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aes ros investi a ores

sa _er e~ a ic:o

propuestas qlternativas y experienc:ias

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP


N12, primer semestre de 2DD7
Tema monogrfico, primer semestre

Maestros in,cstiga<i<)res ). saber pe<iaggico, }Jropucstas alternativas y experiencias

Directora
Cecilia Ri11cn Berdugo

C<>11sejo directivo

Abel Rodrguez Cspedes, Martha Senn, Alberto Martnez Bc)Om, Pedro Alfonso Lt1que
Manrique, Mara Cristina Torrado

Co111it editorial

Cecilia Rinc11 Berdugo. Directora IDEP


Mara Cristina ~1artnez Pineda . Subcl irectora acadn1ica IDEP
Diana Mara Prada Romero. Coordinadora de comunicacin IDEP
Luisa Fe rna11da Acua. Coordinadora laboratorio ele ~edagoga IDEP
Jorge Enrique Ramrez. Coordinador centro de men1oria IDEP
Jorge Vargas A111aya . Coordi11ador observatorio de educacin y pedagc)ga IDEP
Rafael Pabn. Asesor IDEP
Daniel Her1111dez. Asesor IDEP
Gloria Calvo. Investigaclora Universidad Pedaggica
Carlos August<> Her11n<iez. 1nv estigaclor U 11iversidad Nacional
Nl1ora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo

Arbitros para este nmero

Cecilia Ri11cn, Daniel Her1111dez, Gloria Calvo, .Nlara Cristin a Mart11ez, Jorge Vargas,
Rafael Pabn, Jos l\1ara Cceres Mart11, Ruth Ama11da Corts, Catalina A11gel,
Luisa Ferna11da Acua

Con1it cie11tfico

Eloisa Vasco, Colombia, Fecler ico Revilla G., Espaa, Gloria Prez Serrano, Espaa
Jaume Trilla Bernet, Espaa, Jos J\ngel Lpez Herreiras, Espaa, Roce) Rueda Ortiz, Colombia,
Araceli de Teza11os, Francia.
/

Co11sejc> de redaccic)n

Diana Mara Prada Romero, IDEP, Daniel H ern11dez, IDEP, Nhora Stella Torres.
Coordinaci11 editorial, Gerardo Andrade Medina. Cc)rreccin de estilo
Jos Mara Cceres Martn . T raduccin abstracts

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Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica
institucional del IDEP.

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El comit editorial aaradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista.

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Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores, se aaradece el envo de la publicacin
en la cual se realice la reproduccin .

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Agradecemos a los CEO Gal)riel N1eja Betancourt y Repblica Bolivaria11a de Venezuela por su apoyo
para la realizacin fotogrfica de esta revista.

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Impreso y hecho en Colombia

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Correspo11de11cia, i11for macin, canjes y suscripciones


Ave11 ida El Dorado N 66 - 63. Piso 3. Bogot, D.C., Colombia
Telfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail : iclep@idep.eclu.co
Precio por ejemplar: C<>lombia. $10.000. Amrica Latina. U$15

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Publicacin semestral del IDEP


Ce11tro de Memoria e11 Ec1ucacin y Pedagoga

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''Maestros investi9adores y saber peda99ico'' son dos lugares de encuentro, de


reflexin, debate y creacin desde hace varias dcadas en el pas. Tanto
el Movimiento Pedaggico como la constitucin de diversos grupos de
investigacin educativa y pedaggica, institutos asociados con facultades de
educacin y escuelas de pensamiento han prosperado en Colombia, entre
ptras cosas, en torno a la idea y al fenmeno del maestro investigador y al
concepto de saber pedaggico. La intencin de considerarlos en sus vnculos
y relaciones, sita el debate en una articulacin prometedora en este tiempo,
en que ha crecido la necesidad de realizar cambios de fondo o, como lo ha
propuesto la ltima administracin a travs de sus programas, verdaderas
transformaciones en educacin y pedagoga.

El Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico,


IDEP, no slo ha acompaado y apoyado estos movimientos desde hace
doce aos, sino que a travs de sus acciones y publicaciones ha generado
debates y ha hecho propuestas de formacin docente, de investigacin y
transformacin educativa y pedaggica. Trabajando directamente con los
maestros, sus experiencias e investigaciones, ha construido dispositivos de
comunicacin, observacin, valoracin acompaamientb y asesora, en apoyo
y asocio con los maestros que investigan y que se organizan, acrecentando,
materializando y desarrollando conocimientos, saber pedaggico, creaciones
y transformaciones educativas.
Al reunir en este nmero algunas miradas importantes, en torno a la
articulacin maestro investigador - saber pedaggico, queremos situar
el pensamiento estratgico en los insumos e instrumentos claves de la
transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, de la organizacin
en grupos y redes, y de la bsqueda de nuevos caminos del Movimiento
Pedaggico. No en vano los autores, convencidos de su responsabilidad con
estos temas, han trabajado para comunicar su particular punto de vista, en
la tarea grata y compleja de aportar en el debate y en la construccin de
mejores y nuevas formas de vivir y convivir en el mbito de la educacin y de
la sociedad .

..

..

Alrededor del oficio del maestro, de la maestra


y sus saberes, Araceli de Tezanos, parte en
la bsqueda del concepto de saber, desde su
diferencia con la ciencia, remontndose hasta
Aristteles y acercndolo hasta Foucault, para
ubicar la prctica pedaggica como un equilibrio
entre la reglamentacin y la reflexin crtica a
partir de la experiencia. Como retos seala el
aprendizaje como derecho y la necesidad de
adaptar la enseanza al presente; las nuevas
formas de medir competencias y la necesidad de
la formacin para una ciudadana democrtica
en especial en jvenes procedentes de reas
socialmente conflictivas.

Por su parte, Rosa Mara Torres analiza la


incidencia poltica como herramienta eficaz de
la sociedad civil, sobre la implementacin de
polticas pblicas en la educacin. Postula cmo
entender esa incidencia y se pregunta quines
deben incidir. Afirma que una agenda amplia y
renovada como la que propone, pensada desde
la complejidad del cambio educativo, implicara
aportes importantes en los modos de pensar e
incidir polticamente en pro del derecho a la
educacin.
En el siguiente artculo, Mara Cristina Martnez
y Jorge Enrique Ramrez nos proporcionan
Interrogaciones y afirmaciones de maestras y
maestros investigadores, y ponen en evidencia
algunas problematizaciones existentes sobre la
investigacin educativa y pedaggica. Los autores
sitan algunas tensiones que hoy se reconocen en
el mbito acadmico sobre la validez y el alcance
de sus producciones y precisan algunas lneas
de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento
como ''maestros investigadores''. Las posturas y
reflexiones se argumentan con mirada emprica
hacia trabajos de investigacin realizados por
maestras y maestros que han participado en

proyectos convocados y apoyados por el IDEP.


El propsito de Jairo Gmez Esteban es presentar
las diversas perspectivas y concepciones de la
pedagoga y sus implicaciones en el proceso de
formacin de docentes. Bsicamente explica la
pedagoga desde las ciencias de la educacin,
como saber profesional y como mtodo de
enseanza. Finaliza con una propuesta de
lineamientos pedaggicos para la formacin de
docentes en ejercicio. Este artculo desarrolla
tres elementos que el autor considera imperativos
en el ejercicio de la enseanza y en la formacin
docente: El maestro debe ser sujeto reflexivo de
su prctica, debe trabajar en colectivos y debe
asumir tica y compromiso social.
En su artculo el profesor Julin De Zubira
Samper, sintetiza las principales conclusiones
sobre la inteligencia y el talento, despus
dos dcadas de seguimiento a ms de mil
nios de Cociente Intelectual muy superior.
Las conclusiones permiten evidenciar que
subsisten mltiples mitos sobre los conceptos
de inteligencia y talento y sustenta la necesidad
de reconocer la diversidad de inteligencias,
la modificabilidad de cada una de ellas, la
inexistencia de prpebas de escritorio confiables
para realizar su evaluacin y el papel central del
medio ambiente y los mediadores en el desarrollo
tanto de la inteligencia como del talento. El
texto, renueva la discusin que su grupo ha
desarrollado en nuestro medio y es un referente
de conocimiento que demanda atencin de la
prctica y el saber pedaggico.
A continuacin un texto de Alvaro Chaustre
Avendao, quien crea un acercamiento al gran
maestro Freire. Analiza el carcter poltico de la
educacin y la escuela desde reflexiones tericas
elaboradas, a partir de su pensamiento, por
algunos representantes de las pedagogas crticas.

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En l los lectores y las lectoras encontrarn elementos e ideas que ponen de


manifiesto la necesidad de identificar la educacin como un hecho histrico,
cultural y poltico, la escuela como un espacio de lo pblico, y los maestros
y maestras como reproductores de diversas falencias de la escuela o como
innovadores y transformadores de las prcticas tradicionales antidemocrticas.
A partir de la realidad colombiana y con base en el anlisis de una serie de
experiencias pedaggicas, adelantadas tambin en instituciones de los EE. UU,
se insiste en la necesidad de avanzar, en los mbitos educativos y escolares, en el
proceso de formacipn en cultura poltica como condicin para la dignificacin
de los seres humanos.
Cierra el presente nmero el texto de Jorge Vargas Amaya, con una apuesta
por integrar tres conceptos: la importancia y significado de las experiencias
para la pedagoga, el desarrollo de la cultura en una sociedad determinada y
la transformacin de la escuela. Su orientacin esta enmarcada por preguntas
integradoras que buscan indagar, en una sociedad como la nuestra, cmo
es posible avanzar en el campo cultural y desencadenar la circulacin de
nuevas ideas, smbolos y experiencias que nos hablen de un ser humano,
humanizado por la escuela. Preguntas y respuestas que el autor comparte
deseando llenar la escuela de vida y significado, para que la asumamos como
el escenario de las experiencias pedaggicas, que son creacin y objetivacin
de ideas y pensamientos. Objetos pedaggico-culturales, que se conviertan ~n
significaciones sistemticas de creatividad y formacin, en cada campo del saber,
y lugar donde se integren concepciones del mundo, de la vida y del ser humano.
Ser el debate el encargado de enriquecer los argumentos y las perspectivas,
deconstruir y construir discurso y realidad en educacin y pedagoga, y hacernos
conscientes de la necesidad de contar, tomar, desechar, proyectar y crear, para lo
cual la investigacin de maestras y maestros, surgida de procesos autnomos y de
su saber pedaggico es hoy fundamental .
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En este artculo se discute la prctica de la enseanza como algo entendible en un


contexto social, histrico y econmico concreto. Se subraya la importancia del oficio del
maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristteles y
Foucault para ubicar la prctica pedaggica en el equilibrio entre la reglamentacin y la
reflexin crtica a partir de la experiencia. En este sentido dicha prctica debe concretarse
en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se sealan el aprendizaje
como derecho y la necesidad de la enseanza de adaptarse al presente; las nuevas formas
de medir competencias; y la necesidad de la formacin para una ciudadana democrtica
en especial en jvenes procedentes de reas socialmente conflictivas.
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Prctica de la enseanza, capacidad pedaggica, construccin del


saber, prctica, reflexin, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical kno,vledge: the grc)undwork relationship
This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular
social, historical and economical context. The importance of the theacher's practise
and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotle's and Foucault's views on
science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical
reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form.
Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise
to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuridg performances; and
the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially
conflictive neighborhoods.

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge,


practise, reflection, expertise, social competence
Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,
M.A. Investigacin Ciencias de la Educacin, Mxico. Investigadora Centro de
Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP. La autora trabajaba como
Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin
(MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia .

..

A Ol9a Luca Zulua9a,


la primera en definir el saber peda99ico

Amoda de introduccin:
recuerdos, interrogantes y conjeturas
En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando
uno -en este caso, una- recibe una sugerente
invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo
instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del
tema en un buscador, transformado en un personaje
tan cercano, que se le llama cariosamente con el
apodo de ''El to Google''. Cul no fue mi sorpresa
cuando encontr tal <iantidad de pginas como nunca
imagin bajo el rubro ''saber pedaggico'': artculos,
discursos presidenciales y sindicales, propuestas de
investigacin, programas de formacin de maestros.
Una catarata de documentos de diversa calidad y
profundidad, como es esperable, donde apareca casi
con carcter mgico, la expresin ''saber pedaggico''.
Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de
los aos ochenta escuch una primera aproximacin
de significado del saber pedaggico en una suntuosa
exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del
antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado
desde una lectura profunda y disciplinada de
Foucault sera incorporado no siempre de manera
muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin
embargo, la grata sorpresa se transform en una
sensacin desagradable, puesto que en ninguno de
los documentos que le apareca la cita correcta
del texto de Oiga donde se define con pertinencia
el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao
que un ministro o ministra de Educacin ignore el
lugar de emergencia de una idea y de su significado.
Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los
artculos publicados en revistas acadmicas suceda
lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado
del concepto se retoma de textos o documentos
publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante

que se tomara nota que la definicin elaborada por


Oiga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner
citados constantemente a partir de sus traducciones
al castellano. El interrogante que obviamente emerge
es: lPor qu llegamos aqu? lCul es la causa de
este desconocimiento del trabajo y de la produccin
intelectual pedaggica entre los acadmicos
latinoamericanos? lPor qu se cita resultados de
investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos,
producidos en otros mbitos culturales? Las posibles
respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno
de ellos podra ser la ausencia de una distribucin
eficiente y gil de las publicaciones debido a una
carencia de intercambios entre las casas editoriales
1
instaladas en los diferentes pases de la regin Otra
posible respuesta est relacionada con una actitud que
podramos calificar de ideolgica de nuestros cuerpos
acadmicos: una mirada despreciativa a todo aquello
que se publica en castellano proveniente de trabajos
realizados por colegas de Amrica Latina, resultados
2
de la investigacin acadmica o ensayos . Actitud que
va siempre acompaada de contenidos peyorativos
en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero
que no impide a muchos miembros de la comunidad
intelectual latinoamericana, copiar prrafos completos
de los documento~ producidos por colegas de otros
pases como si fueran propios.
1 A propsito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano,
que no solo toca las publicaciones acadmicas, me parece importante
rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado
en el diario El Mercurio, el 2 9 de Abril, 2 007 a propsito de su primer
encuentro con los textos de Andrs Caicedo, en la Feria del Libro de
Bogot: ''Se supone que estamos en Amrica Latina y que hablamos el
mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces
por qu uno entra a una librera en cualquier ciudad de este castigado
continente y siente que est en otro mundo? lO es que el nico mundo
que exis.t e de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma ... ?''

2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los


trabajos que publican los acadmicos espaoles se leen y se citan
cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrir en el
dominio del trabajo de investigacin muestran calidades diversas. Sin
embargo, esto est fuera de discusin, pues el hecho de venir de fuera
del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definicin.

e ducaci n y e iudad

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El saber pedaggico es un ejemplo paradigmtico de


esta postura, que ha impedido durante muchsimos
aos, y an lo impide, la apertura hacia una discusin
acadm ica rigurosa sobre los avances del dominio
conceptual en el campo de la produccin intelectual,
de la pedagoga y la educacin. Los conceptos parecen
no haber alcanzado el nivel de independencia lgica y
disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean
marcados por las disputas personales. Todo se facilita,
entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y
acadmicos pertenecientes a otros mbitos culturales
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a quienes en la mayora de los casos slo se conoce por
traducciones y, por otra parte, el encuentro personal
con ellos aparece como muy distante o casi imposible.
Esta situacin les otorga una cierta condicin de
intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo
conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual
ms all de la personificacin. Autoridad que, en
general, es negada a los colegas latinoamericanos y

ms an, a los pertenecientes a las comunidades


cientficas nacionales. Es posible que en el origen
de esta situacin tambin est presente la ausencia
de criterios claros y cientficos para la revisin
de trabajos producidos por los diferentes grupos
de investigacin en el campo de la pedagoga y la
educacin, puesto que, desde tiempos inmemoriales
circula una idea bastante extraa: acerca de estos
temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que
se le ocurre y, en general, se asume el sentido comn
como criterio de validacin del discurso educativo
y pedaggico. Y si bien es legtimo que socilogos,
psiclogos, economistas realicen estudios sobre la
educacin en el horizonte de sus disciplinas, en tanto
la educacin es una institucin social; es ilegtimo que
asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la
reflexin sobre la prctica discursiva especfica de los
maestros que constituye la base y el fundamento del
desarrollo del saber pedaggico.

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Es en este contexto que el documento que se presenta


se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su
oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de
maestra.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin

1. La relacin entre prctica pedaggica


y construccin de saber
La idea de prctica pedaggica surge como la
expresin contempornea para denominar el oficio
de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su
desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto
la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX,
llev en un movimiento pendular, marcado por la
influencia del descubrimiento y reconocimiento de la
existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas
(psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar
la accin pedaggica en el alumno, en tanto suj eto que
aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la
discusin sobre la fo1macin -en la escuela- desde el
maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e
inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin
3
de conocimiento sobre la enseanza .
La emergencia de la nocin de prctica pedaggica
devuelve, por una parte, la posibilidad de discusin sobre
el ensear entendido como el oficio de los docentes,
responsabilizados histricamente por la sociedad, de
contribuir al desarrollo de competencias cognitivas
y sociales, que abren el camino para la apropiacin y
transformacin de la cultura a las nuevas generaciones.
As mismo, permite actualizar, poner nuevamente en
accin, la discusin sobre los elementos constitutivos
que dan significado y sentido al ensear, centrando la
bsqueda e indagacin en la relacin maestro-alumno, ms
que en el nfasis en uno u otro de los componentes de
la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles

de las diferentes disciplinas que han contribuido


tradicionalmente al ensear (didctica, pedagoga,
psicologa, sociologa) y de aquellas que en la act~:lidad
permiten nuevas miradas y modos de concrec1on del
oficio docente (antropologa, biologa). Sin embargo,
es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas
disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o
explicar en totalidad los acontecimientos presentes en
el acto de ensear, entendido como una prctica social
especfica. En consecuencia, el ensear, entendido
como oficio, tiene ms una condicin casustica que
causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la
inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el
oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida
por todas las profesiones emergidas de las corporaciones
medioevales (mdicos, arquitectos) . Por lo tanto, el
ensear responde a la demanda de construccin d e
saber y en su particularidad, de saber pedaggico, que
es el producto natural de la reflexin crtica colectiva
del hacer docente expresado en la escritura.
La idea o nocin de saber4 surge desde el mundo de
los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene
esta condicin, los profesores producen saber, un
saber que en su particularidad y especificidad recibe
la denominacin de peda99ico, que da identidad al
oficio de ensear y a sus oficiantes (practitioners). Es
necesario, ahora, ~cer algunas distinciones, para evitar
confusiones y desprejuiciar los argumentos.

3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la ense.a nza es la


considera~ esta
didctica. Sin embargo sera un error conceptual
disciplina con la capacidad de dar cue.nta en tot~l1?a~ del oficio de
ensear. Por lo tanto, es necesario considerar la D1dact1ca como una
ms entre las disciplinas que estn comprometidas con la formacin
de maestros pero no la nica y esencial.

:1

4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,


que durante los aos ochenta emerge en la discu sin como un concepto
clave para dar cuenta de aquello que est fuera d.e .l?s moos ~e ?perar
de lo cientfico, sin que esto implique una cond1c1on de inf~n?n~ad o
superioridad con respecto de aquello, sino que establece d1st1nc1ones
fructferas y clarificador~s e~/ las argu.mentac1ones, .~ndamentalmente
aquellas ligadas a la const1tuc1on de la idea de profes1on. Y es des~e ~a
lectura rigurosa y creativa que Oiga Luca.z~.luaga, en su texto H1~t?na
y Pedagoga, define las condiciones de pos1b1l1dad del saber pedagogico.

Bducac 1 n

e i udad

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1.1 Las diferencias y relaciones


entre saber y ciencia
Una primera distincin da cuenta de la diferencia
entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexin
sistemtica sobre la prctica. Es decir, slo puede ser
producido en el espacio y tiempo rt!al en el cual los
profeso res preparan sus lecciones, las desarrollan,
valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos,
toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo
su quehacer docente, deciden y emplean materiales
didcticos de acuerdo a los contenidos que ensean
y las condiciones y caractersticas de sus estudiantes.
Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones
entre ellos, estn en el origen de la construccin de
saber peda99ico. Adems, esta construccin reclama
de un compartir, conversar, discutir, analizar entre
pares. Slo cuando la escritura de una leccin y/o
de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio
riguroso, objetivo y sistemtico, que trasciende la mera
opinin, de los colegas, se puede afirmar que se est
construyendo saber pedaggico. Por el contrario, la
ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta
que reclama respuestas que analicen, expliquen e
interpreten los fenmenos naturales y sociales que
rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan
dependen de la teora acumulada. El proceso de
construccin de conocimiento cientfico (ms all que
sea natural o social) est marcado por el distanciamiento
y la bsqueda del encadenamiento, tanto causal como
dialctico, de los hechos a explicar. Los resultados de
este proceso se expresan en un conjunto de enunciados
con fuerza demostrativa que articulan los diferentes
aparatos tericos disciplinarios.

Una segunda distincin entre saber y ciencia remite a


la intencionalidad de las acciones que los originan. En
el caso del primero, dicho origen est en las prcticas
que en lo fundamental estn dirigidas a alcanzar
transformaciones en diferentes mbitos sociales
'
resolviendo las situaciones que se presentan en la
cotidianeidad. En cambio, la prctica cientfica est
orientada sustancialmente a explicar e interpretar
fenmenos sociales y/o naturales que devienen
hechos en la tarea del investigador, y la temtica de la
transformacin y el cambio solo tiene estatuto de objeto
de estudio para la investigacin. En consecuencia, se
puede afirmar que, en la constitucin de saber, los
oficiantes de la profesin conocen para transformar
y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota
en la produccin de conceptualizaciones tericas que
conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en
general, tienen la condicin de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condicin se
abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin

Por otra parte, en ambos procesos -la constitucin de


aparatos conceptuales y la construccin de saber- se
expresan modos de conocimiento. Es decir, se ~onstituyen
desde estatutos epistemolgicos. Por consiguiente, el
\-nculo y el dilogo posible en los procesos de formacin
de maestros estn fundados en la bsqueda de la relacin
necesaria entre los aparatos epistemolgicos fundantes
de las disciplinas involucradas y del saber pedaggico
que necesariamente estar presente en el aprendizaje del
oficio de ensear. Sin embargo, as como para el primer
caso sus fundamentos epistemolgicos han sido, en cierta
n1edida desplegados, para el segundo es una discusin
por construirse, puesto que la interpelacin que aqu
se plantea es acerca del estatuto epistemolgico del
saber que da sentido y significado al oficio de ensear,
5
entendido como prctica discursiva .
Por ltimo, entre saber y ciencia, no existen relaciones
de subordinacin: son simplemente dos mbitos
d istintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

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5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del


saber pedaggico apela al desarrollo de argumentaciones acerca
de la relacin suj eto-objeto presente en su construccin, ms all
de las proposiciones elaboradas por la psicologa desde todas sus
vertientes.

la lgica con la que operan, la intencionalidad de sus


prcticas es diferente. El Saber surge de una triple
relacin cuyos vrtices esenciales son: prctica, reflexin,
tradicin del oficio. Donde la prctica se constituye en la
cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin
en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que
permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos
de las estructuras disciplinarias que convergen en el
oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde
se hace presente el saber acumulado por la profesin.
La ciencia emerge del dilogo entre teora y realidad,
en tanto la explicacin y la interpretacin de esta
ltima se concretiza en la produccin de los conceptos
que articulan los diferentes aparatos tericos. Estas
diferencias abren el camino del dilogo entre ambos y
no el de las dependencias o subsunciones.

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En relacin con la nocin de traniformacin de la prctica


peda99ica, entendida esta ltima como el lugar donde
se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace
necesario aclarar que si bien en toda prctica docente
es posible reconocer la presencia de principios tericos
que acompaan a la tradicin del ensear, sta asume
modos de concrecin diferentes segn el contexto
socio-cultural en el cual opera.

..

2. Saber pedaggico y transformacin


de la prctica pedaggica
Los docentes dicen la palabra de la profesin desde
el saber pedaggico que construyen en la reflexin
sistemtica sobre su prctica cotidiana del ensear, en
consecuencia, es este saber el que marca el camino de
la profesionalizacin docente. En esta construccin de
saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad
de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo
tanto con otras profesiones como con los aparatos
disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer,
por una parte, que es el profesor (entendido en su
individualidad y como colectivo) quien establece
conversaciones con el mdico, o el arquitecto o
el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos
puntos o conflictos de su quehacer que demandan
6
una resolucin multiprofesional . Y por otra, es
tambin el profesor, el maestro, en la doble dimensin
mencionada, quien decide qu es lo propio o qu
aporte de la psicologa o la antropologa o la Sociologa
o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en
su quehacer cotidiano.

Los procesos de cambio se producen como


expresin de la necesidad sentida de los profesionales
(practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a
los resultados de su labor y a las tradiciones que portan,
ms que por la emergencia de reglamentos y decretos
oficiales. La posibilidad de la transformacin de la
prctica pedaggica se articula al desarrollo y dominio
de saberes y prcticas adquiridos durante la formacin
inicial, la actualizacin de conocimientos relacionados
a la especificidad de la profesin de ensear y de los
7
contenidos de la disciplina objeto de enseanza , al
dilogo permanente con los pares entendido como
un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo,
aunque con una menor influencia, a las demandas y
aperturas de la gestin del sistema educativo.
Los colectivos de maestros que se constituyen en
las escuelas y colegios son el espacio natural para la
generacin de saber pedaggico y, en consecuencia,
del desarrollo profesional docente. Puesto que es en
este espacio donde los grupos de profesores toman
decisiones sobre los procesos de su prctica pedaggica
a partir de procesos de reflexin crtica.

6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.


Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el trmino
correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta ltima reclama
de la conversacin entre diferentes saberes emergidos todos ellos de
una prctica social especfica enfrentadas a una situacin particular.
/

7 Esta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin

3. El papel de la reflexin en
la construccin de saber pedaggico
El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo
sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una
primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos
dimensiones posibles de la reflexin:
a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del
ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.

a) La reflexin como actividad mentalpsicolgica del ser humano


En el proceso de desarrollo cognitivo del ser
humano la actividad reflexiva est articulada
a la estrucaturacin de la representacin,
entendida como la capacidad de trabajar en
un proceso de complejizacin de las imgenes
diferidas, punto de partida de la abstraccin.
La reflexin se vincula por una parte a la
generacin de hiptesis y conjeturas, a la
posibilidad de establecer relaciones, tanto
causales como dialcticas, entre diferentes
acontecimientos, o entre hechos reales y
discursividades tericas, al mantenimiento
de un proceso de distanciamiento que en la
verbalizacin del proceso se manifiesta en la
ausencia del uso de adjetivos calificativos y
adverbios de modo. El proceso reflexivo est
en la base en la de la generacin de nuevas
ideas, categoras, aproximaciones diversas a
las que existen en tanto est conectada con la
capacidad de pensar virtualmente, es decir, es
la expresin de aquella vieja diferencia entre
la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se
produce cuando se articulan las operaciones
mentales de representacin, anlisis, sntesis,
relacin, proposicin, interpretacin. El
ejercicio de la reflexin est potencialmente
en el desarrollo cognitivo de todos los seres
humanos, ms all de la condicin socioeconmica en la que haya nacido.

b) La reflexin entendida como


praxis social
An cuando se reconoce que todo ser
humano est en capacidad de desarrollar
su potencialidad reflexiva, este proceso
reclama de condiciones socio-polticoculturales para su concrecin. Esta
reflexin en su condicin de praxis social
implica el reconocimiento de su carcter
colectivo. Esta dimensin colectiva
reclama de espacios democrticos,
fundados en el respeto mutuo que
encuadra el intercambio racional de
ideas. Es slo si estos espacios existen
que la refle~in deviene una praxis social.
En tanto, el dilogo abierto y racional
es su herramienta fundacional y ste no
siempre es posible en el dominio de lo
pblico. Los patrones culturales tambin
son determinantes en la posibilidad de
manifestacin de la reflexin entendida
como prctica social. Cuando el patrn
cultural dominante enfatiza estructuras
paternalistas y autoritarias, herederas
de lo feudal, la reflexin solo es
posible en el dominio de lo privado,
perdiendo la condicin social, que es
fundamentalmente pblica y colectiva
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Una se9unda aclaracin hace referencia al carcter crtico de la reflexin.


La palabra crtica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado
tradicionalmente permeada por una connotacin negativa. Se puede
hipotetizar que dicha connotacin est vinculada con la ausencia de
conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado.
O tambin al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en
la negacin del conflicto a la cual se encadena la crtica a partir de su
trayectoria etimolgica que se inicia en la crisis, desde su origen en la
medicina griega, en tanto un enfermo haca crisis cuando todos sus 1
rganos entraban en conflicto. La condicin crtica de la reflexin
implica, entonces y recurriendo a la metfora mdica, el poner en
conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o
una idea. Sin embargo, as como los antiguos hipocrticos tenan
necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis;
los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y
las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una
reflexin crtica. Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia
entre la opinin y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada
por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la
objetivacin .

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Oficio de ensear
saber pedaggico: la relacin

4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de
construccin del saber pedaggico lo constituye
la escritura de la prctica de los maestros. Es en
ella donde se articulan la reflexin con las teoras
de base, para producir una resignificacin de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradicin
del ensear, como aquellos que se inscriben en
los diferentes horizontes disciplinarios vinculados
a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la
escritura es la que le otorga condicin de existencia
al saber pedaggico. Es importante recordar a este
respecto una regla clave de los etngrafos que dice:
''lo que no est escritp no existe''. La escritura de
la prctica interpela los modos cmo est puede
llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace
la carencia de una tradicin escritural de los
maestros que algunas veces se intenta reemplazar
por formatos prescritos por ''expertos'', los cuales
sin duda limitan las posibilidades de la reflexin
que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la
8
acumulacin de saber pedaggico escrito . Estamos
en consecuencia, frente al desafo de generar una
tradicin de escritura de la prctica, para que estas
escrituras acumuladas s se transformen en saber
pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su
espacio natural de circulacin en las escuelas de
9
maestros , circulacin y distribucin que solo podr
lograrse cuando la prctica sea escrita por los que
ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la
no existencia de una escritura rigurosa de la prctica
por parte de los maestros la que genera la ausencia
de un reconocimiento claro y explcito del oficio de
10
ensear

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8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,
consideramos que si bien tendran que proponerse algunos
lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la
leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo
de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que
ser propuesto por los maestros.
9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,
pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los
textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de
Medicina.
10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes

s escriben su prctica con todo rigor. Ms an, esta escritura es


revisada entre pares, de manera annima, y se expresa en los tratados
de cualquiera de las especializaciones de la profesin. Basta re\isar
cualquier texto sobre pediatra o ciruga, simplemente para dar
ejemplos.

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educaci n y Ciudad'"
As mismo, el hecho que el saber pedaggico,
siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea
una prctica discursiva, no implica la ausencia de las
formas escritas del mismo. No puede confundirse de
ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva
con el considerar que su transmisin y circulacin
slo sea oral, puesto que desde la invencin de la
imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo
aquello publicado e impreso, sea en el dominio de
los oficios como en el de los aparatos disciplinarios,
lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin.
El saber pedaggico acumulado por escrito debe
transformarse en la base de las prcticas de los futuros
maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn
que entregar la caja de herramientas necesarias para
dar continuidad y .c ambio a la produccin del saber
que fundamenta y da sentido al oficio de ensear.
Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino
a la sustitucin de los cursos de didctica o de
pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico,
puesto que la existencia de estos ltimos sera una
contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est
intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es
decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a
la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y enseados como una
11
ciencia En consecuencia, el saber pedaggico apela
a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a
los modos que asun1e la prctica en la cotidianeidad
de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de
transmisin es, por una parte, aprender a transformar la

prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin


de lo acumulado a travs de una lectura interpretativa
y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica
actual como la lectura de lo acumulado histricamente
son las bases para el avance en la produccin de saber
pedaggico y, en consecuencia, en la clarificacin de los
determinantes del oficio de ensear.

5. La relacin posible entre saber


pedaggico y oficio de ensear
Para comprender la relacin entre saber pedaggico
y oficio de ensear es necesario remontarse
a los enunciados aristotlicos que inician las
argumentaciones acerca de la Metafsica. All se
establecen algunas diferenciaciones que son relevantes
para una mayor claridad y comprensin del significado
que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin
posible con la idea de arte, de a1tesana, vinculada,
genricamente, al origen de las profesiones )~ en

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11 Foucault, M. ''La Arqueolo9a del Saber'', Siglo XXI Editores,


1982:229 .

Oficio de ensear
saber pedaggico: la relacin

consecuencia, del oficio. Aristteles elabora una


distincin fundacional, estableciendo una relacin
12
13
entre experiencia y techn . Aristteles afirma que
''aunque la experiencia parece semejarse a la techn,
ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en
primer lugar, porque la techn surge de la experiencia,
siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar,
porque la experiencia nace de muchos recuerdos
acumulados, y en cambio la techn nace cuando,
a partir de un conjunto de nociones empricas se
14
logra formular un juicio unitario y universal'' . Esta
ltima distincin se aclara an ms cuando Aristteles
sostiene que ''con relacin a la accin, la experiencia
es a menudo ms eficaz que la techn debido al
contacto asiduo y directo en que el emprico est con
los casos particulares... Con todo, la techn es superior,
porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es
decir ''del que'' algo sea as como es, sino de la causa,
15
del porqu'' . Y una ltima diferencia que permite

comprender en toda su dimensin y amplitud la idea


que subyace a la techn indica que ''otro signo de la
diferencia entre ambas, como de la superioridad de
la techn respecto a la experiencia, es la posibilidad
que tiene aquella de ser enseada, justamente por
16
la posibilidad de poder remontarse a la causa'' . La
argumentacin aristotlica sobre la techn se encuentra
en la base de la delimitacin y la significacin
de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la
artesana), de aquello que entronca a una diversidad
de profesiones actuales con las corporaciones
medioevales originarias. La recuperacin de este
significado de techn es relevante para la discusin
contempornea sobre la profesionalizacin de los
maestros. Desde aqu, es posible trasladar el eje desde
la tecnificacin a la produccin de saber pedaggico,
proceso que marca la existencia del oficio, de
profesin docente. La no existencia de produccin
de saber pedaggico pone en jaque la existencia y la
legitimacin del oficio de ensear, como ya hemos
afirmado anteriormente.

12 En general el trmino griego techn es traducido al castellano como


tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su
significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en
el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora, techn es traducido
al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en
relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este
texto se entiende y significa la techn como arte.

13 La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que


se despliegan a continuacin. Fundamentalmente porque clarifica las
confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto
de techn ha llevado a connotar los procesos de formacin profesional
desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la
profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial.

14 Aristteles Met.: 980b 27-28.


15 Aristteles Met.: 981a 12 y 981a-24.
16 Aristteles Met.: 981 b -7.

educaci n y Ciudad' . .

Por otra parte, la comprensin de la techn aristotlica


como un arte, reclama de la condicin artesanal de
la profesin, en cuanto a que los aprendizajes para
su ejercicio estn enraizados en las causas del hacer,
17
que le dan un carcter universal Ms an, recuperar
la condicin artesanal de la profesin de maestro,
reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto
que como es bien reconocido cada objeto producido
por un artesano ser a la vez semejante y diferente
a otro que surja de las manos del mismo artesano.
En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la
repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la
prctica de la enseanza.
Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea
de techn aristotlica se encuentra en los enunciados
foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos
referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca
del concepto de saber y la repeticin a-crtica del
..
enunciado relacin teora/prctica como fundamento
de la formacin profesional de los educadores ha
llevado a confusiones y discusiones improductivas,
que crean ambigedades en el momento de la toma
de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles
entre los aprendizajes pedaggico y disciplinarios de los
profesionales de la enseanza.

Cuestionarse acerca de la relacin entre lo pedaggico


y lo disciplinario no es un mero tema especulativo
en el mbito de la enseanza, puesto que en ella
est implicada una prctica social teleolgicamente
definida. Esta prctica social est constituida desde
contenidos sustantivos de la tradicin que marcan y
garantizan ciertas condiciones formales, que pueden
ser codificadas. Estas codificaciones son uno de
los elementos constitutivos del saber pedaggico
que deben estar presentes en la formacin de
los docentes y deberan ser aprendidas durante el
proceso de iniciacin en el oficio en las escuelas de
maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a
saber y manejar el cmo se inicia una leccin, cul es
necesariamente el nudo central y cmo debe finalizarse.
El futuro maestro debe saber de la necesaria graduacin
de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos,
as como tambin de la demanda por la simplicidad
que no es sinnimo de trivialidad. Todo futuro
maestro debe saber que la estrctura de la leccin
est intrnsecamente relacionada con su finalidad y
18
contenidos. En consecuencia existen codificaciones
de la leccin diferenciadas segn sea el momento de
la introduccin de un tema nuevo, de la revisin, de la
19
ejercitacin

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17 El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la

profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin


de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la
medicina.

