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Anais do X Encontro do CELSUL Crculo de Estudos Lingusticos do Sul

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran


Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751

A LINGUSTICA TEXTUAL COMO APOIO AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE


LEITURA CRTICA
Eulene Rosa dos Santos DAL BOSCO1
Edna Francisca SILVA2
Ademilde Aparecida Gabriel KATO3

RESUMO: Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer a formao de
pedagogos de um colgio particular de Sinop, o presente estudo teve como objetivo especfico
investigar a lingustica textual como mediadora da leitura crtica. Paralelamente, a pesquisaao serviu como aporte para a reflexo-ao que culminou em transformaes concretas.
Foram estudadas estratgias lingusticas que facilitam a compreenso e a produo de
textos. Neste artigo a noo de lingustica est referendada por Vygotsky e Bakhtin (2010),
ou seja, sociointerativa e dialgica, compreendendo prticas sociais e cognitivas
historicamente situadas. Autores partidrios dessas teorias postulam estratgias lingusticas
como princpios de construo textual de sentido para auxiliar na tessitura do texto escrito e
oral orientando os interlocutores sobre suas funes. O conhecimento de tais princpios
facilita o desenvolvimento do leitor independente, crtico e reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Lingustica; Ensino; Leitura
RESUMEN: La lingstica textual ha sido aliada de los profesores en el proceso de
enseanza/aprendizaje de la lectura. Autores como Koch, Marcuschi y Van Dijk elaboraron
estrategias lingsticas que facilitan la comprensin y produccin de textos. En ese artculo
la nocin de lengua y consecuentemente de texto est refrendada por Vygotsky y Bajtin, es
decir, sociointeractiva y dialgica comprendiendo prcticas sociales y cognitivas
histricamente situadas. Algunos autores tambin partidarios de esas teoras postulan
estrategias lingsticas como principios de construccin textual de sentido para auxiliar en la
tesitura tanto del texto escrito, sino tambin, del oral orientando los interlocutores sobre sus
funciones. Por saber Beaugrande & Dressler elegirn seis principios: Cohesin, coherencia,
situacionalidad, informatividad, intertextualidad e aceptabilidad. Vale recordar que eses
principios no son formadores textuales, ellos funcionan como aportes para el sentido textual
y en eses trminos ayudan en la comprensin y construccin del texto.
PALABRAS LLAVES: Lingstica; Enseanza; Lectura.

1 Introduo
H, na rea de estudos lingusticos, o consenso de que o ensino de lnguas deve dar-se
com base exclusiva nos textos que circulam em nossa sociedade. Entretanto, necessrio que
o professor de linguagem construa um arcabouo terico que d sustentao a tal pressuposto,
dando alternativas para o ensino-aprendizagem.
1

Eulene Rosa dos Santos DAL BOSCO. Doutoranda na UNCUYO Universidad Nacional de Cuyo/AR.
eulenelene@yahoo.com.br
2
Edna Francisca SILVA. Doutoranda na UNCUYO Universidad Nacional de Cuyo/AR.
ednazancan@hotmail.com.
3
Ademildes KATO. Doutoranda na UNCUYO Universidad Nacional de Cuyo/AR.
gabrielekato@yahoo.com.br

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Pois se a leitura dos alunos comprovadamente deficiente, se lhes falta a necessria


