bien que
cuando yo digo yo, ya no saben ustedes quin habla y a qu remite yo, si hay o
no firma de docente, puesto que tambin pretendo describir en trminos de
esencia la operacin del cuerpo annimo en trnsito docente fingen suponer
o hacen creer que mi cuerpo no tiene nada que ver: no existira, no
estara all ms que para representar, significar, ensear, entregar los signos de
otros dos cuerpos por lo menos. Los cuales [...].

APNDICE
El Groupe de Recherches sur lEnseignement Philosophique, GREPH
(Grupo de Investigaciones sobre la Enseanza Filosfica), se constituy
durante una primera asamblea general el 15 de enero de 1975. Desde el ao
anterior, se haban llevado a cabo reuniones preparatorias. Durante la sesin
del 16 de abril de 1974, un grupo de unos treinta profesores y estudiantes
haban adoptado por unanimidad el Anteproyecto siguiente. Este documento, a
propsito abierto al ms amplio consenso, acompa la invitacin a la primera

asamblea constituyente, invitacin dirigida al mayor nmero de alumnos,

maestros de secundaria y de universidad, estudiantes (disciplina filosfica o
no filosfica, en Pars y en provincias).

ANTEPROYECTO
PARA LA CONSTITUCIN DE UN GRUPO DE
INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA
FILOSFICA
De los trabajos preliminares que lo han evidenciado, hoy da resulta
posible y necesario organizar un conjunto de investigaciones sobre lo que
relaciona la filosofa con su enseanza. Estas investigaciones, que deberan
tener un alcance crtico y prctico, intentaran, en una primera fase, responder
a ciertas preguntas. Esas preguntas las definimos aqu, a ttulo de adelanto
aproximativo por referencia a nociones comunes sometidas a la discusin. El
GREPH sera, por lo menos, un lugar que volvera posible la organizacin
coherente, duradera y pertinente de semejante discusin.
1. Cul es el vnculo de la filosofa con la enseanza en general?
Qu es ensear en general? Qu es ensear para la filosofa? Qu es
ensear la filosofa? En qu la enseanza (categora que hay que analizar en
la red de lo pedaggico, lo didctico, lo doctrinal, lo disciplinario, etctera)
sera esencial para la operacin filosfica? Cmo se constituy y diferenci
esta indisociabilidad esencial de lo didcticofilosfico? Es acaso posible, y
con qu condiciones, proponer una historia general, crtica y transformadora?
Estas preguntas son de una gran generalidad terica. Requieren
evidentemente ser elaboradas. Ese sera precisamente el primer trabajo del
GREPH. En la abertura de esas preguntas, sera posible digmoslo
solamente por ejemplo y a ttulo muy vagamente indicativo estudiar tanto
a) modelos de operaciones didcticas legibles, con su retrica, su lgica,
su psicologa, etctera, dentro de discursos escritos (desde los Dilogosde
Platn, por ejemplo, las Meditaciones de Descartes, la tica de Spinoza, La
Enciclopedia o Las Lecciones de Hegel, etctera, hasta todas las obras
llamadas filosficas de la modernidad), como
b) prcticas pedaggicas administradas segn reglas en lugares fijos, en
establecimientos privados o pblicos desde la Sofstica, por ejemplo,