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18 Aunque la afirmacin puede ser audaz, sostengo que las formas

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de estructurar una leccin tienen un carcter invariante, pues se


sustenta sobre una tradicin que surge en el Renacimiento, donde
emerge la discusin sobre el mtodo. Un mtodo de enseanza
estructurado una de cuyas expresiones ms relevantes se encuentran
en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comn
y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la
escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa
de estudios elaborado por la Compaa de Jess publicado en 1599,
aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver:
Hamilton, D. Towards a theory efschoolin9, Farmer, London, 19 8 9.
19 Quede claro que lo hasta aqu dicho en cuanto a la codificacin

hace referencia a lo constitutivo formal de la leccin y no a sus


contenidos. Por otra parte, la codificacin no es asimilable al
significado de planificacin.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin


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El poner en el centro de la atencin a la leccin se


encuadra dentro de una tradicin, aquella que sostiene
que es all, en la leccin, donde est todo el maestro.
All en la leccin, que es el espacio privilegiado de la
expresin del saber pedaggico. Es decir, ese saber que
produce el maestro y cuya produccin lo transforma
en miembro de un gremio especfico: el de los que
saben ensear. Por lo tanto, ste es el eje esencial de la
formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus
contenidos y estructuras se formula desde los horizontes
y fronteras del saber pedaggico; de ese saber que da
identidad a los maestros, que los diferencia, que los
transforma en intelectuales autnomos, capaces de
generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad
al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de
las conceptualizaciones producidas en las formaciones
disciplinarias que amplan y permiten la transformacin
de su prctica. Prctica que es el punto de partida,
el fundamento material de una reflexin, que en la
escritura deviene saber, de ese saber que hace de la
enseanza un oficio y que, hist:r;icamente, ha sido
transmitido en las instituciones formadoras.
Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar
cul fue el instante de la historia del gremio constituido
por los oficiantes en que la enseanza se diluy y se

dej de considerar fundacional la relacin entre


produccin de saber e identidad profesional, abriendo
el camino a la ocupacin de estos espacios por aparatos
disciplinarios particulares tales como la psicologa o
la sociologa, solo para nombrar algunos que, si bien
relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria
para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la
enseanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este
artculo se inscribe en la territorialidad intelectual
de las Escuelas de Formacin, porque es all donde
los aprendices aprenden tanto el significado como el
sentido del ensea. Significado que apela a las formas,
a las prcticas a lo descriptivo de la profesin. Sentido
que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las
relaciqnes que constituyen, dan cuenta, es decir a lo
interf>retativo que sostiene la produccin de saber
pedaggico. Y es slo en este espacio de la produccin
de saber pedaggico donde las contribuciones de
diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.
Puesto que es all, en la rel~cin entre prctica y
reflexin, eje articulador del saber, donde los conceptos
disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en
esta instancia, en este momento, donde comenzamos
a recuperar la identidad, el significado y el sentido del
oficio de ensear.

educaci n v Ciudad~

S. Oficio de ensear y saber pedaggico: el reto de hoy


La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptacin, de
respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se apela
e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente
los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden
fundamentalmente a los contextos socio-econmico-culturales donde ejercen el oficio de
ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia,
generan las demandas al oficio de ensear.
Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales.
A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las
nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir
este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social,
teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el
ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden
adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las
consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del
mundo.
Esta situacin interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profeso res de
transformar su prctica pedaggica para lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632
en su Didctica Ma9na y que es el fundamento esencial de la profesin docente: ''la escuela debe
ensear todo a todos''.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundanta .

Si bien las condiciones econmicas marcan las formas


de vida y los contextos sociales estn determinados
por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia,
no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan
msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen
con las mismas potencialidades que los dems. Lo
que acontece que todo esto sucede de una manera
diferente, con contenidos propios, que el docente debe
conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo
de las mencionadas potencialidades. Esta condicin de
los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces
de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro,
de su comprensin y de su posibilidad de enfrentar y
concretizar su oficio de ensear de un modo diferente
a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que
se form. Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para
alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender
y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de
la autodisciplina.
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En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma en el lugar donde


los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de
ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los
alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario partir por un anlisis crtico de aquello
que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educacin. Este anlisis implica indagar sobre las
concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre
el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad
de la profesin docente.
La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas
de los alumnos reclama de la re-construccin de la relacin entre contenidos disciplinarios, procesos
cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado
un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes.

educaci n v Ciudad'_.

La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia


de algunos conceptos est en la base de esta situacin.
Un ejemplo claro de ello es la distincin entre
conocer y aprender. En tanto, este ltimo se inscribe
en la tradicin funcionalista-conductista, presente
an hoy en las escuelas de educacin, el conocer
surge en el horizonte de los estudios de la psicologa
gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los
mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es
primero si conocer o aprender, es en s misma una
interrogacin aporstica, porque el enunciado en s
mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el
aprender provienen cada uno de corrientes diferentes
en el interior de una misma discipli.n a; pero es
relevante poner de manifiesto que el optar por una

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Otro mbito de confusin se construye alrededor de


la idea de competencia, la que parecera reemplazar a
las habilidades y destrezas que los profe sores se han
esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin,
que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar
surge por el desconocimiento del horizonte terico
de emergencia del concepto de donde lo toman
prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo
de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham
Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin,
cuando el autor establece la distincin entre capacidad
(capaci ty) y competencia (perfo mance) lingstica.
La primera remite a la idea de la cantidad de palabras
que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo;
es decir, es observable. La competencia, en cambio,

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u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear.


En tanto, si el docente opta por el conocer ser el
alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas
con que suele comenzar una leccin, puesto que en
las formas enunciativas de estas preguntas el docente
podr inferir cules son las hiptesis o conjeturas que
conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si
en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien
emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr
que verificar cunto han acumulado sus alumnos de
la informacin entregada. Sin embargo, en la prctica
pedaggica cotidiana, pueden estar presentes ambas
en instancias diferentes. En una expresin, quizs
demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor
ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos
aprendan y, en otras, para gatillar la complejizacin
de las estructuras cognitivas de los jvenes. Estas
situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre
y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica
pedaggica est intencionando el aprender y cuando
el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el
desarrollo de los alumnos.

se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de


comprender un texto sin conocer la totalidad del
significado de las palabras escritas en l. Es decir, es
inferible. Las competencias cognitivas o sociales no
son visibles, en consecuencia no son observables,
por lo tanto no son mensurables~ Es decir, que si se
acepta y legitima la idea de competencia tanto para
referirse al desarrollo cognitivo como social de los
alumnos, se cuestiona de inmediato el significado
y la prctica actual de la evaluacin, en tanto est
fundada sobre lo observable y mensurable. Este
cuestionamiento es un reto para los profesores puesto
que son ellos quienes tendrn que indagar y discutir
nuevas alternativas para la evaluacin, ms all de las
proposiciones existentes de instituciones nacionales
y organismos internacionales. Son los maestros los
que estn capacitados para crear o generar procesos
de adecuacin de las ''instrucciones'' que pueden
recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo
la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

Oficio de ensear ..
saber pedaggico: la relacin

Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos


para abordar, por parte de los profeso res que
ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social,
es aquel que dice relacin con las competencias
sociales y la formacin ciudadana de los mismos,
en tanto es en este terreno donde las diferencias
entre los patrones culturales de docentes y alumnos
se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos
de exclusin social producidos por la inequidad
presente en el modelo de desarrollo econmico

y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la

generan conductas defensivas en aquellos afectados


por dichos procesos. Estas conductas son entendidas
como agresin y rechazo por parte de aquellos que
se sienten incluidos, pertenecientes y participantes.
Este malentendido est en la base de la dificultad
existente en los profesores para poder visualizar y
comprender, en el distanciamiento y la objetivacin,
los intereses y necesidades de los jvenes que por
razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen
enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas
de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las
competencias sociales de estos alumnos implica el
poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas
de sus conductas, ms all de las formas que stas
adquieran. Esto implica por parte del docente
la capacidad de poner en marcha una revisin
crtica de sus patrones culturales, sus visiones del
mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir,
establecer una relacin permanente entre la crtica

convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo,


escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros
propios y colectivos, ms all de los impuestos por la
cultura oficial (dominante), responsabilidad por los
compromisos que ~e asumen. El desarrollo de estas
competencias sociales est en la base del ejercicio de
una ciudadana efectiva y democrtica.

subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los


intereses supuestamente divergentes de los alumnos
en riesgo social, aparentemente tan diferentes de
aquellos pertenecientes a los sectores medios de la
sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo
para el desarrollo de las competencias sociales
que transforman a los nios que llegan al liceo en
ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas
competencias sociales, que no son mensurables, son

Estas ltimas consideraciones son un reto permanente


por una reactualizacin constante tanto para el
oficio de ensear como para la construccin de saber
pedaggico.

educaci n y

Ciudad'""

Aristteles. ''Metefsica''. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.


Comenio, J.A. ''Didctica Magna''. Mxico: Porra, 197 6.
Foucault, M. ''La arqueologa del saber''. Mxico: Siglo XXI Editores, 1982.
Hamilton, D. ''Toiyards a TheoryefSchooling''. London: Farmer, 1989.
Lombardo-Radice, G. ''Lecciones de didctica''. Madrid: Labor, 1933.
Zuluaga, Olga Luca. ''Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia'' - Proyecto
inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,
Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional-Coordinador
nacional. Medelln, 1980 .
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El artculo analiza la incidencia poltica como herramienta eficaz para la participacin


de la sociedad civil en la implementacin de polticas pblicas, analizndola en
particular en la educacin. Postula cmo entender esa incidencia y se pregunta
quines deben incidir. Afirma que la incidencia en las polticas educativas no tiene a
la fecha demasiados casos exitosos que contar, y que una agenda amplia y renovada
como la propuesta aqu, pensada desde la complejidad del cambio educativo,
implicara aportes importantes en los modos de pensar y hacer incidencia poltica
en pro del derecho a la educacin .

Incidencia poltica, participacin ciudadana, gestin pblica participativa,


educacin, poltica educativa.
To affect in the cducation
The follo,iVing article analyzes political influence as an effective tool for civil society
to participate in the implementation of public policies, focusing in the subject of
education. 1t propases how to understand such influence and asks about who should
exert it. 1t states that the influence on educational policies has hardly achieved any
success so a renovated and broad agenda such as the one proposed here, based on
the complexity of the educational change, would significantly contribute to the ways
of thinking and exerting political influence in favor of the right to education.

'

Palitical influence, citizen participatian, participative puhlic management,


educatian, educatianal palicy

Rasa Mara Tarres del Castilla


Licenciada en Ciencias de la Educacin, Licenciada en Lingstica y Candidata al
Doctorado en Lingstica Hispnica. Directora del Instituto Fronesis.
Email: fronesis201 S@gmail.com - pgina web: http://www.fronesis.org

..

Este texto tiene como base la exposicin sobre este tema en


el ''Taller de Incidencia'', organizado por el Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEML);
Bogot, 29-30 abril 2006.

Presentacin
L:2 incidencia poltica son los eifuerzos de la
-=~dadana organizada para iiifluir en la formulacin
-: 5:nplementacin de las polticas y programas
?~~licos, a travs de ~a persuasin y la presin
.::: re autoridades estatales, organismos financieros
~-::emocionales y otras instituciones de poder. Son las
.:::-1,idades dirigidas a ganar acceso e iiifluencia sobre
. -- personas que tienen poder de decisin en asuntos
::_ importancia para un grupo en particular o para la
~-. . iedad en general''.

-La incidencia poltica es una herramienta para la


_7Jrricipacin real de la ciudadana en la toma de
._e~isiones del gobierno o en otras instancias de poder.
Es una de las vas, junto con los procesos electorales,
:Jbildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, a
:rm-s de la cual diferentes sectores de la sociedad civil
?ueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las
_oolfticas pblicas, participando de farma democrtica y
sistemtica en la toma de decisiones sobre asuntos que
*eran su vida''.
-.~nual para lafacilitacin

de procesos de incidencia poltica'',


"' '.-O L.-\-Programa Centroamericano de Capacitacin
en Incidencia, 2005.

''Incidir en las polticas pblicas'' -tambin llamada


''incidencia poltica'', ''incidencia civil'', ''incidencia
ciudadana'', ''coproduccin'' de las polticas o
''.1nc1.d enc1a
. '' a secas 1- se h a convertido en captulo de
la moderna participacin ciudadana y de la gestin pblica
participativa, tema de creciente inters en la esfera no2
estatal, especialmente en el seno de la ''sociedad civil''
'
as como entre organismos de la iglesia y el sector
empresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos
y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales
de capacitac}n en metodologas y tcnicas para dicha
incidencia. Esta ha venido agregndose como una lnea
regular de actividad en los informes y sitios web de
muchas instituciones nacionales e internacionales.
En este marco, ''incidir en las polticas educativas''
ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y
organizaciones qu~ trabajan en el campo educativo
desde fuera del Estado y desde fuera del mercado.
Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la
sociedad civil (reducida a menudo a ONG's) dirigida a
actores gubernamentales a fin de ejercer influencia sobre
la poltica educativa y especficamente sobre la educacin
escolar (antes que sobre la educacin en general).

1 Cabe / recordar que el trmino incidencia tiene un significado


especifico en el campo_~: la s~lud. Se refiere a la frecuencia con que
se presenta una cond1c1on, s1ntoma, enfermedad o lesin en una
poblacin determinada y en un perodo de tiempo especfico.

2 Banco Mundial, -~ID, OEA~ _UNESCO, entre otros, cuentan hoy


con. grupos, com1s1ones, pol1t1cas, estrategias y sitios web especiales
dedicados al tema Sociedad Civi]/ ONGs.

e du e a e i n y e i u dad

,__. .

Levantamos aqu algunas interrogantes y reflexiones


en torno a esta visin de la incidencia en educacin.
Proponemos entender y asumir dicha incidencia
tambin:
a) En relacin al campo educativo en su conjunto;
b) Sobre todas las polticas que tienen que ver con
la educacin, es decir, con las condiciones de
enseanza y aprendizaje (la poltica econmica y la
poltica social en sentido amplio);
c) Sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores,
mentalidades, relaciones, prcticas que configuran
y sostienen cotidianamente a la educacin a nivel
local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;
d) Alrededor de la poltica, matriz en la cual se
moldean todas las polticas y el modo mismo de
disear y gestionar la poltica pblica;
e) Desde organizaciones de la sociedad civil, sino
desde la comunidad educativa y la ciudadana en 9eneral,
especialmente padres de familia, estudiantes y
comunidades territoriales;
f) Interpelando a los gobiernos (nacionales, locales),
al sector privado, los medios de comunicacin, la I9lesia y
los or9anismos internacionales, actores fundamentales
detrs de las polticas y de la poltica a nivel
nacional e internacional.
\ .,,,,.,.........

11. Dhjetivas, actores, mbitos, alcances


y estrategias de la incidencia en
educacin.
Incidir, len qu, par qu, para qu?
Cambia educativa y derecha al aprendizaje
a la larga de la vida
Partimos de cinco premisas:

1. ''Incidir en la poltica educativa'' no es en s mismo


el objetivo, es incidir en la educacin, siendo la
incidencia en la poltica educativa apenas una de las
estrategias para lograrlo.
2. Incidir en la educacin exige abandonar el enfoque
sectorial y adoptar un enfoque multi- y trans3
sectorial. La educacin atraviesa a todos los
ministerios y a todas las polticas, de la misma
forma que el desarrollo educativo de la familia,
la comunidad y el pas depende no slo ni
principalmente del Ministerio de Educacin, sino de
la accin orquestada de todos los ministerios y todas
las polticas - economa, salud, alimentacin, trabajo,
produccin, bienestar familiar, seguridad social,
transporte, vialidad y obras pblicas, informacin y
comunicacin, etc.-, as com~ de la participacin,
movilizacin y organizacin ciudadanas en funcin
del logro de esos objetivos de la educacin.

/
!
'

3 El ''enfoque sectorial amplio'' (SWAP: sector-wid~ approach), pro~uesto


desde fines los aos noventa por el Banco Mundial para el trabajo con
los ''pases en desarrollo'', y adoptado por la mayor~ de l~s ~gencias
internacionales que cooperan en el campo educativo, significa un
avance respecto del enfoque de ''proyecto'' y la proyectitis que ~a
dominado en los ltimos aos -reconocido por el Banco Mundial
com () un error- pero llega tarde, cuando se reconoce la necesidad de
avanzar hacia la trans-sectorialidad. As mismo, implica retos mayores
para las agencias de cooperacin , en primer lugar, coordin~r .entre
ellas. Algunas agencias ha11 criticado y resistido los SWAP, adv1rt1en?o
entre otros la subordinacin que estos implican al Banco Mundial
(Riddell 2001 ).

Incidir en la e~uca'cin
.
,
.

) . El propsito de la incidencia es avanzar en la


concrecin del derecho a la educacin y en los
cambios necesarios para lograrlo. El derecho a la
educacin asiste a nios, jvenes y adultos, dentro y
fuera del sistema escolar, e implica gratuidad, acceso,
calidad, pertinencia, satisfaccin y aprendizaje a
lo largo de la vida (Torres 2006a). Defendemos la
necesidad de revisar la nocin usual de derecho a
la educacin, centrada en el sistema escolar y en la
infancia, recuperando el espritu de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948) que
afirma el derecho de ''toda persona'' tanto a la
educacin general (formal) como a la ''educacin
4
fundamental'' (no-formal).
4. No cabe apostar nicamente a la poltica educativa;
es imprescindible i~cidir sobre el quehacer
educativo, es decir, sobre los actores directos, las

condiciones, las mentalidades, las relaciones y las


prcticas que reproducen la mala educacin, en
el hogar, en el sistema formal y no-formal, en los
medios de comunicacin, en el lugar de trabajo,
etc. Mucho de lo que enseamos y aprendemos
todos los das no pasa por las polticas, entre otras
razones porque: (i) muchas de ellas no son tales
o son efmeras; (ii) su concrecin toma tiempo;
(iii) mucho de lo actuado en los diversos sistemas
de enseanza no est prescrito en ningn lado,
o bien (iv) lo prescrito permanece en el papel.
Definitivamente, los cambios ms importantes que
es preciso introducir en la educacin (concepciones,
expectativas, comportamientos, relaciones, cultura)
no se resuelven desde la verticalidad de las polticas,
las leyes y los decretos. (Popkewitz 1994, 1997)

5. El cambio educativo desde una perspectiva transformadora y popular requiere informacin,


participacin, organizacin y movilizacin en la base, desde y eiftre los sectores ms desposedos
de la sociedad. La educacin ha sido tradicionalmente pensada desde la enseanza antes que desde
el aprendizaje, dada la histrica asimetra y relacin de subordinacin entre quienes ensean/
administran y quienes aprenden. La creciente desigualdad de oportunidades de aprendizaje y la
deficiente oferta educativa que reciben los pobres estn enraizadas en un modelo econmico, social
y poltico injusto, que no se remedia con parches ni con ddivas y que estn en estrecha relacin
con la pobre o nula presin que ejercen los sectores populares sobre su derecho a la educacin,
as como con sus bajas expectativas y niveles de informacin. Por ello, objetivo de la incidencia en
educacin es lograr una participacin popular sustantiva, y que sta sea reconocida como poltica
pblica en s misma.
4 De hecho , las cuatro As -Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad,

Aceptabilidad- propuestas en el Pacto Internacional de Derechos


Econmicos, Sociales y Culturales ( 1966) y retomadas ms tarde por K.
Tomasevsky como indicadores del derecho a la educacin, se refieren
exclusivamente al sistema escolar. (Naciones Unidas 1966; Tomasevsky
2004).

educaci n v Ciudad' ..

Recalcamos la importancia de una participacin popular sustantiva, no de cualquier participacin.


De hecho, el trmino participacin, apropiado por el discurso neoliberal, puede designar sentidos,
dimensiones y grados muy diferentes de involucrarse y de acceder ( no) a la toma de decisiones, desde
la mera informacin o la consulta sobre decisiones ya tomadas, pasando por la cogestin y la delegacin,
hasta la autogestin, la cual implica autonoma en la definicin de objetivos, medios y mecanismos de
control. Recordemos que la participacin social requiere canales permanentes de informacin, consulta,
rei~nd.icacin y protesta; que es una vivencia ~olectiva antes que individual, y un aprendizaje que se
realiza por tanto en la praxis de participar jui:ito con otros. Recordemos, as mismo, que la participacin
puede ser funcional al actual estado de cosas, si slo apunta a los sntomas antes que a las causas de los
problemas, o bien cuestionadora de las estructuras econmicas, sociales y polticas .

Incidir eficazmente en educacin requiere una mejor comprensin del cambio educativo, su naturaleza,
actores, escenarios, alcances y estr~tegias. Es importante a este respecto diferenciar tres trminos afines
que a menudo se confunden o usan como equivalentes: reforma, innovacin, y cambio en educacin
(Torres 2000b).

..

..

- El trmino reforma remite usualmente


a iniciativas gubernamentales,
propuestas de cambio planteado
desde arriba, con una concepcin
tecnocrtica del saber, orientado
a introducir modificaciones
administrativas, curriculares y/o
pedaggicas en los sistemas escolares.
Las reformas de las ltimas dos
dcadas en los pases en desarrollo se
caracterizaron por su discontinuidad,
su nfasis sobre los aspectos
cuantitativos y administrativos, y su
fuerte dependencia de la asesora y el
financiamiento internacionales.

- El trmino innovacin designa por


lo general modificaciones surgidas
desde ''abajo'', en el mbito local,
la institucin escolar, el aula. Las
innovaciones se realizan en una o
ms dimensiones: administrativa,
curricular, pedaggica, siendo raras
las innovaciones sistmicas, que
logran ''prender'' en el sistema,
trascender el proyecto piloto, el
nivel micro y el corto plazo.
- El trmino cambio designa a los
cambios efectivos operados en el
campo educativo. Dicho cambio
no puede darse solamente va

reforma (arriba-abajo) ni solamente


va innovacin (abajo-arriba), sino
mediante la articulacin entre
ambas, en un movimiento abajoarriba-abajo que compromete los
saberes y las voluntades de todos a
todos los niveles.
As, para lograr cambios sustantivos
en educacin es indispensable incidir
tanto en los procesos de reforma como
en los procesos de innovacin, y en su
articulacin.

Incidir en la educacin

Las reformas educativas de los noventa, bajo el lema


del ''mejoramiento de la calidad de la educacin''
-con asesora y financiamiento internacionales,
principalmente del Banco Mundial- fracasaron y estn
siendo reformadas en casi todos los pases. No obstante,
en este recambio de siglo, lo que se requiere no es
una reforma de las reformas, sino un replanteamiento
integral de los modos de pensar y encarar la educacin,
adoptando el aprendizaje a lo largo de la vida como
paradigma.

Internacional Fe y Alegra, precisamente como


herramienta de incidencia en educacin. Propone
mirar la educacin ms all de lo escolar y sectorial,
poniendo el aprendizaje en el centro, avanzando hacia
una visin sistmica que recupere los vnculos entre
poltica econmica, social y educativa, y revisando
el modelo de '~cooperacin internacional para el
desarrollo''. Todo esto tiene implicaciones sobre
los ''para qus'', ''quines'', ''con quines'', ''qus'',
'' cmos '', '' dndes '' y ''cundos'' de la incidencia en
educacin (Torres 2005).

Las '' 12 tesis para el cambio educativo'' que resumimos


en el recuadro 2 derivan de un estudio regional sobre
educacin y pobreza encargado por el Movimiento

--

.......

Recuadro 2

12 tesis para el cambio educativo


111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

A-AL

DE-DEL
1.

Alivio de la pobreza

Desarrollo

2.
3.

La educacin como sector

La educacin como poltica trans-sectorial

Predominio de los criterios econmicos

Una visin integral de cuestin educativa

4.

Ayuda internacional

Una autntica co-operacin internacional

5.. La escuela

La educacin
...'!

Ei.

Derecho a la educacin

Derecho a la buena educacin

7.

Derecho al acceso

Derecho al aprendizaje

B.

Derecho al aprendizaje

Derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida

9.

La escuela

La comunidad de aprendizaje

10. La capacitacin docente

La cuestin docente

11.

La educacin. bsica como educacin ciudadana

La educacin bsica como educacin escolar

12. Adecuarse al cambio

Incidir sobre el cambio

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111il1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111I111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

Fuente: Torres 2005

educaci n v Ciudad

una nocin elitista de ''sociedad civil'' asociada


a sectores medios y altos, antes que a sectores
populares. El propio trmino ''sectores populares''
u ''organizaciones populares'' es ajeno al discurso
tecnocrtico. Lo ''popular'' se disolvi en el genrico
y asptico ''ciudadano''. Las clases populares o los sectores
populares , con toda su carga histrica y poltica, han sido
rebautizados como ''los pobres'', ''el quintil inferior'', los
grupos de ''bajos ingresos'' , ''carentes'', ''en riesgo'', ''en
desventaja'', ''en situacin especialmente difcil'', etc.

Incidir, lquines? Ms ac y ms all


de la sociedad civil
El tema de la incidencia viene enmarcndose en una
relacin dicotmica ''Estado/sociedad civil'', dejando
de lado al mercado y a las agencias internacionales, los
otros dos actores relevantes en la toma de decisiones a
nivel mundial y nacional.
No existe una definicin nica de ''sociedad
civil''. Hay mucha y vieja discusin al respecto.
Independientemente de cmo la definamos, se
trata de un campo muy heterogneo, integrado por
organizaciones muy diversas y en conflicto entre s,
no el campo plano, homogneo y armnico que suele
presentarse. Es esta versin simplificada y despolitizada
de ''sociedad civil'' la que permite que voceros de
unas pocas organizaciones -a m enudo ONGs o
fundaciones privadas- se presenten, hablen e incluso
tomen decisiones, en eventos y foros nacionales e
internacionales, como representantes de ''la'' sociedad
civil, no slo a nivel nacional sino latinoamericano e
5
incluso mundial.
De espaldas al anlisis y a la discusin terica, los
organismos internacionales han venido extendiendo

La ''sociedad civil'', en el discurso de las agencias, ha


evolucionado en los ltimos aos de una concepcin
restringida que reduca ''sociedad civil'' a Organizaciones
No-Gubernamentales (ONGs), a una concepcin
''incluyente'' que ampla ahora el trmino Organizaciones
de la Sociedad Civil (OSC), en sustitucin de ONGs,
para incluir dentro de las ose a un conjunto que abarca
grupos organizados como ''ONGs, sindicatos, gremios
empresariales, organizaciones comunitarias, entidades
acadmicas, partidos polticos, grupos de inters y otra
clase de organizaciones de la sociedad civil'', e incluso
''comunidades y poblaciones vinculadas a los proyectos
o actividades especficas'' del organismo que financia el
proyecto (BID 2004:7).

'
5 Este uso de "la" sociedad civil viene sirviendo como factor de
legitimacin social en el marco de las Cumbres de las Amricas y las
Cumbres Iberoamericanas, y en ~ltiples iniciativas impulsadas por
los organismos internacionales. Este es el caso, por ejemplo, de la
propuesta de canje de deuda por educacin, suscrita por 18 ONG's
(provenientes de 6 pases: Colombia, Estados Unidos, Mxico,
Nicaragua, Panam, y Trinidad y Tobago) presentes en la reunin
<<Participacin de la Sociedad Civil en Educacin>> convocada por
la OEA (Bogot, 28-29 julio 2003) dentro de las actividades de las
Cumbres de las Amricas. Ver http://\V\VW.Oas.org!udse/3Ministerial/
espanol/fr_ civil.html La Declaracin suscrita por estas ONG's - que
sugera ''a los Ministros de Educacin de las Amricas elaborar una
propuesta conjunta para ser presentada en la Cumbre Extraordinaria
de las Amricas en noviembre prximo, para que el Fondo Monetario
Internacional condone una parte de la deuda externa, y la destine
a la inversin en la ampliacin del acceso y el mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educacin de los pases de Amrica Latina
y el Caribe''- sirvi para detonar un proceso de canje de deuda por
educacin promovido entre otros por la UNESCO y el gobierno de
Espaa, y cuestionado hoy por otra ''sociedad civil'' alineada con el
''No a la deuda'' y ''No al canje de deuda'' .

Incidir en la educacin

-. .
'

'''

'

Esta nocin romntica de ''sociedad civil'' -sin lucha de


clases y sin conflicto en su interior- es la adoptada en las
estrategias de los bancos y en las recientes estrategias de
participacin e incidencia especficamente, que apelan
al consenso y las alianzas entre el sector pblico y el
sector privado, entre las fuerzas sociales y polticas, y
entre stas y el Estado/gobierno, en aras de la moderna
''gobernabilidad''.
En verdad, ni partidos polticos ni empresa privada
deben considerarse parte de la sociedad civil. Esta
se define, entre otros, por no tener fines: de lucro y
por su autonoma, no slo del Estado/gobierno, sino
tambin del sistema poltico (lo que ~ excluye a los
partidos polticos) y del mercado (lo que excluye al
empresariado y sus fundaciones, camufladas hoy como
sociedad civil a travs de la filantropa). Es asimismo
materia pendiente y de debate si las organizaciones
docentes son parte de la sociedad civil o parte del
Estado; en la prctica y en la literatura al respecto,
stas permanecen en el limbo, no reconocidas
cabalmente por ninguno de los dos (Torres 2001a).

En todo caso, el poder poltico y el poder econmico


han sido las fuerzas usuales detrs de las decisiones
gubernamentales. Se trata ahora de dar voz y peso a
los actores y sectores histricamente excluidos no slo
de la toma de decisiones sino de los beneficios de tales
polticas pblicas. Esto implica invertir la pirmide
y las prioridades de la participacin social, mediante
un esfuerzo delibtrado y sostenido de informacin,
consulta, debate y educacin ciudadana, a fin de
empoderar e involucrar a los sectores populares, y
especficamente a la comunidad educativa, en la batalla
por el derecho a la educacin Y. a la participacin en
sta como derecho no slo individual sino social.
De hecho, toda buena poltica pblica y especialmente
toda poltica educativa debera incluir estrategias
expresas de trabajo con la comunidad educativa y
con toda la poblacin, superando el tradicional foco
de las polticas sobre la oferta y los insumos, ignorando
la demanda educativa, que es sujeto y no simplemente
''beneficiario'' ''usuario'' ''consumidor'' o ''cliente''
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como lo ven los organismos financieros.

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Incidir, lsohre quines?
No slo actores nacionales sino tambin
actores internacionales

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Los estudiantes (nios, jvenes, adultos) son el actor


ms subordinado dentro de los sistemas educativos y el
ms olvidado para fines de informacin y consulta. La
masiva movilizacin juvenil-popular de los estudiantes
secundarios chilenos (mayo-junio 2006) reclamando
cambios profundos en el modelo y en la reforma
educativa de ese pas, presentada hasta entonces como
''modelo'' en el contexto latinoamericano, tom
por sorpresa y sacudi a la sociedad chilena. Fue, de
hecho, un claro recordatorio del error que significa no
involucrar al estudiantado como interlocutor legtimo
en los procesos de reforma, as como de la fuerza y el
potencial de los jvenes y del movimiento estudiantil
como motor de la transformacin educativa. La
''revolucin de los pinginos'', como pas a ser
conocida, es tal vez el proceso nacional ms importante
y eficaz de incidencia en educacin en esta regin en
las ltimas dcadas. Un actor menospreciado social
y polticamente, con escaso nivel de articulacin, al
que nadie invita a la mesa de negociacin y ni siquiera
suele ser incluido como parte de la sociedad civil o
en los manuales incidencia, es capaz de organizar una
amplia movilizacin social, con estrategias creativas y
de alto impacto, logrando ms visibilidad, simpata,
popularidad y eficacia que el tradicional movimiento
magisterial o lo nuevos movimientos ciudadanos
6
liderados por personalidades u ONGs.

'

Quines son hoy los ''decisores de polticas'' y


quienes toman decisiones vinculadas con la educacin
especficamente, a nivel nacional e internacional?
Estados/gobiernos y organismos internacionales, a su
vez influidos por los grupos de poder econmico y
poltico a nivel mundial, nacional y local. No obstante,
la ''incidencia'' viene apuntando fundamentalmente
a actores nacionales y, particularmente, a actores
gubernamentales (estaduales, provinciales,
municipales, etc.). Y hay que preguntarse por que.
/

Hay que recordar que los medios masivos de


comunicacin no son slo potenciales aliados en la
construccin de un espacio pblico democrtico
no-estatal, sino actores con fuertes intereses
polticos y empresariales, que definen la agenda
poltica y que reproducen el modelo hegemnico
de informacin, comunicacin y educacin. As
mismo, las grandes empresas multinacionales y la
''cooperacin internacional'' (bilateral y multilateral),
y especialmente los organismos ~nancieros como
el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco
Mundial, y el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) tienen enorme peso en la definicin,
orientacin y ejecucin de las polticas pblicas y en la
formacin de opinin pblica en nuestros pases.

6 Las demandas de los estudiantes evolucionaron rpidamente desde


reivindicaciones puntuales -pase escolar gratuito, gratui~ad de
la prueba de ingreso a la Universidad,. mej~ra de los banos en
los establecimientos, etc. - a un cuestionamiento de la reforma
educativa, incluida la Ley Orgnica Constitu~ional de l~ Enseanza
(LOCE) promulgada durante la dictadura. d~ Pinochet. y VIgente. desde
entonces. La magnitud de la revuelta obligo a la. Presidenta chile~~ a
crear un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacion
para atender los reclamos y las propuestas de los estudiantes.

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Incidir en la edue. aei n


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De hecho, la ''incidencia citdadana'' viene siendo promovida y financiada por las mismas agencias
internacionales, quienes -convenientemente- asocian poltica pblica con gobierno y se ubican a s mismas
1
fuera del mbito de la incidencia, la vigilancia social y la rendicin; de cuentas que promueven en relacin
a las autoridades gubernamenta~es. El mensaje que se transmite y acepta por esta va es claro y nefasto: el
Estado est siempre bajo sospecha y requiere control ciudadano; los organismos internacionales, no .
.'

Concretamente, el Banco Mundial -principal financista y autocalificado asesor en materia de reformas


7
educativas en los ''pases en desarrollo '' - ha devenido en un decisor clave de polticas a nivel nacional,
regional y mundial, y debera estar sujeto por ende a las reglas de responsabilidad, transparencia y rendicin
8
de cuentas, por su financiamiento y su asesora, frente a los pases clientes y sus respectivas sociedades.
No obstante, el ''tringulo de la rendicin de cuentas en educacin'' que propone el Banco Mundial no
incluye a las agencias internacionales. Los tres actores mencionados por el BM son: (i) Estado: polticos
y decisores en el Poder Ejecutivo\ y en el Legislativo; (ii) proveedores de servicios: burocracia ministerial,
bu1ocracias regionales, y proveedores directos de servicios (instituciones educativas); y, (iii) clientes del .
sistema. La relacin entre (i) y (ii), e~ decir, entre actores polticos y proveedores de servicios, considerada
el ''pacto'' o ''contrato'', incluye la ~reacin de leyes, normas, estndares y reglamentos, as como la
provisin de recursos y apoyo. Las rel ciones en la base del tringulo son la ''participacin local'', la ''voz
local'' o la ''eleccin del consumidor'', c~nsideradas indispensables -en el caso de los pases en desarrollo' para lograr que los proveedores ofrezcan un servicio ''acorde
dada la debilidad de los decisores de politica
con el estndar'' (Banco Mundial 2004). '

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7 ''El Banco Mundial est firmemente decidido a seguir dando apoyo a la


educacin. Sin embargo, aunque el financiamiento del Banco equivale
actualmente a la cuarta parte de toda la ayuda para la educacin, este
financiamiento sigue siendo todava menos del 0.5% del gasto total de los
pases en desarrollo en el sector. As pues, la principal contribucin del Banco
Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a
elaborar polticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus pases''.
(Banco Mundial, 1996: 17. Subrayado nuestro).
8 El BID, por su parte, reconoce que ''las instituciones p.blicas
internacionales estn sujetas a principios de transparencia y rendicin de
cuentas frente a los pases miembros, y como se indica en el documento
de la Octava Reposicin, el Banco es responsable directo ante sus
gobiernos miembros e indirecto frente a sus parlamentos y ciudadanos>>
(BID 2004:3). Asimismo, ''apreciando la importancia de la informacin
al pblico el Banco adopt una poltica de disponibilidad de informacin
a partir de la cual el acceso es la regla y la confidencialidad la excepcin''
(BID 2 004: 11). Dos premisas importantes a tenerse en cuenta, justamente
para fines de incidencia y vigilancia social.

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En realidad, las agencias internacionales y especialmente los organismos financieros estn en el


vrtice del tringulo, ocupando un lugar prominente entre los polticos y decisores de polticas tanto
a nivel internacional como nacional (grfica 1). Su influencia es enorme, no solamente a travs de
los prstamos sino de la asesora tcnica y las condiciones asociadas a dichos prstamos, verdaderas
imposiciones no slo sobre el proyecto especfico financiado, sino sobre el conjunto de las polticas
9
-econmicas y sociales- del gobierno. Mientras nuestras sociedades reiteran el reclamo por ''polticas
de Estado, no slo de gobierno'', las nicas polticas de Estado -es decir, con probabilidad de
permanencia, ms all de los cambios de gobiernos y ministros- son las impulsadas y financiadas por los
organismos internacionales.