crtica ou se h desinteresse por parte deles quanto ao ato de ler, h, por outro lado,
ferramentas disposio de professores para superar muitos entraves relacionados a este tipo
de problema. Por exemplo: a lingustica textual, que oferece estratgias de leitura facilitadoras
da compreenso textual; a psicologia cognitiva, que prope contedos para ajudar a entender
como as pessoas aprendem; a metacognio, que conscientiza as pessoas sobre as maneiras de
estudar para alcanar melhores resultados. Se o professor domina suficientemente esse
instrumental, certo que ele no vai se negar a transmitir esse conhecimento a seus alunos.
Portanto, nos currculos de graduao que tais contedos devem estar previstos; a boa
formao do professor, a sua adequada instrumentalizao para o trabalho que far toda a
diferena na sala de aula e, por consequncia, na prpria vida dos seus alunos.
Desse modo, no trabalho com a lngua portuguesa, a lingustica textual a base, o
ponto de partida que fornece subsdios para que os professores possam sustentar seus
argumentos e criar abordagens de ensino que beneficiem seus alunos para que tenham
autonomia nos processos de comunicao.
Em sntese, a lingustica textual trata o texto como um ato de comunicao unificado
em um complexo universo de aes humanas. Ela toma, pois, como objeto particular de
investigao no mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, que considerado a unidade
bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por meio dos textos e
que h diversos fenmenos lingusticos que s podem ser explicados no interior do texto.
Para a base de sustentao terica deste artigo, tomamos como noo de lngua, e
consequentemente de texto, a perspectiva sociointerativa, ou seja, um conjunto de prticas
sociais e cognitivas historicamente situadas. Evidentemente, concordamos que a comunicao
lingustica no se d em unidades isoladas, tais como fonemas, morfemas e palavras soltas;
d-se em unidades maiores, por meio de textos. De acordo com Bakhtin (2010, p. 283):
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos
por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por
palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam o nosso discurso quase
da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintticas). Ns
aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando
ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras
palavras.

Bakhtin (2010) no nos fala diretamente a respeito do texto, porm, por meio de
estudos baseados nesses pressupostos tericos fundamentados no conceito de texto como o
nico material lingustico verdadeiro e observvel, ou seja, um evento comunicativo de
carter enunciativo e no meramente formal que tem uma amplitude maior do que uma frase,
constituindo uma unidade de sentido.
Conforme postula Marcuschi (2008), o texto o resultado de uma ao lingustica
cujas fronteiras so definidas por meio de seus vnculos com o mundo no qual surge e
funciona. De certo modo, o texto pode ser considerado uma reconstruo do mundo, uma vez
que ele refrata-o na medida em que o reordena e o reconstri.
Comumente percebemos uma forte tendncia em considerar o texto escrito como fonte
de estudo/aprendizagem, relegando a segundo plano o texto oral, porm no podemos ignorar
a importncia da oralidade do professor que se traduz tambm como texto para
ensinar/aprender.