laquaestio y la disputatio de la Escolstica, etctera, hasta los cursos y dems

actividades pedaggicas instituidas hoy da en los colegios, liceos, escuelas,
universidades, etctera. Cules son las formas y las normas de esas prcticas?
Cules son sus efectos buscados y los efectos obtenidos? Aqu se estudiara,
por ejemplo: el dilogo, la mayutica, la relacin maestro/discpulo, la
pregunta, la interrogacin, la prueba, el examen, el concurso, la inspeccin, la
publicacin, los marcos y los programas del discurso, la disertacin, la
exposicin, la leccin, la tesis, los procedimientos de la verificacin y del
control, la repeticin, etctera.
Esos diferentes tipos de problemticas deberan articularse conjuntamente
del modo ms riguroso posible.
2. Cmo se inscribe la didcticafilosfica en los mbitos llamados
pulsional, histrico, poltico, social, econmico?
Cmo se inscribe en ellos, o sea cmo opera y se representa ella misma
su inscripcin y cmo est inscrita en su representacin misma? Cul es la
lgica general y cules son los modos especficos de esa inscripcin? de su
normatividad normalizante y de su normatividad normalizada? Por ejemplo, la
Academia, el Liceo, la Sorbona, los preceptorados de toda clase, las
universidades o escuelas reales, imperiales o republicanas de los tiempos
modernos prescriben, segn vas determinadas y diferenciadas, al mismo
tiempo que una pedagoga indisociable de una filosofa, un sistema moral y
poltico que forma a la vez el objeto y la estructura en acto de la pedagoga.
Qu pasa con ese efecto pedaggico? Cmo delimitarlo terica y
prcticamente?
Una vez ms, estas preguntas indicativas son demasiado generales. Estn
sobre todo formuladas, a propsito, segn representaciones corrientes y, por lo
tanto, requieren ser precisadas, diferenciadas, criticadas, transformadas. En
efecto, podran dejar creer que se trata esencialmente, incluso nicamente, de
construir una especie de teora crtica de la doctrinalidad o de la disciplina
filosfica, o de reproducir el debate tradicional que la filosofa ha abierto
regularmente acerca de su crisis. Esta reproduccin ser tambin uno de
los objetos del trabajo. De hecho, el GREPH debera participar en la analtica
transformadora de una situacin presente, interrogndose en ella,
analizndose en ella y desplazndose desde lo que, en esa situacin, lo
vuelve posible y necesario. Por tanto, las preguntas precedentes deberan
trabajarse sin cesar a partir de esas motivaciones prcticas. As, sin excluir
nunca el alcance de esos problemas fuera de Francia, se insistira primero
masivamente en las condiciones de la enseanza filosfica aquahora, en la
Francia de hoy da. Y en su urgencia concreta, en la violencia ms o menos
disimulada de sus contradicciones, el aquahora no sera ya simplemente
un objeto filosfico. Esto no es una restriccin del programa, sino la condicin

de un trabajo del GREPH en su propio mbito prctico y con respecto a las

siguientes preguntas:
1. Cules son las condiciones histricas pasadas y presentes de este
sistema de enseanza? Qu ocurre con su poder? Qu fuerzas se lo dan?
Qu fuerzas lo limitan? Qu ocurre con su legislacin, con su cdigo
jurdico y con su cdigo tradicional? Con sus normas exteriores e interiores?
Con su mbito social y poltico? Con su relacin con otras enseanzas
(histrica, literaria, esttica, religiosa, cientfica por ejemplo), con otras
prcticas discursivas institucionalizadas (el psicoanlisis en general, el
psicoanlisis llamado didctico en particular por ejemplo, etctera)?
Cul es, desde esos diferentes puntos de vista, la especificidad de la
operacin didcticafilosfica? Se puede acaso producir, analizar, poner a
prueba leyes sobre objetos tales como una vez ms no son ms que
indicaciones empricamente acumuladas por ejemplo: el papel de los
Idelogos o de un Vctor Cousin, de su filosofa o de sus intervenciones
polticas en la universidad francesa, la constitucin de la clase de filosofa, la
evolucin de la figura del profesordefilosofa desde el siglo XIX, en el
liceo, en la clase que prepara a la Escuela Normal Superior, en las escuelas
normales, en la universidad, en el Colegio de Francia; el lugar del discpulo,
del alumno, del candidato; la historia y el funcionamiento:
a) de los programas de exmenes y de concursos, de la forma de sus
pruebas (los autores presentes y los autores excluidos, la organizacin de los
ttulos, temas y problemas, etctera);
b) de los jurados, de la inspeccin general, de los comits consultivos,
etctera;
c) de las formas y normas de apreciacin o de sancin (las calificaciones,
la clasificacin, la anotacin, los informes de concurso, de examen, de tesis,
etctera);
d) de los organismos llamados de investigacin (CNRS, Fundacin
Thiers, etctera);
e) de los instrumentos de trabajo (bibliotecas, textos escogidos, manuales
de historia de la filosofa o de filosofa general (sus relaciones con el sector
comercial de la edicin por una parte, con las instancias responsables de la
instruccin pblica o de la educacin nacional por otra);
f) de los lugares de trabajo (estructura topolgica de la clase, del
seminario, de la sala de conferencias, etctera);