Grfica 1

Tringulo de la rendicin de cuentas en educacin*


Polticos y toinadores de decisiones
Estado gobierno/agencias internacionales

,'

Ejecutores
Instancias gubernamentales
y no gubernamentales

Falllilias y
ciudadana

Proveedores de servicios
Centros educativos

* Adaptado del tringulo elaborado por el Banco Mundial 2004

9 Sobre las condicionalidades que imponen las Instituciones


Financieras Internacionales (IFis) y concretamente el FMI y el
Banco Mundial a los pases en desarrollo.

------------ - - - - - - - - - - - --

Incidir en la

En la Carta de Intencin que firma el Fondo Monetario


Internacional (FMI) con los gobiernos y especficamente
con los_ministerios de finanzas, se definen cuestiones
ms importantes para la educacin que las polticas
que posteriormente pueda definir (o creer definir) el
respectivo Ministerio de Educacin. En la negociacin
con el FMI, hermtica y de cpulas, .se definen las
asignaciones presupuestarias para cada sector, el techo
salarial de la burocracia (dentro de la cual se incluye
al magisterio, como el sector ms amplio empleado
por el Estado), los salarios e incentivos docentes, el
pago de los intereses de la deuda externa, los nuevos
endeudamientos, etc. Las ''recomendaciones de
poltica'' hechas por el Banco Mundial desde fines de
los aos ochenta, y adoptadas entusiastamente por los
gobiernos de Amrica Latina y el Caribe, instalaron
entre otros el ''financiamiento compartido'' (las
familias pobres obligadas a pagar ''cuotas voluntarias'' y
otros costos para sostener el sistema escolar, frente a la
retirada del Estado) y diversas formas de ''participacin
comunitaria'' y ''autonoma escolar'' que terminaron
por eliminar de la educacin pblica el principio de
gratuidad, consustancial al derecho a la educacin, a la
equidad social y a la lucha contra la pobreza.

No es posible prete11der cambiar el modelo (educativo,


econmico, social, poltico) incidiendo slo sobre los
actores nacionales - gobiernos, grupos empresariales,
medios de comunicacin, etc.- sin incidir al mismo
tiempo sobre el modelo vigente de ''cooperacin
internacional'' y sus actores. Esto implica romper
el cordn umbilical -financiero y tcnico- que la
propia ''sociedad civil'' y sus organizaciones han
venido construyendo en relacin a los organismos
internacionales, - iJllpulsores de una ''participacin
ciudadana'' edulcorada y de una ''incidencia'' de la cual
se autoexcluyen.
Una participacin habilitada ''desde arriba'' crea una
ciudadana pasivayreactiva, atadaalosdictadosdelEstado,
del mercado y de los organismos internacionales. Una
ciudadana activa se forja desde adentro y des.d e abajo,
10
construyendo un espacio pblico autnomo, capaz de
promover la organizacin social y cultivar la solidaridad.
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1O Jrgen Habermas ha definido el ''espacio pblico'' como <<una red


para comunicar informacin y puntos de vista'', en la que se forma
eventualmente la ''opinin pblica'', altamente susceptible a la
manipulacin de las lites.

educaci n v Ciudad e .a

Incidir, lean qu alcance?


Incidencia poltica lacal, nacional e internacional
''Incidir en la poltica educativa'' puede querer
decir cosas muy diferentes: diferentes actores,
objetivos, plazos, momentos, alcances, reas de
intervencin, medios, mecanismos; diferentes
niveles de comprensin, conocimiento, compromiso,
proactividad, complejidad, profundidad, articulacin,
sinergia, conflicto, impacto, etc.
Hay quienes enlistan como actividades de ''incidencia''
la participacin en eventos convocqdos por gobiernos
u organismos internacionales, la redaccin de
relatoras de dichas reuniones, la inclusin de
determinadas ideas o palabras en una declaracin, etc.
Es comn el objetivo de ''sensibilizar'' a la poblacin
en torno a determinados temas; son menos comunes
los procesos sostenidos de informacin educacin
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organizacin y construccin ciudadana. En los ltimos
aos proliferan los observatorios, muchos con un rol
11
pasivo, otros ms confrontacionales y proactivos.
Muchos se limitan a recibir y difundir informacin;
otros interpelan a los actores, exigindoles
12
informacin, accin y/o rectificacin.

La protesta abierta, la denuncia, la movilizacin


pblica incluyendo tomas, paros y huelgas en torno a
la educacin vienen siendo hegemonizadas e incluso
monopolizadas en muchos pases por los gremios
docentes; tambin las organizaciones estudiantiles se
movilizan por la educacin, sobre todo la superior. La
mayora trabaja para ampliar y/o mejorar lo existente;
pocos luchan por cambios estructurales de fondo
'
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no slo en el modelo educativo sino en el modelo
econmico y social.
Es comn desde la sociedad civil asumir la incidencia
como una intervencin a posteriori, en la ejecucin y/o
rectificacin de las polticas, aceptando el esquema
''arriba se disea, abajo se ejecuta''. Son menos
frecuentes las iniciativas orientadas a co-producir la
poltica pblica, a intervenir y tomar decisiones en
todo el proceso -formulacin, difusin, ejecucin,
evaluacin, rendicin de cuentas, rectificacinentendiendo dicha participacin y co-produccin
como derecho y conquista ciudadana.

11 Referencias a observatorios nacionales e internacionales en


educa~in y en otros mbitos, pueden encontrarse en http://~
frones1s.orglobservatorios.htm
Refere~~ias a cons/u~tas, acuerdos y pactos nacionales en torno a la
educac1on en Amer1ca Latina y el Caribe pueden verse en http://
www.fronesis.org!consultas_ acuerdos.htm
12 Una experiencia pionera en este sentido es la del Observatorio
Ciudadano de la Educacin (OCE) en Mxico. OCE, creado en
1999, se plante promover la conciencia y el juicio crtico sobre los
probl~mas educati~os del pas e incentivar el dilogo ciudadanos autor1d.a des edu~at~vas. Entre otros, el mecanismo adoptado fueron
comu~1cados publ1cos quin~enales en torno a temas-problemas
espec1ficos sobre los que se interroga al gobierno. En general, no
obs~ante, la mayora d~ comunicados han quedado sin respuesta,
hac1eno patente la dificultad para obligar al Estado a asumirse
como interlocutor y a dar respuesta a los pedidos de informacin
planteados desde afuera. Ver http://www.observatorio.org!

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Hay tambin diferencias en torno al mbito y alcance de


la incidencia. Esta tiende a verse como una intervencin
acotada a lo local y/o nacional, a menudo como una
estrategia para ampliar el mbito de impacto de la
ONG o del proyecto en cuestin. A su vez, iniciativas
o campaas de alcance nacional, regional, hemisfrico
o mundial en favor del derecho a la educacin o a la
Educacin para Todos, por lo general se enmarcan en
agendas hegemonizadas desde el Norte y coordinadas/
financiadas por organismos internacionales, como es
el caso de las Cumbres de las Amricas, las Cumbres
Iberoamericanas o la Campaa Mundial por la
13
Educacin.
/

Vivimos en un mundo crecientemente globalizado,


cada vez ms globalizado y cada vez ms localizado,
comandado por un puado de actores que concentran
el poder poltico, el poder econmico y el poder de
la informacin, en el que se uniformizan las polticas
para los ''pases en desarrollo'', sin respeto por la
diversidad y por la soberana y la dignidad de cada pas.
Esto es cierto en el campo de la educacin, pasto del
pensamiento nico instalado por el neoliberalismo y del
recetario para la reforma educativa impuesto a sangre y
fuego por el Banco Mundial en las dos ltimas dcadas.
Recetario que no ha funcionado (Torres 2000a), pero
que sigue repitindose en planes y metas internacionales
iguales para todos (Educacin para Todos, Objetivos del
Milenio, etc.). En este marco, aceptar el lema ''pensar
globalmente, actuar localmente'' significa perpetuar la
divisin del trabajo a escala global entre ''quienes saben
y piensan'' y ''quienes no saben ni piensan'' y se limitan
a hacer. En verdad, la construccin de un proyecto
popular y democrtico de sociedad exige pensar y
actuar en todos los niveles, desde lo local hasta lo global,
articulando en todo momento pensamiento y accin

La ideologa dominante en materia de incidencia alimentada desde los organismos internacionales- niega
el conflicto, propone una visin ''inclusiva'' de sociedad
civil que acoge a todos, mimetiza a los organismos
internacionales como extensin de la sociedad civil,
diluyendo as el carcter autnomo y el potencial solidario
y emancipatorio del espacio pblico participativo. De
hecho, el BID prescribe expresamente la adopcin de un
''enfoque cooperativo y complementario entre Estado
y sociedad civil, alejado de visiones confrontacionales,
y sus implicaciones, en cuanto a la participacin de
los ciudadanos en las actividades operacionales del
Banco, son particularmente relevantes si se toma en
consideracin que, derivado de las condiciones polticas
que prevalecieron en dcadas anteriores, ha existido
entre ambos una relacin de limitada cooperacin y en
algunos casos de desconfianza e incomprensin'' (BID
2004:3).

13 La Campaa Mundial por la Educacin (CME), iniciada en 1999,


es un ejemplo de una iniciativa impulsada por una ''sociedad civil
globalizada'' (inicialmente lanzada por dos ONGs internacionales
- Ayuda en Accin y Oxfam International-, el Movimiento Marcha
Mundial contra el Trabajo Infantil y la Internacional de la Educacin).
La CME aglutina a ONGs y sindicatos docentes de ms de 150 pases
y busca incidir tanto sobre los gobiernos nacionales como sobre los
organismos internacionales a fin de que cumplan con las metas de
la Educacin para Todos hasta el 2O15 . Cada ao, en abril, realiza
una Semana Mundial de Accin con actividades en torno a un lema
especfico. An est por verse y analizarse el impacto nacional e
internacional del llanqado que hace la CME (nuestra traduccin):
- ''A los gobiernos, a involucrar a grupos ciudadanos, maestros y
comunidades en el desarrollo de planes concretos de accin para
ofrecer y mantener una educacin pblica gratuita y de calidad
para todos;
- A los gobiernos, a abolir matrculas y otros costos en la educacin
primaria pblica y a incrementar el gasto en educacin de
adultos, de la primera infancia, primaria y bsica, con inversin
prioritaria en escuelas y maestros que sirven a los grupos en
mayor desventaja;
- Al Banco Mundial y a las naciones ricas del Norte, a incrementar
la ayuda y el alivio de la deuda para la educacin bsica y a
financiar una Iniciativa Global para respaldar planes nacionales,
con desembolsos rpidos, coordinados y anticipando los recursos
adicionales requeridos.
- A las organizaciones de la sociedad civil, a lograr que sus
gobiernos y las instituciones internacionales se responsabilicen
del derecho a la educacin y de cumplir las metas de la Educacin
para Todos''.
Fuente: http://www.campaignforeducation.org!about/about_
principles.html

e ducaci n y e iudad

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La poltica tiene que ver esencialmente con el


poder, con la disputa del poder. El propio concepto
de ciudadana implica una dimensin poltica, el
reconocimiento y el ejercicio de derechos cvicos,
polticos, econmicos y sociales en relacin al
Estado. La incidencia es, de hecho, una disputa de
lo pblico y un ejercicio de poder de la ciudadana
frente a los poderes establecidos. Es civil por el
sujeto de dicha incidencia, pero poltica por su
naturaleza y su objetivo, porque parte de reconocer
que hay conflicto, intereses contrapuestos, asimetras
e inequidades que es preciso corregir, lo que exige
desafiar las actuales relaciones de poder. Recordemos
que ''el papel poltico de la sociedaa civil no est
directamente relacionado a la conquista y el control
del poder, sino a la generacin de influencia en la
esfera pblica cultural'' (Vieira s/f: 1). ''La sociedad
civil ocupa el lugar reservado para la formacin de las
demandas que se dirigen al sistema poltico''
(Bobbio, 1994: 4 3).

Incidir, lcma?
Distanciarse de las visiones y estrategias
convencionales de las ''decisares de polticas''
La incidencia en educacin tiende a moverse dentro de
los mismos parmetros que promueven y manejan los
decisores de polticas a nivel nacional e internacional,
asumiendo de hecho no slo su tablero sino sus reglas
14
del juego. Entre otros:

- Enfoque sectorial de la educacin, la poltica


educativa y la incidencia sobre sta, replicando
las miradas, estrategias e institucionalidades
sectoriales con que operan gobiernos y organismos
internacionales. Incidir sobre la educacin se
entiende como incidir sobre la poltica educativa y
sobre el Ministerio de Educacin.
- Enfoque escolar de la educacin, la poltica
educativa y la incidencia, que tiende a reducir
educacin y derecho a la educacin a sistema escolar
y a infancia. Incidir sobre la educacin se entiende
como incidir sobre la escolaridad de nios y nias.

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14 Algunas estrategias utilizadas y mencionadas en la literatura sobre


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incidencia incluyen: investigacin, lobbyin9, cabildeo (advocacy),


networkin9, dilogo de polticas, consenso, concertacin, consulta,
alianzas, negociacin, vigilancia, veedura, auditora social
(accountability), documentacin de ''buenas prcticas'' o ''experiencias
exitosas'', etc.

Incidir en la educacin

- Enfoque cuantitativista de la educacin, centrado


en los indicadores clsicos y en la carrera por las
metas (ms matrcula, retencin, completacin,
aos de escolaridad, extensin de la jornada escolar,
capacitacin docente, presupuesto educativo), sin
atencin al sentido mismo de la educacin, a las
calidades de esas cantidades, a los contenidos, la
relacin pedaggica, los enfoques y mtodos de
enseanza y evaluacin, el clima de aprendizaje, la
pertinencia y utilidad de lo aprendido, etc.
- Incidencia ''hacia arriba''. Las actividades se
orientan hacia ''tomadores de decisiones'' de alto
nivel, asumindose que ''el poder'' est arriba antes
que abajo, en la poblacin informada y organizada, en
la comunidad educativa empoderada. Est extendida
la nocin de ''voluntad poltica'' como voluntad de
quienes gobiernan, .d esvinculada sta de la voluntad
de los gobernados, desestimando el hecho de que
el propio proceso de participacin ciudadana y
construccin del espacio pblico es un proceso de
formacin democrtica de la voluntad colectiva.
La garanta de que las promesas se cumplan y las
polticas se conviertan en ''polticas de Estado'',
se busca ''arriba'' y ''afuera'' -en los organismos
internacionales- antes que ''abajo'', en el pueblo
organizado.

- Enfoque centrado en personas ms que en las


instituciones y organizaciones sociales y polticas,
con una concepcin individualista tanto del poder
como del cambio social. Este enfoque centrado
en personas se aplica no slo a los destinatarios
de la incidencia (autoridades gubernamentales,
candidatos presidenciales, personalidades, etc.),
sino tambin a quienes lideran estas iniciativas
y actan como voceros y representantes de ''la
sociedad civil'': directivos de ONGs, intelectuales,
comunicadores, empresarios, e incluso funcionarios
15
de organismos internacionales. Esta visin
individualista del liderazgo y la representacin
facilita protagonismos y rivalidades antes que
las relaciones de solidaridad, colaboracin
y sinergia que deben caracterizar al espacio
Pblico ciudadano. Por otra parte, tiene escasas ti

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nuestras, con una alta rotacin de autoridades


-incluidos presidentes y ministros- y enormes
distancias -asumidas ya como ''inevitables'' y parte
de la cultura poltica- entre las ofertas electorales y
la gestin efectiva. 16

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15 Las agencias internacionales incluyen a ''lderes sociales'' y ''expertos''


en la categora de ''actores sociales relevantes''. (BID 2004 op.cit.).

16 Es tambin alta la rotacin de los funcionarios gubernamentales que


asisten a los eventos internacionales y firman compromisos en nombre de
su pas. En pases de gran inestabilidad poltica como el Ecuador, que ha
derrocado ocho presidentes en una dcada y ostenta un triste promedio
de un/a ministro/a de educacin por ao, esfuerzos destinados a lograr
compromisos personales para la educacin por parte de presidenciables
y ministros - como los que viene impulsando el Contrato Social por la
Educacin - tienen poca eficacia y agotan rpidamente el mecanismo.

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- Agenda meditica. Los medios de comunicacin


han pasado a ser instrumentos y terreno
privilegiado de interaccin, debate y disputa del
espacio pblico, sustituyendo el contacto cara a cara
y el trabajo directo con los grupos organizados y la
ciudadana en general. ''Lo pblico se halla cada da
ms identificado con lo escenificado en los medios''
y la opinin pblica se construye con encuestas y
sondeos, ''que tienen cada vez menos de debate
y crtica ciudadanos y ms de simulacro'' (Martn
Barbero, 2002). El factor meditico tiene un efecto
amplificador y distorsionador de la sociedad civil
y de su peso real en cada escenario nacional as
como en el contexto regional y mundial. Grupos
pequeos y con escasa representatividad pueden
aparecer agrandados gracias al efecto levadura de
los medios, mientras que organizaciones grandes,
con historial, social y polticamente importantes,
pueden desdibujarse al no tener acceso a los
medios masivos o no saber manejarse en el mundo
meditico.
- Negociacin, consenso y alianzas como
estrategias centrales a lograr dentro y entre
los diversos grupos y sectores sociales, polticos
y religiosos interesados en la cuestin educativa,
soslayndose y hasta negndose la desigualdad entre

los diversos actores, la asimetra en que se asientan


muchas de estas ''alianzas'', el disenso, el conflicto,
la confrontacin, la posibilidad de la cooptacin. De
hecho, estos no se mencionan en muchos manuales
de incidencia. Lo cierto es que entre los sindicatos
docentes y los grupos empresariales, entre las
ONGs y los movimientos sociales, entre el sector
privado con y sin fines de lucro, hay diferencias
profundas de visin, lgica e intereses que no se
borran con consensos fciles e,n torno a consignas
como ''mejorar la calidad de la educacin'',
''educacin para todos'', ''defender la educacin
pblica'', ''combatir el analfabetismo'', ''ms
presupuesto para la educacin'', etc. La experiencia
muestra que estos frgiles ''consensos'' estallan
cuando las consignas genricas pasan a traducirse en
polticas y estrategias concretas. Por lo dems, cabe
en cada caso preguntarse quines son los potenciales
aliados, en qu condiciones la alianza se presta a
la manipulacin o la cooptacin, cul es la delgada
lnea que separa _el incidir y el ser incidido.

- Abandono del tema presupuestario, que se


mantiene hermtico, el ms conflictivo y por
eso mismo el menos abierto a informacin,
comprensin y participacin de la poblacin. En
el campo educativo, el tema presupuestario suele

encararse tradicionalmente como reclamo por


ms (ms presupuesto destinado a la educacin,
incrementos salariales para los docentes, etc.),
sin atencin a las fuentes y modalidades de
financiamiento y a cmo se utilizan los dineros
pblicos. Falta reclamo de informacin y
participac;in ciudadana en la definicin, la asignacin
y el uso de los recursos, as como en la negociacin y
17
asignacin de los prstamos internacionales. Dado
que el grueso (ms del 85%) de los presupuestos
educativos nacionales se consume en salarios, lo que
resta para inversin y mejora y para decidir en estas
reas es de todos modos mnimo. Por otra parte, la
rendicin de cuentas, de incorporacin reciente como
derecho ciudadano y como obligacin pblica, (i)
se la piensa como responsabilidad exclusiva del
gobierno y no tambin de las organizaciones nogubernamentales que obtienen y manejan recursos
pblicos, (ii) sigue siendo rara y dbil en el campo
educativo, y (iii) tiende a verse como un evento
puntual, terminal y unidireccional, no como proceso
permanente de informacin e interaccin con la
18
ciudadana.
'

- Sensibilizacin, ms que formacin de opinin


pblica. Esto ltimo implica esfuerzos sistemticos
orientados a formar opinin pblica independiente,
reflexiva, deliberativa, crtica, entre amplios sectores
de la poblacin. Comprender los problemas, sus
causas e interrelaciones, diferenciar causas de efectos
y opiniones de hechos, respetar la diversidad y las
17 Durante la organizacin de la I Consulta ''Educacin Siglo XXI'',
realizada en el Ecuador en 1991, propuse a las autoridades del
opiniones de los dems, saber dialogar y argumentar
Ministerio de Educacin incluir como uno de los temas de consulta la
de manera infarmada y razonada, resolver conflictos,
conveniencia y uso del prstamo que se negociaba en esos momentos
con el Banco Mundial para un proyecto de mejoramiento de la calidad
postergar el propio juicio hasta contar con
de la educacin. La propuesta no se acept. Ninguna de las subsiguientes
suficientes elementos, son habilidades y actitudes
consultas ha informado, menos preguntado, a la ciudadana acerca de
fundamentales para ejercer los derechos ciudadanos
las fuentes de financiamiento y los nuevos prstamos contrados por
el pas para la reforma educativa. Esa es uha de las razones por las que
que, lastimosamente, el sistema escolar convencional
vot en blanco por el Plan Decenal de Educacin (2006-2015) en la
no contribuye a desarrollar. La ''educacin para la
Consulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio en
noviembre 2006 (Torres 2 006b)
ciudadana'' no se resuelve, por eso, con un programa
18 Las experiencias de Presupuesto Participativo, iniciadas en Porto Alegre
ad-hoc sino con procesos sostenidos de informacin
y luego extendidas a otros estados brasileos, han inspirado procesos
: educacin pblica y con cambios profundos en el
similares fuera de Brasil. No obstante, an en estas experiencias, la
incidencia ciudadana sobre el presupuesto sigue siendo limitada.
modelo educativo, informativo y comunicacional.

educaci n v

Ciudad'-'

- Informacin, ms que comunicacin. Esta


ltima supone doble va, dilogo, aprendizaje mutuo,
expresin y participacin ciudadanas, construccin
de informacin y de conocimiento propio. Las
consultas -en boga en las reformas educativas de
los aos noventa y desde entonces- vienen siendo
por lo general malos ejercicios de informacin y
peores simulacros de comunicacin: los docentes,
los estudiantes, los padres de familia, la poblacin
en general son puestos, a ritmos forzados, a
pronunciarse sobre asuntos complejos y documentos
tcnicos que no llegan a comprender o a asumir
19
cabalmente. Siempre terminan faltando la
voluntad, el tiempo y la pedagogla necesarios para
que ello ocurra y para que la consulta pueda ser tal,
es decir, un acercamiento a la comunidad educativa y
a la ciudadana para recibir su retroalimentacin, una
oportunidad de mutuo aprendizaje, un proceso de
20
dilogo y construccin ciudadana.
- Movilizacin, ms que organizacin social.
Los principales esfuerzos se dirigen a movilizar y
dar visibilidad a acciones puntuales, antes que a
desarrollar y/o recuperar organizacin social desde

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la base, a levantar una demanda popular calificada y


slida capaz de exigir su derecho a la educacin y al
aprendizaje.

- Culto al conocimiento experto, propio de una


concepcin tecnocrtica y elitista del conocimiento,
y concretamente del conocimiento requerido para
disear la poltica pblica, que han contribuido
a instalar en nuestros pases la ''cooperacin
internacional''. El saber experto no slo es frgil sino
incompleto e insuficiente para el buen diagnstico,
la buena planificacin y la buena gestin de polticas,
programas y proyectos. Adicionalmente, la mala
asesora experta que viene de afuera, adems de
ineficaz, es muy costosa (Torres 2001 b).
19 En febrero de 199 5 publiqu un artculo periodstico titulado
''Curriculs'', a propsito de la consulta en torno a la Reforma
Curricular (basada en la Pedagoga Conceptual) impulsada entonces
por el Ministerio de Educacin del Ecuador, con el lema: ''El debate
ha comenzado. Gracias por su aporte. La esperanza viene ... ''. En el
artculo defin Curriculs como: ''Dcese del lenguaje utilizado por
quienes formulan documentos de Reforma Curricular con el fin
de que nadie los entienda y todos se convenzan de que Currculo y
Reforma Curricular son cosa complicada, hermtica, de expertos,
reino fuera del alcance del ciudadano comn, incluidos padres de
familia, maestros, supervisores, directores, burcratas, asesores,
gabinetes ministeriales y ministros. Utilzase sobre todo para inhibir
el debate, el aporte y la esperanza>>. Textos similares podran escribirse
a propsito de muchas otras consultas sobre educacin realizadas
en los ltimos aos en Amrica Latin~ y el Caribe en torno a leyes,
reformas, planes y proyectos educativos.
2O Cabe destacar en este sentido el Debate Educativo realizado en
Uruguay (poco ms de 3 millones de habitantes) a lo largo del
2006, convocado por el Gobierno, la Administracin Nacional
de Educacin Pblica (ANEP) y la Universidad de la Repblica, y
coordinado por la Comisin Organizadora del Debate Educativo
(CODE). Se promovi una amplia participacin ciudadana a travs
de dos mecanismos principales: las Asambleas Territoriales (un total
de 7 13 organizadas en todo el pas, con la participacin de 19. 07 O
personas) y Encuentros Sectoriales (32 en total) con organizaciones
seleccionadas a nivel local. La Gua de Discusin preparada para el
efecto incluy cuatro grandes temas: (a) educacin formal, (b)
educacin no-formal, (c) grandes temas y desafos que atraviesan
a la educacin, y (d) el sistema educativo. Todo este material fue
procesado y discutido en el Congreso Nacional de Educacin (29
nov.-3 dic. 2 006), y servir de base para la elaboracin y el debate
de una nueva ley de educacin a promulgarse en el 2007 (Uruguay
2006a,b). Una de las mociones aprobadas en el Congreso se refiere a
''los padres de familia de la educacin pblica ... que se nos tenga en
cuenta a la hora de legitimar los actores con pertinencia consultiva y
deliberativa en el futuro Sistema Nacional de Educacin''. (Uruguay
2006b: 122). Ver ms en www.debateducativo.edu.uy

--

---- ~------------------------------------

- Falta de una agenda alternativa de


investigacin. La investigacin (i) ocupa un lugar
preponderante como requisito para la incidencia
(con lo cual las organizaciones populares y de base
se sienten inhabilitadas como potenciales sujetos
de dicha incidencia), (ii) privilegia la investigacin
emprica y los enfoques cuantitativos antes que
cualitativos, y (iii) se orienta a recabar ''evidencia''
-bsicamente datos estadsticos y estudios- para
fundamentar tal o cual ''opcin de poltica'' definida
por los organismos internacionales, en particular
por el Banco Mundial. Es preciso repensar las
fuentes, estrategias y modos de argumentacin para
incidir en la educacin, y replantear la agenda de
investigacin incluyendo entre otros como objetos
de estudio a los organismos internacionales y la
''cooperacin internacional para el desarrollo''.
- Aceptacin acrtica de la informacin y los
estudios de las agencias internacionales. Las
fuentes estadsticas y las referencias bibliogrficas
utilizadas por las organizaciones de la sociedad
civil suelen ser principalmente los informes y
estudios de las agencias internacionales, a las que
se atribuye criterio de autoridad, sin someter dicha
informacin, interpretaciones y conclusiones a
anlisis crtico, y relegando las fuentes nacionales
(que de hecho sirven de base a las estadsticas
procesadas por las agencias) y la investigacin
21
realizada en el propio pas. _
- Aceptacin acrtica de los planes, las metas
y los recortes geopolticos propuestos
desde el Norte por las ''comunidades
internacionales''. La historia de la educacin
y las reformas educativas en el Sur es la historia
de las tendencias y propuestas que en cada
momento han emanado del Norte y de las agencias
internacionales. Macro planes y metas para la
educacin siguen siendo planteados y monitoreados
desde las agencias, con evidentes incoherencias,
contradicciones y superposiciones entre ellas, y
atendiendo a diversos plazos, ideologas y recortes

geopolticos (ver recuadro 2). Jefes de Estados y


Ministros de Educacin de nuestros pases asisten a
reuniones regionales, hemisfricas, iberoamericanas
y mundiales, firman declaraciones y elaboran sendos
planes a partir de cada una de ellas, en la mejor
tradicin escolar del alumno que hace la tarea o se
somete a la prueba no porque crea en ellas sino para
complacer a la maestra. Lamentablemente siguen
siendo escasas las voces informadas y crticas, tanto
desde los gobiernos como desde las ''sociedades
civiles'', que se niegan a hacerle el juego a este
perverso sistema de anti-cooperacin internacional.
2 1 En las dos ltimas dcadas numerosos especialistas e investigadores
de la educacin, en el Norte y en el Sur, hemos venido sacando a
la luz los mltiples problemas de la investigacin realizada por
el Banco Mundial en este campo, la cual es usada - y abusada
- para fundamentar~ su asesora Y. recomendaciones a los ''pases
en desarrollo''. Una evaluacin le la investigacin realizada por
el BM entre 1998 y 2005 (Banerjee et. al. 2D06) concluye entre
otros que: <<( ... ) Los investi adores del Banco tambin han hecho
ayuda (internacional), crecimiento y po reza. En muchos sentidos
han liderado estos temas. Pero el grupo tuvo crticas sustanciales
en torno a la manera como dicha investigacin se ha usado para
hacer proselitismo a favor de las polticas del Banco, a menudo
sin asumir una visin balanceada de la evidencia, y sin expresar un
nivel adecuado de escepticismo. Se ha dado gran prominencia a la
investigacin interna favorable a las osiciones del Banco, al tiem o
ubo crticas similares al trabajo del Banco sobre pensiones, el cual
r.rodujo muchas cosas tiles, pero en el que se perdi el balance que
d.ebe separar el proselitismo de la investigacin. El grupo reafirma
el derecho de los lderes del Banco a defender y abogar en favor
de sus propias polticas. Pero cuando apelan, de manera selectiva,
a investigacin relativamente nueva y r,oco probada como evidencia
dura de que sus polticas Ereferidas funcionan, esto arroja dudas
sobre las prescri ciones del Banco. Ubicar en un pedestal resultados
posterior que mina la credibilida y la utilidad de la investigacin
realizada por el Banco'' (traduccin nuestra del ingls).

educaci n v

Ciudad e_.

Recuadro 2

Iniciativas y planes internacionales para la educacin 1881 - 2D17


1981-2000

1990-2015

1994-2010

2000-2015

2001-2015

2002-2017

Proyecto
principal de
educacin para
Amrica Latina
y el caribe
(regional)

Educacin

cumbre de las
Amricas
(hemisfrica)

Objetivos de desarrollo
del mileno
(mundial)

Cumbres
Iberoamericanas
(Iberoamrica)

USA- OEA

UN-OCDE-FMI
Banco Mundial

Espaa-O El
SGDB

PRELAC
Proyecto
Regional
de Educacin
en Amrica Latina
y el Caribe
(regional)

Terminar educacin

Educacin inicial

UNESCOOREALC
8 aos de
educacin general
Eliminar el
analfabetismo
Mejorar calidad y
eficiencia

para
todos
(mundial)
UNESCOUNICEF-PNUD
Banco Mundial

Conclusin

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Educacin bsica
de calidad para todos
(nios, jvenes,
adultos)
Reducir el
analfabetismo

universal educacin
primaria de calidad
Acceso a educacin
secundaria de calidad
Oportunidades de
aprendizaje a lo largo
de la vida

a la mitad

priman a
(4aos)

Educacin primaria
y bsica

Equidad de gnero

en pr1mar1a
y secundaria

UNESCO-OREALC
Educacin inicial
Educacin bsica

Universalizacin
educacin secundaria

Educacin general,
tcnica y profesional

Universalizar
alfabetizacin

Educacin superior

y educacin bsica
jvenes y adultos

Alfabetizacin
Aprendizaje a lo largo
de la vida

Amanera de conclusin
y llamado a la accin
Ni a nivel regional ni a nivel mundial, la ''incidencia en las polticas educativas'' tiene a la fecha
demasiados casos exitosos que contar, mucho menos xitos sostenidos.
Una agenda amplia y renovada de incidencia como la propuesta aqu, pensada desde la
complejidad del campo y del cambio educativo, y tambin desde algunas lecciones aprendidas
especialmente en esta regin, implica cambios importantes en los modos de pensar y hacer
incidencia poltica en pro del derecho a la educacin. Exige un slido esquema de colaboracin
y coordinacin intra- e inter-nacional en mltiples dimensiones, niveles y escalas, una divisin
del trabajo y a la vez articulacin entre lo micro y lo macro, el mbito local, el nacional y el
internacional, los aprendizajes dentro y fuera del sistema escolar, el saber tcnico y el saber
popular, la teora y la prctica, la investigacin y la accin. Todo esto implica retos mayores para
la ''sociedad civil'' comprometida con la justicia educativa, entre otros:

antidemocrtico y corrupto, ni ''la sociedad civil''


es la herona desinteresada de las buenas causas.
Tambin ''el gobierno'' es una entidad heterognea
y contradictoria, acta bajo fuertes presiones
.internas y externas, y sus caras concretas var1an
mucho entre pases, as como en diversos escenarios
y coyunturas. Gobiernos progresistas, embarcados
en proyectos de justicia social, soberana y dignidad,
son potenciales aliados en la lucha contra los
grandes poderes de las empresas multinacionales y
de los organismos financieros internacionales que
comandan el mundo globalizado y el rumbo de cada
uno de nuestros pases, y que vienen mostrando
creciente inters en la educacin no como derecho
humano ni como motor de desarrollo, sino como
terreno de control y de negocio.

(a) Superar la fragmentacin, dispersin y hasta


competencia entre la multiplicidad de actores que
bregan por abrirse y sostener su propio espacio y
desarrollar su propia agenda, todo ello agravado
en el marco de un ''campo educativo'' a su vez
crecientemente atomizado en niveles, mbitos
territoriales, tipos, modalidades de gestin, etc. La
cultura de la fragmentacin, el protagonismo y el
corporativismo niega el sentido comn de ''la unin
hace la fuerza'' y corre en sentido contrario de
cualquier empeo serio por incidir polticamente
en educacin o en cualquier otro campo;
(b) Romper con la dependencia tcnica y financiera de
las agencias internacionales, la cual desempodera,
resta autonoma, criticidad y capacidad para
reconocer y analizar los problemas del viejo modelo
de ''cooperacin internacional para el desarrollo'',
claramente y cada vez ms parte del problema;
(c) Revisar los esquemas blanco/negro y la dualizacin
Estado-gobierno/sociedad civil que ve al primero
como el malo y a la segunda como la buena. Ni
el Estado-gobierno es siempre antipopular,

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Obser, atorio Chileno de Polticas Educativas - OPECH http://www.observatorioeducacion.uchile.cl
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Blog Movimiento Estudiantil en Chile http://movimientoestudianteschile.blogspot.com/
.\1onitor de IFis en Amrica Latina \t <<_blanlo> http://ifis.choike.org!esp/informes/551.html Ver tambin la
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Cmara dos Diputados http://www.plenarinho.gov. br/camara/orcamento/o-que-e-orcamento-participativo
Porto Alegre http://www2.portoalegre.rs.gov.br/op/ Recife: \t <<_blanlo> http://www.recife.pe.gov.br/op/
http://,,,vw.prefeitura.sp.gov.br/servicos/cidadaos/cidadania/orcamento_participativo/index.php
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http://\\'\v\v.cultiva.org.br/
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Este texto pone en escena algunas problematizaciones existentes sobre la investigacin


educativa y pedaggica que realizan los y las maestras. Se sitan algunas tensiones
que hoy se reconocen en el mbito acadmico sobre la validez y el alcance de sus
producciones y se precisan algunas lneas de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento
como ''maestros investigadores''. Las posturas y reflexiones se argumentan con la
mirada emprica a trabajos de investigacin realizados por maestros y maestros que
han participado en proyectos convocados y apoyados por el IDEP, realizaciones que los
expresan como productores de saber y conocimiento pedaggico.

Maestro investigador - investigacin educativa y pedaggica - produccin de


saber pedaggica - sujeto de saber
Questions and affirmations about masters researchers.
The text brings in to discussion sorne of the issues posing problems about the pedagogical
and educational research conducted by educators. It shows sorne tensions admitted
today in the academia regarding the validity and scope of its productions. Sorne lines
of support to acknowledge the teacher's role as researchers are provided. The points
of view and reflections here presented are sustained \\rith an empirical look at research
works performed by instructors who participated in projects organized and supported
by the ID EP, who 'vere thus introduced as producers of knowledge.

Teacher-researcher - educational research and teacher-praduction af


pedagogical knawledge - subject ta know.

Cristina Martnez Pineda

Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin


Escolar y Desarrollo Educativo Regional . Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin de
la UNED- Espaa. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, integrante
del grupo de investigacin en Educacin y Cultura Poltica. Subdirectora Acadmica del IDEP.
Sus trabajos han sido publicados en la Revista Colombiana de Educacin, Nodos y Nudos,
Pedagoga y saberes, entre otros.
E-n1ail: macristin@etb.net.co

Jorge Enrique Ramrez Velsquez


Asesor Acadmico IDEP. Profesor- investigador CINDE. Licenciado en Biologa y Qumica de
la Universidad de Antioquia. Magster en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CIND E
- UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del ID EP. Profesor de la Maestra del
Convenio CINDE - UPN.
E-mail: jramirez@idep.edu.co
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Texto elaborado a partir de la mirada re exiva a los trabajos de


investigacin que producen os maestros y maestras.