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2 Desenvolvimento
Para falar de lingustica textual e leitura crtica, objetos deste estudo, importa, em
primeiro lugar, termos em mente o universo abordado, qual seja, a realidade do trabalho com
a linguagem envolvendo professores do Ensino Fundamental de um colgio particular de
Sinop, Estado de Mato Grosso, Brasil.
Dados do Ministrio da Educao (MEC) do conta que o ndice de leitura no ensino
brasileiro ruim: a mdia no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio de 4,6, enquanto a dos
pases desenvolvidos de 6,0. O Brasil ocupa o 53 lugar em leitura num total de 65 pases
pesquisados.
Por outro lado, existe o argumento, muito disseminado entre ns, de que no pas h um
latente problema econmico relacionado baixa qualidade da educao. Todavia, no
obstante baixos salrios e deficiente formao de professores, h que se convir que o objetivo
da educao sempre um aperfeioamento intencional das potncias especificamente
humanas (HOZ, 1970).
Mais especificamente quanto abordagem aqui proposta, para que se compreenda o
funcionamento dos textos em nossa sociedade, faz-se necessrio ter como base de
compreenso todos os mecanismos de textualidade que intermedeiam os textos que circulam
nela em situaes comunicativas reais de nosso cotidiano. Beaugrande e Dressler (1981)
descrevem tais mecanismos como princpios de construo textual de sentido, referindo-se a
eles como: coeso, coerncia, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade e intertextualidade.
Coeso Textual significa a forma como os elementos lingusticos presentes na
superfcie textual se ligam entre si por meio de recursos lingusticos, de maneira que formem
uma certa tessitura, a qual se difere da frase de modo qualitativo. Koch (2006) desenvolve
esse fundamento desenhando cinco formas de coeso, a dizer: a referncia, a substituio, a
elipse, a conjuno e a coeso lexical; porm a distino entre referncia e substituio
tornou-se bastante questionvel pela maioria dos linguistas, acabou-se por classificar os
recursos coesivos em dois grandes grupos, isto , a remisso a elementos anteriores (coeso
remissiva ou referencial) e a coeso sequencial, a ser realizada como forma de garantir a
continuidade do texto.
Coerncia, que de acordo com Beaugrande e Dressler (1981), pertinente ao modo
como os elementos subjacentes superfcie textual entram numa configurao veiculadora de
sentido e tambm representa a anlise do esforo para a continuidade da experincia humana,
fazendo uma distino ntida entre a coeso como continuidade baseada na forma e a
coerncia como continuidade baseada no sentido. De acordo com Marcuschi (2008) as
relaes que possibilitam a continuidade textual e semntica cognitiva, ou seja, a coesividade
e a coerncia, no se esgotam nas propriedades lxico-gramaticais imanentes lngua
enquanto cdigo, pois h a exigncia de atividades lingusticas, cognitivas e interacionais
integradas.
J os autores Van Dijk e Kintsch (1995) classificam a coerncia em dois tipos: uma
coerncia local que est relacionada s partes do texto, situada em nvel das sentenas ou das
proposies, e coerncia global, a qual est relacionada ao texto como um todo. Estes autores
enfatizam tambm o papel fundamental da coerncia em diversos nveis lingusticos,
conceituados a seguir: o nvel semntico se constitui na relao entre os significados dos
elementos locais ou na totalidade textual. O nvel sinttico representa o uso de recursos
coesivos e sintagmas nominais como recursos auxiliares indispensveis coerncia semntica
do texto. O nvel estilstico se compe nas caractersticas lingusticas de um referido tipo de

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texto. E por ltimo, o pragmtico, est relacionado funo comunicativa na qual o texto se
encontra inserido. Todos caracterizados pelos atos de fala entre os interlocutores.
A intencionalidade concerne ao empenho do autor em atingir seu objetivo
comunicacional de forma coerente e coesa. ela que o orienta na produo do discurso. Para
tanto, o autor tem que respeitar as marcas ilocucionrias, posto que ningum fala no vazio,
necessria a atitude responsiva para que haja comunicao (BAKHTIN, 2010).
A Aceitabilidade diz respeito atitude do receptor, que pode receber o texto como
uma configurao aceitvel, tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretvel e
significativo. Podemos reforar a ideia dizendo que se refere concordncia do parceiro em
entrar num jogo de atuao comunicativa e a agir de acordo com as regras desse jogo,
atuando, de acordo com Grice (1975), por meio de estratgias conversacionais: cooperao,
ou seja, no sentido de o produtor responder aos interesses de seu interlocutor; qualidade, ou
seja, autenticidade; quantidade referindo-se informatividade; pertinncia e relevncia das
informaes considerando a preciso, a clareza, a ordenao e a conciso das mesmas.
A Informatividade, a qual diz respeito distribuio da informao no texto e ao grau
de previsibilidade com que a informao nele contida veiculada. preciso que haja certo
equilbrio entre a informao dada e a informao nova, pois um texto que contenha apenas
informao conhecida caminha em crculos, faltando-lhe progresso temtica; por outro lado,
cognitivamente impossvel a existncia de textos que contenham exclusivamente
informao nova, pois seriam improcessveis devido falta de ncoras para o processamento.
A Situacionalidade, que pode ser considerada a partir de duas direes, ou seja, da
situao para o texto e vice-versa. No primeiro caso, a situacionalidade refere-se ao conjunto
de fatores que tornam um texto relevante para uma situao comunicativa, como, por
exemplo, o entorno sociopoltico-cultural em que a situao est inserida. No segundo caso,
necessrio levar em considerao que o texto tem reflexos importantes sobre uma situao,
visto que o mundo textual nunca idntico ao mundo real, j que, ao construir um texto, seu
produtor reconstri o mundo de acordo com suas experincias, seus objetivos, propsitos,
convices e crenas.
A Intertextualidade, a qual compreende as relaes entre um dado texto e os outros
textos relevantes encontrados em experincias anteriores, com ou sem mediao. consenso
o fato de se admitir que todos os textos comungam com outros textos, ou seja, no existem
textos que no possuam algum aspecto intertextual, pois nenhum texto se acha isolado e
solitrio. Pode-se dizer que a intertextualidade uma propriedade constitutiva de qualquer
texto.
Cabe lembrar que esses critrios de textualizao no podem ser considerados regras
construtivas de texto, pois eles no so princpios de formao textual, ou seja, eles devem ser
observados como princpios de acesso ao sentido textual, e nesses termos sabe-se que podem
ajudar no ensino-aprendizagem de lngua focada na perspectiva sociointeracional, levando-se
em considerao que o texto um evento comunicativo em que convergem aes lingusticas,
cognitivas e sociais, e nesse sentido o conhecimento dos princpios pode ajudar na
compreenso e na produo dos textos pelos alunos.
Ao almejar que professores, principalmente, e alunos leiam sua realidade circundante
com posicionamento crtico, primeiro pressupe-se que eles conheam as artimanhas
textuais, ou seja, despistes que so mais facilmente reconhecidos quando o usurio da
linguagem domina os critrios de textualizao. Tais artimanhas podem ser usadas a servio
de manter o status quo com a inteno de disfarar certas ideologias e camuflar algumas
informaes importantes para revelao da realidade. Saber identificar essas artimanhas
textuais uma estratgia necessria para o rompimento com a passividade interpretativa.