g) del reclutamiento de los profesores y de su jerarqua profesional (el

origen social y las posturas polticas de los alumnos, de los estudiantes, de los
profesores, etctera).
2. Qu es lo que est en juego en las luchas dentro y en torno a la
enseanza filosfica, hoy da, en Francia?
El anlisis de ese mbito conflictual implica una interpretacin de la
filosofa en general y, por consiguiente, definiciones. Exige, por lo tanto,
acciones.
El GREPH podra ser, por lo menos en una primera fase, el lugar definido
y organizado en que:
a) esas definiciones se declararan y se debatiran a partir de un
trabajo real de informacin y de crtica;
b) esas acciones se emprenderan y explicaran segn modalidades que
seran determinadas por los que participen en la investigacin.
Resultarn necesarios divergencias o conflictos dentro del GREPH. Por
tanto, la regla que parecera imponerse en un principio es la siguiente:
Que las definiciones y eventualmente los desacuerdos puedan formularse
libremente y que las decisiones se tomen segn modalidades que decidir la
mayora de los que participan efectivamente en el trabajo. Este contrato sera
una condicin mnima de existencia. En la medida por lo menos en que el
objeto de este trabajo no puede localizarse ms que en el espacio filosfico y
universitario, hay que admitir que la prctica del grupo, en esa medida al
menos, sigue competiendo a la crtica filosfica. Excluye, por consiguiente, en
esa medida los dogmatismos y los confusionismos, el oscurantismo y el
conservadurismo en sus dos formas cmplices y complementarias: la
habladura acadmica y el verbalismo antiuniversitario. En esta medida, por
cierto, pero tan slo en esta medida, el GREPH procede, para delimitarlo, a
partir de cierta interioridad de la universidad filosofica. No puede ni quiere
negarlo, viendo en ello por el contrario una condicin de eficacia y de
pertinencia.
Cmo organizar el GREPH su trabajo? He aqu algunas propuestas
iniciales, tambin sometidas a la discusin y a la transformacin.
Desde la reapertura del ao universitario 19741975 y regularmente
despus, se llevarn a cabo debates generales para preparar, luego para
discutir y desarrollar los trabajos por venir o los trabajos en curso. Se
constituirn grupos especializados, ms o menos numerosos al principio. Esto
no excluye en absoluto la participacin individual de investigadores aislados.

Desde ahora, el GREPH solicita a todos aquellos, en particular a los

alumnos, profesores y estudiantes de filosofa que quisieran participar en estas
investigaciones (o simplemente mantenerse al tanto de ellas), darse a conocer
y definir sus proyectos, sus proposiciones o contraproposiciones.
Un secretario se esforzar por asegurar un trabajo de coordinacin y de
informacin. Sera deseable, en particular, que el GREPH mantenga
relaciones regulares y organizadas con todos aquellos, individuos o grupos
que, en los liceos, las escuelas normales o las universidades, en las
organizaciones profesionales, sindicales o polticas, se sientan vinculados a
estos proyectos.
Todos los trabajos y todas las intervenciones del GREPH se difundirn:
por lo menos en una primera fase, entre todos los participantes y todos
aquellos que lo soliciten, luego, por lo menos parcialmente y segn
modalidades por prever, por va de publicacin (colectiva o individual,
firmada o sin firma).
Por esta razn, es deseable que, cualquiera que sea el objeto
(investigacin elaborada, documentacin global o fragmentaria, informacin
bibliogrfica o factual, preguntas, crticas, propuestas diversas), las
comunicaciones dentro del GREPH tomen, cuando sea posible, una forma
escrita (de preferencia mecanografiada) y fcilmente reproducible. Pueden
dirigirse desde ahora (en espera de la eleccin de un secretariado al reiniciarse
las clases) al secretariado provisional del GREPH, c/o J. Derrida, 45 ru
dUlm, 75005 Pars.
(Este anteproyecto fue aprobado por unanimidad durante la sesin
preparatoria del 16 de abril de 1974).