1. Tensiones y posiciones iniciales


Al investigar el orden social transformo el orden social
y me transformo yo. La transformacin que se opera
en m es la medida de la transformacin que se opera
en la sociedad. Como la sociedad es un conjunto
autorreflexivo, puede ponerse en correspondencia con
una de sus partes (que soy yo). ''Un sujeto en proceso
1
es la nica medida de un proceso social''.

investigacin educativa y pedaggica adelantada por los


y las educadoras, pero que en el caso de otras tradiciones
investigativas y de algunos formadores de maestros, se
ve como una accin necesaria e inherente a su propio
quehacer y como camino vlido para la produccin de
saber y conocimiento pedaggico que genere y agencie
transformaciones educativas y pedaggicas.

Cules son las concepciones predominantes sobre


la investigacin en educacin y pedagoga? cmo
se relacionan los maestros con la investigacin en
educacin y pedagoga? Cul es la relacin y cules
los alcances cuando se crean articulaciones entre . las
prcticas educativas y pedaggicas y la investigacin
pedaggica? Acaso son incompatibles las prcticas
pedaggicas con las prcticas investigativas? lCul es
la nocin de maestro que tienen aquellos que afirman
tal incompatibilidad? Cmo se ha posicionado la
expresin maestro-investigador? lEn qu escenarios
investigan los y las maestras?

Frente a la consideracin de si los y las educadoras de


educacin preescolar, bsica y media hacen investigacin
educativa y pedaggica, podramos situar al menos tres
pos1c1ones:

Estos y otros interrogantes hacen parte de las discusiones


y reflexiones de este texto, discusin que amerita
ponerse en la agenda del debate entre las comunidades
de maestros, grupos de investigacin y Facultades de
Educacin.
Partimos de reconocer que es usual encontrarnos con la
tensin entre las prcticas educativas y pedaggicas y la
prctica investigativa. Tensin irresoluta para un buen
grupo de investigadores cuando se trata de reconocer la

La primera plantea que las investigaciones que realizan los


y las maestras aluden a simples ejercicios de indagacin
en los que se hace uso de ciertas herramientas propias
de la investigacin~ pero sus hallazgos no comportan
un estatuto de ''cientificidad''. Sobre esta posicin se
crea una tensin que desde nuestro punto de vista est
sesgada por una mirada unvoca de la investigacin y que
nos convoca a preguntarnos sobre la nocin, el sentido
y el alcance de la investigacin educativa y pedaggica.
lAcaso, existe una nica modalidad para hacer
investigacin, o se esperan resultados homogneos? O,
por el contrario, ser que podemos hablar de niveles y
modalidades de investigacin y por tanto de diferencias
en los hallazgos y producciones?

1 Ibez, Jess. ''Perspectivas de la investigacin social: el diseo de las tres

perspectivas'', en: Garca, Ibez y Garrido. ''El anlisis de la realidad


Social'', Madrid: Alianza, 1994. P. 7 4.

educaci n v

Ciudad'-'

amplan los sentidos de sus prcticas educativas al


interrogarse sobre el qu, el porqu y para qu de
lo que ensean; sobre el sentido y la pertinencia
de los contenidos objeto de aprendizaje con los
contextos y las demandas de transformacin; por la
manera como la escuela se convierte en creadora y
constructora de cultura tica y democrtica, entre
otros cuestionamientos.

Una segunda posicin considera


que la tensin en este doble ejercicio:
desempearse como maestro e incorporar a su
rol una capacidad y prctica investigativa, deriva

en una serie de acciones que amenazan el oficio


del maestro en beneficio del ejercicio investigativo.
Quienes la asumen sostienen que esta posibilidad
conduce a la desercin del maestro del aula, algo as
como perder un buen maestro y ganar un aprendiz
de investigacin, postura que podemos catalogar de
egosta porque niega el devenir del maestro como
sujeto productor de saber y conocimiento pedaggico
y porque lo condena a actuar como subordinado
-reproductor- del conocimiento producido.
La tercera, que desde nuestra mirada se viene
incrementando y busca posicionarse cada vez con
ms fuerza, plantea que los y las maestras en ejercicio
se estn convirtiendo en sujetos productores de
saber pedaggico, cuyo fundamento es sin duda
la investigacin pedaggica. En esta posicin,
docencia e investigacin crean una accin sinrgica
y de complementariedad que cualifica las prcticas
educativas y pedaggicas de los educadores y la
de su entorno. Esa cualificacin se expresa en sus
acciones: son maestros que indagan, cuestionan y

Adherimos a esta ltima posicin, que


imbrica directamente actitud y accin
investigativa al quehacer de los maestros
de aula, porque est directamente
relacionada con la transformacin de
las prcticas educativas y pedaggicas.
Porque creemos que es desde la
investigacin, desde su epistheme y
razn fundante como generadora
de los actos creadores, que es posible provocar
transformaciones simultneas en el sujeto y en los
objetos de conocimiento.
En esta postura, los educadores prganizados en
grupos, colectivos y redes, adelantan acciones de
problematizacin, reflexin analtica y transformadora
de sus prcticas, instauran procesos de sistematizacin
de experiencias, acciones investigativas que construyen
y reconstruyen saber pedaggico.
Hasta aqu podemos decir que mientras para algunos
el rol fundamental del maestro es el de enseante,
portador de saberes disciplinares, en el que su oficio
central es el de transmitir lo establecido -por tanto
desprovistos de toda actividad investigativa-, para
otros, el reconocimiento del maestro como productor
de saber pedaggico est cruzado por la experiencia
investigativa y sta se convierte en herramienta
y accin inherente a su quehacer y motor de su
identidad como sujeto pedaggico.

Interrogantes y .

Tambin queda planteada la tensin sobre la postura de


algunos acadmicos e investigadores que, amparados
en reglas de la investigacin formal y en criterios
institucionales, mantienen consideraciones peyorativas
que subvaloran y descalifican la investigacin adelantada
por maestros y maestras. Los argumentos que exponen
son ya bien conocidos pero no reconocidos: falta
de rigor y confiabilidad, imposibilidad de hacer
generalizaciones, debilidad de produccin escrita por
el nfasis narrativo o por los excesos anecdticos en
la recuperacin de las experiencias, entre otros. Esas
posibles inconsistencias pueden dirimirse si se sita
el problema en otra dimensin y se ve la investigacin
como una accin y condicin necesaria para cualificar y
transformar los procesos educativos y pedaggicos, y se
reconocen los educadores como sujetos protagnicos
de dicha transformacin. Una visin de esta naturaleza
ayudara a bajar del pedestal la ''investigacin educativa
y pedaggica'', como si fuese privilegio de pocos y
pensarla pluralmente, con niveles y modalidades de

2. lDesde dnde situamos la investigacin


educativa y pedaggica que adelantan
maestros y maestras?

presente la vieja discusin sobre la pretendida neutralidad


de la investigacin y el conocimiento, justificado bajo
condiciones de objetividad y cientificidad.
Una especie de dictadura de la razn que se impone
como acto de fe, como verdad que est por encima de
la diversidad de saberes y certezas sociales construidas
histrica y culturalmente. En este mbito, advierte
Todorov, ''Podran coexistir varias concepciones del bien. Pero
no ocurre as con los resultados de la ciencia. Aqu lo falso es
implacablemente apartado y nadie piensa en pedir al90 ms de
tolerancia para las hiptesis rechazadas. Como no hay lu9ar
para varias concepciones de lo cierto, apelar al pluralismo no
es procedente: solo los errores son mltiples; la verdad, por su
parte, es una. Si el ideal es el producto de una demostracin y
no de una opinin, hay que aceptarlo sin protestar''.

Ese imperio del cientificismo y de la razn nica, ya


resuelto en . el campo de las ciencias sociales y de la
investigacin cualitativa, coloca en el trasfondo de
las tensiones anteriores el problema de la validez y
legitimidad del conocimiento producido por maestros
y maestras en las investigaciones que adelantan y obliga,
antes de juzgarlas, a precisar el qu, por qu, para qu,
con quin, cmo, dnde y desde dnde hacen investi9acin
educativa y peda99ica.

Tratar de responder esta pregunta nos coloca frente a


una perspectiva de investigacin y de conocimiento que
entrecruza posturas epistemolgicas, metodolgicas y
sociopolticas difciles de eludir, porque se pone de

.. .

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...

.................. ,.,. . . ... ---= ....... . .,...... ,. . ........._....... - ..............

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2 Todorov, Tzvetan. ''Memoria del mal, tentacin del bien.


Indagaciones sobre el siglo XX'' Trad. Manuel Serrat Crespo.
Barcelona: Pennsula, 2 00 2. P 3 3.

educaci n v Ciudad e ..

Para situar el desde dnde asumimos nuestra posicin,


exponemos algunas ideas fuerza que se conectan
directamente con el interrogante que nos ocupa:

La investigacin educativa y pedaggica es una


accin humana que posibilita la constitucin
de sujeta pedaggico.
La constitucin de sujeto pedaggico est dada por la
capacidad y posibilidad del maestro-investigador para
dar cuenta de algunos asuntos que le son relevantes en
el campo de las prcticas educativas y en el mbito de
la reflexin sobre los saberes pedhggicos. Instalada la
investigacin como una accin humana en el maestro
que asume la prctica educativa como objeto de
reflexin-indagacin, se despliega en ste su capacidad
de reflexin, observacin y auto-observacin en
funcin de la comprensin y ampliacin de su
experiencia pedaggica y de su subjetividad. En
este quehacer investigativo, el sujeto que investiga
potencia y desarrolla actitudes para explorar, indagar,
describir, reconocer, analizar, contrastar, crear, criticar,
comunicar, acciones y reflexiones que crean una
dinmica de dilogo, generan intercambio de
aprendizajes y una relacin no escindida entre
investigar y ser maestro porque producen,
simultneamente, transformacin en
las prcticas y en el sujeto.

Retomando la cita del epgrafe de Jess Ibez,


porque ''al investigar el orden social transformo el
orden social y me transformo yo. La transformacin
que se opera en m es la medida de la transformacin
que se opera en la sociedad. Como la sociedad
es un conjunto autorreflexivo, puede ponerse en
correspondencia con una de sus partes (que soy yo).
Un sujeto en desarrollo es la nica medida de un
. l'' .
proceso socia
Sin duda, al hacer investigacin se fortalecen
y potencian las capacidades de observacin,
auto-observacin, anlisis, explicacin, crtica,
.
argumentacin, que no se construyen teor1camente
sino en el seno de las reflexiones y comprensiones
acerca de las transformaciones de la cultura, el
3
conocimiento, la experiencia y la percepcin. La
investigacin provoca caminos de comprensin y
de la explicacin de los problemas y de la propia
experiencia del sujeto en sintona cada vez ms con
saberes complejos y fronterizos provenientes de la
comunicacin, el lenguaje, la filosofa, la sociologa,
la antropologa, la cultura, la poltica, y cada vez
menos con los saberes disciplinares tradicionales y
fragmentados.
/

Hasta aqu afirmamos la premisa planteada: abordar


la investigacin educativa y pedaggica como una
accin humana, desarrollada tambin por maestros y
maestras, no puede ser privilegio de unos pocos. La
invitacin es a generar ms apertura para entender que
la experiencia investigativa del sujeto, en este caso del
maestro o maestra, es una posibilidad de configurarse
creador y productor porque es en el mismo ejercicio
de hacer investigacin que se va constituyendo la
identidad del maestro investigador.

3 Hernndez, Carlos A. ''Un vnculo vital: Pedagoga e Investigacin.


Navegaciones. El ma9isterio y la investi9acin ''. Bogot: UNESCOColciencias, 2005.

Interrogantes y .

de conocimiento. En esa pluralidad y diversidad de


enfoques y modos de hacer investigacin, vale la pena
ahondar en el debate con las comunidades acadmicas
establecidas en relacin al reconocimiento y estatus de
la investigacin educativa y pedaggica adelantada por
maestros y maestras, clarificando que esta produccin
puede estar en uno u otro nivel de profundizacin y que
sus hallazgos pueden tambin convertirse en nuevos
problemas de conocimiento.

La Educacin y la pedagoga reconocen


la pluralidad de formas y niveles de hacer
investigacin y de producir conocimiento.
Asumir el reto de comprender y explicar la experiencia
pedaggica, implica para el maestro un viaje, un
recorrido por la razn y la emocin, no ajeno al goce y al
dolor, que tiene como punto de partida un saber que se
evidencia al descubrir y nombrar los sentidos otorgados
a la accin y a los significados sociales construidos sobre
la misma. Se trata de un recorrido por el conocimiento
pedaggico. Le exige igualmente, explicar la gramtica
que articula saberes, sujetos, relaciones y escenarios en
la trama educativa.
Esta ruta define un lugar para la investigacin educativa
pedaggica, como la construccin de una narrativa que
da cuenta de los sentidos y significados del campo y que
se expresa en la produccin de saber y conocimiento
educativo y pedaggico.
En este recorrido se abre la posibilidad del dilogo
crtico entre los diferentes enfoques (etnografa
educativa, investigacin-accin, sistematizacin de
experiencias, construccin de memoria educativa y
pedaggica, estudios histricos, entre otros), as como
entre niveles distintos de produccin de conocimiento
pedaggico, segn los intereses, escenarios, alcances,
posibilidades y condiciones. Con esto afirmamos que no
hay una sola modalidad, ni un solo nivel de produccin

Sin duda, es el hacer investigativo y reflexivo el que hace


al maestro sujeto productor de saber y de conocimiento
pedaggico y el que lo distancia del rol de consumidor
y reproductor de discursos ajenos, de palabras de otros,
como si ese fuera su destino sobre la Tierra.

Es por la investigacin que el maestro ampla,


profundiza y transforma su mirada sobre
la educacin y la pedagogam
/

Qu es lo que hace al sujeto investigador? Esta es tal


vez la pregunta ms importante a la hora de abordar el
camino. Es el mtodo? Son las herramientas? Es el
enfoque? Es el proyecto? Es quizs todo y ms de lo
enunciado en estos interrogantes. Creemos que estos
cuestionamientos se disuelven en la mirada y en la
precisin del para qu se investiga.
~

educaci n y Ciudad'

o1

Profundizar la mirada en un problema u objeto de


conocimiento posibilita ir ms all~ de marchar con la
corriente, de seguir huellas. Significa dejarse asombrar
por lo no previsto, atreverse a pensar lo impensado,
darle lugar a la imaginacin y a la incertidumbre
como campo frtil para la creacin de lo indito.
Abrirse a una nueva forma de lectura desde la que se
descubren o desentraan otras claves para pensar y
actuar, se potencian en el sujeto sus capacidades para
crear articulaciones y rearticulaciones, contextualizar
aquello que ensea, crear y recrear herramientas
metodolgicas que le ayuden a dar forma a los
contenidos a nombrar y significar de otro modo.
Los y las maestras, al atreverse a investigar, amplan
su mirada de mundo, reinventan su prctica y sus
entornos. Mltiples son los ejemplos que podramos
citar; basta evocar a los maestros del movimiento
pedaggico, a los expedicionarios, a aquellos que
participan en redes y colectivos; son maestros y
maestras que estn transformando la escuela por
dentro y por fuera y nos han hecho evidente la
pluralidad de pedagogas. Mientras algunos nos
debatimos entre estndares y competencias, otros
maestros investigan -con los rituales establecidos o
ms all de ellos-, realizando experiencias de frontera
y reinventando los modos de hacer escuela.
Se trata de maestros que ya han instituido la
investigacin como una accin cotidiana y provocan
acontecimientos teidos de movimiento pedaggico.

Quin decide entonces si es o no vlida y legtima


la investigacin que realizan los maestros, si ya est
produciendo efectos transformadores?

- Nuestra apuesta por el maestro investigador


es fundamentalmente por su constitucin
como sujeto productor de saber y como sujeto
poltico.
La comprensin y explicacin de la experiencia
educativa y de los contextos en que esta se despliega,
concretan la nocin de maestro como productor de saber
pedaggico. Pero este saber y el proceso para producirlo
tienen implicaciones que superan el simple ejercicio del
conocer.

El conocimiento pedaggico es discurso y accin,


por tanto comporta una dimensin poltica, tica
y metodolgica. La construccin de conocimiento
pedaggico hace al maestro sujeto poltico en tanto
4
acta como intelectual transformativo y como
sujeto de accin pblica y poltica. Esto es, como
sujeto comprometido con la formacin integral
de sus estudiantes (hecho que supera el currculo
establecido), situado en un contexto social cambiante
y corresponsable de la transformacin socioeducativa
de dichos contextos y con capacidades para incidir
en dichas transformaciones bien sea provocndolas o
crendolas.
4 Giroux, Henry. ''Los prefesores como intelectuales. Hacia una
crtica del aprendizaje". Barcelona: Paids, 1990.

pedagog;~

..

- - -- -- - - - - -- -- - --

----

.....

Interrogantes y afirmaciones

Al referir el maestro como sujeto poltico y como


investigador, no pretendemos distanciarlo de su realidad
y condicin de educador: su ejercicio y accin poltica
sucede en tanto se afirma como pedagogo y hace de
su propio territorio -aula y escuela y entorno- el
escenario propicio para las transformaciones educativas
y pedaggicas. Esta es una de las razones que aducimos
para reiterar la necesidad de crear condiciones para la
constitucin de maestros y maestras investigadoras.
/

3. lSohre qu investi an
las y las maestras.
Qu asuntos, problemas y en qu escenarios emerge
la investigacin de los y las maestras? Qu alcances
podemos precisar de las investigaciones que realizan?
Para evitar reflexiones especulativas, documentamos
las afirmaciones realizadas con la informacin emprica
5
que ofrece el IDEP acerca de los asuntos y problemas
que investigan los maestros vinculados a los proyectos
del Instituto, aclarando que esta mirada no agota el
universo de esta problemtica.
Para abordarlos dividimos los asuntos sobre los
que investigan en dos campos: los pedaggicos y los
educativos
.
.

Las asuntas pedaggicas


Las investigaciones referidas a las actividades de aula, se
pueden agrupar en tres. Un primer grupo da cuenta de
problemas orientados a mejorar, cualificar o transformar
las relaciones y procesos de enseanza y aprendizaje.
Se hacen preguntas referidas al qu, por qu, para
qu, cundo, para quin y cmo se ensea, cmo se
evala lo que se ensea. Otro grupo de preguntas se
relacionan con el currculo y el plan de estudios; con
menor frecuencia se pregunta por las relaciones entre
aquello que se ensea y lo que se aprende y por los
efectos e impactos de las prcticas.
Un segundo grupo, asumen temas-problema que se han
llamado ''transversales'' al currculo, como la lectura y
la escritura, la educacin sexual, el espritu cientfico,
la comunicacin, la informtica, la educacin especial,
la ldica y el juego. Estas investigaciones se orientan a
construir nuevos tipos de experiencias por fuera de las
fronteras del conocimiento disciplinar complejizando,
en parte, las prcticas curriculares.

educaci n y Ciudad' ..

Los asuntos de investigacin educativa

El tercer grupo de investigaciones de aula asumen


problemas referidos a los ambientes educativos y
de aprendizaje, que aunque estn muy relacionados
con los anteriores ''conducen a la elaboracin de
sentidos, ideas, afectos, acciones y significados'' de
5
las prcticas. Indagan por los contextos inmediatos y
las condiciones de orden social, cultural, tecnolgico,
espacial, por el tipo de relaciones que establecen y las
maneras como estas inciden en la enseanza y en los
aprendizajes. Se abordan temas como los valores de la
participacin, el trabajo en equipo, el conflicto en el
aula, ambientes educacionales, medios de enseanza y
solucin de problemas.
~

Partimos de reconocer que el campo de la


investigacin educativa abarca la relacin educacinsujeto-sociedad y en esa medida exige miradas
interdiscip linarias.
Las investigaciones referidas a los asuntos educativos
institucionales en escenarios que trascienden las
fronteras del aula, incluyen problemas institucionales,
del entorno, de las condiciones sociales, situaciones
que generalmente no son valorados cuando se evala
el quehacer del maestro.

La aproximacin investigativa y tratamiento


metodolgico de este tipo de problemas, en los
tres casos, se hace desde enfoques cualitativos de
investigacin, preferenciando la etnografa, los
estudios de caso y la sistematizacin de experiencias
como modalidad investigativa. En su conjunto, buscan
producir conocimiento pedaggico sobre la enseanza
de los conocimientos disciplinares o transdisciplinares
orientados a afectar y enriquecer las prcticas
pedaggicas, el currculo, el ambiente escolar y las
relaciones. En general, se observa un amplio nfasis
didctico y metodolgico.

Se ubican es este campo las investigaciones


adelantadas por los y las maestras que utilizando
diferentes referentes conceptuales y herramientas
metodolgicas, logran elaborar y ampliar
comprensiones de contexto para la accin educativa,
reconocer el alcance de su participacin en la
formulacin de polticas educativas institucionales o
locales y la importancia de asumir posturas crticas
y propositivas que contribuyan a reorientar o
complementar los sentidos de la accin educativa y
pedaggica que adelantan.

5 Escuela Pedaggica Experimental - IDEP. ''La Construccin de la coefianza.


Una experiencia en proyectos de aula'' Bogot: IDEP, 1999. P. 33.

Se trata de investigaciones localizadas en un mbito


institucional escolar o local que abordan problemas
como: los estudios diagnsticos de la situacin
educativa en el colegio y sus relaciones con
los Proyectos educativos institucionales
- PEI- y los planes locales de educacin,
el estado de los proyectos educativos y
pedaggicos - PEI-, la formacin para los
Derechos Humanos y la ciudadana, las prcticas de
convivencia y solucin negociada del conflicto escolar,
la comunicacin y los medios masivos, la atencin
pedaggica a poblaciones vulnerables (discriminacin
por gnero, por situacin del desplazamiento
forzado, por necesidades educativas especiales),
la participacin comunitaria y relaciones escuela comunidad, la formacin de maestros en el mbito
institucional y local, la recuperacin y construccin
de memoria educativa, los problemas de desercin y
permanencia escolar, los asuntos de gestin escolar y
participacin comunitaria, representaciones sociales
que circulan en la escuela sobre diversos asuntos
(sexualidad, democracia, conflicto, convivencia,
aprendizaje, enseanza, evaluacin, entre otros).
Sin duda, la vinculacin y relacin de los y las maestras
con estos temas, y el conocimiento pedaggico que
producen estas investigaciones, generan formas
de acercamiento que extrapolan y derrumban las
fronteras de la escuela, multiplican los espacios de
interaccin e indagacin, vinculan a otros actores
educativos, demandan la interdisciplinariedad de
saberes y amplan las posibilidades de aprendizajes
descentrndolos de las dinmicas de la enseanza. Aqu
es evidente un enriquecimiento y complejizacin del
saber pedaggico.

Interrogantes y .

Como
en
los
asuntos
pedaggicos, se trata de
e s tu d i o s
de corte cualitativo con
d i fe r e n t e s modalidades y herramientas.
Hecho que seala y da cuenta del acercamiento y
la estrecha relacin que establecen los y las maestras
que investigan, con las lgicas, presupuestos y
dinmicas propias de la investigacin educativa y
pedaggica. Tambin de la ampliacin del saber
pedaggico a una dimensin social y educativa.

4. lllu caractersticas y conclusiones se


derivan de estas investigaciones?
El Estado del Arte (2000- 2004) de la investigacin
educativa y pedaggica realizada por el IDEP, seala las
siguientes caractersticas generales:
- La investigacin pedaggica adelantada por los
maestros abri posibilidades a la escritura sobre el
saber y su hacer especfico a partir del anlisis de las
prcticas de enseanza de las reas disciplinares y
ampli el marco de comprensin de lo pedaggico.
- La investigacin se realiza bajo diferentes modalidades
(reflexin colectiva, sistematizacin de experiencias,
investigacin de aula) orientada al mejoramiento de
la calidad de la educacin.

- - - - - - - - -- - - - - - - - -- - - -- -- - - -- - - -

----

e d u e a e i n y ei u d a d _, _..
- Los maestros analizan su propio quehacer, son
autoobservadores de lo que sucede en el aula y
en otros espacios educativos y por tanto aportan
saberes y conocimientos a la pedagoga. Los
hallazgos les permiten preguntarse por los cambios
contemporneos y su inscripcin en las prcticas de
enseanza. Cuestionamientos que necesariamente
cualifican su propio quehacer.
- Las indagaciones por el contexto, por lo educativo
y por asuntos colaterales que inciden en el
aprendizaje, logran que los maestros propongan
cambios y cualifiquen sus prctic~s en funcin de las
realidades socio-culturales de los estudiantes.
Digamos que al tener como punto de partida la
prctica y los saberes que la sustentan, se evidencia
una direccin en el proceso de investigacin orientada
a la construccin de conocimientos pedaggicos, lo
cual sugiere diversos estados de elaboracin en el
trnsito de la produccin saber-conocimiento.
En general, estas conclusiones enlazadas con
nuestras propias experiencias de trabajo con
grupos de investigacin y redes de maestros y con
las apreciaciones construidas desde la dinmica
investigativa que fluye entre escuela y maestros,
nos ayudan a argumentar la tesis que hemos venido
esbozando y que podemos sintetizar de esta manera:

- Reorientar y proyectar dinmicas y acciones


de transformacin en las relaciones, sujetos y
escenarios que constituyen estas prcticas.
- Proponer formas alternas de pensar y hacer
pedagoga, rutas conceptuales y metodolgicas que
materialicen las reorientaciones y proyecciones
emergentes.

las investiaaciones que adelantan los y las maestras producen


conocimiento educativo y pedaaaico terico-prctico que tiene
varias finalidades:

- Ampliar la comprensin de las prcticas educativas


y pedaggicas, descifrando los sentidos que los
mismos maestros le otorgan y construyendo nuevos
significados y modos de realizacin.
- Producir explicaciones crticas de estas prcticas, lo
cual significa un cierto ejercicio de teorizacin de
las mismas haciendo uso de categoras provenientes
de saberes disciplinares, transdiciplinares y de
''conocimientos socio-culturales'' contemporneos.

En este sentido y con los reconocimientos anteriores,


es claro que la investigacin pedaggica y educativa
acta como una reconstruccin crtica del saber
pedaggico y crea posibilidades para la ampliacin
y cualificacin de la prctica pedaggica, la
reflexin, construccin, intercambio y socializacin
de experiencias. Adicionalmente se convierte en
generadora de comunidades acadmicas porque
su ejercicio rompe la insularidad de las prcticas,
compromete y convoca sujetos colectivos sin negar la
diferencia y singularidad de cada sujeto individual.

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Interrogantes y :afj. r.ln aei...one


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5. Pretextas para continuar


Evidentemente los asuntos aqu expuestos a lo largo de
esta argumentacin hacen un reconocimiento explcito
a la validez y legitimidad de la investigacin adelantada
por las y los maestros. Con ello tambin afirmamos que
la condicin de cientificidad de la investigacin, que en
tanto doctrina impuesta como nico criterio de verdad
se convierte en cientificismo, no en referente nico ni
suficiente como criterios de validez y confiabilidad. Entre
otras razones, porque en esta condicin el cientificismo
no es otra cosa que un discurso ideolgico construido
sobre una visin de ciencia y de conocimiento que se
ha sido suficientemente cuestionada.
En este sentido, en la investigacin social y en particular
en las investigaciones en educacin y pedagoga se hace
evidente, una vez ms, que se requiere tener en cuenta
las posturas, intereses, delimitaciones, modalidades,
tipos y niveles de produccin de conocimiento que
se produce, sin que se trate de implementar o validar
reduccionismos o de negar el rigor y exigencia de
produccin que le son inherentes.
Reconocemos que la coherencia interna, el rigor
metodolgico, la confiabilidad de la informacin y la
secuencialidad lgica de los procesos de investigacin,
son criterios inseparables de todo proceso investigativo,
pero stos no pueden imponerse, verse y evaluarse desde
un solo lugar o postura, ni obrar como dispositivos de
poder o control que atiendan solo a intereses externos.

La validez y la confiabilidad, como el alcance, se


construyen en la dinmica investiga tiva entre los maestros
investigadores y se legitima con los diversos actores
educativos que en ella participan en la medida que sus
contribuciones se instalen en la cotidianidad escolar.
No se trata, entonces, de legalizarla a partir del
cumplimiento de cnones preestablecidos, ni de
reducirla slo al cumplimiento de criterios formales
de lgica y coherencia interna. Su validez y legitimidad
est dada en tanto sus hallazgos y productos se traducen
en transformaciones de las realidades educativas y
pedaggicas tomadas como objetos de investigacin
y en los sujetos que la producen. Tambin hay que
valorarla, ms que medirla, con base en sus propsitos
y alcances y niveles de produccin, que bien pueden ser
estudios explicatorios o descriptivos que sirvan de base
para otros de mayor profundizacin.
No se trata por tanto, de criterios de verificacin en
trminos de lograr indicadores de evaluacin con
patrones de contrastacin totalmente establecidos,
tampoco de buscar condiciones de generalizacin de
los resultados desconociendo el carcter particular
y local de este conocimiento. Se trata de entender y
reconocer que la investigacin adelantada por maestros
y maestras, particularmente la investigacin pedaggica,
es una afirmacin pe conocimiento y de cultura, una
disposicin y una esperanza para mejores destinos de
la educacin en la escuela. Ello exige mayor apertura y
reconocer el nivel profesional de los maestros y maestras.

~.~. :;

educaci n v Ciudad'_.

Camargo Abella, Marina. Ramrez, Jorge E. ''El Desarrollo de la investi9acin y la innovacin educativa
durante el trien o''. ID EP. 199 8 - 2001.
Camargo, Marina. Gloria Calvo y otras. ''Iriforme de investi9acin: El estado del arte de la investi9acin
educativa y peda99ica 2 000 - 2 004 ''. Bogot: Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo
Pedaggico ID EP, 2 00 5.
Escuela Pedaggica Experimental- IDEP. ''La Construccin de la coefianza. Una experiencia en proyectos
de aula'' Bogot: ID EP, 1999. P. 3 3.
~

Giroux, Henry. ''Los prefesores como intelectuales. Hacia una peda909a crtica del aprendizaje''. Barcelona:
Paids, 1990.
Hernndez, Carlos A. ''Un vnculo vital: Peda909a e Investi9acin. Nave9aciones. El ma9isterio y la
investi9acin ''. Bogot: UNESCO-Colciencias, 2005.
Ibez, Jess. ''Perspectivas de la investi9acin social: el diseo de las tres perspectivas'', en: Garca, Ibez
y Garrido. ''El anlisis de la realidad Social''. Madrid: Alianza, 1994. P. 7 4.
. :
'

..
-

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IDEP. ''Reporte de investigacionesyde experiencias educativas'' apoyadas por el IDEP. Centro de Memoria
del IDEP. 2000 - 2006.

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IDEP. Evaluacin de resultados de los proyectos de inversin: ''Investi9aciones para cualificar el


desempeo y laformacin de docentes'' y ''Fomento, investi9acin y socializacin de las innovaciones educativas''.
Bogot, 2001.
Todorov, T zvetan. ''Memoria del mal, tentacin del bien. Inda9aciones sobre el si9lo .XX-'' Trad. Manuel
Serrat Crespo. Pennsula: Barcelona, 2002. P. 33.

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El propsito de este artculo es presentar las diversas perspectivas y concepciones de la


pedagoga y sus implicaciones en el proceso de formacin de docentes. Bsicamente se
explica la pedagoga desde las ciencias de la educacin, como saber profesional y como
mtodo de enseanza. Se finaliza.con una propuest de lineamientos pedaggicos tanto
para la formacin de docentes como de docentes en ejercicio.

Pedagoga, enseanza, saber pedaggico, formacin.


The pedagogics as professional knowJedge in the masters formation
This article intends to present different perspectives and positions on Pedagogy and
their implications in the process of training educators. It basically expounds Pedagogy
from the viewpoint of the Science of Education, as a professional knowledge and
teaching method. The article ends with a proposal of pedagogical lines for the training
of new and experienced teachers.
.

Pedagogics, teaching, pedaggica! knowledge, formation.


Jaira H. Gmez Esteban
Psiclogo Magster en Sociologa de la Educacin. Doctorado en Educacin. Profesor
Titular de la Maestra en Investigacin Social lnterdisciplinaria de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Coautor de los Lineamientos Curriculares de
Ciencias Sociales del MEN. Coautor de las Pruebas COMPRENDER de la Secretara
de Educacin. Autor de diversos libros y artculos sobre construccin de conocimiento
social en la escuela y aprendizaje ciudadano y formacin tico poltica.

El saber pedaggico es el saber profesional del docente. Este aserto -que para algunos puede
sonar tautolgico o pleonstico- probablemente constituye el principal ncleo de debate sobre
la funcin y representacin de la pedagoga en el proceso de formacin de docentes. En efecto,
asumir el concepto de saber como el tipo de conocimiento propio de la pedagoga ha permitido
a sus investigadores y exgetas comprender, interpretar y clasificar la pedagoga desde miradas
mucho ms abarcadoras, crticas y propositivas que lo que otras perspectivas como la cientificista
o la ldico-esttica (la pedagoga como arte) no han podido desarrollar.

El saber pedaggico es entendido fundamentalmente como un saber en construccin que se est


moviendo pendularmente entre un saber procedimental y un saber declarativo, es decir, entre
un saber-cmo y un saber- qu. Esta oscilacin permanente hace que la pedagoga, como saber
reconstructivo, se ocupe y preocupe no slo del problema del cmo educar (y por supuesto
del cmo ensear) sino tambin del a quines se educa (problemas sicolgicos y culturales),
as como del para qu se educa (problemas sociales y tico polticos). Esta multiplicidad de
problemas del saber pedaggico -que en ltimas se puede reducir a una palabra: educacin- ha
generado unos modelos y perspectivas en los procesos de formacin de docentes que fracturan,
atomizan o disuelven la pedagoga en reduccionismos epistemolgicos, tcnicos o sociales. Por
eso estoy completamente de acuerdo con Porln y Rivero ( 199 8) en que el saber profesional
de los profesores ha sido abordado o asumido desde tres modelos diferentes en los procesos de
formaci<?n: a) El modelo academicista; b) el modelo tecnolgico y c) el modelo fenomenolgico.
Veamos las caractersticas de cada uno de estos modelos, para, con base en sus ventajas y
limitaciones, proponer un modelo integrador apoyado en unos fundamentos epistemolgicos,
culturales y psicolgicos que le posibiliten al docente entender y asumir el saber pedaggico
como saber profesional.

educaci n V Ciudad e ..

El modelo academicista

El modelo tecnolgico

El modelo academicista cree que el saber pedaggico


debe estar sustentado en la ciencia: por un lado,
con las disciplinas relacionadas con los contenidos
escolares, y por otro, con las ciencias de la educacin.
Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus
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representaciones, creencias, imaginarios, practicas,
etc.) no son relevantes o, incluso, se constituyen
en obstculos espistemolgicos en el proceso de
formacin, ''parten del supuesto de que es posible
transmitir los significados de las disciplinas a travs de
su exposicin ordenada, de manera~que pasen de la
mente del experto a la mente del profesor sin sufrir
modificaciones, deformaciones, interpretaciones o
mutilaciones significativas'' (Porln y Rivero, 1998).
Esta relacin mecnica de saberes es ms comn de
lo que se cree en las Facultades de Educacin, y lo
que es peor, es promovida por muchos profeso res de
pedagoga en un ciego y anacrnico afn cientificista
de atribuirle a la pedagoga un estatuto epistemolgico
semejante a las ciencias fsico-experimentales, sin
entender sus diferencias ontolgicas y sociales. Este
modelo lleva entonces al saber pedaggico a una
prctica descontextualizada de la cotidianidad del
maestro y cree ingenuamente en la ''integracin
dialctica'' entre teora y prctica, y asume que el
discurso acadmico, por s mismo, garantiza su validez
y legitimidad .

Mientras que el modelo academicista ha sido criticado


por su limitacin para reconocer la dimensin
prctica, cotidiana, representacional de la profesin
docente, el modelo tecnolgico exalta esta dimensin
prctica hasta llevarla a una sistematizacin y rigorismo
metodolgico, que termina prescindiendo de la figura
del profe sor (como es el caso de las mquinas de
enseanza) y cayendo en lo que R. Lucio denomina
1
una didctica sin pedagoga, es decir, en la desviacin
educativa que asume la enseanza sin un horizonte
social y cultural, tico y poltico, global e integrador,
en fin, sin horizonte pedaggico.

1 Lucio, R. ''Educacin y Peda909a, Enseanza y Didctica: diferencias


y relaciones''. Bogot: Revista U. de La Salle. Ao XI N1, Julio de
1989.