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Segundo resultados do PISA4 com relao leitura, pode-se dizer que poucos so os
afortunados que conseguem penetrar nas entranhas do texto/discurso e forjar dele seu sentido
real, situao essa que somente se ampliar se houver professores com formao lingustica
slida que utilizem a diversidade textual a servio do ensino/aprendizagem e promovam o uso
de estratgias inferenciais para desentranhar as diversas intenes comunicativas.
Tambm importante que os professores apropriem-se dos princpios lingusticos,
semnticos e pragmticos que podem ajud-los no reconhecimento das artimanhas textuais,
assim como os ajudaro, enquanto produtores de sentido, a realizar predies, ou seja,
antecipaes do que ainda no foi dito, de formulaes e verificaes de hipteses de leitura.
Esta concepo est de acordo com o conceito de Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI,
2008, p. 72) quando este afirma que o texto um evento comunicativo em que convergem
aes lingusticas, sociais e cognitivas. Marcuschi a reitera asseverando que o texto uma
unidade de sentido que vai alm da estrutura e deve ser considerado num nvel superior ao
morfossinttico (MARCUSCHI, 2008).
O conhecimento da lngua pela qual se comunica e sobre o contexto onde a emprega e
com quem a emprega configura-se como ponto de partida para a leitura crtica. Desta forma, a
lingustica textual, como cincia fornecedora de elementos que auxiliam na anlise e
compreenso dos diversos gneros textuais, imprescindvel para a formao do leitor crtico.
Antes de conceituar leitor crtico ou leitura crtica, neste trabalho, considera-se como
basilar o conceito de leitura expresso nos RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais da
Educao Infantil) que integra os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais). Apesar das
vrias conceituaes, esta apresenta um leitor ativo, cognitivo, social, que interage de forma
contextualizada e reconhece a intencionalidade discursiva. Este conceito est, portanto, de
acordo com o nvel de leitura que se espera alcanar dos professores e, consequentemente, dos
alunos atendidos por estes.
A leitura um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho
ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratgias, como o seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de
tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gnero discursivo em questo
(BRASIL, 1998, v. 3, p. 144).