Durante la primera asamblea general, el GREPH defini sus modos de

funcionamiento (estatutos). He aqu algunos extractos:

MODOS DE FUNCIONAMIENTO DEL GREPH (estatutos)

El GREPH, constituido el 15 de enero de 1975, se da por objetivo
organizar un conjunto de investigaciones acerca de las relaciones que existen
entre la filosofa y su enseanza. Con el fin de suprimir cualquier ambigedad,
precisamos que:

No pensamos que la reflexin acerca de la enseanza de la filosofa sea

separable del anlisis de las condiciones y de las funciones histricas y
polticas del sistema de enseanza en general.
Puesto que no existen investigaciones tericas que no tengan
implicaciones prcticas y polticas, el GREPH tambin ser un lugar en que
las posturas frente a la institucin universitaria sern debatidas y se
emprendern acciones a partir de un trabajo real de informacin y de crtica,
En la medida al menos en que el objetivo de nuestro trabajo no puede
localizarse ms que en el interior de la institucin universitaria, hay que
admitir que la prctica del grupo compete todava a la critica filosfica y que
el GREPH se instituye a partir del interior de la universidad filosfica. Pero
este punto de partida y esta localizacin inmediata no pueden ni deben limitar
el mbito terico y prctico del GREPH.
Surgirn forzosamente divergencias o conflictos. El GREPH parece tener
que imponerse como regla que las posturas y los desacuerdos puedan
formularse claramente y que las decisiones se tomen segn modalidades que
decidir la mayora de sus miembros.
Proponemos como base de adhesin al GREPH el reconocimiento de las
orientaciones mnimas definidas as y de la estructura de funcionamiento
propuesta ms adelante.
Desde un punto de vista practico, se reconocer como miembro del
GREPH a toda persona que se d a conocer llenando una solicitud escrita de
suscripcin al boletn interior del GREPH y que haya recibido confirmacin
del registro de dicha solicitud.[vi]
A partir de esta fecha, el GREPH constituye grupos de trabajo y de
accin, en Pars y en provincias, define posiciones y entabla luchas
coordinadas. Todas las informaciones disponibles a este respecto se recopilan
en un boletn interior dirigido a quien haga la solicitud al secretariado. Hasta
el mes de octubre de 1975, fecha en la que se propondrn nuevos
estatutos[vii] con miras a una mayor y ms efectiva descentralizacin (creacin
de grupos autnomos y confederados en donde sea posible, definicin de una
nueva fase de trabajo y de lucha, etctera), las solicitudes de informacin o las
adhesiones debern dirigirse, as como toda correspondencia, a la direccin
provisional del secretariado, 45, ru dUlm, 75005 Pars. [viii]

[i]

[Jacques Derrida, Positions, Paris, Minuit 1972, p. 90].

[ii]

Agrg: persona autorizada despus de un concurso, a ensear en un liceo o en una

facultad en Francia. [T]
[iii]

[Denis Diderot, uvres compltes, dition chronologique, tome XI, Paris,

Socit encyclopdique franaise et le Club franais du livre, 1971, p. 747].
[iv]

[Cours dtudes pour linstruction du prince de Parme, VI. Extraits du

cours d'histoire. Texte tabli par Georges Le Roy. Corpus gnral des
philosophes franais, Auteurs modernes, tome XXXIII, Paris, PUF, 1948,
p. 235].
[v]

[Ibid., p. 235-236. Nosotros subrayamos].

[vi]

En caso de que la suscripcin al boletn del GREPH sea solicitada por una
colectividad, se podr pedir a esa colectividad la lista de sus miembros que
desean afiliarse al GREPH.
[vii]

[viii]

Los nuevos estatutos fueron votados desde entonces.

Un ao despus de publicadas estas Polticas de la filosofa, el GREPH

public Qui a peur de la philosopbie? (Pars, 1977) donde, adems de su
anteproyecto, la descripcin de su funcionamiento y su exposicin de motivos,
se incluyen trabajos sobre la edad de la filosofa, la filosofa desclasada,
la carga del discpulo y los trayectos propiamente dichos del GREPH. [Ed.]