La Pedagoga

como saber

El modelo tecnolgico adolece entonces de un


reduccionismo racionalista e instrumental cuyo nfasis
est puesto en el desarrollo de competencias tcnicas que
devienen en saberes funcionales que le permiten a los
profesores desarrollar una intervencin eficaz, esto es,
generar procesos de aprendizaje controlados, medibles,
predictibles y observables. El diseo instruccional,
la tecnologa educativa (ya no la skinneriana, sino la
informtica educativa, la edumtica, y los ambientes
de aprendizaje controlados) y la operativizacin de las
ciencias de la educacin en un saber hacer, se constituyen
en el equipamiento metodolgico de este modelo para
alcanzar sus fines prcticos. Es la mxima expresin
de la perspectiva racional tcnica. En palabras de Carr
( 1990) queda claramente expuesta: ''Dentro de esta
perspectiva, el cambio educativo es interpretado como
un proceso neutral, no ideolgico y apoltico dirigido
a identificar y resolver los problemas de la educacin
institucionalizada de forma racional y, metdica. Su
concepto clave es la _aplicacin (implementacin), su .
principio clave es que el cambio educativo consiste,
fundamentalmente, en llevar la teora a la prctica''.

El modelo fenomenolgico
El activismo en la escuela ha generado propuestas
interesantes de participacin y redefinicin
de
contextos, pero tambin ha causado estragos y
desafueros en la investigacin pedaggica. En efecto,
aquellas perspectivas donde suele primar la accin sobre
la reflexin, la int~rvencin sobre la planificacin, el
espontanesmo sobre la organizacin, los procedimientos
sobre los conceptos, en fin, los denominados programas
informales, se pueden considerar como representativas
del modelo fenomenolgico.
Al igual que el modelo tecnolgico, el modelo
fenomenolgico considera que el saber pedaggico no
requiere de la apropiacin de contenidos especficos.
Esto significa que este modelo comparte su nfasis en
el saber procedimental y funcional (saber prctico);
pero sus diferencias con el modelo tecnolgico estn
en la independencia y a veces rechazo que el modelo
fenomenolgico tiene de la teora (en oposicin al
tecnlogo el cual tiene una dependencia mxima).

educaci n

v Ciudad'

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En el modelo fenomenolgico, aspectos como


la libertad, el excesivo inductivismo (la teora es
especulacin) y a veces un extremo relativismo
(todo depende del contexto) llevan a este modelo a
prcticas excesivamente espontanestas y pragmatistas.
Tal vez sea sta la razn de fondo por la cual Vargas
Guilln ( 1999) considera la imposibilidad de hablar
de una epistemologa de la pedagoga. Y es obvio: un
relativismo e inductivismo extremos no permiten
hablar de mtodo o validez de la prctica en s
misma, resulta muy difcil reconstruir el objeto de
una disciplina que se disuelve en mltiples opciones.
Germn Vargas tiene razn:
La pedagoga como saber prctico, como pura
fenomenologa, como puro oficio experiencia! y
vivencia! dependiente del contexto cotidiano no puede
construir una epistemologa. No se puede proponer
una epistemologa a un saber cuyo objeto depende
de las intencionalidades e idiosincracia de quienes
agencian ese saber. Desde este punto de vista entonces,
una prctica fenomenolgica de la pedagoga, corre el
peligro de quedarse sin fundamentos epistemolgicos.
Ahora bien, a pesar de su posicin crtica frente al
autoritarismo y el absolutismo (curricular, evaluativo,
etc.) el modelo fenomenolgico no puede sustraerse
a la reproduccin de unas prcticas pedaggicas
dominantes y hegemnicas. En palabras de Prez

Gmez ( 1992) ''este conocimiento profesional


acumulado a lo largo de siglos, saturado de sentido
comn, destilado en la prctica, se encuentra
inevitablemente impregnado de los vicios y obstculos
epistemolgicos del saber de opinin, inducidos y
conformados por las presiones explcitas o tcitas de la
cultura e ideologa dominante. Nace subordinado a los
intereses socioeconmicos de cada poca y sociedad
y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares
comunes no fcilmente cuestionados''.

A pesar de estas limitaciones (pedagoga sin


epistemologa, reproductora de prcticas dominantes,
aterico, etc.), algunas tendencias del modelo
fenomenolgico se esfuerzan por recuperar la
reflexin en la accin y la reflexin crtica en la accin (la
investigacin etnogrfica, el socioconstruccionismo, la
pedagoga crtica) que le posibilitan al profesor tomar
conciencia de su conocimiento. tcito o intuitivo, .
y le proporcionan herramientas conceptuales para
someter a crtica los resultados de sus actuaciones, de
otras experiencias e incluso de las teoras acadmicas
ms formalizadas. Por tanto, debemos entender que
el modelo fenomenolgico no es uno solo, sino que
presenta ''un gradiente de posibilidades que van desde
una concepcin simple de la prctica profesional hasta
otra ms compleja y crtica que no alude el contraste
. . 1inar '' .2
con el saber d1sc1p

2 Porln, R. y Rivero A. Op. cit., pg 44.

La Pedagoga
como saber pro .fes ion a
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trabajar desde generalidades impiden que la vertiente


practicista del modelo fenomenolgico sea asumido
como una opcin fuerte en el proceso de formacin
de docentes. No obstante, su visin relativista del
conocimiento profesional y la posibilidad de construir
una horizonte de significado a partir del quehacer
pedaggico cotidiano, de las concepciones empricas y
el conocimiento prctico, se constituyen en insumos y
preceptos imprescindibles a la hora de adelantar procesos
de formacin de docentes de cara a la investigacin, el
desarrollo cultural y la constitucin de sujetos con alto
potencial humano propositivo y transformador.

Teniendo en cuenta esta diferenciacin, Porln y


Rivero, dividen el modelo fenomenolgico en dos tipos
extremos:
ErifOque artesanal: Aqu hay una exaltacin eufnica de la
prctica frente a la teora. El objetivo es un saber hacer,
un saber cmo, sin ningn inters reconstructivo. El
agotamiento de los modelos acadmicos o tecnolgicos
en los cursos de capacitacin y/o actualizacin llev a
los docentes a rechazar la teora pedaggica y asumir,
con toda la razn, este enfoque. Este practicismo
se expresa en los procesos de formacin mediante
posturas que consideran que la experiencia es el nico
indicador positivo del saber pedaggico (''yo puedo
ensear pedagoga porque soy profesor hace 15 aos''
me dijo alguna vez un ingeniero electrnico que quera
vincularse al Departamento de Pedagoga'').

Hacia una perspectiva integradora


del saber pedaggico
Los tres modelos expuestos presentan ventajas y
limitaciones, usos y disfunciones, aplicaciones y desfases;
en fin, aspectos contradictorios cuyas causas pueden
hallarse en la complejidad del objeto que estudian: la
educacin. No obstante, creo que hay un aspecto en
particular que hace que estos modelos sobreestimen
(o subestimen) unas dimensiones del saber pedaggico
sobre otras. Me refiero a la dificultad _q ue tienen para
hacer explcita una teora del conocimiento que permita
diferenciar los diversos saberes circulantes durante el
proceso educativo.

ErifOque ideolgico: Este enfoque se mueve entre el


discurso poltico veintejuliero, lleno de lugares comunes
(lucha contra el imperialismo, el sistema educativo o la
ley de educacin en vigencia), o supuestos principios
genricos de autonoma y desarrollo (partir de los
intereses del nio, desarrollar la creatividad, trabajar en
grupos, potencializar procesos de comunicacin, etc.)
que de ninguna manera pueden constituir una base
seria y rigurosa para orientar procesos de innovacin.
En sntesis, la ausencia de conceptos y mtodos
relativamente sistemticos, la carencia de un
seguimiento reflexivo de la prctica y su tendencia a

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Es posible que la resistencia a la reflexin


epistemolgica obedezca a las siguientes razones:
a) las Facultades de Educacin no forman para la
reflexin sobre y en la accin, sencillamente porque la
accin -es decir, la prctica docente- se realiza al final
de la formacin de manera mecnica y reproductiva
de prcticas consuetudinarias; b) por creencias
cientificistas de algunos docentes universitarios que
creen que la estructura conceptual de la ciencia
es la misma de los contenidos curriculares de las
asignaturas escolares, es decir, no establecen ninguna
diferencia entre la ciencia como saber disciplinar y
la ciencia como asignatura escolar y c) por creencias
pedagogicistas de algunos docentes del Magisterio
que descalifican la epistemologa por ''terica'' y
''filosfica'' que no aporta nada al saber prctico que
es la pedagoga.
Se trata entonces de proponer unos principios
o fundamentos integradores que sustenten una
teora del conocimiento profesional -si se quiere,
una epistemologa del saber pedaggico- que d
respuestas a los problemas bsicos de la profesin.
Estos principios o postulados se pueden considerar
interdisciplinarios en la medida que intentan
atravesar y articular el proceso de formacin desde
el reconocimiento de que el saber profesional no
puede reducirse al conocimiento acadmico, o a un
conjunto de competencias tcnicas, as como tampoco
a una interiorizacin aterica de la experiencia. Estos
postulados son:

El conocimiento profesional es cultural, histrico y


constructivista. La educacin como hecho cultural est
sustentada en la negociacin e intercambio de significados
que se da a travs de los diversos tipos de comunicacin
y transmisin de valores, actitudes y representaciones, en
donde la palabra se constituye en el dispositivo central
de reproduccin del capital simblico de una sociedad
Como se ve, empleo la nocin de ''lo cultural'' en un
3
sentido amplio que rene varias acepciones.
Esta circulacin de mltiples significados en la
educacin hacen del saber pedaggico un campo
cognoscitivo en donde se construye una formidable
4
hibridacin de saberes. Agenciar este saber hbrido
implica una permanente reconstruccin autoreferencial
del saber procedimental en diversos contextos, y es all
en donde el saber pedaggico necesariamente se vuelve
histrico y socioconstruccionista.
3 Geertz R. (1980), Bourdieu (1990), Weber, M. (1978).
4 Gmez, Jairo. ''La hibridacin de saberes en la escuela''. Revista Peda909a y
Saberes N13. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1999.

..

La Pedagoga
como saber profesional

La memoria histrica del saber pedaggico, esto


es, la reconstruccin (y si se quiere, la arqueologa)
de las prcticas pedaggicas se constituye en una
necesidad emprica del educador para consolidar su saber
procedimental (saber cmo) y transponerlo en saber
declarativo (saber qu). Esto requiere proyectarse en
un horizonte de comprensin de sentido y significado,
en un proceso de construccin permanente de
autocrtica y despojamiento de dogmas ideolgicos y
creencias consuetudinarias erradas. Implica asumir una
actitud constructivista frente al mundo, la cultura y la
sociedad.
El conocimiento profesional es interdisciplinario y
complejo. Si entendemos con Rodrguez ( 1999) que ''la
interdisciplinariedad escolar o profesional se fundamenta
en la reconceptualizacin y recontextualizacin de los
conocimientos cientficos para los fines de formacin'',
esto implica que el saber pedaggico debe diferenciar y
al mismo tiempo establecer los vasos comunicantes entre
los saberes cotidianos, disciplinares y ticos, entre otros.
Este ''saber pedaggico de los contenidos'', como lo
denomina Lee Shulman (citado por Pendlebury, 1998),
refirindose al saber profesional, exige del educador
pasar de un pensamiento analtico, disciplinar,
unvoco, a un pensamiento complejo, holstico,

interdisciplinar, multivalente. Desde este punto de vista


ya no es posible ensear una disciplina sin referencia a
contextos particulares, sin establecer sus implicaciones
ticas y polticas, sin ningn tipo de anclaje en las
representaciones sociales de los estudiantes, as como
tampoco sin un lenguaje que respete y potencialice los
cdigos simblicos circulantes.
Por tanto, la reflexin epistemolgica del sentido comn
(lo que Alfred Schutz llam epistemologa cotidiana)
debe articularse a la reflexin epistemolgica cientfica
ya que el saber pedaggico se mueve en tal diversidad
de espacios, imaginarios, prcticas, conceptos, ideales y
utopas que su proceso de reconstruccin necesariamente
tiene que estar ~ asociado a indeterminaciones,
incertidumbres, desrdenes y toda clase de fenmenos
aleatorios y para lograrlo slo es posible hacerlo
revirtiendo la perspectiva epistemolgica del educador
hacia la ambigedad e imprecisin de los saberes
cientficos y escolares, hacia el carcter abierto de los
sistemas conceptuales y metodolgicos, reconociendo
que hay fenmenos inexplicables y entendiendo que
se puede trabajar con lo insuficiente y lo impreciso, y
que es a todo este magma heterclito de expresiones
del conocimiento a lo que se refiere la complejidad del
5
pensamiento.

5 Morn, E. ''Introduccin al pensamiento complejo''. Barcelona: Gedisa, 1990.

educaci n v Ciudad' ..

El conocimiento profesional es, por


naturaleza, crtico e investigativo. El
conocimiento humano no es natural, el
saber pedaggico tampoco podra serlo.
La diversidad de significados que se
desarrollan durante el proceso educativo
en un contexto de incertidumbre y
aleatoriedad extreipa como nuestro pas,
exige explicitar la relacin profunda
entre conocimiento e inters, entre los
fines de la educacin y la educabilidad, y
desde el punto de vista de la enseanza
entre el qu de la enseanza y el para
qu y el a quines de la enseanza. El
problema de la enseanza lo desarrollar
en la tercera parte de este trabajo. Por
ahora quiero referirme concretamente
a la necesidad de incorporar al proceso
de la formacin de docentes una visin
crtica del saber pedaggico.
Adoptar una visin crtica implica
al menos reconocer: a) que el
conocimiento se genera dentro de
estructuras de poder que lo limitan y lo
condicionan; b) que el conocimiento
se hace hegemnico y su espacio
fundamental de reproduccin y
dominacin es la educacin y el

...

dispositivo que legitima esta reproduccin


es la formacin de profesores; c) que
la autonoma, competencia propositiva
y capacidad de cambio del profesor se
reducen considerablemente debilitando
la funcin social, cultural y poltica que
implica la profesin docente.
El reconocimiento de los diversos tipos de
inters que movilizan el saber pedaggico,
ha llevado a muchos autores (Porln 1999,
Bruner 1997, Zuloaga,) y profesores a
entender que la investigacin en el aula
en particular y la investigacin educativa
en general, consiste no slo en mantener
una ''vigilancia epistemolgica'' de los
intereses circulantes de los saberes en la
escuela, sino en desarrollar estrategias,
procedimientos y conceptos para generar
mecanismos de resistencia y oposicin a
las ideologas e imgenes del conocimiento
hegemnicos que se imponen a travs de
todos los medios (textos escolares, medios
de comunicacin, currculos oficiales, etc)
y que quieren infiltrarse y apropiarse del
proceso educativo.

La Pedagoga

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Por tanto, hacemos nuestras las capacidades profesionales que Porln y Rivero ( 1998)
consideran que debe desarrollar un profesor investigador:
Tomar conciencia del sistema de ideas propio acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje y, especialmente, de aquellos modelos pedaggicos que cada uno de nosotros
emplea en su prctica docente.
Observar crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y obstculos que son
significativos en ella; problemas y dilemas que no slo deben ser analizados desde un punto de
vista tcnico y funcional, sino, tambin, desde valoraciones ticas e ideolgicas.
Contrastar, a travs del estudio y la reflexin, las concepciones y experiencias propias con las
de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados,
como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formular hiptesis de
intervencin en el aula ms potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemas
detectados.
Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso de
las mismas (evaluacin investigativa).
Contrastar los resultados de la experiencia con las hiptesis de partida y con el modelo didctico
personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesin, detectar nuevos
problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas, y volver a empezar.

La pedagoga cama enseanza


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La forma ms conocida de entender la pedagoga


es como la disciplina que se ocupa de la enseanza.
Destacados autores de diversa procedencia, tanto
epistemolgica como disciplinar no discuten esta
delimitacin conceptual y metodolgica de la pedagoga
(vase por ejemplo, Bruner, 1997, Piaget, 1980,
Vigotsky, 1996, Davidov, 1985, Gardner, 1993, Porln,
1996, y en nuestro pas, Florez, 1999, Zuloaga, 1999).
Las diferencias estriban en las funciones, procesos e
implicaciones que tendra la enseanza en el desarrollo
humano. De acuerdo como se caractericen, la pedagoga
adopta un carcter tcnico instrumental en unos casos,
sociocultural y poltico en otros casos, o como proceso
inherente e indisociable del desarrollo humano.
Veamos por separado cada una de estas perspectivas de
la pedagoga como enseanza.

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Si bien es cierto que en el discurso terico muy pocos


asumen la enseanza como un saber puramente instrumental
y procedimental, en la prctica la exigencia que se le hace a
la pedagoga es que d respuesta a los problemas puramente
instruccionales, es decir al cmo ensear una disciplina o saber
determinado, cmo disear un currculo, cmo evaluar unos
aprendizajes, etc. Este reduccionismo de la pedagoga a la pura
enseabilidad de los saberes obedece a mltiples causas que
pueden ir desde las creencias que se tienen acerca de lo que
debe ser un profesor de un saber particular - el profesor de
fsica debe saber ante todo fsica- pasando por los imaginarios
y representaciones que se tienen acerca del aprendizaje, la
escuela, el conocimiento y la epistemologa de la ciencia,
hasta llegar a la confusin y fusin completa entre educacin,
pedagoga, didctica, aprendizaje y desarrollo.
~

El reduccionismo tcnico instrumentalista, ya sea por ignorancia o por perversin,


conduce inevitablemente a desligar la forma del contenido, los procesos de formacin
con los resultados, el aprendizaje del desarrollo, la teora de la prctica, la educacin y la
sociedad. Naturalmente que la pedagoga como enseanza, y como cualquier disciplina
aplicada, debe dar respuestas prcticas, pero esas respuestas y lineamientos tienen que
efectuarse y aplicarse desde unos referentes psicolgicos, culturales, epistemolgicos
y sociales, concretos, vale decir, desde unas concepciones de desarrollo humano,
aprendizaje, conocimiento, educacin, sociedad civil, nacin y cultura explcitas y
sistemticas que le permitan al profesor -o al estudiante para profesor- tener un
''horizonte de significado'' claro, delimitado y comprometido.
Una segunda perspectiva es asumir la enseanza y la educacin en general desde una
mirada fundamentalmente socio-cultural y poltica, cuyas funciones y procesos estn
determinados por el carcter de reproduccin, conservacin y consolidacin de prcticas,
ideologas e instituciones sociales (Bourdieu, 1993, Freire, 1970, Giroux, 1990). Desde
esta mirada, la labor y compromiso tico y poltico del proceso de formacin de docentes
estara en las rupturas y resistencias que, desde una pedagoga liberadora y emancipante,
se deberan desarrollar de cara a una sociedad injusta, desigual y antidemocrtica.

La Pedagoga
como saber profesiona

Aqu la pedagoga, a diferencia de la reduccin indisociable e inherente al desarrollo humano. Uno


instrumentalista, lo es todo. Ya no se trata de frmulas de los puntos ms neurlgicos de la discusin entre
o recetarios para un ''buen ensear''. Por el contrario, la Piaget y Vigotsky (o si se quiere entre una concepcin
pedagoga y la educacin en general es la base que puede dialctica del desarrollo y una estructuralista) fue la del
transformar las formas de dominacin y hegemona papel que la educacin y especficamente la enseanza,
ideolgica y social de las clases dominantes. Apoyados jugaban en el desarrollo humano. En efecto, para Piaget
en el concepto gramsciano de intelectual orgnico, la fuente del desarrollo intelectual es la organizacin y la
investigadores como Freire y Giroux asumen el papel coordinacin de acciones que al ser interiorizadas dan
de los profesores como intelectuales con la capacidad lugar a las estructuras intelectuales mediante procesos de
potencial de transformacin de grupo dominado por autorregulacin y equilibracin, que se dan de manera
prcticas culturales hegemnicas. El papel de una espontnea y donde la enseanza cumple la funcin de
pedagoga liberadora est pues en la descodificacin atrasar o acelerar dichos procesos como factor externo
ideolgica de esas prcticas dominantes, tarea que del desarrollo.
necesariamente debe efectuarse desde la dialogicidad,
la confrontacin y, por supuesto, desde la comunicacin Por el contrario, la perspectiva de Vigotsky asume
abierta y desprejuiciada (Freire, 197 O).
la enseanza como una actividad que se convierte en
procesos internos o intrapsquicos que garantizan el
Desde esta perspectiva social, la pedagoga se convierte desarrollo psquico en general. En palabras de Davidov
en educacin, en educabilidad poltica y social, slo a ( 1985), la posicin de Vigotsky se puede sintetizar en tres
travs de una ''pedagoga del oprimido'', de una oposicin puntos fundamentales: ''En primer lugar, la educacin
crtica y prctica a la cultura dominante y hegemnica, se y la enseanza del hombre, en un sentido amplio, no
podr avanzar en pos de un conocimiento y una ciencia es otra cosa que la ''apropiacin'', la ''reproduccin''
que realmente beneficie a las clases ms empobrecidas por l de las capacidades dadas histrica y socialmente.
de la sociedad. La enseanza se nos revela aqu, como En segundo lugar, la educacin y la enseanza
un trabajo de ''concienciacin'' que se construye a (''apropiacin'') son las formas universales del desarrollo
partir de la dialogicidad, la investigacin polticamente psquico del hombre. En tercer lugar, la ''apropiacin''
comprometida y una profunda accin cultural.
y el desarrollo no pueden actuar como dos procesos
independientes, por cuanto se correlacionan como la
Una tercera forma de entender la pedagoga como firma y el contenido del proceso nico de desarrollo
enseanzaesasumiendoestaculturacomounadimensin psquico humano''.

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Esta discusin entre Piaget y Vigots)zy tiene una profunda repercusin en la tematizacin y conceptualizacin de
la pedagoga como disciplina fundante y la enseanza como objeto de la pedagoga, no slo porque si asumimos la
enseanza como un proceso inherente al desarrollo, la formacin de docentes necesariamente tiene que adoptar
el desarrollo humano como categora y programa fundamental, sino tambin entender que la enseanza es en s
misma desarrollante y, en consecuencia, que tanto los cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativos
tanto individuales como de las sociedades dependen de la forma (creencias, representaciones, imaginarios) como
entendamos cmo se debe ensear y cmo se aprende.

En este sentido, resultan muy iluminadores los


planteamientos de Jerome Bruner ( 199 8) cuando
habla de la pedagoga popular refirindose a las
creencias que cualquier ser humano tiene acerca
de cmo hacerse entender cuando quiere explicar
(ensear) algo a alguien. ''Observando a cualquier
madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro
con un nio, nos sorprender cunto de lo que hacen
est guiado por nociones de cmo son las mentes de
los nios y cmo ayudarles a aprender, an cuando
puede que no sean capaces de verbalizar sus principios
pedaggicos. Este problema, que en Filosofa se
le denomin el problema de las Otras Mentes,
plantea un aserto incontrovertible: La enseanza est
inevitablemente basada en nociones sobre la educacin
misma y en nociones sobre la naturaleza de la mente,
del aprendizaje, es decir, sobre nociones de lo que es
el aprendizaje''.

Las creencias y representaciones sobre la enseanza


y el aprendizaje, ya sea en la escuela o en cualquier
otro contexto, necesariamente se conectan con
unas creencias y supuestos de lo que es el desarrollo
humano (y por supuesto de la mente y el aprendizaje).
Si creemos que las ciencias, el arte o la filosofa, slo
se pueden ensear de una manera particular (y en
consecuencia aprender slo de esa forma) es porque
estamos asumiendo, implcita o explcitamente,
que el desarrollo humano, vale decir, sus niveles de.
organizacin y complejidad, deben subordinarse a
esos contenidos y metodologas, cuando en realidad,
el desarrollo siempre se adelanta a la enseanza y sta
se estructura sobre l. De esta forma, el papel de la
enseanza, es activar y potencializar los procesos de
desarrollo que se encuentran en la ''zona de desarrollo
prximo'' y con los cuales se consolida el proceso
de humanizacin. La enseanza es pues, en esta
perspectiva, la contraparte del desarrollo, el aspecto
inherentemente necesario, para la apropiacin social e
histrica de la humanidad.

La Pedagoga

como saber

La enseanza en la formacin de docentes


Hemos visto que asumir la enseanza como objeto de la pedagoga genera posturas diferentes no slo en relacin
al papel de la educacin en general, sino a posiciones frente al conocimiento, el poder, las ciencias, el aprendizaje,
y por supuesto frente al desarrollo humano y la sociedad.
Lo que vamos a hacer ahora es intentar integrar estas tres perspectivas de la enseanza en un planteamiento que
asuma la pedagoga como disciplina fundante en el proceso de formacin de docentes. De las tres perspectivas
analizadas es evidente que las tres aportan elementos claves para la formacin de docentes.
Una redefinicin epistemolgica de la perspectiva
instrumentalista nos permitir entender que la enseabilidad
es mucho ms que procedimientos didcticos y en
consecuencia tiene que ver con los procesos de construccin
de los saberes especficos, esto es con las epistemologas
locales (de las disciplinas), con el desarrollo de las nociones
que los estudiantes se hacen de los conceptos cientficos, con
la transformacin didctica y las creencias epistemolgicas
de los maestros y maestras y en fin con todas las relaciones
posibles que se pueden establecer entre el saber pedaggico
y el saber disciplinar. De aqu se desprende, entonces, la
necesidad de trabajar la enseanza de saberes especficos de
manera interdisciplinaria, mediante seminarios y proyectos
que busquen articular los diversos saberes que circulan en la
escuela (en cientfico, el escolar y el cotidiano) y desarrolle
en el docente verdaderas competencias pedaggicas
tanto de su disciplina particular como de los procesos de
pensamiento de sus aprendices. Para esto se re~omienda
capacitacin y profundizacin en seminarios y talleres
sobre modelos peda99icos, didcticas especificas, epistemolo9a e
investi9acin educativa, los cuales se constituyen en ncleos
temtico-problmicos para cubrir esta dimensin de la
formacin de docentes.

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ducaci n y Ciudad'

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En segundo lugar, la mirada social y poltica de la enseanza nos


permite entender el carcter crtico, comprometido, participativo
y transformador que debe tener la pedagoga en un proceso de
formacin de docentes. En efecto, una slida formacin tica y poltica
que garantice los ideales de dialogicidad, crtica, propositividad y
democracia slo es posible si asumimos la formacin de educadores
como un proyecto poltico en donde tengamos claro un proyecto
de sociedad civil y de nacin, en donde el futuro docente pueda
ver en su actividad profesional el espacio para su desarrollo social,
cultural y poltico y se sienta orgulloso y profundamente responsable
de haber elegido la profesin de maestro. Trabajar y estudiar reas
como sociologa de la educacin, tica y desarrollo moral, cultura
poltica, hisoria de la educacin se presentan como ncleos temticosproblmicos que pueden satisfacer esta necesidad en la formacin de
docentes y a la vez proporcionar los elementos de integracin con los
saberes disciplinares especficos.
En tercer lugar, si asumimos que la enseanza es parte constitutiva del
desarrollo, y de ninguna manera se reduce a un factor o componente
ms de ste, entenderemos que la educabilidad del ser humano va
ms all de los procesos de socializacin y en consecuencia, tiene que
ver con problemas de orden psicolgico, histrico y cultural, en otras
palabras, la educabilidad desde esta perspectiva se nos revela como una
dimensin del desarrollo humano.

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la Pedagoga
como saber

Ahora bien, si asimilamos el concepto de formacin al de desarrollo podemos sacar algunos puntos
clave en lo que podra ser un programa de formacin de docentes orientado en trminos de una
enseanza desarrollante. Veamos algunos de estos puntos:
- Trabajar a partir de las concepciones
y representaciones que los estudiantes
tienen de educacin: aprendizaje, ciencia,
escuela, enseanza, etc., y desde all
generar procesos de desarrollo, mediante
procedimientos y metodologas activas y
constructivistas.

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pensando (que procesos o estrategias
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comunicando (cmo se expresan
nuestras competencias interpretativas y
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Estas vas para promover el desarrollo pueden


concretizarse en seminarios y talleres sobre psicologa del
desarrollo, procesos psicolgicos, desarrollo humanoy creatividad,
talleres de crecimiento personal, los cuales se constituyen
en el ''horizonte de significado'' que implica asumir la
formacin de farmadores como un compromiso con el
desarrollo humano.

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Despus de haber seguido durante cerca de dos dcadas a ms de mil nios de Coeficiente
Intelectual muy superior; las conclusiones permiten evidenciar que subsisten mltiples
mitos sobre estos dos conceptos y que hoy en da se deben reivindicar avances con
enfoques histrico-culturales, formulados al respecto. El artculo sustentar la
necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una
de ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluacin
y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la
inteligencia como del talento.

Inteligencia, talento, modificabilidad, capacidad intelectual,


excepcionalidad, educacin .
....

5 miths about inteligence and talent


The present paper states the conclusions derived from the follow-up study of more
than a thousand high IQ-children throughout over two decades. There is strong
evidence to believe that the topic of intelligence and talent is surrounded by different
myths and misconceptions. Nowadays, it is mandatory to restate the contributions
of the historical-cultural. To reveal the myths underlying the field of intelligence and
talent, this article will demonstrate the need to recognize the diversity of intelligences
and the modificability of them. It will also support the idea that there are no reliable
tests to measure intelligence, and will show the central part the environment and
culture mediators play in the development of intelligence and talent.

lntelligence, talent, adjustability, intellectual capacity, exceptionality,


education
.
Julin De Zubira Samper
Economista de la Universidad Nacional e investigador pedaggico. Magster Honoris
Causa en Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador.
Consultor del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, de la Universidad del
Parlamento Andino, del Ministerio de Educacin de Colombia y del Convenio Andrs
Bello. Profesor de maestras en Colombia, Ecuador y Chile. Ha realizado seminarios
de formacin docente sobre talento y desarrollo del pensamiento diferentes pases de
Amrica latina y Europa. Autor de libros y ms de treinta artculos en pedagoga. Miembro
fundador y Director desde 1990 de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto
Merani (Bogot, Colombia) en la cual se cre y valid la Pedagoga Dialogante.
Pgina web: www.institutomerani.edu.co - jdezubiria@institutomerani.edu.co

La relativa autonoma e interdependencia


entre las diversas inteligencias
Durante la mayor parte del siglo XX se supuso que
exista una sola inteligencia. Segn Binet, detrs de
todo proceso propiamente humano estaba la capacidad
para dirigir, adaptarse y criticar. Bajo este paradigma,
la inteligencia era una capacidad global, estable,
cuantificable, heredada y utilizada en los procesos
de interpretacin y adaptacin al mundo. Este es el
primero de los mitos que hay que develar.
Hoy en da, el paradigma anterior es insostenible. Creer
que es posible hablar de una inteligencia en singular y
de una capacidad general es desconocer la diversidad de
procesos humanos y los aportes a la reconceptualizacin
de la inteligencia brindados en especial por Gardner
(1983 y 1994), Sternberg (1996 y 1999) y Feuerstein
( 199 3), en las ltimas dos dcadas y por los tericos de
los enfoques histrico-culturales varias dcadas atrs.

En este sentido, parece muy pertinente recoger la


formulacin de Wallon ( 1984 y 1987), quien sostena
que haba que caracterizar al ser humano en tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y prxica. ''El sujeto
que siente, acta y piensa'' deca Wallon (1987). La
primera dimensin estara ligada con los conceptos y
las competencias cognitivas; la segunda con el afecto, la
sociabilidad y los sentimientos; y la ltima, con la praxis
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y la accin.
Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado
hablar de tres tipos de inteligencias humanas: una de
tipo cognitivo, otra prxica y otra socioafectiva. Cada
una de ellas es relativamente independiente de las
otras, como podra verificarlo todo aquel que reconoce
la existencia de personas muy capaces para el anlisis,
la interpretacin y la lectura, pero muy torpes en
la expresin socioafectiva o en la vida cotidiana. Los
ritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonoma
relativa, determinan disincronas. Entre ellas, las ms
notables son la disincrona cognitivo-afectiva y la
cognitivo-prctica (Terrassier, 200 2).

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Sin embargo, tambin es cierto que pese a su autonoma


relativa, las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica
establecen lazos de interdependencia. De esta manera,
adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que
''no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin
amor'' .
De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y
praxiolgicos estn demarcados por los contextos
histricos y culturales en los que viven los sujetos, tal
como lo demostr la Escuela Histrico-cultural. En este
sentido, una teora, un sentimiento o una prctica no
pueden comprenderse si se desconocen los contextos
sociales, econmicos y polticos en los cuales fueron
gestadas. Ello nos obliga a privilegiar el anlisis de los
contextos sociales e histricos en los que se formulan
y desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podran
entenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideologa o
la estructura valorativa de ninguna poca histrica.

La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo


de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes
y sentimientos; pero, al mimo tiempo y de manera
recproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida
que lo constituye. De esta manera, al internalizar
las herramientas de la cultura, la gente accede a las
construcciones culturales, pero al mismo tiempo,
somos posedos por las propias construcciones y
representaciones culturales. Nuestras ideas, tambin
nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el
mundo real y simblico, dado que vemos el mundo
con nuestras ideas y actitudes, que estn demarcadas
culturalmente. Dado lo anterior, es claro, que tal como
pensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos medios
culturales, tambin transforma nuestras propias
( mentes y nuestra relacin con el mundo.

Las inteligencias humanas varan mucha


ms de la que se crey durante el sigla XX
El estudio paradigmtico durante el siglo XX para pensar
la inteligencia y la excepcionalidad fue adelantado
por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de
Stanford, en California (Terman y otros, 1965).
Una de sus primeras conclusiones fue encontrar
altos niveles de estabilidad en el CI a lo largo de la
vida, lo que le permiti presuponer que ste tena un
importante componente heredado, aspecto que ratific
al confrontar los resultados obtenidos por los padres de
la muestra y los hijos de ellos. Este es el segundo de los
mitos que hay que develar.

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Un seguimiento longitudinal como el realizado en


Colombia nos permite concluir que Terman estaba
equivocado y que todas las dimensiones del ser humano
son susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad.
Y esto es fcil de c;omprender si tenemos en cuenta,
que pensar implica poner en actividad los conceptos
y las redes conceptuales con las competencias
cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son
aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura.
No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales
instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos
con las competencias interpretativas, deductivas o
argumentativas formadas. Estas y aqullos se desarrollan
gracias al trabajo intencional y trascendente de los
mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles
de modificacin.
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educaci n v Ciudad'-'

La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el


momento en Colombia nos permiten pensar que los
niveles de modificabilidad de la inteligencia analtica,
afectiva y prxica, son mucho ms altos de lo que se
presupona durante el siglo pasado. Cuando nios y
jvenes no reciben educacin de calidad, tres de cada
cuatro jvenes ven disminuir su inteligencia analtica; en
cambio, cuando reciben educacin de calidad el 7 5% de
los jvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los
mejoran (De Zubira y otros, 2003). Estudios adelantados
sobre inteligencia sociafectiva tambin ratifican que
individuos que no reciben apoyo y orientacin de calidad
pueden llegar a deteriorar sus niveles de sensibilidad,
autonoma y pasin por el conocimiento, y que
experiencias mediadas de calidad producen desarrollos
importantes en el juicio moral y en el desarrollo de la
inteligencia trirquica, medido este ltimo mediante
las pruebas TAT de Sternberg (Garca y Correa, 1998 y
Garca y Sarmiento, 1999; De Zubira y Galindo, 2000;
en De Zubira y otros, 2003).
Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado
por Terman y otros (Terman, 1965, Burt, 1985, Eysenk,
1986 y Jenks, 197 5), el medio ambiente cumple un
papel mucho ms importante en la determinacin de la
inteligencia y el talento de lo que se presupuso en el siglo

XX.
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No existen pruebas para evaluar


procesos complejos en tiempos breves
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El origen de las pruebas psicomtricas estuvo asociado a


la creacin de un instrumento que permitiera predecir
los estudiantes con peor pronstico en la escuela.
Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests de
inteligencia por parte de Alfred Binet.

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La prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas,


y en especial con la revisin de Terman en los aos
treinta, ha sido la ms utilizada para la determinacin de
las capacidades intelectuales de las personas. La creacin
de los tests de inteligencia marc un hito en la historia
de la psicologa al dotar a psiclogos y educadores de
un instrumento que supuestamente podra evaluar una
capacidad tan compleja como la inteligencia. Este es el
tercero de los mitos que hay que develar: la idea que la
inteligencia puede ser evaluada mediante un test.
Las pruebas psicomtricas fueron construidas hace
un siglo con los conceptos que en ese momento se
tenan sobre la inteligencia y de all que solo evalen
una pequea parte de la inteligencia analtica dejando
totalmente de lado las dimensiones socioafectivas
y prxicas. Las pruebas solo involucran de manera
tangencial la adquisicin de conceptos o redes
conceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se crey
que los conocimientos no tenan una participacin
central en el proceso intelectual. Por ello, no existen
pruebas independientes para cada una de las reas.
Mltiples estudios postpiagetanos reconceptualizaron
el pensamiento formal a partir de esta incoherencia
y, posteriormente, las comparaciones entre novatos y
expertos, ratificaron el papel central de los conceptos
en el pensamiento. As mismo, las pruebas dejan de lado
procesos esenciales como la metacognicin, o capacidad
para reflexionar sobre el pensamiento, habilidad que
no poda haberse previsto un siglo atrs, dado que fue
formulada hace tan solo algunas dcadas por Flavell
y reformulada aos despus por Sternberg ( 1997).