Atualmente fala-se muito em leitura crtica, porm ainda existem dvidas sobre como
trabalh-la em sala de aula. Podemos dizer que ler criticamente significa reconhecer a
pertinncia dos contedos apresentados, tendo como base o ponto de vista do autor e a relao
entre este e as sentenas-tpico, e essa pertinncia permite estabelecer uma hierarquia entre a
ideia mais abrangente e as que a subsidiam.
Em suma, a leitura crtica contribui para o desenvolvimento da conscincia crtica do
indivduo e incrementa a capacidade potencial de participar na sociedade de una forma mais
ativa.
O objetivo dos sistemas educativos vigentes levar o educando a ler e a pensar
criticamente. Segundo Paulo Freire (1987), pensar criticamente significa tanto o ato do
educando trazer a experincia de seu universo para a construo do sentido, no qual o prprio
professor aprende a interpretar o aluno, quanto no sentido de que a voz do professor possui
um dialogismo verdadeiro em que faz interveno com as prprias interpretaes, com a
introjeo de outros mundos e outros olhares.
4

PISA: Program International Student Assessment: <http://educarparacrescer.abril.com.br/blog/boletimeducacao/2010/12/07/desempenho-brasil-pisa-melhora-mas-ainda-estamos-longe-de-uma-educacao-dequalidade>.

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Para que consigamos atribuir sentido aos textos que lemos, sejam eles escritos ou
orais, fazemos a ativao de um conjunto complexo e variado de habilidades lingusticas e
cognitivas. Atribumos sentido e coerncia quilo que lemos devido familiaridade com os
elementos lingusticos contidos no texto e com outros conhecimentos e habilidades
armazenados em nossas mentes. No momento da leitura ativamos processos ascendentes,
relativos ao processamento de informao contida no texto; e descendentes, relativos
informao disponvel em nossa mente, e dessa forma entrelaamos informaes que nos
favorecem a leitura crtica.
O professor que conhece e faz uso dessas concepes de leitura, de crtica e de
critrios de textualidade desvendar as nuances interpretativas e de construo textual, como
captar o no dito, utilizar um discurso conveniente em momento propcio contextualizando-o.
Para completar a performance do professor hbil que transita livremente e com destreza nos
diversos contextos discursivos se faz necessrio acrescentar sua formao acadmica
conhecimentos sobre estratgias de leitura, sobre a cognio e a metacognio.
Outro ponto importante para garantir criticidade na leitura de texto e de mundo
possibilitar, atravs da formao acadmica, o exerccio da dialtica e da politicidade,
aspectos que se desenvolvem no coletivo, que impulsionam a cooperao e a autonomia para
agir. Esse posicionamento est pautado no conceito de politicidade postulado por Almeida
(2008, p. 3): A politicidade aquela que concebe a educao como problematizadora
fundada na relao dialgica e dialtica entre educador e educando, que, ao dialogar e
politizar, problematizam e aprendem juntos.
O sentido do problematizar discorrido por Almeida, no conceito acima, refere-se ao
questionar, instigar sobre determinada situao para chegar a um consenso fidedigno de
acordo com o conhecimento sociocultural e histrico dos envolvidos no processo
comunicativo.
Nessa direo, DeBoer (1964 apud HUSSEIN, 2008) apresenta o leitor crtico como
aquele que chamado a estimar a relevncia, a preciso e a validade dos fatos e argumentos
propostos pelo texto. Para chegar nesse estgio, portanto, ele necessita exercitar a dialtica e a
politicidade por intermdio de interao com o texto. Uma vez que tenha compreendido o que
leu, o leitor crtico no permanece apenas no desvelamento do significado pretendido pelo
autor, mas reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade.
O exerccio da dialtica assunto recorrente em aulas de Lingustica Textual, pois,
como diz o slogan, so as perguntas que movem o mundo. Alguns autores expressam a
importncia do questionamento para a anlise do texto ao definirem a capacidade de ler
criticamente como uma habilidade baseada em trs fatores, sendo o primeiro, questionamento,
o segundo, fator funcional e o terceiro, fator avaliativo. Os trs convergem para uma boa
anlise, sntese e avaliao dos temas dispostos no texto:
1 - O questionamento leva o leitor a verificar os pressupostos de um texto.
2 - O fator funcional, o conotativo, leva o leitor a usar mtodos de inquisio lgica e
de soluo de problemas, a selecionar palavras ou frases significantes em uma afirmao, a
identificar aspectos emocionais e a levantar os vieses do texto.
3 - O fator avaliativo, que requer normas fornecidas pelas experincias anteriores e
inclui a distino entre o relevante e o irrelevante, a avaliao do mrito de um texto e a
apresentao de justificativas baseadas em evidncias. (RUSSEL, 1963; ROBINSON, 1964;
DUQUETE, 1973 apud HUSSEIN, 2008).
Apesar das diversas definies existentes para leitura crtica, ser adotada a de Cheves
(1973 apud HUSSEIN, 2008 p. 22) que considera como leitura crtica a habilidade para
inferir atravs do texto, que definida como a habilidade de usar ideias e informaes
explicitamente apresentadas pelo texto e que fornecem base para levantar conjecturas e
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hipteses. O processo de inferir requer habilidades que so desenvolvidas


concomitantemente com processos lingusticos, semnticos e pragmticos. Tais habilidades
so assim descritas em Hussein (2008, p. 22):
1.
Ideias principais o aluno solicitado a fornecer a ideia principal, o
significado geral, o tema ou moral que no est explicitamente afirmado no
texto.
2.
Sequncias aps ser fornecido explicitamente um conjunto de aes,
o aluno solicitado a prever que ao ou incidente acontecer ou completar
o fim de uma histria.
3.
Comparaes o aluno solicitado a inferir semelhanas e diferenas
dos personagens, tempos ou locais.
4.
Relao de causa e efeito o aluno solicitado a formular hipteses
sobre os motivos da personagem e a interao destas com o tempo e local.
Alm disso, pode inferir sobre o que levou o autor a incluir certas
informaes no texto.
5.
Caractersticas da personagem o aluno requerido a inferir sobre a
natureza da personagem, tomando como base as informaes do texto.
6.
Predizer o produto o aluno solicitado a ler a parte inicial do texto
e, com base nas informaes obtidas, deve fazer conjecturas quanto ao
produto do texto.
[...]

Um modelo que pode subsidiar os professores e mediar o ensino da leitura crtica o


de Casteel e Stahl (1995 apud HUSSEIN, 2008, p. 37) que identificaram quatro fases
indicadas para o ensino da leitura crtica que podem ser adaptadas s atividades em sala de
aula. So elas:
7.
Fase de compreenso de um texto pelo leitor;
8.
Fase de relao, que um estgio de interao durante o qual
estudantes, em grupos, examinam a relao entre o que eles aprenderam
sobre o tpico e a sua experincia e conhecimento;
9.
Fase de avaliao, em que cada estudante solicitado a concordar ou
no com afirmaes retiradas do texto;
10. Fase reflexiva, que leva o leitor a atividades como apresentar o seu
ponto de vista e verificar os argumentos apresentados por outros alunos da
classe.