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En consecuencia, la validez de una prueba y un puntaje


de CI correspondiente, es bastante ms limitada de lo
que se crea hasta hace unos aos. En mucha mayor
medida, evaluando nios, quienes evidentemente
presentan capacidades y aptitudes sujetas a mltiples
procesos de mediacin y variacin futura.
Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluar
la inteligencia no debe extraar a nadie, dado que hoy
en da debera ser claro que no existen pruebas para
evaluar procesos complejos en tiempos breves. Y esto
es vlido tanto para el talento, como para las actitudes,
la creatividad, las capacidades, las inteligencias o la
excepcionalidad.
Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligencia
de un joven de manera escrita en un test de escritorio
y de certificar dicha~ evaluacin, sera conveniente que
usted respondiera esta pregunta: Certificara usted
a su esposo (a) como buen esposo(a), aunque haya
vivido por dcadas con l? Por qu entonces, certificar
un nio que conocimos dos horas antes? Y por qu
intentar predecir de esta manera el futuro de un nio
que apenas est acercndose a los primeros elementos
de la cultura?

educaci n y Ciudad' ..

La incertidumbre es una de las caractersticas esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelve
cada vez ms flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel de
dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecern estables
en el tiempo y que permitirn predecir el rendimiento acadmico de un nio y el xito de su vida,
hoy en da resulta bastante risible.

Las capacidades intelectuales tienen una menar participacin a la estimada par Terman en
la determinacin del xita acadmica
El Estudio Terman concluy que la poblacin de CI muy superior tenda a tener xito acadmico y
que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento acadmico. Este es el cuarto de los mitos que
hay que develar: la supuesta correlacin entre CI y rendimiento acadmico .

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El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrtica lleg a
afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenan un impacto alto en la determinacin
del xito acadmico de un individuo.
Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y las
propias conclusiones del IAM, permiten estar ms de acuerdo con las tesis finales de Terman que con
las conclusiones obtenidas aos atrs.
Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento
escolar de un estudiante tienen un papel mucho ms importante la autonoma, el inters, la
creatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubira y Ramrez, 2005). Despus
de realizar ms de 2 .000 correlaciones en la propia institucin entre los aos 2000 y 2004, podemos
concluir que la correlacin entre CI y rendimiento acadmico es prcticamente nula. De las
mltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento acadmico en el IAM, el 95% de ellas
arrojaron correlaciones nulas (De Zubira y Ramrez, 2005).

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Hacia un nuevo concepta de talento


y una nueva manera de entender la educacin
La imagen monoltica de la inteligencia y el talento
que domin en el siglo XX ha sido sustituida por el
reconocimiento de una amplia gama de procesos
intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta ms
plausible reconocer un mbito prctico, otro analtico
y otro socioafectivo de la inteligencia y de infinidad de
talentos asociados a los campos de las artes, la ciencia,
la tecnologa y las relaciones interpersonales, entre
otros. El talento presenta niveles muy altos de aptitud
en un campo particular del desarrollo humano y, dados
los mltiples campos de la naturaleza humana, de
manera muy generalizada podra decirse que el talento
es mltiple y que puede corresponder .a infinidad de
mbitos humanos.
Detrs de todo joven con talento siempre encontraremos
un padre o una madre que favoreci una amplia
exploracin de intereses desde edades tempranas;
siempre se podrn rastrear maestros que supieron
concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los
aprendizajes de tipo particular que han dominado la
escuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puede
afirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o en
las manos de un nio como se supuso durante el siglo

XX. Este es el quinto de los mitos que hay que develar.


La inteligencia y el talento dependen esencialmente de la
interaccin entre el nio, los mediadores y la cultura. Y
esta conclusin implica que en sentido estricto no nacen
nios ms inteligentes que otros. Lo que sucede es que
hay nios que se vuelven ms inteligentes y ms talentosos
fundamentalmente gracias a la calidad en la mediacin
de la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir.

En Colombia, segn las pruebas ICFES, solo dos de


cada cien jvenes de grado once alcanzan un buen nivel
en competencias interpretativas. Solo tres de cada cien
jvenes logran un buen nivel en procesos deductivos,
denominados por el ICFES como competencias
propositivas, y solo cuatro de cada cien alcanzan un
buen nivel en competencias argumentativas (ICFES,
2006). Lo anterior nos indica que los niveles que
estn alcanzando los jvenes en procesos cognitivos
complejos siguen siendo en extremo bajos. Un nio
llega hasta donde la sociedad, el maestro y la escuela le
permitan. Y hoy por hoy, la escuela sigue sin cumplir
el papel desarrollante que le debera corresponder.

educaci n y

Ciudad'-'

Las investigaciones mundiales y nacionales nos permiten concluir que las inteligencias se desarrollan
y que el talento se forma y que no viene determinado en el cdigo gentico de las p~rsonas. Nuestras
investigaciones nos permiten concluir que el rendimiento de un nio no depende de su capacidad
intelectual, sino de su nivel de autonoma, creatividad, inters, y del apoyo y la resonancia que reciba
de sus padres y maestros. Por ello, si los nios y jvenes hoy no llegan a niveles mayores de pensamiento
es en buena medida porque el sistema educativo no favorece su desarrollo. Durante siglos hemos
vivido con una escuela centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo. Una escuela que privilegia
lo particular sobre lo genetal y la informacin sobre la conceptualizacin. Pero las investigaciones
reseadas lo que nos plantean es que una transformacin de la escuela conducira a que muchos
ms nios y jvenes alcanzaran altos niveles de deduccin, induccin y argumentacin. Y formar a
un joven con mayores niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, argumentativas y
deductivas es, a nivel individual, favorecer la humanizacin del ser humano como sola decir Merani;
y a nivel social, es ampliar la democracia. Esa, en ltimas, es la derivada principal que podemos
formular despus de trabajar de manera innovadora con un currculo profundamente distinto al
nacional y creado para favorecer el desarrollo cognitivo y valorativo, y no solamente el aprendizaje.
No es cierto que sea imposible innovar la escuela. Es muy difcil y hay mltiples resistencias, ya que
tal como afirmaba Einstein, ''es ms fcil destruir un tomo que un prejuicio'', pero es posible si
contamos con un norte claro, un PEI consensuado, un equipo estable de maestros y amplios sistemas
de seguimiento e investigacin para saber qu y cundo hay que volver a cambiar. Eso es lo que hemos
intentado hacer en estas dos dcadas anteriores.

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De Zubira Samper, Julin, Ramrez Gonzlez, Alberto, y Otros. ''Diez estudios sobre inteligencia y
excepcionalidad ''. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2 00 3.
_ _ _ _ _ _ . ''Correlaciones entre CI y rendimiento acadmico en el Instituto Alberto Merani''. Documento de
trabajo. Bogot: Instituto Alberto Merani, 2005.

De Zubira Samper, Julin. ''Los modelos pedaggicos''. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio,
2006.

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Feuerstein, Reuven. ''Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el


alumno y el docente''. Madrid: Instituto Superior Po X, 199 3.

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Freeman, Joan. ''Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotacin ''. Ponencia presentada en el XIV
Congreso Mundial de Superdotacin y Talento. Barcelona, Agosto de 2001.

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ICFES. Icfesinteractivo.gov.co/historic~s, 2006.

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El siguiente texto analiza el carcter poltico de la educacin y la escuela desde


reflexiones tericas elaboradas por algunos representantes de las pedagogas crticas,
entre ellos Paulo Freire. En l los lectores y las lectoras encontrarn elementos e
ideas que ponen de manifiesto la necesidad de identificar la educacin como un
hecho histrico, cultural y poltico, la escuela como un espacio de lo pblico, y
los maestros y maestras como reproductores de las falencias de la escuela o como
innovadores y transformadores de las prcticas tradicionales antidemocrticas. A
partir de la realidad colombiana y con base en el anlisis de una serie de experiencias
pedaggicas, adelantadas en instituciones de los EE.UU. y en la ciudad de Bogot, se
insiste en la necesidad de avanzar, en los mbitos educativos y escolares, en el proceso
de formacin en cultura poltica como condicin para la dignificacin de los seres
humanos.

Pedagoga, educacin, escuela, poltica, cultura poltica, ciudadana,


democracia, Innovacin, autonoma
Eclucation, politics and sc.h ool fron1 freire ancl the critical pedagogies
The following text analyzes the political character of Education and the School starting from theoretical reflections elaborated by experts in critica! pedagogy, among
them Paulo Freire. The reader will find elements and ideas pointing towards the
need to identify Education as a historical, cultural and political fact; the School as a
public space and the Teacher as reproducer of the failures of the school or as innovator and transformer of the antidemocratic traditional practice. Starting from the
Colombian reality and the analysis of a series of pedagogical experiences in Bogota
City and American institutions the text emphasizes the need to forward -both in
the Education and Scholar worlds- the process of education in political awareness
as a condition to dignify the human being.

Pedagogics, educatian, school, policy, policy culture , citizenship,


demacracy, innovation, inependence

Alvaro Chaustre
Maestro-investigador vinculado a la SED, docente universitario, cursante del
Doctorado en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Magster en
educacin comunitaria, Especialista en Derechos Humanos, Licenciado en ciencias
sociales, autor de textos.

''La misin de la escuela y del sistema educativo no


es otra que la formacin del pensamiento reflexivo
. .
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de los alumnos para asegurar su part1c1pac1on
activa, creativa y responsable como ciudadanos
que actan inteligentemente en la solucin de los
problemas individuales y sociales. ''

]ohn Dewey
Quienes han asumido, de manera consciente, el ejercicio
de la pedagoga como una actividad ntimamente
ligada a la poltica y quienes desde esta perspectiva
consideran que en la escuela se pueden adelantar
propuestas orientadas hacia la promocin real de la
democracia, hacia la profundizacin de la misma, sin
duda se identifican con algunos planteamientos de las
pedagogas crticas.
Convencido de que la educacin cumple una tarea
fundamental en la transformacin de las sociedades y de
la responsabilidad social de los maestros, Paulo Freire
dedic gran parte de sus reflexiones y de sus prcticas al
desarrollo de propuestas educativas esperanzadoras que
superaran las posturas fatalistas a partir de la conviccin
de que desde la educacin se puede contribuir al logro
de significativas transformaciones polticas y culturales.
Por ello, una de sus principales preocupaciones fue el
deseo que el ser humano, su naturaleza y su condicin,
constituyeran el centro de toda actividad educativa.

Freire critic las prcticas polticas y educativas


basadas en la comprensin mecanicista de la historia
y sugiri el anlisis de la misma como una posibilidad
en permanente transformacin. Desde esta perspectiva
''se impone reexaminar el papel de la educacin ... factor
fundamental en la reinvencin del mundo... la educacin es
prctica indispensable y especifica de los seres humanos en la
1
historia. '' Hay que pensar por tanto en una educacin

contextualizada en donde las condiciones del presente


y del pasado histrico inciden en los procesos que se
desarrollan en las instituciones educativas y en donde
las experiencias y los aprendizajes escolares tienen un
cierto grado de incidencia en los comportamientos
individuales dentro de los mbitos colectivos.
En relacin con el sisiema educativo formal, en Colombia
se ha delegado a la escuela una serie de responsabilidades,
que tambin corresponden a la familia y a la sociedad,
basadas en interpretaciones ligeras de su quehacer. Con
frecuencia se escuchan voces, provenientes de distintas
personalidades e instituciones, que claman porque la
escuela asuma, de manera coyuntural, las problemticas
que afectan a la sociedad en su conjunto. Hay quienes
sugieren que por medio de la implementacin de una
nueva ctedra se pueden afrontar problemas de diversa
ndole generando mayores tensiones y dificultades en la
ya convulsionada vida escolar.
1 Freire, Paulo, ''Poltica y educacin''. Siglo XXI editores; Mxico, 1997.
P. 16.

<

De hecho la educacin poltica es y.no de los


propsitos de la escuela como institucin educativa.
No obstante existe un cierto velo de indiferencia o
apata que pretende ocultar esta realidad, suponiendo,
para un gran nmero de personas, la neutralidad de
las instituciones educativas en la vida poltica del pas.
En alguna medida las pedagogas crticas nos invitan
a reconocer la politicidad del espacio escolar y a
aprovecharla en el sentido de construir sociedades ms
equitativas.
Tradicionalmente la formacin ideolgica ha sido
tarea de la educacin como condicin para mantener
el statu qua o para transitar hacia nuevas formas de
organizacin cultural y social y en la medida en que
se han consolidado proyectos polticos educativos
progresistas, se ha materializado la posibilidad
de incidir en la transformacin de la sociedad
colombiana. De igual manera una actitud desprevenida
e indiferente frente a la poltica contribuye a mantener
el estado de cosas por simple inercia, situacin
esta que caracteriza a gran parte de instituciones
educativas.
Las pedagogas crticas, en este sentido, promueven el
ejercicio o desarrollo de la democracia en las escuelas,
ms all de los simulacros de la democracia electoral.
No se trata entonces de promover exclusivamente
una educacin mecanicista que pretenda superar los
altos niveles de analfabetismo -que recientemente

alcanzan en Colombia un escandaloso 9% a nivel


nacional- o de universalizar este derecho por la va
de la masificacin, sino de darle a la educacin y
en especial a la escuela un carcter emancipador en
donde el dilogo, la participacin, la deliberacin y la
accin social conduzcan a prcticas verdaderamente
democrticas. Se propone entonces una ''Educacin que
libre de la alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la
libertad. La opcin por lo tanto est entre una educacin para
2
la domesticacin alienada y una educacin para la libertad''

No se trata de promover como fin ltimo de las


tareas polticas de la escuela, los formalismos de las
democracias. Ms all de la parafernalia que se monta
alrededor de las elecciones de los representantes
a los rganos del gobierno escolar, lo que debe
inquietar a maestras y maestros es el sentido real
de la democracia, es decir la construccin de
cultura poltica. Ms que la forma lo que nos debe
interesar es el sentido y los procesos mediante los
cuales se asumen los temas polticos en las escuelas.
Es indispensable por tanto superar las prcticas
electorales, como propsito fundamental, y darles
su justo lugar en la escuela como un medio para
promover la participacin y el ejercicio de los valores
democrticos.
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2 Freire, Paulo , ''La educacin como prctica de la libertad''. Mxico:


Siglo XXI editores, 2001. P. 26.

Educacin, poltica

Sobre las escuelas y


los proyectos democrticos

Partiendo de la idea de que la poltica es una expresin


social producto de la interaccin de los sujetos en
un contexto histrico especfico y que esta actividad
3
nace y se desarrolla entre los hombres , se puede
considerar que la poltica, la tica y la cultura estn
estrechamente ligadas y que el estudio de uno de
estos aspectos requiere el concurso y anlisis del otro.
Esta complementariedad permite plantear un anlisis
poltico, desde la cotidianidad del espacio escolar, de
acuerdo con una serie de ideas y prejuicios, manifiestos
en los estudiantes y los maestros, que reproducen
prcticas y tradiciones de la cultura de la dominacin,
el autoritarismo, la ausencia de participacin y la poca
o nula toma de decisiones que afectan la vida colectiva.
A pesar de su vitalidad y de su supuesta legitimidad,
este tipo de situaciones puede variar y transitar hacia
experiencias que permitan la construccin de una
conciencia crtica promotora de nuevas formas de ver y
estar en la escuela.

Si bien las propuestas de escuelas democrticas se


encuentran en permanente discusin, son muchas
las experiencias pedaggicas que nos demuestran que
es posible la construccin de proyectos tendientes a
democratizar las prcticas escolares. El texto Escuelas
4
democrticas de Apple y Beane, es de gran inters para los
proyectos y educadores innovadores por cuanto narra y
analiza, desde los espacios escolares, algunas propuestas
de educacin democrtica e introduce una sntesis de
algunas experiencias pedaggicas democratizadoras
adelantadas en escuelas pblicas de los EE.UU.
Mencionan los autores que como stas, se conocen gran
cantidad de proyectos que comprometen de manera
participativa a nios y jvenes, vinculados a comunidades
reales, con proyectos e ideales democrticos. De igual
manera aprovechan estos ejemplos para defender como
espacio privilegiado de las prcticas democrticas a la
escuela pblica: ''Hay escuelas pblicas por todo este pas
donde el trabajo duro de los prefesores, los administradores,
los padres, los activistas de la comunidad y los estudiantes ha
dado resultado. Son centros rebosantes de entusiasmo, incluso
en circunstancias a veces deprimentes y difciles. Son escuelas en
las que tanto los estudiantes como los prefesores se comprometen
en un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizaje
4
ricas y vitales para todds''.
As mismo podemos mencionar que en diferentes
puntos de nuestra geografa se han promovido, en
escuelas estatales y privadas, proyectos pedaggicos
con propsitos democratizadores especficos y que
muchos de ellos han probado, mediante experiencias,
investigaciones y sistematizaciones, la posibilidad de
construir propuestas innovadoras y alternativas a pesar
de la lgica y la rigidez de la institucin escolar.
3 Arendt, Hannah, ''Qu es la poltica?''. Barcelona; Paids editores,
1997. P. 31.
4 Apple, Michel;

Beane, James. ''Escuelas democrticas''.


Ediciones Morata, 1999. p.15-16.

Madrid:

educaci n v Ciudad e_.

No obstante frente a los anlisis de la educacin


popular y del papel social de las escuelas pblicas
elaborados por Freire, Apple nos previene sobre la
idealizacin de estas ltimas y sobre los proyectos
democrticos que en ellas se adelantan. El ansia de la
''neutralidad'' escolar manifiesta en los diseadores
de las polticas educativas y de manera consciente
e inconsciente en algunos integrantes de las
comunidades educativas esconde, bajo el supuesto
ejercicio de la meritocracia, la esencia clasista de gran
parte de las instituciones educativas y de los sujetos
que all se encuentran (adultos, jvenes y nios).
En el fondo lo que se evidencia en gran parte
de las micro sociedades escolares son prcticas
discriminatorias que segregan sutilmente a aquellos
individuos que por razones tnicas, de gnero,
culturales o econmicas no logran adaptarse al sistema
institucional, o si lo hacen es de manera tangencial, y
por ello, a travs de procesos sofisticados, empiezan a
ser sealados por la misma.
La escuela genera espontneamente ciertos tipos
de discriminacin. Este proceso de generacin
espontnea est ntimamente ligado al complejo papel
de la escuela en la reproduccin de las relaciones de
clase; por un lado el papel de la escuela como aparato
ideolgico estatal ... y por otro lado con el papel de
las instituciones educativas en la produccin de tipos
de conocimiento concreto que precisa una sociedad
5
desigual.

En este sentido la promulgacin de la Ley 115 de


1994 o Ley General de Educacin representa un hito
en _la historia del pas y de sus comunidades educativas
ya que por primera vez la educacin se piensa y
se planea desde unos referentes polticos y legales
especficos. Preservando el espritu de la constitucin
poltica de 1. 991, la ley 115 promueve el ejercicio
de los derechos fundamentales y pretende, por la
va institucional, fortalecer la participacin como
mecanismo que contribuya a revitalizar la democracia
escolar y ciudadana.
,

Desde esta ptica que seala la educacin y


particularmente la escuela como corresponsable de
la formacin poltica de las nuevas generaciones, se
han realizado una serie de investigaciones y trabajos
tendientes a diagnosticar el estado del ejercicio
democrtico en diversas instituciones educativas.
Asimismo gran cantidad de proyectos pe.daggicos se
orientan hacia la resolucin pacfica de conflictos, la
formacin de jvenes demcratas, la promocin de
la comunicacin y del dilogo, la prctica de valores
ciudadanos, etc.
Hasta el momento los resultados de diversas
6
innovaciones e investigaciones muestran que es
indispensable multiplicar las energas y recursos
que se invierten en la promocin de una cultura
democrtica puesto que, pese a las resistencias
propias de alguna~ propuestas innovadoras, lo que
prevalece en los medios escolares es la permanente
tensin y a veces contradiccin entre los discursos
sobre la democracia participativa y las prcticas
que frecuentemente contraran las elaboraciones
conceptuales, incoherencias stas que son inaceptables
para los tericos de las pedagogas crticas.

5 Apple, Michel. ''Educacin y poder''. Barcelona: Ediciones Paidos, ,

1987. P. 56.
6 Instituto para la Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico
IDEP. ''Ciudadana y escuela: experiencias pedaggicas'', 2005.

Educacin, poltica

''La escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte,

La relacin Estado-escuela

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un capital cultural de

instituciones educativas deben le9itimar ideolo9as de i9ualdad

y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas


clases y 9rupos sociales como sea posible ''

Reconocer la escuela como espacio de formacin


poltica es entender su condicin de lugar pblico por
excelencia, por ello hay que rescatar la responsabilidad
de los maestros y de las instituciones educativas en la
formacin de los estudiantes para que se posicionen
frente a una serie de problemticas que los afectan.
Adems de la responsabilidad social de los maestros
como productores, reproductores o mediadores de
la cultura, cabe preguntarse Qu tipo de procesos
pueden generarse en la escuela para posicionarla como
institucin privilegiada en la cualificacin cultural
y poltica de nios(as) , jvenes y adultos y para la
generacin de nuevas prcticas democratizado ras?

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lo poltico dentro del espacio escolar

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conocimiento tcnico-administrativo. Por otra parte, nuestras

Puesto que una de las finalidades del Estado es la


''reproduccin de las relaciones sociales'', la escuela se
constituye en un medio esencial para este propsito.
El sistema educativo no slo legitima sino que adems
reproduce las condiciones y los intereses de los grupos
sociales ms representativos y privilegiados de un pas o
una nacin. No obstante, los intereses de otros sectores
o grupos sociales tambin cuentan dentro de la lgica
de la democracia y de la ''democracia escolar'' y esto
genera situaciones contradictorias en su cotidianidad.
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produciendo a9entes

para un mercado laboral jerrquico,

A la promocin de la participacin como mecanismo


para oxigenar la maltrecha democracia colombiana debe
sumarse los requerimientos de un modelo econmico
que minimiza la inversin estatal en seguridad social,
es decir que en alguna medida se espera que la gestin
participativa de las comunidades y de las familias
descargue, por lo menos parcialmente, al Estado y
a los gobiernos de turno de sus responsabilidades
econmicas. La relacin Estado-escuela es adems
de vital importancia para entender la funcin que ha
de desempear la institucin educativa dentro de la
sociedad.

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debe colaborar en la acumulacin,

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7 Apple, Michel op. Cit, P. 7 2.

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Bducaci n v Ciudad e ..

En relacin con este cuestionamiento suele


mencionarse la incapacidad de la escuela para aportar
elementos suficientes en la formacin de individuos
y comunidades participativas que contribuyan a
la solucin de sus problemas y a la resolucin no
violenta de sus conflictos. As las cosas, surgen una
serie de inquietudes frente a la escuela, su funcin y la
posibilidad de que sta se constituya como un sujeto
social que oriente el accionar de las comunidades, no
slo desde el punto de vista acadmico sino desde su
capacidad poltica en la generacin de hechos y valores
sociales que se constituyan como referentes ticos
para la construccin de nuevas forn:as de convivencia
social. En ltimas podra plantearse 'como un dilema
de la escuela colombiana el transformar sus prcticas,
de acuerdo con las nuevas y complejas circunstancias
culturales, para convertirse en sujeto deliberante para
la transformacin de la sociedad.
Lo anterior nos exige tambin una permanente
reflexin sobre la frecuente desarticulacin entre
las macropolticas educativas -provenientes de los
organismos internacionales y ejecutadas por los
gobiernos nacionales y locales- y la particularidad de
cada una de las instituciones escolares. Esto conduce
a una constante confrontacin de intereses entre
quienes teorizan sobre la institucin escolar, quienes
marcan sus derroteros y los sujetos de las polticas
educativas, es decir los estudiantes y los maestros.

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Se ha tratado entonces de superar esta brecha


concedindole un cierto grado de autonoma a las
instituciones escolares para el desarrollo de sus propias
iniciativas. No obstante esta autonoma carece de peso
especfico por cuanto las definiciones sobre polticas
educativas descansan en las manos de unos cuantos
funcionarios que desconocen la dinmica escolar o que
ciegamente promueven las orientaciones provenientes
de algunos organismos nacionales e internacionales.
De esta forma a las llamadas comunidades educativas
no les queda mas opcin que la de plegarse a dichos
requerimientos o establecer formas de resistencia
pedaggica a travs de proyectos innovadores o de
estrategias dentro del denominado currculo invisible.
Como consecuencia de la necesidad urgente del
modelo globalizante, que promueve la autonoma
como valor fundamental, la escuela tiene como una
de sus grandes pretensiones formar ciudadanos
autnomos, pero la cotidianidad nos muestra
'
que sta es una de las instituciones en donde las
personas actan sin iniciativa propia ni creatividad
generalmente, dependiendo de las rdenes u
orientaciones de agentes externos, para el caso de los
directivos y los docentes, o de los maestros, para el
caso de los estudiantes.

Educacin, poltica y escuela


.

La estructura jerrquica que soporta el sistema lo indica Paulo Freire, se hace indispensable que los
educativo colombiano est concebida para que la educadores se vean no solamente como trabajadores de
escuela sea un espacio de reproduccin de una serie la pedagoga sino como individuos con ideas y posiciones
de comportamientos ajenos al valor de la autonoma en . polticas, lo que a su vez genera una serie de derechos
contrava de los proyectos educativos innovadores que y deberes como ciudadanos y como profesionales de la
promuevan su ejercicio. Frente a la autonoma requerida educacin. Igualmente sugiere que no son los discursos
por el neoliberalismo, para que los sujetos se conviertan ni los moralismos las opciones para la transformacin
en gestores de iniciativas que les permitan satisfacer sus de esas prcticas sino que son los comportamientos
necesidadesbsicas,existelaposibilidaddeunaautonoma rigurosamente ticos los que pueden conducir a que
en el sentido kantiano que permita a los individuos la educacin se oriente hacia la responsabilidad en
expresarse como mayores de edad, es decir que puedan trminos polticos.
tomar libre y racionalmente sus propias decisiones.
En definitiva la denominada autonoma de las instituciones educativas se orienta, particularmente, a que
ellas generen su propias dinmicas para la autofinanciacin o coofinanciacin econmica dentro de la lgica
del mercado y la ley de la oferta y la demanda, mientras
que otros aspectos de la vida organizativa y acadmica
de las escuelas e incluso de las universidades dependen
de dictmenes ajenos a dichas instituciones.

los maestros y la cultura poltica


Resulta importante contar con los imaginarios
individuales y colectivos que los maestros tienen frente
al sentido de la poltica y al ejercicio de la misma. Como

El educador brasileo analizaba cmo la educacin y


la escuela se mueven entre dos posiciones antagnicas:
una postura liberadora, responsable, progresista y
tolerante, frente a una autoritaria, domesticadora y
8
antidemocrtica. Retomando algunas investigaciones
adelantadas en escuelas y colegios bogotanos,
relacionadas stas con la formacin en cultura poltica,
vemos como ciertas condiciones han contribuido
a separar la brecha entre una y otra posicin. Si
bien es cierto que la tradicin tiene un peso inercial
extraordinario en las instituciones educativas tambin
observamos que recientes innovaciones han permitido
generar nuevos escenarios en las escuelas: suele suceder
que el maestro autoritario e intransigente tiene que
compartir el mismo espacio con la maestra, reflexiva
y dialgica. Esta situacin ha generado tensiones y
9
conflictos que exigen nuevas formas de ver y pensar
la escuela en las que necesariamente hay que dar
cabida a discursos y prcticas pluralistas, las cuales
circunstancialmente pueden ser aprovechadas para
profundizar la democracia escolar.

8 Freire, Paulo, ''Poltica y educacin''. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.


P. 99.

9 Se sugiere, a propsito de esta temtica, la lectura del artculo


Tensiones, conflicto y democracia en la escuela, escrito por Alvaro
Chaustre en el texto de experiencias pedaggicas titulado Rastros y
atisbos: La escuela constructora de ciudadana, Universidad Central
y Compensar, 2 000.

educaci n y Ciudad'_.

Estas experiencias muestran que es necesario promover, en las comunidades educativas, procesos
de formacin poltica en donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidad
de ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideolgicamente. Los
maestros y analistas de la escuela deben comprender el funcionamiento de la cultura
dominante
en
esta
.
institucin, para que la escuela pueda ser entendida como un espacio de transformacin de la realidad
y el maestro como un sujeto activo de este proceso 10 . Es indispensable, para tal fin, trabajar en procura
del desarrollo de un pensamiento crtico que permita superar los prejuicios que obnubilan el criterio
poltico de las personas limitndolo a comentarios e ideas propios del sentido comn. Se tratara
entonces de analizar los intereses que se entrecruzan en una sociedad o microsociedad determinada,
ms all de los particulares intereses de un grupo hegemnico.
La construccin de cultura poltica o de juicios
polticos que les permitan a los indi~duos posicionarse
de manera ms o menos clara frente al mundo es un
derecho social especialmente en aquellas naciones en
donde la participacin poltica de gran parte de los
ciudadanos se reduce a los eventos electorales. Como
lo expresa Hannah Arendt,
''El juicio es idiosincrasia, fruto de la experiencia
personal y apenas puede imponerse en el espacio
pblico-poltico. El juicio se convierte en prejuicio al ser
arrastrado sin menor reparo a travs del tiempo. Apelar a

La capacidad de juzgar debe ser pues una de las tareas


prioritarias de la escuela especialmente cuando se trata
de hechos que afectan los intereses de las personas,
es decir aquellos relacionados con el bien comn.
El ejercicio de juzgar no puede limitarse a seres
omnipotentes o a individuos extraordinarios distantes
de la vida cotidiana de las personas, sta ha de ser una
prctica que manifieste el inters y el conocimiento de
los ciudadanos frente a su pas y en particular frente a
aquellos personajes que por una u otra razn han sido
elegidos, mediante eventos propios de la democracia
representativa, para desempear cargos pblicos

los prejuicios en sustitucin de los juicios es peli9roso en


el mbito poltico, por cuanto el pensamiento poltico se
11
basa esencialmente en la capacidad de juz9ar''

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1OMe Laren, Peter, ''La vida en las escuelas''. Siglo XXI editores; Mxico;
1989. P. 245.

11 Arendt, Hannah. ''Qu es la poltica?''. Barcelona: Paids, 1997. p.


53 .

Educacin, poltica -

la escuela en la formacin de ciudadanos.


La despolitizacin que caracteriza a las sociedades
contemporneas ha tomado su lugar en la escuela y
se encuentra dentro de ella para impedir que all se
cuestione el verdadero sentido de la democracia como
forma de organizacin social. Esta crisis de lo poltico,
ligada a la reorganizacin de las funciones del Estado y
a la decadencia de los partidos, se refleja ampliamente
en un orden social en el que la representatividad ha
perdido trascendencia no slo por la relacin, cada vez
ms distante, entre los gobernantes y los gobernados
sino por el desgaste que acusan ciertas comunidades
frente a diferentes procesos y eventos participativos, a la
imposibilidad de decidir y a la fragilidad de las decisiones
que se alcanzan a travs de ellos. La confianza, valor
indispensable para -el equilibrio de las democracias, se
ha resquebrajado, pervirtindose de esta forma una de
12
las condiciones fundamentales para su ejercicio.
.A.s mismo la carencia de imaginacin poltica, entendida
dicha imaginacin como la posibilidad de generar
nuevas condiciones que permitan la participacin
;- la toma de decisiones en asuntos fundamentales,
contribuye a que desde las escuelas y las comunidades
se desvirte el sentido del accionar colectivo en materia
de reivindicaciones y derechos fundamentales.

''La falta de imaginacin poltica que penetra la cultura


dominante .. . hace imposible sealar los problemas sociales
ms importantes como la.atencin a la salud, la educacin,
13
y la vivienda inadecuadas''.

La em~rgencia de nuevos proyectos que tengan como


propsito la exaltacin de los seres humanos, a travs
de la profundizacin de la democracia, no puede estar
al margen de los avances en las diferentes facetas de
la vida social. Una educacin progresista reconoce
las diversas variables que se conjugan en este proceso
como un permanente encuentro entre las mltiples
expresiones culturales de los individuos de forma tal
que la integralidad, concebida como el reconocimiento
de los sujetos a travs de sus mltiples condiciones y
expresiones, sea uno de sus objetivos primordiales.
Las consecuencias para la escuela y para la educacin
en general son enormes: ensear a pensar; saber
comunicarse; saber investigar; tener raciocinio lgico;
hacer sntesis y elaboraciones tericas; saber organizar
su propio trabajo; tener disciplina para el trabajo;
ser independiente y autnomo; saber articular el
14
conocimiento con la prctica.
12 Touraine, Alain, ''Podremos vivir juntos?'' . Buenos Aires: Fondo de
cultura Econmica, 1997. P. 49.
13 Henry Giroux, ''Estudios culturales, peda909a crtica y democracia radical''.
Editorial popular, 1998. P. 27.

14 Gadotti, Moacir. ''Cruzando fronteras, Lecciones de Freire''. Bogot D.C.:


Corporacin viva la ciudadana, 2001. P. 47.

Bducaci n

Ciudad e

o1

Los proyectas pedaggicos


democratizadares
Reconocer las condiciones de cada pueblo es tal vez
una de las primeras tareas que han de emprenderse
cuando se trata de adelantar un proyecto pedaggico
democratizador. El reconocimiento de cada
individuo, de sus costumbres y las de sus ancestros
as como de su memoria histrica, ha de concluir
con la concienciacin o concientizacin como punto
de partida crucial para adelantar un proyecto de
educacin nacional. En consonancia con Simn
Bolvar, Freire sealaba la importancia de reconocer
a Amrica como un pueblo trihbrido en donde la
construccin de un proyecto pedaggico y tico deba
fundamentarse, necesariamente, en la promocin del
pluralismo cultural. No basta entonces, al referirnos
concretamente de la realidad colombiana, con el
reconocimiento constitucional de la diversidad tnica y
cultural. El desafo para el pas y para sus instituciones
educativas es cmo materializar un Proyecto
Pedaggico Nacional que promueva el espritu
pluralista y democratizador de nuestras costumbres.
A propsito de las propuestas educativas conducentes
a la construccin de democracias radicales en Brasil
y los pases de Amrica latina, Freire diferenciaba dos
conceptos fundamentales cuando se trataba de indagar
sobre un modelo democrtico: la radicalizacin y el
sectarismo, entendido el primero como una opcin
'' cr1t1ca
/ . y amorosa, humiIde y comunicativa'', que
no niega el derecho a disentir. Ser radical implica

entonces estar convencido de una opcin y luchar por


su construccin o consolidacin. Por el Contrario,
el s~~tarismo es acrtico, arrogante, autoritario y
ant1d1alogal. Una posicin sectaria niega cualquier
posibilidad de dilogo~ categora central en el proyecto
15
democratizador y liberador propuesto por Freire
El dilogo se erige entonces como una caracterstica
del ser humano a travs de la cual se pueden establecer
todo tipo de interacciones. Ese dilogo que es
polismico y que va desde las relaciones de carcter
amoroso hasta las transacciones comerciales, se funda
en el reconocimiento del ser humano como nico
y a su vez como integrador de una especie, y no
puede darse ms que entre diferentes en condiciones
16
de igualdad. Desde all se entiende por qu los
. .
regimenes autor1tar1os no conocen la prctica del
dilogo, del reconocimiento de la pluralidad, del
respeto por la diferencia. Ellos, los dictadores, los
autoritarios, no son dialgicos, no se interesan por
conocer que piensan o que desean las personas,
salvo que dichos intereses se identifiquen con los
suyos. El dilogo es pues un principio inherente a la
democracia, por lo cual podramos decir que a mayor
nmero de espacios y momentos para el dilogo, ms
o menos democrticas pueden ser las instituciones, las
organizaciones sociales y nuestras vidas.
/

El dilogo como expresin de la comunicacin y de


las interacciones democrticas procura hacer posible
que los educandos con inquietudes frente a los
conocimientos y saberes puedan, en espacios propicios
para tales efectos, apropiarse de la significacin de los
objetos del conocimiento aprehendindolos para luego
aprenderlos.

15 Freire, Paulo. ''La educacin como prctica de la libertad''. Mxico: Siglo


XXI editores, 2001. P. 3 9.

16 Snc~ez, Ricardo. ''El diloao, en mimearefo''. BogotD.C. Universidad


N ac1onal de Colombia, 2001 . P. 1.

Educacin, poltica

Desde la perspectiva de las pedagogas crticas el acto


educativo no puede limitarse a las leyes de la oferta y la
demanda sino que ha de trascender a otros espacios de
carcter tico y poltico.

El educador progresista, facilitador de dichos procesos,


se expresa entonces desde las percepciones que posee del
mundo hasta las relaciones que establece en los procesos
de enseanza. Este debe enfrentarse permanentemente
a la intolerancia y el autoritarismo, barreras que
obstaculizan cualquier proceso democratizador. Surge
entonces, a regln seguido la pregunta Cmo convivir
con un intolerante? Se puede tolerar al intolerante?
Freire responde al respecto: ''La intolerancia es sectaria,

neoliberalismo; as mismo, de cada vez ms amplias e intensas

acrtica, castradora. El intolerante se siente dueo de la verdad.

manifestaciones de resistencia activa, social y poltica, que se

No es posible crecer en la intolerancia.'' .