Essas quatro fases preveem a prtica de ensinamentos-aprendizagens de aspectos


relevantes como o cognitivo que est relacionado ao processamento de informaes, a
capacidade de adaptao a situaes diferentes, a resoluo de problemas, a percepo do
mundo e de si mesmo; o contextual por ser construdo em contextos sociais historicamente
estabelecidos e levando em si as marcas das relaes sociais existentes no ambiente;
conhecimento prvio que constitui um amplo esquema de ressignificao, devendo ser
mobilizado durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois a partir dele o indivduo
interpreta o mundo; e o aspecto metacognitivo que instiga o indivduo a refletir sobre seus
pontos de vista, convida-o a planejar, monitorar, regular seu prprio pensamento e a fazer
manuteno de um estado interno satisfatrio que facilite a aprendizagem.
Ao praticar e exercer a leitura crtica to proclamada por Paulo Freire (1990) em seus
estudos sobre a pedagogia, o leitor descobre que as palavras tm poder. A palavra carregada
de ideologia pode impingir diferenas socioculturais aos cidados, e o saber ler criticamente
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pode preveni-los quanto a esta fora discursiva que muitas vezes convence, estereotipa e
segrega (SILVA, 2009).
Como j assinalou Stauffer (1977), a leitura crtica um processo interno, mas precisa
ser ensinado, ento o primeiro passo pede que o professor faa leituras interpretativas para
que os alunos tenham um referencial. Nesse processo de demonstrao, o professor deve ir
salientando informaes sobre as estratgias que usa para chegar compreenso do texto e
que posteriormente subsidiaro a emisso de juzo sobre o tema lido. Os alunos precisam
vivenciar um processo de leitura que lhes possibilite ver estratgias de compreenso do texto
em ao numa situao significativa e funcional. Sendo assim, no estgio inicial o professor
passa a ser o intrprete do processo de apropriao da compreenso leitora que precede a
leitura crtica.
A compreenso de um texto escrito tarefa de grande complexidade, fruto da
interao de diferentes processos cognitivos que tm como resultado a construo de uma
representao mental do significado do texto. Essa representao mental determinada no
somente pelo prprio texto, mas tambm pelo indivduo e, em particular, pelos conhecimentos
de diferentes naturezas que este traz em sua construo. Entre eles encontram-se os
conhecimentos sobre como esto organizados os textos e como possvel extrair e evocar, de
forma eficaz, a informao que eles contm (COLL PALACIOS, 1995, p. 2010).
A lingustica textual, ao propiciar o ensino da leitura crtica, no s gera cidados mais
conscientes, tornando cada um deles ciente do seu papel de inquiridor e gestor, como tambm
os tornam emocionalmente mais fortes, pois o conhecimento garante a possibilidade de
interpretar, descobrir sentidos e relaes, garante coragem para desafiar, tomar partido e agir.
Freire (1975) diz ainda que a habilidade de ler criticamente conduz o homem a um melhor
conhecimento do seu ambiente e a uma melhor participao em seu meio.
O que se pode verificar, a partir do discorrido sobre a lingustica textual, que ela tem
ampliado sua gama de atuao, ou seja, da simples anlise da frase passou a analisar no
somente o texto em si, como tambm o contexto em sentido amplo (situacional,
sociocognitivo e cultural) e as confluncias deste na constituio dos textos, vistos como
forma bsica de interao por meio da linguagem.
Ela disponibiliza recursos que devem ser conhecidos e explorados pelos professores
com a finalidade de contribuir para um ensino/aprendizado consubstancial, apoiado em bases
epistemolgicas slidas, visto que a lingustica textual tem sido analisada, discutida e aplicada
por renomados autores.
Sua abrangncia est caracterizada pelo status interdisciplinar, pois que dialoga com
outras cincias como a Psicologia Cognitiva e Social, a Filosofia da Linguagem, a Anlise
Crtica do Discurso e a Psicolingustica que juntas propiciam o ensino/aprendizado focado em
garantir domnio sobre esse objeto multifacetado que o texto, visto que por meio dele
possvel intensificar interaes, captar pistas que auxiliem a decifrar o jogo de produo de
sentido, garantindo assim a leitura crtica da realidade.
3 Metodologia
Este artigo resultou de um trabalho de investigao que objetivou garantir formao
continuada em Lingustica Textual para que, a partir desta, fosse possvel prover
conhecimento sobre leitura crtica a pedagogos que, de maneira contextualizada, o
socializariam com alunos de 4 e 5 ano do Ensino Fundamental. Para consolidar o intento, a
investigao contou com a metodologia da pesquisa-ao compreendida no s como mtodo
de investigao, mas como estratgia para a aquisio de conhecimento terico-prtico, pois

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que ela contribui para uma prtica docente mais consciente e coerente, somando esforos para
a necessria transformao (THIOLLENT, 2004).
De acordo com os objetivos da pesquisa-ao, a mesma gerou trs tipos de saber:
a) de produo didtica, na medida em que o novo conhecimento passou a integrar a
ao educativa que permitiu ao professor reorganizar os objetivos de modo que atendesse
realizao da leitura crtica;
b) de produo do saber didtico, pela articulao entre o momento de reflexo e
anlise, e o de produo do saber fazer, que o aperfeioamento que proporciona a prtica;
c) de produo do saber cientfico, no momento em que, afastando-se da prtica, o
professor processa os dados coletados como pesquisador.
Desta forma, a pesquisa-ao localiza-se entre o conhecer e o fazer, respectivamente,
pesquisa e ao. (DIAS, 2005).
Um dos indicadores da pesquisa foi o dirio itinerante (instrumento de registro), de
natureza qualitativa, utilizado pelo grupo de 15 professores que compuseram a pesquisa-ao.
Os professores registraram os estudos realizados quinzenalmente e ao final de um ano
puderam comparar os avanos conquistados no que concerne ao aprendizado de Lingustica
Textual e, consequentemente, de leitura crtica.
A observao das aulas, de um professor para o outro, teve carter relevante, pois na
sala de aula que se concretiza o ato pedaggico em estudo e onde pode ser constatado se as
intervenes didtico-pedaggicas dos professores alcanaram os educandos. Nesse processo
tambm coloca-se em prtica a cooperao, a interao e a postura profissional, ou seja, o
respeito para com seus pares, principalmente em momentos de divergncias didticas ou
metodolgicas. Desta forma, as experincias de pesquisa-ao contriburam tambm para a
reciprocidade entre os professores do grupo de pesquisa configurando-se como um estreitar de
relacionamentos.
A pesquisa-ao com sua estrutura de conjuno da teoria com a prtica/transformao
proporciona aos professores o que conceituou Paulo Freire, o apoderamento, conceito adotado
tambm por Charlot (2005, p. 20) quando diz que apropriar-se de um saber, de uma prtica,
de uma forma de relao com os outros e consigo mesmo um aprender que permite
reconstruir situando a prpria experincia como aprendiz.
Considerando o contexto acima citado, no grupo de investigao-ao os professores
praticaram os conhecimentos lingusticos textuais para apropriarem-se da leitura crtica
utilizando diversos gneros textuais como filmes, msicas, reportagens e poesias. Foram
aplicados tambm os conhecimentos inferenciais embasados por processos de seleo de
tpicos, anlises, avaliao e julgamento. Todo o processo de formao continuada
intermediado pela pesquisa-ao foi realizado atravs de reunies e seminrios que
aconteciam a cada 15 dias. E como prev essa metodologia, os professores implicados no
processo de solucionar o problema - aqui convencionado como pouca formao lingustica
textual para domnio da leitura crtica - alcanaram a transformao.
4 Concluso
tarefa substancial do professor o ato de se preocupar com o modo pelo qual se
posiciona no papel de sujeito discursivo, pois, de acordo com Bakhtin (2010), como
construtor de discursos, ele pode suscitar no outro aluno [grifo nosso] interesse por
determinadas leituras, convices, respostas crticas. A partir deste conceito, reveste-se de
singular importncia a formao do professor, no s acadmica como tambm ideolgica,
social e cultural.

Anais do X Encontro do CELSUL Crculo de Estudos Lingusticos do Sul


UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran
Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751

Portanto, considera-se que a experincia de formao no deve vir de fora, deve partir,
principalmente, da volio dos professores que consubstanciados com processos de reflexoao, aliando, em simultneo, teoria e prtica, podem conquistar o propsito de produzir
transformaes factuais no contexto educacional vigente. Como resultado, a pesquisa-ao
possibilitou que um grupo de pedagogos conhecesse a Lingustica Textual como subsidiadora
para o ensino da leitura crtica.
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