17

''La poltica de mercantilizacin y privatizacin de la educacin


pblica a escala mundial se adelanta en un contexto de crecientes
expresiones de agotamiento y de crisis del proyecto poltico del

desenvuelven en escenarios transnacionales, estatales y locales.


Hay movimiento, con desarrollos desiguales, alcances polticos
diversos, niveles distintos de vinculacin del sujeto social de la

Educacin y calidad de la educacin

resistencia, pero hay movimiento. Y eso es esperanzador''

19

Refirindonos al tema de la calidad de la educacin


Freire alude a las cualidades de las cosas, tomado como
base el estudio sistematizado por Locke en su ensayo
sobre el entendimiento humano. Debido a que no
existe una calidad sustantiva cuyo perfil est definido
universalmente, dicha calidad de la educacin se
convierte en un juicio valorativo: ''Calidad de educacin;
educacin para la calidad; educacin y calidad de vida, no
importa en que enunciado se encuentren, educacin y calidad
son siempre una cuestin poltica, juera de cuya reflexin y
comprensin no nos es posible entender ni una ni otra.''

18

Desde esta interpretacin la calidad de la educacin, de la


cual se habla actualmente en la mayor parte de los pases
de Amrica latina, se limita a los intereses
particulares de un modelo econmico
y poltico. En trminos generales el
neoliberalismo circunscribe el concepto
de calidad de la educacin a la relacin
mercantilista de inversin o costos
frente a resultados o utilidades, lo
que impide el anlisis de otro tipo
de variables, tambin llamadas
factores asociados, que pueden dar
cuenta no slo de la ''calidad'', sino
adems de la funcin social que
puede y debe cumplir la educacin.

17 Freire, Paulo, ''Poltica y educacin''. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.


p 80.

18 Freire, Paulo. op cit, P 48.


19 Estrada, Jairo. ''La contrarrevolucin educativa''. Bogot D.C.: Coleccin

Espacio crtico, 2003. P. 135 .

educaci n v Ciudad e ..

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Las ciudades en los procesos educativos.


En la educacin, concebida como un permanente
ejercicio social donde participan diferentes actores
desde distintos mbitos, juegan un papel importante
los escenarios donde se forman las diferentes
generaciones. La ciudad, lugar en donde convergen
mltiples expresiones culturales, se considera hoy
un espacio privilegiado para transmitir mensajes y
promover propuestas educativas. Freire habl sobre
la necesidad de construir un discurso de carcter no
neutral que hiciera referencia a las ciudades como
lugares de formacin y educacin. No bastaba con
reconocer que la ciudad es educativa -deca-.

necesidad de insistir en que el trabajo polticocultural de las pedagogas crticas no se restringe al


mbito de la educacin formal en las escuelas sino
que la educacin se percibe como un proceso de
permanente interaccin entre los sujetos sociales en
diferentes espacios fsicos y temporales. El sentido de
las frases de Freire, ''nadie educa a nadie, todos nos
. educa se educa constantemente'',
educamos '' o '' quien
tiene que ver precisamente con el reconocimiento de
la educacin como ejercicio social en donde todos
los sujetos, desde sus experiencias de vida y sus
reflexiones personales y colectivas, participan en el
acto educativo. Aprender y ensear forman parte de la
existencia humana.

''La ciudad es cultura ... La ciudad somos nosotros


los seres humanos ... y nosotros somos la ciudad ...
En cuanto educadora, la ciudad tambin es educanda.
Las polticas pblicas, de educacin, de salud, del
gasto pblico tienen una injerencia sobre la ciudad y
ella sobre los ciudadanos. Perfilamos la ciudad (con
20
nuestras acciones) y somos perfilados por ella''.
Desde las ciudades educativas se puede promover
el respeto por las diferencias a travs de prcticas
pedaggicas en donde nios, jvenes y adultos
puedan expresar el derecho a ser diferentes. Hay

La educacin como formacin, como proceso de


conocimiento de enseanza, de aprendizaje, ha llegado
a ser a lo largo de la aventura de los seres humanos en
el mundo una connotacin de su naturaleza, ... no es
posible ser humano sin hallarse implicado de alguna
21
manera en alguna prctica educativa.

20 Freire, Paulo, ''Poltica y educacin''. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.


P. 27-28.
21 Ibid, 22 y 24

Educacin, poltica

La educacin es un constructo exclusivamente humano


que tiene una dimensin social y que se expresa histrica,
cultural y polticamente. Es una manifestacin de la
racionalidad que exige el ejercicio del pensamiento y
el lenguaje. Esto implica que las prcticas educativas
se encuentran ntimamente ligadas a la posibilidad
de ejercer el derecho a la participacin por parte de
todas aquellas personas que intervienen en ellas. ''La
participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de
intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto
derecho de ciudadana, se encuentra en relacin directa con la
22
prctica educativa progresista. ''
Una de las tareas educativas que ha de cumplir la
escuela y que le corresponden especficamente a esta
institucin, en cuanto a la formacin de ciudadanos
'
es desvelar la realidad nublada. De all que el maestro
progresista no pueda esperar contemplativamente a
que las condiciones histricas y sociales cambien para
luego acomodarse en el tren de las transformaciones.
Este educador se mueve en los contextos histricos y
culturales en donde realiza su trabajo y se preocupa
constantemente por el estudio de textos y contextos
que le permiten interpretar y mejorar su realidad y la
de sus estudiantes. El carcter de este educador y de la
escuela debe ser entonces formativo e informativo. ''Ni
contenido solamente ni develamiento solamente.''
As mismo las acciones de los educadores progresistas,
-como los proyectos pedaggicos innovadores y las
formas de resistencia manifiestas en la cotidianidad
escolar-, tienen lmites, marcados precisamente por la
lgica de la democracia radical que no contempla ni

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promueve los hechos de violencia. La intervencin del


educador debe ser, segn Freire, consciente y ante todo
democrtica para lograr superar algunas inconsistencias
frecuentes en la labor educativa:
Distancia entre el discurso y la prctica del educador.
- Las prcticas licenciosas en las que el educador se
niega a inferir como organizador.
- La insensibilidad frente al lenguaje popular y
- La formacin intelectual del educador.
Lo anterior pone de presente el gran reto al que se
enfrentan los pedagogos crticos, las escuelas y la
educacin progresista: la dignificacin del ser humano
en construccin histrica permanente mediante el
dilogo consigo mismo, con los otros seres humanos,
con el mundo material y con lo trascendental. Existir
y no solamente vivir parece ser uno de los retos
fundamentales planteados por Freire para la humanidad,
inquietud que adquiere una gran significacin para las
sociedades del siglo XXI.
Finalmente hay que sealar que los aportes de Freire
a la pedagoga y particularmente a las pedagogas
crticas fueron extraordinarios, especialmente en
lo concerniente a la articulacin de dos conceptos
inseparables en su propuesta: la pedagoga y la poltica
com9 elementos bsicos para la formacin en cultura
democrtica.

2 2 Freir, Paulo. ''La educacin como prctica de la libertad''. Mxico:


Siglo XXI editores, 2001. P. 82.

educaci n v

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1997 .

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La experiencia pedaggica es una construccin histrico-cultural de los colectivos


educativos, que desde la praxis, tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha la
construccin de ideas pedaggicas que por su naturaleza formativa y transformadora,
generan la construccin de realidades que se llevan a la prctica. Dichas realidades
transforman la condicin subjetiva y por tanto la forma de ser maestros, crean un
sistema de relaciones sostenibles, interdependientes y mutuas con su nicho que es
la escuela; desde sus componentes, ella adquiere un carcter de sistema abierto, de
relaciones humanas con los mbitos culturales y sociales presentes en el contexto, lo cual
le da mltiples perspectivas de sostenibilidad, interaccin, desarrollo y cualificacin.

Pedag<)gics-c..:ultLII"al ''r)rs and 1nca11s of the pt~rf~o1n1cd expcriences 11)


tea<~hers researcl1es f..1.. 01n the scl1<><>l.
The pedagogical experience is a construction historical and cultural made by the
educational community based on practical knowledge, aiming at pedagogical concepts
that due to their formative and transformational nature begin to set up alternative
realities. Those realities change the teacher's nature, creatinga system of interconnected
sustainable relations with the school, where this school acquires the character of an
open system ofhuman relations with the social and cultural environment thus achieving
numerous possibilities of sustainability, interaction, development and qualification.

Pedagagical-experience=, pedagagics-ahject-cultural-, praxis,


sustainahle

Jorge Vargas Amaya


Psiclogo Universidad Nacional de Colombia. Magster en Desarrollo Educativo
y Social, CINDE-UPN. Coordinador del Observatorio de Educacin y Pedagoga e
Investigador acadmico durante 1O aos del IDEP. Docente de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Autor de publicaciones sobre investigacin y pedagoga.
Investigador de sistematizacin y evaluacin pedaggica.

1 Este artculo es resultado de reflexin sobre la participacin de 14 experiencias


pedaggicas en el Laboratorio de Pedagoga del IDEP, durante el periodo 2004-2006.

''Estas experiencias en su mayora llevan entre diez y dos


aos de transcurso, unas pocas tiene menos de dos aos.
Pero que extrao, no se conocan entre ellas, El saber
ancestral presente en los almohadones del Tequendama
y rescatado por el cabildo ind9ena de Basa estaba ally
no se haba digitalizado, La red cifro colombiana tenia
intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en
la reflexin colectiva fortaleci su estrate9ia. ~e eran
estas experiencias? experiencias arduas que trabajaban
en si mismas, que no lograban todo su valor peda99ico,
no estaban acompaadas ni aco9idas, podan fanecer
en sus intentos, hoy el Laboratorio las interroga, las
aco9e, genera con ellas nuevos conocimientos, potencia
sus len9uajes y desde all se visibilizan como patrimonio
peda9gico de la ciudad, se 9enera una nueva dimensin
del proceso del conocimiento, mas publico, ri9uroso y
sistemtico. Generamos retos peda99icos para crear
nuevas experiencias, de vida en las escuelas. Estas se
convierten en conocimiento, practicas, discursos que dan
cuenta de un tejido peda99ico que dinamiza el pensar,
sentir y actuar de los maestros, en la construccin de
una escuela de vida para la ciudad y una esperanza
de humanizacin para la sociedad y las nuevas
.
,,2
generaciones.

Introduccin
Escribir sobre la experiencia pedaggica nos lleva a
escudriar en su historia en los maestros e indagar por su
significacin, sus posibilidades de desarrollo pedaggico
y la construccin de su sostenibilidad. En este reto nos
proponemos mirar las experiencias, no en su discurso
formal sino en la identificacin de la naturaleza cultural
'
pedaggica, desde una perspectiva de la cultura que nos
orienta en la definicin de los objetos y smbolos; como
un intento de identificar que ms all de los discursos, se

construye una realidad intersubjetiva, simblica, que se


expresa en la organizacin de las relaciones pedaggicas
y sus significaciones; sistema histrico y dinmico que
circula en la escuela y sus contextos, dando sentido
formativo a la cultura escolar.
Introducirnos en este proceso de reflexin sobre
la experiencia, nos posibilita explorar sus mltiples
relaciones, internas y externas, con la institucionalidad,
sus contextos, intencionalidades, para descubrir sus
posibilidades, pedaggicas, polticas sociales y culturales.
As mismo, en este proceso, vemos como la experiencia
alimenta la vida escolar y mantiene vigente la escuela
como institucin, en medio de un mundo complejo,
lleno de avatares que la atropellan por las demandas que
se le hacen para subsanar las crisis de la sociedad.
Desde estos alcances y posibilidades, buscamos
identificar las estrategias de sostenibilidad derivadas
de la esencia pedaggico-cultural, ms all de la
instrumentacin de recursos y as aportar una respuesta
a la pregunta que nos hacemos sobre el futuro de estas,
una vez se termina su relacin formal con el Instituto
para la Investigacin y Desarrollo Pedaggico, IDEP,
dando cuenta as d~ su importancia estratgica para el
avance de la educacin, su significacin pedaggica y su
proyeccin en los diferentes escenarios investigativos,
acadmicos y de la poltica pblica.
La ruta de aprendizaje sobre las mltiples realidades y
posibilidades de las experiencias la hemos emprendido
y vivido en las conversaciones pedaggicas con los
maestros, en la observacin y participacin de las
experiencias ''in situ'', en la construccin de escenarios
y proyectos pedaggicos que responden a necesidades
educativas especificas. En la bsqueda de nuestras
2 Vargas Amaya, Jorge. ''Los hilos de anance, te atrapan . .. ,hacia una
nueva pedagoga". Magazine Aula Urbana N 52. Bogot: IDEP,

2005.

B ducaci n

Ciudad
1

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races simblicas e histricas, de nuestro pensamiento


latinoamericano, en la admiracin por la diversidad, la
lucha por la inclusin social, as como la construccin
de saberes tales como Arte, Ciencia, Filosofa,
Lenguaje, entre otros. Todos estos conocimientos y
saberes, hacen parte de los escenarios pedaggicos
presentes en dichas experiencias, que a su vez,
adquieren su sentido mayor cuando devienen en la
formacin de sujetos en desarrollo, nios, nias,
jvenes que se expresan en valores, actitudes e intereses
propios de la conformacin de un desarrollo humano
complejo. Por ello la identidad de sentido social,
cultural y humanizante de las experiencias, marcan su
sello pedaggico en los horizontes de transformacin.

..

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Las experiencias tienen caracterizaciones diversas y


especficas, en su dimensin pedaggica. Todas tienen
un sentido de humanizacin a partir de la construccin
de identidades pedaggicas en las que cada maestro y
cada colectivo plasma su sello fundante: desde el reto
de creacin de una realidad en la escuela que da cuenta
de un compromiso y una bsqueda de afirmacin
humana, cultural, investigativa, que se afirman en
sus formas de existencia como colectivos, redes,
formaciones comunitarias, identidades institucionales
y construcciones investigativas innovadoras, tanto
disciplinares como inter y transdisciplinares.

la experiencia pedaggica, fenmeno


3
pedaggico-cultural inserta en la escuela
Cmo hacer de la escuela, un campo del saber en
el que se d la posibilidad de expresar a maestros
y estudiantes sus intereses y posibilidades de
conocimiento, de tal forma que el ejercicio de
la enseanza-aprendizaje se transforme en un
proceso de creacin cultural, en el que la vida
circule por la escuela, y ella est permanentemente
llena de posibilidades, inquietudes, discusiones
transformaciones y prcticas pedaggicas que realicen
el pensamiento y la vida misma de maestros y
estudiantes?

Estas experiencias en su mayora llevan entre diez )r dos


aos de transcurso, unas pocas tienen menos de dos aos.
Pero, qu extrao, no se conocan entre ellas. El saber
ancestral, presente en los almohadones del Tequendama
y rescatado por el cabildo indgena de Bosa, estaba all
y no se haba digitalizado. La red afrocolombiana tena
intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en
la reflexin colectiva fortaleci su estrategia. Qu eran
estas experiencias? Experiencias arduas que trabajaban
en s mismas, que no lograban todo su valor pedaggico,
no estaban acompaadas ni acogidas, podan fenecer en
sus intentos. Hoy el laboratorio las interroga, las acoge,
genera con ellas nuevos conocimientos, potencia sus
lenguajes y desde all se visibilizan como patrimonio
pedaggico de la ciudad; se genera una nueva dimensin
del proceso del conocimiento, ms pblico, riguroso y
sistemtico. Generamos retos pedaggicos para crear
nuevas experiencias de vida en las escuelas. Estas se
convierten en conocin1iento, prcticas, discursos que dan
cuenta de un tejido pedaggico que dinamiza el pensar,
sentir y actuar de los maestros, en la construccin de
una escuela de vida para la ciudad y una esperanza de
humanizacin para la sociedad y las nuevas generaciones''.
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3 Asumiendo lo cultural como el conjunto de representaciones que


una sociedad tiene de si misma y que se expresa en su sistema
de relaciones, y lo pedaggico como la accin intencionada en la
formacin del hombre, entonces tenemos que la experiencia sera
el obj eto cultural sensible a la conciencia de los sujetos y que denota
una intencionalidad formativa en la estructura del ser humano.

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En las conversaciones pedaggicas con los maestros,


stos hablan de la experiencia pedaggica que se vive
en la escuela. Tenemos indicios de que su realidad
trasciende el discurso, porque unos actores sociales maestros, estudiantes, padres de familia- son afectados
por ella y conversan acerca de su vivencia.

el sentido de la igualdad, diversidad, reconocimiento a


la diferencia, resignificando races cifro colombianas, en
el efn de construir nacin, de comprender la resolucin
simblica de los conflictos; crean para los estudiantes
formas alternativas de comunicar, comprender y organizar
la vida de la escuela. Sus redes se tejen al ritmo de las
palmerasy nos atrapan para mecernos entre ellas, aprender

La comunicacin nos lleva a la realidad de la escuela


y all reflexionamos sobre las acciones cotidianas
(contenidos, formas, significados) que tienen un
trazado en los escenarios de la vida de los grupos;
stas, las acciones, se nuclean en problematizaciones de
conocimiento o en realidades temticas que integran y
responden a los intereses de padres, maestros, jvenes,
nios y nias. Las acciones, hechas procesos, construyen
nexos vinculantes entre los sujetos y conforman
apropiaciones intelectivas, afectivas y relacionales. Son
las representaciones y nociones del saber de quienes
habitan la escuela.
Las acciones y representaciones que dan cuenta del
fenmeno pedaggico existen como situaciones de
aprendizaje expuestas en escenarios pedaggicos, con la
intencin de formar sujetos con amor al conocimiento,
para asumir individual y colectivamente un saber
sistemtico, resultado de vivir la experiencia.
En la experiencia ''Los Hilos de Anance '', las maestras
efrocolombianas que con

sus

trenzas,

sus

vestidos

multicolores, con sus ritmos al caminar van tejiendo el coro

de sus sueos y luchas, es tambin dejndonos ir a otras


formas de vivir la escuela

La experiencia pedaggica es fenmeno cultural


pedaggico, por el tramado de significaciones que
emergen y afectan los procesos de construccin
formativa que realizan los maestros. Significaciones que
experimentadas por los estudiantes, son un vehculo para
descubrir sus pretensiones formativas; son los temas
que atraen sus intereses investigativos, su curiosidad y,
por tanto, su afn de conocimiento.
Entonces la experiencia es pedaggica y deviene como
fenmeno cultural por la riqueza de las dimensiones
representacionales que la atraviesan; tensiones, poder,
decisiones, reflexiones y debates que se dan en ella y
que son el sumo constitutivo de la formacin. En las
experiencias y sus contextos, los estudiantes descubren
y reflexionan sobre su sentido de realidad. Desde estas
significaciones individuales y colectivas, la cotidianidad
adquiere una relacin con la cultura, la sociedad y la
educacin. Nos permite comprender que los maestros
le apuestan con sus ideas pedaggicas a unos cambios

de la palabra ''libertad'', construyen con diversas etnias


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4 Vargas Amaya , Jorge. ''Experiencias pedaggicas". Bogot D. C.: Aula


Urbana, 2005.

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que abarcan la creacin y comprensin de nuevas


realidades sociales, culturales y comunitarias; producen
nuevos procesos de conocimiento, de transformacin y de
organ1zac1on.

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El recorrido de las experiencias nos muestra los cambios


producidos en la forma de relacionarse los sujetos,
maestras, nios y jvenes, con el conocimiento escolar;
nos hablan de la creacin de otras formas de estudiar las
ciencias, la matemtica, de aprender a leer y a escribir,
de relacionarse con la ciudad y de aprender a ser nios
y jvenes en el contexto de las acciones, significados y
sentidos sociales y culturales de dichas experiencias.

Praxis e intersubjetividad: opcin de mtodo


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La experiencia es un entramado de relaciones humanas,

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sociales y pedaggicas determinada en su sentido por la


intencionalidad pedaggica de los maestros que la orientan
y presiden. Es un microcosmos de vida abierto a la sociedad
y al proceso de significacin cultural, que es identificado en
la escuela como la experiencia pedaggica, desde el cual es
posible entender su sistema de relaciones y su proceso de
evolucin.
La apropiacin de la experiencia para estudiantes y
maestros se presenta desde un proceso metodolgico que es
construido como saber social y pedaggico, como Praxis. De
acuerdo con la interpretacin que de la praxis, formulada
por Kosik, hace Hctor Cerezo Contreras: ''La praxis es una
actividad prctica, una actividad prctica que no es opuesta
a la teora. Una actividad objetiva. La praxis como actividad
prctica, objetiva y subjetiva es a su vez la unidad 'del
hombre y el mundo, de la materia y el espritu, el sujeto
y el objeto, del producto y la productividad'' ''La praxis
como vimos anteriormente no slo es prctica, tampoco
es slo teora. La praxis es lo que media entre ambas.
Lo que media entre el espritu y la materia. La praxis es
unidad y mediacin a la vez. La mera actividad prctica, sin
subjetividad, no es praxis, al igual que la mera teora sin
objetividad no es praxis. Kosik reconoce

Sentido y
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11

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la existencia de una no-praxis, de una separacin de lo


objetivo y lo subjetivo. Separacin que histricamente y
en distintos niveles se manifiesta como praxis fetichizada
o praxis enajenada. En la praxis el hombre se objetiva,
se reconoce como tal, toma conciencia de s mismo,
transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma la
sociedad y a s mismo, crea una realidad humana-social
y tambin la comprende. La praxis nos dice Kosik, nos
revela como ser ontocreador''.
''Para Kosik, la praxis tambin es realizacin humana;
por medio de la praxis el hombre se realiza, alcanza
su libertad. Por medio de la praxis el hombre se
libera. La libertad del hombre parte precisamente del
reconocimiento de que el hombre es un ser de la praxis,
es decir, que el hombre es un ser creador transformador
de la naturaleza, de la sociedad y de l mismo. La
libertad se alcanza por medio de una actividad prctica,
subjetiva y objetiva''.
En el desarrollo de las experiencias, las ideas se traducen
en acciones y las acciones en procesos metdicos y
sistemticos cuya produccin de significados orienta la
transformacin de la escuela y sus contextos.
La idea pedaggica deviene en accin pedaggica y sta
se establece en el espacio y el tiempo mediado por
un colectivo de sujetos con sus ideas y acciones que
pueblan un territorio y lo convierten en escenario de
realizacin humana.

En la bsqueda de los maestros por posicionar unas


ideas vemos que hay una aproximacin y en muchos
casos un desarrollo de la praxis como mtodo y sentido
de actividad, de intencionalidad y de construccin
de un proceso que busca trascender la educacin
esquemtica, tradicional y emprica, para asumir nuevas
rutas de experimentacin, comprensin, reflexin y
resignificacin.
La construccin de mtodo es fundamental para que en
la experiencia trascienda los esquemas tradicionales que
se presentan entremezclados con las nuevas opciones,
se muestra la lucha interna del sujeto pedaggico
(maestro) por desprenderse del esquema tradicional
para asumir con espritu investigativo las opciones que
demanda la complejidad de la prctica pedaggica,
devenida en experiencia:
En estas experiencias se asume la praxis como mtodo
en la accin pedaggica, el sentido de la praxis, la
prctica reflexionada y/o la accin-reflexin-accin,
que avizora el estado de alerta o conciencia del maestro
y el estudiante, punto de encuentro de enseanzas y
aprendizajes, fruto del actuar con la intencionalidad
conciente del sentido de la accin pedaggica que se
produce, transformando el sentido de las acciones del
quehacer cotidiano de la escuela, sus formas y el proceso
de interaccin que all se da. Con la apropiacin de un
estado de conciencia, en alerta permanente del maestroinvestigador se crea con los estudiantes un escenario
pedaggico de formacin y sobre la significacin que
emerge, sus procesos y resultados, se proyecta un hito
cultural-pedaggico en la escuela.

educaci n

v Ciudad'_.

'' ... Desde una ventana digital con formas de concha y contornos cuneiformes que trascienden la mirada
cuadrada de la ventana de occidente, llegan a nuestros ojos, con la fuerza del smbolo inmemorial de
los conos rojos y las formas cuneiformes y cncavas, los signos de los tiempos y los ancestros, ahora son
expresiones digitales que sirven a la escuela, la voz del hombre rojo se deja or emergiendo desde una historia
perifrica para posicionarse de la palabra pedagoga y de la escuela comunitaria. Sus lenguajes ancestrales
tienen nuevas formas de expresin, ( ... ) El territorio de Bosa, hoy territorio de una esuela indgena que
nace, para un mundo urbano heterogneo y diverso bebe su conocimiento del que ayerfue territorio indgena
Muisca ... Todo esto ocurre en el cabildo indgena de Basa y se descubre por jairzinio'' (maestro muisca) ''
5

Adems, la experiencia crea una pedagoga autopoitica , que autoevoluciona y se transforma a s misma, existiendo en una condicin
sociocultural que desborda la accin y voluntad individual para
convertirse en un proyecto de voluntades colectivas, que se autorregula
por su propia dinmica, conflicto y tensin desde las cuales es posible
accionar, interpretar y comprender para volver a actuar.
Cada experiencia es un objeto cultural que se visibiliza como evidencia de nuevas formas
de hacer pedagoga, de hacer escuela y ser maestro ... insertados como hitos en la escuela
y sus contextos. Construida as la experiencia se puede ver como unjractal que se desprende y
se relaciona con la escuela y el sistema educativo, para hallarse en mltiples vnculos y presencias que se
entrelazan en forma invisible en el mundo de la educacin.
La experiencia como fenmeno cultural

pedaggico es su propio referente en la praxis concreta y tambin por lo que representa en


lo que produce como discurso. Tiene en si misma la condicin autopoietica de los sistemas
abiertos:
''Sinapsis'' -se acuerdan de la neurona?-, ellos, los maestros por el Territorio
Sur, nos preguntaban ... Afortunadamente en nuestra memoria estaban las
neuronas con sus dendritas en forma de cabeza de medusa, atentas a multiplicar
sus contactos en mltiples cabezas y traniformar sus ideas, contagiar sus deseos,
pero siempre en contacto, ''generando nuevas formas excitatorias''- dijo Luis
A!fonso. As es el grupo de maestros por el territorio Sur, estableciendo sipnasis
con la ciudad, con los cinco proyectos pedaggico-sociales y culturales que anen
como sus retos para la ciudad, desde el S?Jtware libre para la escuela, hasta las
emisoras comunitarias y las pedagoga para los jvenes ... ''
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5 La autopoiesis (del griego -, auto, ''s mismo'', y TT, poiesis, ''creacin" o ''produccin''), fue expuesta por primera vez por los cientflcos
chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos.
Esta propiedad de los sistemas de producirse a s mismos es la autopoiesis y define el ''acoplamiento'' de un sistema a su entorno. Aunque
un sistema autopoitico se mantiene en desequilibrio puede este conservar una permanencia estructural absorbiendo la energa de su medio
permanentemente. Al igual que la clula, y los seres vivos los sistemas autopoiticos tienen la capacidad de conservar la unin de sus partes e
interactuar entre ellas. Otros eje1nplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de una red de procesos que
logran transformar componentes pero en los que el mismo sistema maneja su identidad con relacin al entorno. La autopoisis designa la
manera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
Estos sistemas estn alJiertos a su medio porque intercambian materia y energa pero simultneamente se mantienen cerrados operacionalmente,
pues sus operaciones son las que lo distingue del entorno. No obstante, son autnomos en sus operaciones debido a la capacidad que tiene
el sistema de reaccionar a los estmulos del medio que lo rodea.
http://es.wikipedia.org!vviki/Autopoiesis
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Sentido y

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La transformacin ara la ermanencia y


la permanencia en a trans ormacin
lCuales acciones, de las que se presentan en la
escuela, son las que realmente tienen un papel
transformador en ella?
Veamos, a manera de ejemplo, una reflexin especifica
sobre los objetos culturales que hoy en da circulan en
la escuela:
Aqu tenemos que pensar que no esfcil que un nuevo proyecto,
una nueva experiencia o un nuevo objeto peda99ico se manten9a
y permanezca en los microcosmos escolares. Nios y jvenes
9ozan de la se9uridad y la coefianza que les da lo establecido;
hay, en su proceso de formacin como sujetos, una condicin
interna que atraviesa la relacin entre lo viejo y lo nuevo y
entre lo externo y lo interno. Cuando los nios se inventan la
secuencia de jue9os que se ponen de moda durante el ao escolar
y esto mantiene viva la mente y el inters de ellos ante el tedio
de las obli9aciones escolares, ellos estn creando a travs del
jue90 de ''piquis '', ''boliches'', trompos, carreras, intercambio
de monas, etc., el sur9imiento de los objetos culturales que
les atraen y man tienen su inters y se9uramen te la formacin
de muchos aspectos presentes en este tipo de socializacin. El
intercambio de las fi9uras del ftbol, el cambio de monas,
las relaciones matemticas y ne9ocios que realizan los chicos a
travs de estos objetos culturales que atraen el inters de jvenes
y escolares, hacen parte de esas interacciones escolares o eiferas
de socializacin, nada despreciables para un peda9090. El
jue90 y la ldica hacen parte de esta realidad escolar sentida y
vivida, as como el enamoramiento, la amistad, la solidaridad,

........

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el compaerismo. Son hitos de la cultura escolar, en los que


podemos ver reflejado el sen tido peda99ico de los objetos
culturales. Todo ello hace parte de los objetos culturales creados,
al9unos desde efuera de la escuela y otros desde adentro. Estos
son los que mantienen en el inters de mente, cuerpo y <!facto
de estudiantes como verdaderos poseedores de la cultura escolar;
stos son los aspectos que debe asumir y efectar una experiencia
para man tenerse consolidarse y tambin traniformarse. Pero
si solo si maestros y estudiantes mantienen viva la circulacin
de objetos culturales productos de la experiencia es posible que
sta encarne la vida de la escuela. Todos estos aspectos, tan
peda99icos, tan de la escuela, hacen parte de aquel currculo
invisible a los ojos de la escuela, aquel del que tanto hablamos
los peda909os y que mu chas veces no 109ramos captar y menos
comprender. Entonces no es solo sobre los intereses superiores
del conocimiento escolar en donde se mueve la creacin de
*
objetos culturales o experiencias peda99icas sostenibles;
tambin entendiendo la dinmica cotidiana de cmo se mueve
el inters intelectual y efectivo de los estudiantes como sujetos
de conocimiento y de formacin es posible que se preserve la
experiencia como aporte a la dinmica cultural peda99ica de
la vida escolar.
/

El surgimiento de la experiencia y el objeto cultural


en la escuela, construidos desde el desarrollo de los
intereses y expectativas culturales de estudiantes y
maestros, tiene muchas posibilidades de realizacin,
sostenibilidad y configuracin, pues son muchos los
elementos emergentes que le permiten salir y mantenerse
a flote en el mar de lo establecido y la imposicin.

e ducaci n v Ciudad

-1

Toda experiencia circula en los sistemas de relaciones


creados en la escuela, entonces tiene un principio
~e ~rganizacin, accin, reflexin, comunicacin y
significaciones individuales y colectivas.
Construccin cultural-pedaggica que circula, desde
~a accin pedaggica, planeada y reflexionada, para
implantarse desde su sentido en las estructuras educativas
de la escuela; para empezar desde las significaciones
explicitas construidas autnomamente por maestros,
padres vecinos y estudiantes, a transformar la vida
escolar adquiriendo sentido para la persona como
individuo, para la sociedad y para el enriquecimiento
y transformacin de la institucin escolar donde lo
formal comienza a ser supeditado ~l contenido cultural
construido pedaggicamente por todos sus actores con
la direccin del maestro-investigador y la auto direccin
del colectivo escolar.
Crear el objeto cultural escolar comienza a darle el
sentido de permanencia de la experiencia pedaggica,
y e~ desde la construccin de sentido pedaggico,
realizada en las dimensiones enunciadas que se
conforma su propia sostenibilidad, desarrollo creativo
y transformado y transfarmador.

La experiencia que de,1iene en objeta


cultural tiene varias dimensiones
La accin pedaggica como tal crea la actitud de
asombro y sospecha en el estudiante, en el grado de
equilibrio y tensin tal que el problema sea presentado de
forma que genere, de una parte, asombro y curiosidad,
y de otra, movilice el grado de confianza que permita
que , el individuo se comprometa con la indagacin y
la busqueda de respuestas ante dicha realidad. Suscitar
esta tensin y equilibrio en la indagacin de la realidad
es construir el problema de investigacin como el
motivo que pone en marcha las capacidades mentales
para buscar su explicacin, comprensin y solucin
.
teorica.
/

El carcter de la accin espontnea y/o instrumentaleducativa debe ser trascendida por lo propiamente
pedaggico como accin reflexionada, cuya estructura
define una planeacin, la lgica de la secuencia, la
construccin de contenidos y objetivacin de los mismos
en el quehacer de los estudiantes, para transformar con
sus rutas y secuencias, una realidad dada e impregnarla
de valores, afectos, significaciones y nuevas formas de
organizacin y de rituales del colectivo. La integralidad
de la accin, compromete el sentir, el pensar y el actuar
del individuo y el grupo, la accin y sus contextos: el
origen de la misma, su trayectoria y revertir en nuevas
acciones y reflexiones.

Sentido y

La reflexin y su presencia en el acto educativo.


Existe la reflexin como tal? Est referida a la accin
misma? Responde a la lgica y naturaleza de la accin
educativa que se est desarrollando, a sus aprendizajes y
se expresa en un discurso propio Son ideas del grupo
que producen discurso? Es colectivo el debate que
luego genera reflexin en cada persona en formacin?
La organizacin del acto educativo nos permite
vislumbrar las estructuras de poder y la posesin del
proyecto: la accin es producto de un consenso, de
cmo se dan las relaciones entre los actores, el liderazgo
y las expresiones democrticas dentro del grupo. El
tono pedaggico es autnomo, democrtico, como son
las expresiones y actitudes entre el grupo; hay creacin,
entendimiento construccin de conceptos, capacidad
de escuchar, de dilogo, existe un ''nosotros''.

Significaciones grupales de la experiencia


Qu significa para el maestro y los estudiantes la
experiencia? Est referida a contextos? Pueden sacar
conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones? La
experiencia tiene relacin con la vida grupal, familiar,

vecinal, de la ciudad, de la nacin, del planeta? Con


relacin a las significaciones individuales, cmo se han
sentido los miembros del grupo? Qu importancia
tiene la experiencia para cada uno, qu han aprendido
como tal? Cules son los valores, representaciones e
imaginarios que se derivan de la experiencia y cul su
utilidad para avanzar en nuevas realidades?
Dentro de este esquema hemos indagado por el sentido
y bsqueda de una experiencia pedaggica orgnica.
En sus referentes de accin, reflexin, or9anizacin y
si9nificaciones individuales y sociales se puede definir una
actividad, o una secuencia de actividades, el anlisis de
qu ha pasado en el grupo en un mes, en un ao o
referido a un rea disciplinar. Tambin podemos hacer
esta indagacin centrndonos en un problema, un
conflicto o un tema disciplinar o de investigacin.
La escritura de las experiencias, la descripcin y
explicacin de la naturaleza, sentido y dinmica interna,
muestra que estas logran trascender la estructura formal
de la escuela y logi:an posicionar en el entorno pedaggico
de la comunidad acadmica de investigadores y maestros,
las ideas y acciones creadoras, liberadoras.

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educaci n v Ciudad e_.

1?

devenir histrico pedaggico (la lucha de las ideas, las


indagaciones, la problematizacin), de tal forma que la
experiencia inicial, circunscrita al mbito institucional
de la escuela, despliega sus posibilidades pedaggicas en
el desarrollo de sus procesos internos de produccin de
conocimiento, en la resignificacin de su historicidad y
organicidad, para transformarse en una experiencia de
conocimiento debida al campo de la pedagoga que se
objetiva en elaboraciones materiales y simblicas, tales
como nuevas disposiciones de espacios y objetos que se
hacen significativos al vivenciarlos, en obras de arte, en
escrituras de distinta ndole, en creaciones que suscitan
nuevas reflexiones o nuevas formas de participacin.

Esta naturaleza pedaggica-sus dimensiones y categoras,


propias de estas experiencias- es la que logra permanecer La experiencia pedaggica, como en el caso de
como una experiencia humana, rica en posibilidades ''Suburbia, el sonido de la otra ciudad'', recoge su
de accin, transformacin, comunicacin, hasta hacer material investigativo para revertirlo en forma de arte,
parte de una cultura pedaggica de la escuela. All se de msica, composicin, coreografa y mostrarle a
muta en uno o mltiples objetos culturales que circulan jvenes distintos, a sus actores, quizs espectadores, su
en la escuela, movindose, interactuando e impactando forma de interpretar la vida y el conflicto, su condicin
la subjetividad de escolares, nios y jvenes, haciendo ciudadana en el contexto complejo de la ciudad. As las
parte de sus vidas, en una construccin pedaggico experiencias, a su vez referidas desde los dispositivos
cultural presente en el pensamiento, acciones, relaciones pedaggicos creados por el IDEP, organizan un
y organizacin de la vida escolar, del colectivo escolar. sistema en Red, de procesos abiertos a nuevas esferas
Ms all de la condicin efmera de la experiencia, del conocimiento y de intercambio en el que cada
sta trasciende y se hace sostenible y permanente, en
la medida que logra permear el sistema de relaciones
-
que la cre, para afectar e incidir en sus significaciones
y sentidos. El trabajo permanente de creatividad y
cambio se hace sincrnico con la naturaleza creadora
..
y transformadora de la vida en nios y jvenes; solo as
en su condicin inno,radora trasciende la inercia de la
costumbre y la fuerza a ser asimilada en la tradicin,
logra superar lo establecido, trascender la reproduccin
de los esquemas andados, y la asimilacin de la seguridad
de lo inamovible.
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Esta fuerza trascendente de la experiencia posibilita su


avance en argumentaciones tericas y metodolgicas,
adquiere una dimensin de discurso pblico que se
expone en diferentes escenarios de contrastacin y de
debate, de estudio y de reflexin. Evoluciona en un

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Sentida y significada
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experiencia adquiere nuevas formas de organizacin,


con apertura en escenarios de la misma institucionalidad
o de nuevas instituciones. La experiencia, como objeto
cultural pedaggico tangible, comienza a existir como
entidad pedaggica con fuerzas y nexos anclados dentro
y fuera del sistema educativo, del que inicialmente
depende y al cual estaba sujeta; podemos decir que
construye su identidad pedaggica, su fortalecimiento
conceptual y experiencia!, y convoca a pensar en la
emergencia de la experiencia en los trminos en que
hipotticamente en sus inicios planteo el Laboratorio de
Pedagoga con la adquisicin de la ''mayora de edad''
de acuerdo con los criterios kantianos, dando cuenta de
la entidad autnoma, de su gobernabilidad, del pensar
por si misma y actuar en consecuencia: desde lo que ella
representa, es un referente de realidad en su discurso,
en sus producciones en el mundo del saber. Desde
su condicin de experiencia se reafirma en sus tres
grandes horizontes: la produccin de conocimiento,
la transformacin de la escuela y la organizacin y
formacin de los maestros investigadores.

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Sastenibilidad, sentida futuro


de la experiencia
lEn un sistema jerrquico, cmo puede sobrevivir
el desarrollo de la investigacin y de la experiencia
pedaggica para que no slo se sostenga, sino
transforme una determinada realidad en la que
est en juego la libertad de pensamiento y de
investigacin?
La sostenibilidad de la experiencia nueva con todo su
sentido cultural pedaggico vigente tiene que soportarse
en procesos bsicos y fundamentales de la escuela,
de tal forma que es importante establecer por qu lo
tradicional se mantiene, cules son las estructuras y
esquemas establecidos e interiorizados, que permean
la experiencia y las normas de mantenimiento de la
escuela, para establecer qu de ello, se puede incorporar
en la experiencia, pues lo nuevo llega para quedarse y
se mantiene en la medida que se transforma y readecua
a las necesidades actuales de la educacin y la sociedad.
Y se queda en la medida que es til a la creacin de
nuevos soportes sociales para una sociedad que requiere
de cambios y nuevos compromisos, entre otros, los de
la alegra y felicidad del gnero humano, mucho ms
all de aquellos compromisos acadmicos referidos a
competencias y evaluaciones intangibles en la mente de
los estudiantes.

'

educaci n y Ciudad' .a

Llenar la escuela de vida y creatividad supone entender


la escuela como el escenario de las posibilidades
de creacin de objetos culturales -expresin
objetiva de ideas y pensamientos que se convierten
en significaciones sistemticas de la creacin y la
formacin a travs de sus realizaciones en cada campo
del saber-, integrando concepciones del mundo,
de la vida y del ser humano mismo, entendiendo lo
que son y significan estas relaciones en la perspectiva
de comprender los conflictos y posibilidades de
la relacin del hombre con la naturaleza de la
construccin y transformacin de las relaciones
sociales que nos conectan con la organizacin de
la sociedad, la poltica y la realizacin personal,
permanente en nuestra bsqueda de la realizacin
humana en el amor, en el arte, la ciencia la cultura y
la filosofa, entre otros de los grandes baluartes que
la humanidad ha construido y que todo ser humano
tiene derecho de acceder, disfrutar, preservar y hacer
crecer.

El conocimiento pedaggico
de la experiencia
El ejercicio de sostenibilidad de la experiencia tiene
como soporte la relacin dialgica y su interaccin
en mltiples escenarios de exposicin y debate,
pero tambin desde una dinmica intencional
transformadora y permanente en su escenario de
origen y prctica. Desde lo orgnico, genera con
relacin a la institucin y el sistema educativo que
la contiene, procesos intencionales y conscientes
hacia una construccin pedaggica en la que la
experiencia se cualifica hacia nuevos niveles de
comprensin que retroalimentan la prctica y as se
elaboran nuevas perspectivas del saber pedaggico. La

experiencia avanza a travs de procesos de reflexin,


experimentacin, contrastacin y sistematizacin, hacia
nuevos lugares de la educacin y el conocimiento. Por
ello las experiencias, desde su transcurrir cotidiano se
resignifican desde nuevos aprendizajes en los que el
maestro desarrolla su sentido_comn para enriquecer
su prctica con nuevos conocimientos que circulan
desde las esferas de la ciencia, el arte y la filosofa,
articulndose en concepciones que reorientan el
sentido de la pedagoga.
En el campo del desarrollo y la produccin de
conocimiento, en la medida que las experiencias
se hacen objetos culturales visibles y evidencias de
las diversas formas de ser escuela, cada una de ellas
aporta referentes significativos en la produccin de
conocimiento pedaggico. Al interactuar con otras
colectividades en la comunidad acadmica escolar, las
experiencias son hitos movilizadores de la construccin
del tejido pedaggico y de la creacin de nuevos
escenarios para la educacin.
Sin embargo, la construccin de este pensamiento
pedaggico no siempre logra la fuerza institucional
necesaria para que las experiencias emerjan y sean
reconocidas en su trascendencia como dispositivos
transformadores que pueden correr las fronteras del
saber pedaggico, del sistema educativo y por lo tanto
de la transformacin de la escuela. Aqu el papel
de un centro de investigacin como el IDEP juega
un papel importante de potenciador y dinamizador.
El reconocimiento de la diversidad que hace el
Observatorio ante la homogeneidad de la escuela
juega en defensa del derecho a la educacin, y la
sistematizacin que se realiza en el Laboratorio genera
la prctica pedaggica reflexionada y organizada

Sentido y si g nJ f i eado

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intencionalmente para dar cuenta de su historicidad,


organicidad y prospectiva en el sentido de experiencia,
y para profundizar en la construccin de su singularidad
.
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teor1co-pract1ca.
/

Cada experiencia que es acogida por el IDEP genera su


sentido de identidad, de reconstruccin de memoria
pedaggica y de sistematizacin, presentando su propia
lgica de construccin y desarrollo. Estos dispositivos
le apuestan a la construccin de un conocimiento
pedaggico, desde el compromiso pedaggico de los
maestros, fundamentado en los criterios que ellos han
establecido para su propia apuesta. Podemos decir
entonces que se expresa una diversidad de enfoques
pedaggicos, metodolgicos y tericos que se consolidan
en una nueva forma de existir, ms all de la dinmica
real y concreta de la experiencia; su representatividad
se registra como riqueza pedaggica y aporte a la
definicin de un pensamiento pedaggico y una realidad
educativa en la ciudad. Avanzan en la fundamentacin
y la construccin de un conocimiento, pero tambin
de una prctica y de un discurso desde el cual buscan
resolver un problema determinado, de aula, de carcter
disciplinar, cultural o de transformacin pedaggica.
Las experiencias le apuestan, desde la lgica particular
de su prctica reflexiva, a construir un paradigma
pedaggico, un proyecto o un modelo. Su horizonte
o fines investigativos tienen un carcter singular de
aporte a la resignificacin de un aspecto especfico de
la pedagoga y la escuela. La singularidad est definida

en la relacin y comparacin de la experiencia frente


a lo universal, pues se muestran modos especficos
de ser que la caracterizan como diferente y como lo
excepcional, lo que es nico para ella. Entonces se
reconoce la riqueza pedaggica de la experiencia.
Esta experiencia tiene que ser terico-prctica, y
el IDEP obra como un dispositivo pedaggico para
que se creen las condiciones que hagan viable el
surgimiento de procesos acadmicos como las analogas,
contrastaciones y conversatorios, que sacando un poco
la experiencia de la escuela, se profundice en ella para
que se desarrolle su lgica interna y pueda dar cuenta
de su potencial reflexivo y transformador. Entonces es
desde el laboratorio donde se potencia la experiencia al
ponerla en contactd con otros nexos del conocimiento,
para fortalecerla y complejizarla con nuevos vnculos que
hacen que la experiencia tenga races no slo puestas
en la escuela como experiencia, sino en otros mbitos
del saber pedaggico, haciendo parte de la comunidad
acadmica, para desde all hacerla visible, profundizar
en ella y elevarla al nivel de la produccin de discurso.
En este sentido la experiencia pedaggica sintetiza
la investigacin-innovacin, hecha por colectivos
de maestros, desde la configuracin de un tramado
pedaggico que tiene su propia lgica, construida desde
la historia de su prctica y desde la cual, solo despus de
los procesos de sistematizacin emergen los conceptos
desde donde es posible interpretarla y comprenderla.

'

educaci n v Ciudad e ..

Relacin de la experiencia can la escuela


y el sistema educativo
El sistema educativo postula en algunos casos las
pautas generales de la experiencia, pero son ellas
mismas las que adquieren su propia dinmica y su
identidad pedaggica. Estas experiencias definen
sus propias formas de expresin, de organizacin y
se configuran como proyectos pedaggicos propios
y autnomos que dan respuesta a necesidades e
intereses singulares, tanto del pensamiento de los
maestros como de las realidades socioculturales y
cientficas a las que le apuestan en sus horizontes
acadmicos, epistemolgicos, tericos y pedaggicos.
La experiencia se gesta en un entorno educativo.
Por tanto, su nicho es la escuela y con ella el
programa escolar -expresin institucional del sistema
educativo-. Entonces entre experiencia y escuela se
trenza una relacin dialgica no siempre equitativa
y armnica, sus vnculos estn subyugados a los
ejes de poder, de direccin y regulacin. Algunos
componentes educativos y tcnico administrativos
son facilitadores del desarrollo de la experiencia, y
otros son inhibidores o bloqueadores de la misma;
de tal forma que la gran tensin que se crea entre
experiencia e institucin se da alrededor de la
dinmica de resistencia en su tensin transfarmadora
d e los cnones educativos oficiales del programa
escolar (currculo), que se alimenta con la propuesta
de transforn1acin poltico-pedaggica de la
e~-perie ncia. Esta tensin diferencia la experiencia y la

escuela, pero a su vez muestra su simbiosis permanente,


luchada desde el lugar de los conceptos y la raznno instrumental-, s pedaggica para desvanecer lo
instituido y crear lo instituyente, lo que est pendiente
por instituirse. Es la lucha dentro del nicho de lo
educativo, entre la experiencia en s y el sistema que
la contiene, relacin dinmica que lleva a pensar en
los ejes transformadores, pues la experiencia busca
transformar la escuela y el sistema, pero ste, a su
vez, le marca unos lmites y directrices que llevan a
una dinmica permanente de resistencia y de cambio,
lucha que en lo concreto tiene varias expresiones:
una subjetiva, que est dentro de cada maestro, en
su cuestionamiento crtico para des-sujetarse de lo
viejo; otra en lo inter-subjetivo, que se muestra en
las relaciones de debate entre los maestros que estn
en la experiencia y su periferia; y una tercera entre lo
instituyente y lo instituido, hasta evolucionar en algo
nuevo. La fuerza interior pedaggica que los maestros
construyen desde su inters, desde su ejercicio de
libertad de pensamiento, de creacin de los escenarios
pedaggicos, es una dimensin permanente de
cambio, producto de la praxis en la experiencia, de los
debates y de la escritura que va creando el sentido y la
significacin, que le da movimiento al objeto cultural,
que a su vez le da vida y cambio a la escuela misma, esta
condicin de existencia de la experiencia hace que est
sometida a tensiones de transformacin permanente,
pues si no es as, puede fenecer en su intento.

Sentido y

La experiencia pedaggica en su relacin con la escuela


y el sistema tiene limitaciones para su legitimacin y
algunas experiencias prefieren mantenerse autnomas.
En muchos casos no se entiende que las experiencias
son el motor de la escuela para su desarrollo educativo.
La escuela centrada en el programa escolar oficial no
mira una opcin diferente al cumplimiento de las
medidas tcnico administrativas que no consultan los
contextos, ni el sentido fundante de la accin pedaggica
en la escuela. Por lo tanto, estas posturas de la escuela
obstaculizan y limitan el papel de las experiencias como
motor dinmico del sistema educativo; adems impiden
la realizacin de nuevas experiencias, llegando incluso
a fragmentar la experiencia, enviando a los maestros a
diferentes sitios de la ciudad y debilitando la experiencia
en sus posibilidades reales o institucionales de desarrollo.

Relacin con la poltica educativa


Bien. Hasta el momento vemos que la experiencia
pedaggica es una construccin histrico-cultural
pedaggica de los colectivos, especialmente de los
maestros, que tiene su germen en la iniciativa de poner
en marcha la construccin de unas ideas pedaggicas
que por su naturaleza interactuante y transformadora
comienzan a construir realidades que se llevan a la
prctica. Estas realidades transforman la condicin
subjetiva y por tanto la forma de ser maestros; crean un
sistema semitico de relaciones con su nicho que es la
escuela. La experiencia desde sus componentes adquiere
un carcter de sistema abierto de relaciones pedaggicas
con interacciones, no slo con la escuela misma sino con
los mbitos culturales y sociales presentes en el contexto,
lo cual le da mltiples perspectivas de interaccin, de
desarrollo y cualificacin. La experiencia es fenmeno
y objeto cultural a la vez; subyace, interacta y depende
del sistema educativo; por tanto establece relaciones
polticas-educativas con el mismo sistema. Este, a su vez,
proporciona dispositivos inhibidores y potenciadores,
como nicho de la experiencia de tal forma que si sta
se consolida y deviene en objeto cultural evidencia una
forma de hacer escuela y de ser maestro.

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educaci n v

Ciudad'

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Ahora, su fuerza argumentativa la convierte en un


interlocutor vlido de la poltica educativa. Da cuenta
de su realidad y se afirma en sus tesis transformadoras,
elementos que permean la estructura conceptual
expuesta en las diferentes instancias del sistema. Son
evidencias de la riqueza pedaggica de las experiencias
y por eso, desde ya, son hitos culturales en el mbito
de lo pedaggico
La experiencia pedaggica, definida dentro del
contexto del Laboratorio, nos muestra su historicidad
desde el origen social, la apuesta de la comunidad
vecinal por la expectativa de educar a sus hijos, la
construccin de la misma escuela, y las luchas que
configuran hoy el sitio en el que se forman las nuevas
generaciones del Suroriente de la ciudad; enmarca
la apuesta de los docentes por la transformacin
curricular desde el nfasis del desarrollo de la
investigacin, como cumbre de un proceso trabajado
desde antes, en la forma como los docentesinvestigadores, han asumido la intensin pedaggica de
trabajar la enseanza y aprendizaje desde la pedagoga
por proyectos. Este reto evidencia la condicin de
los maestros investigadores, como una categora
de docentes que emerge en el colegio en relacin
con la investigacin como estrategia pedaggica y la
pedagoga como estrategia de la investigacin

'

escueta

El Laboratorio ha jugado un papel de dispositivo


pedaggico, facilitador de la formacin, organizacin,
experimentacin, reflexin, sistematizacin y debate
dentro del nicho educativo, lo que da lugar a nuevas
formas complejas de la 'ida educativa de la sociedad.
El Observatorio de Educacin y pedagoga debe
crear los mecanismos necesarios para que los
aportes singulares de las experiencias converjan
en escenarios ms amplios de decisiones sociales y
polticas de la educacin, aportando conocimientos
y conclusiones sobre la formacin pedaggica que
alimenten la poltica pblica y muestren el sentido
de la transformacin permanente de la escuela con
un horizonte demostrativo de la planeacin de dicha
poltica. Desde all los mecanismos de transformacin
de la escuela estn dados a partir del desarrollo
experiencia! del conocimiento y desde la formulacin
de la poltica pblica.

Sentido y

La diversidad de pensamiento en
las experiencias

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De las experiencias pedaggicas investigativas particulares


se demuestra que no hay una concepcin ni una prctica
homognea y general para entenderla y aplicarla. Las
experiencias pedaggicas apoyadas por el IDEP demuestran
que stas se asumen en forma singular, de acuerdo al real
saber y entender de los maestros y a su capacidad para
ingeniarse temas, metodologas y didcticas requeridas para
asumir el sentido pedaggico de formar un pensamiento y
una actitud en los estudiantes en torno a la construccin de
su mundo posible. La necesidad de captar estos procesos
esenciales y mostrarlos como evidencia de experiencias
particulares que aportan a la construccin de un saber
pedaggico de mltiples desarrollos del pensamiento
pedaggico potenciar y fomentar estos desarrollos
investigativos particulares en los que hace posible y
mantiene vivo el pensamiento pedaggico de los maestros
de la ciudad y la nacin. Estas experiencias nos demuestran
que la forma como avanza el saber pedaggico en las aulas
de clase -y en general en las reflexiones y discursos de la
comunidad acadmica- no tiene que ver con experiencias
homogneas y dictadas de antemano por un patrn de
accin, tal como puede suceder en la construccin de
instructivos tecnolgicos para la realizacin de operaciones
generales. Estas experiencias nos muestran que el terreno
de la produccin de conocimiento en pedagoga -y por lo
tanto en el desarrollo de los saberes disciplinares y en general
de la relacin de la escuela con la vida- son construcciones
comprometidas en procesos de vida de los actores de la
formacin humana y del pensamiento y muestran que las
experiencias que se realicen no se reproducen como tales
en otras experiencias; son fuentes dinamizadoras de nuevas
preguntas, problemas y experiencias que mantienen vivo el
pensamiento pedaggico.

educaci n v Ciudad',..

Desde ese punto de vista, el sentido del Laboratorio frente a la complejidad de la pedagoga
es acoger la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Esto demanda un sentido de
comprensin frente a las diversas opciones existentes para producir pedagoga. Se presentan
dentro de la comunidad intelectual del Laboratorio diversas tendencias pedaggicas, distintos
enfoques metodolgicos, formas singulares de hacer pedagoga en torno a nfasis culturales,
ideolgicos y culturales diferentes.

A manera de sntesis ...


De acuerdo con las reflexiones realizadas en el presente
articulo e interpretando libremente el sentir de las
experiencias, independientemente de la pretensin de
cada maestro -pues para este lugar, cada experiencia ya
es un objeto cultural que se puede analizar e interpretar
en bsqueda de sus nuevos significados-, propongo
asumir la escuela como un escenario cultural-pedaggico
en el que se pone a disposicin de sus estructuras y
fines, la realizacin de las iniciativas pedaggicas de
maestros, escolares, jvenes y padres de familia: es
abrirla a la circulacin de la vida nueva que despierta
con las nuevas generaciones. Esto quiere decir que la
escuela se asume como el lugar de las concepciones y
representaciones legadas por la humanidad, para que
sean recreados en ellas para las nuevas generaciones y
desde all circule el pensamiento, los valores y relaciones
concientes, intencionadas y significativas que forman
la sujeto individual y colectivo, objeto de formacin y
conocimiento de la escuela como institucin dedicada a la
formacin integral del ser humano.
El leitmotiv con el que se construye esta realidad est
dado en la naturaleza de las experiencias pedaggicas que
se construyen y consolidan desde el deseo pedaggico
de los maestros y estudiantes hasta configurarlo en
acciones de las que se derivan farmas de organizacin,
escritura, representaciones que se conforman como
objetos culturales que hacen parte de la vida escolar y
afectan e iluminan la mente de las generaciones que en
su formacin y realizacin participan para establecer una
unidad entre las concepciones, imaginarios que guan la
intersubjetividad de este colectivo y la vida escolar.

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La relacin entre la experiencia educativa y el


objeto cultural en el que sta deviene, revierte en su
materializacin, deviene en objeto cultural como
expresin y representacin de lo que se ha querido
construir desde la experiencia y el objeto cultural
pedaggico derivado de la experiencia es organizacin
pedaggica de las relaciones del colectivo, es accin
pedaggica,
es
conocimiento,
representacin,
comunicacin y expresin de las significaciones
individuales y colectivas de algo que se quiere decir,
representar y dar a conocer al mundo. Entonces la
experiencia como objeto cultural es el sistema de
representaciones, relaciones y objetos cuya organizacin
da cuenta de la vida y entorno de dicho objeto.
De otra parte la experiencia es la punta del iceberg del
tejido pedaggico de la ciudad. En ella se visibilizan las
contradicciones, reflexiones, orientaciones y prcticas
de la pedagoga en la ciudad; es un acumulado social,
hecho por los maestros y que da el salto con10 experiencia
pedaggica, como expresin de esa tendencias y vuelve
a ella para profundizar y resignificar el movimiento del
conocimiento pedaggico en la ciudad.

Para el campo de la pedagoga, el reconocimiento de


sta como un saber sistematizado nos plantea una
forma especfica de hacer ciencia y experimentacin
en una regin sociocultural, subjetiva e intersubjetiva
del conocimiento, alrededor de la formacin humana,
sntesis de las ciencias humanas, en la que convergen los
mtodos histricos para el anlisis y la comprensin de
los procesos existentes. Desde este acumulado analtico
proponen la creacin de escenarios propicios para la
formacin del ser humano.
El sentido pedaggico de actuar sobre la formacin de
los nios desde una opcin metacognitiva, conciente,
para los maestros es ms saludable y benfica, que dejar
este proceso en manos de las circunstancias sociales,
cuyas influencias generan desorientaciones y trasfondos
afectivos poco claros. Adems, la necesidad de poner
en contacto a los nios o las nuevas generaciones con lo
avances del conocimiento es una misin indispensable
que se da en la escuela y es la posibilidad social y
cultural de acceder sistemticamente a un proceso
progresivo en el mundo del conocimiento, de la cultura
y al convivencia: Es generar amor por el conocimiento,
en una escuela donde los nios sean FELICES. Con
este legado de la escuela se establece un norte certero
para el desarrollo de la pedagoga y nos compromete

..

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educaci n v Ciudad

en la materializacin del derecho a la educacin al crear


las condiciones para que nios y nias se formen en
mbitos propios de los niveles ms altos de la escala
humana alcanzados por la humanidad. Es crear ambientes
de aprendizaje aptos para la formacin integral de
los nios y nias, en un proceso de humanizacin
permanente del cuerpo, del espritu, la mente, los afectos,
alrededor del arte, la ciencia, la filosofa, la cultura y
la convivencia. Desde este punto de vista, la pedagoga
reconoce diferentes mtodos de formacin, el valor de
mltiples saberes, no solamente cientficos sino artsticos,
tecnolgicos y artesanales.
En los aportes de las experiencias a la cosmovisin, se hace
necesario hacer explcitos los principios pedaggicos que
nos hablan de la concepcin de hombre, de sociedad para
la cual estamos educando. De su aporte a los principios
educativos y los fines de la educacin, de las concepciones
epistemolgicas y los enfoques pedaggicos atizados por
las diferentes experiencias para llevar a cabo su prctica,
hacer explcitos estos principios es poner en el campo
del debate crtico la posibilidad de recrear las ideas y
las prcticas en un enfoque intelectual que reconoce la
existencia de diversas escuelas y por tanto de diversas
comunidades intelectuales locales que se complementan
e interactan en el avance y desarrollo de la pedagoga,
tanto a nivel local como global. Desde ese punto de
vista la pedagoga, desde la mirada de la complejidad
y siguiendo las proposiciones de Edgar Morin, es el
fortalecimiento en la praxis de unos principios de un
conocimiento pertinente que acoge la multiplicidad de
escuelas y formas de pensamiento. Asume un sentido de
comprensin frente a las diversas opciones existentes en la
comunidad intelectual, diversas tendencias pedaggicas,
distintos enfoques metodolgicos y formas singulares de
hacer pedagoga en torno a nfasis culturales, ideolgicos
y culturales diferentes. Esta apuesta es crear el nicho
apropiado para el desarrollo de la pedagoga en Bogot.

-.

Sentido y

Llenar la escuela de vida y creatividad, supone entenderla como el escenario de las experiencias
pedaggicas que son la creacin y objetivacin de ideas y pensamientos - objetos pedaggicoculturales- que se convierten en significaciones sistemticas de la creacin y la formacin a travs
de las realizaciones de maestros y estudiantes en cada campo del saber, integrando concepciones
del mundo, de la vida y del ser humano.
Las experiencias se encuentran en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades de
la relacin del hombre con la naturaleza, de la construccin y transformacin de las relaciones
sociales que nos conectan con la organizacin de la sociedad, la poltica y de la realizacin
humana personal, en el amor, en el arte, la ciencia, la cultura y la filosofa, por nombrar algunos
de los grandes universales de la humanidad y que todo ser humano tiene derecho de acceder,
disfrutar, preservar y hacer crecer.

educaci n v Ciudad'_.

Prez Gmez, A.I .. ''La cultura escolar en la sociedad neoliberal''. Ed. Morata, 2004.
IDEP. ''Trminos de referencia de la convocatoria pblica'' N 12, 2003.
Landinez, Fanny y Otros. ''La Investi9acin Peda99ica como rea del conocimiento''. Texto en imprenta.
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Cerezo Contreras, Hctor. ''La Palma de concreto'', en: http://www.nodo50.org!comitecerezo/e_her_
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Kosik, Karel. ''Dialctica de lo concreto''. Mxico: Ed. Grijalbo, 1967.

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Vargas Amaya, Jorge. ''Los Hilos De Anance, Te Atrapan ... .... Hacia Una Nueva Peda909a'', en: Magazine
Aula Urbana N52. Bogot D .C.: IDEP, 2005 .

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Este artculo trata sobre la problemtica actual que existe en el abordaje pedaggico
de las dificultades de aprendizaje. A partir de una breve resea histrica sobre las
investigaciones en el tema, se hace evidente la falta de protagonismo y liderazgo de la
pedagoga en el campo de las dificultades de aprendizaje. A partir de la presentacin
de algunos datos estadsticos y de un estudio que actualmente se adelanta en el
Distrito, se enfatiza en la necesidad de establecer claridades y precisiones en algunas
definiciones y conceptos propias de esta rea. El artculo hace finalmente una
invitacin, poner sobre la mesa el tema de las dificultades de aprendizaje como una
posibilidad de formacin e investigacin para los maestros en ejercicio.

Dificultad, discapacidad, procesos, estrategias, inclusin


lWhat happens who1n <loes not learn? learning diffict1ltics:
a challenge for toda)',, s tcacl1crs
This article deals with issues related to learning difficulties and its pedagogical
treatment. Starting from a historical review it points to a lack of lead of pedagogy in
such area. After a statistical analysis and a study advanced at the Bogot Secretary of
Education the need of clear definitions and concepts in the field is stated. Finally, the
article requests to consider the subject of learning difficulties as a possible field of
training and research for practicing teachers.

Difficulty, disability, proceedures, strategi~s. inclosed


\"

Luisa Fernanda Acua Beltrn


Licenciada en Psicologa y Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Magster
en Estructuras ./y l procesos de Aprendizaje.
Universidad
Externado
de
Colombia
.
1
f

Docente Universitaria e Investigadora en las reas de Desarrollo de Pensamiento y


Dificultades de Aprendizaje. Actual Investigadora y Coordinadora del Laboratorio de
Pedagoga del IDEP.
_e-mail:lacuna@idep.edu.co

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''Los nios - todos los nios, les ase9uro,


estn dispuestos a la aventura del
aprendizaje inteli9ente''

Emilia Ferreiro

Que la escuela debe garantizar el aprendizaje de todos


y todas es una verdad que parece no tener discusin;
sin embargo la realidad nos presenta un panorama
diferente. Cuando hablamos con los y las maestras
sobre sus intervenciones en el aula con los estudiantes
que presentan ritmos diferentes de aprendizaje o
''trastornos'' especficos, las acciones parecen quedarse
cortas frente a las demandas de esta poblacin particular.
Al indagarse las causas, los docentes manifiestan no
contar en su formacin profesional con herramientas
suficientes que les permitan el abordaje pedaggico
en estos casos y algunos otros consideran que este es
un aspecto que debe seguir siendo manejando por los
''especialistas'': psiclogos, terapeutas, neurlogos,

etc., porque desde la pedagoga poco o nada se puede


decir y mucho menos hacer. Es ms, muchos pedagogos
consideran que hablar de dificultades de aprendizaje en
el aula es ''patologizar la escuela y la educacin'', ya que
a la pedagoga no le competen estos asuntos. Pero estas
posturas no son gratuitas; existen razones de fondo para
que an en este momento, la pedagoga no termine
de asumir como propio el tema de las dificultades de
aprendizaje.
Si hacemos un breve recorrido por la historia del estudio
sobre las dificultades de aprendizaje, encontraremos que
una de las ltimas disciplinas en entrar a la discusin
fue la pedagoga.

educaci n v Ciudad e ..

y Jackson, quienes realizaron aportes significativos en


el estudio de la afasia y la localizacin cerebral. Ms

El estudio de los trastornos del aprendizaje puede


ubicarse en tres grandes momentos histricos,
1
detallados as por Nicasio Garca ( 1995) . En una
primera etapa, llamada de fundacin (1800 - 1963),
se establecierbn las bases tericas y antecedentes
que posibilitaran ms adelante el campo de estudio
de las dificultades de aprendizaje . Los estudios
de Gall de adultos con lesiones cerebrales y sus
consecuentes limitaciones, daran el punto de partida
para otros investigadores interesados en el campo del
aprendizaje. La etapa entre 1800 y 192 9 se considera
el punto de partida de la fase de fundacin en la que se
realizaron mltiples estudios sobre las consecuencias
en los procesos de aprendizaje que se observaban en
las personas como resultado de lesiones cerebrales
adquiridas. Uno de los campos en los que se realizaron
los principales estudios fue el rea del lenguaje. Entre
los mdicos que trabajaron en profundidad sobre el
tema del funcionamiento d el lenguaje y las reas del
lenguaj e implicadas, se encuentran Broca, Wernicke

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adelante en 191 7 Hinshel,vood comienza a planteai:-ttt-------posibilidad de que existan dificultades de aprendizaje


de la lectura como consecuencia de alteraciones
cerebrales congnitas, lo que sugerira determinadas
formas de intervencin.Siguiendo con esta perspectiva
en 19 37 Orton publica sus investigaciones sobre
las dificultades de aprendizaje de la lectura,
proponiendo algunos mtodos para su correccin.
Hacia 1942 investigadores como Strauss y Werner
centran sus estudios en nios con lesiones cerebrales
que m anifestaban retraso mental y estudiaron su
desempeo en procesos de aprendizaje y dispositivos
bsicos. En la ltin1a fase de esta etapa, entre 1930 y
1963, el nfasis se dio a las estrategias de intervencin,
generando aplicaciones de tipo teraputico a los
hallazgos tericos d e la poca. El inters en el tema
de las dificultades de aprendizaje se va trasladando
paulatinamente de los adultos a los nios.

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1 Garca Nicasio. Manual de Dificultades de Aprendizaje. Nancea


Editores. 199 5.

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En una segunda etapa, denominada por Garca, etapa


de los primeros aos ( 1963 - 1990), se propone por
primera vez el trmino ''Learning disability'', planteado
por Samuel 'K irk en una conferencia en 1963. Se
constituy en este momento la Asociacin para nios
con dificultades de aprendizaje en la que se inscribiran
padres de familia y profesionales interesados en el
tema. Se comienzan a crear mtodos de diagnstico y
evaluacin y programas de intervencin especficos. A
partir de este momento se produce un gran avance en el
campo de las dificultades de aprendizaje debido al apoyo
dado a las investigaciones en el tema. Algunos autores
como Torgesen ( 1991) consideran que esta etapa se
conoce como la del movimiento formal en dificultades
de aprendizaje. Los acontecimientos ms significativos
de este momento se dan fundamentalmente en los
siguientes aspectos: creacin de nuevas asociaciones
y organizaciones, provisin de fondos del gobierno
para investigaciones en el tema, implementacin de
programas educativos locales, incursin de profesionales
diferentes de los mdicos (psiclogos, terapeutas,
maestros, etc), diversificacin en los modelos tericos,
de diagnstico y de intervencin.
La ms reciente etapa, caracterizada a partir de 1990,
t /ricos sobre el tema, lo que ha generado
confrontaciones conceptuales y el surgimiento de
una gran cantidad de definiciones del concepto de

dificultades de aprendizaje. Los puntos en tensin


se plantean alrededor de: la etiologa u origen, la
definicin, el diagnstico diferencial, los tratamientos
y mtodos de intervencin.
Con todo, se rescata en esta ltima fase la conciencia
social, educativa y poltica que poco a poco se va
despertando en las sociedades sobre los nios y nias
que presentan dificultades de aprendizaje. Muoz y
Pachn ( 1991) plantean que los nios con dificultades
fueron asunto exclusivo de sus familias hasta la segunda
mitad del siglo XX y partir de este momento se gesta
un movimiento educativo a favor de los nios que
''no aprenden'', dando paso al sistema de educacin
especial y, paulatinamente y ante la discriminacin
que fue planteando el sistema, la idea de la integracin
educativa a aula regular fue ganando mayor aceptacin
por cuanto propone que los nios con dificultades y
trastornos de aprendizaje pueden lograr mayores
avances y oportunidades si estn en las mismas aulas
con los ''dems'' nios. Surgen entonces las preguntas,
cuestionamientos y demandas de los docentes sobre
el abordaje pedaggico de esta poblacin. Incluir a
los nios con discapacidades y con dificultades de
aprendizaje al aula regular, resulta una respuesta frente
a la segregacin, pero plantea uno nuevo reto de cara
a los procesos pedaggicos y didcticos que deben
desarrollar los docentes para responder a las necesidades
educativas que ellos y ellas tienen.

Bducaci n y Ciudad'_.

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La brevsima y tal vez elemental resea histrica aqu presentada


sobre la evolucin en el campo de las investigaciones y acciones
pedaggicas en el tema, permite al lector persuadirse rpidamente
de la tarda y poco protagnica aportacin de la pedagoga a este
campo. Areas como la medicina, la psicologa y la neuropsicologa
han estado siempre a la vanguardia en el tema. Ser verdad que los
maestros y maestras abandonamos nuestro campo de estudio si nos
interesamos en investigar por la forma en que ocurren los procesos
de aprendizaje y por las alteraciones que en ellos se presentan? Mi
respuesta ante este interrogante es a todas luces un no definitivo.
Es imposible concebir procesos de enseanza sin procesos de
aprendizaje, es impensable pensar en el maestro si no existe el
estudiante, no puede haber escuela sin nios y no puede haber
transformacin de la educacin si no pensamos en que todos y todas
puedan desarrollarse y evolucionar en sus capacidades humanas. No
es posible pensar en una escuela que de respuestas a las, mayoras. Las
condiciones tienen que estar creadas para todos y todas.
/

En este punto es necesario aclarar que al referirnos en este texto a los nios y
nias con dificultades de aprendizaje estamos pensando en aquellos estudiantes
que an sin presentar discapacidades de tipo cognoscitivo o sensorial, no logran
desarrollar los procesos de aprendizaje que alcanzan sus compaeros, vindose
abocados a las interminables nivelaciones que finalmente conducen a la desercin
de las aulas regulares. Vemos entonces que la aproximacin conceptual que aqu
se propone establece una diferencia entre discapacidad y dificultad.
Para poder lograr las circunstancias adecuadas a las necesidades y condiciones de estos sujetos
es necesario tambin delimitar conceptos. No es lo mismo hablar de dificultades de aprendizaje,
discapacidad cognoscitiva, discapacidad fsica o dficit sensoriales; pero al parecer en nuestro
medio no existe esa claridad conceptual. Establecer estas diferencias lejos est de determinar
''diagnsticos especficos'' o ''rotular'' a los estudiantes; es nada ms ni nada menos que el
punto de partida para conocer y reconocer las condiciones, posibilidades y necesidades de
los sujetos para crear las condiciones pedaggicas que garanticen su aprendizaje. Demos una
mirada a la realidad actual en las escuelas del Distrito. Comencemos por hacer una revisin al
reconocimiento que actualmente se presenta de la poblacin con dificultades de aprendizaje y a
los proyectos y programas que actualmente se manejan para este grupo.

educaci n v Ciudad'_.

No podemos desconocer que en las dcadas de los 80 y 90 en Amrica Latina se


vivi todo un movimiento en aras de proponer nuevas metodologas que, a la luz
de los modelos del aprendizaje
significativo, permitieran
construir procesos
a todos los nios y nias
el significado y el
de aprendizaje desde
ello son las teoras
sentido. Ejemplo de
del lenguaje que
de la psicognesis
con autoras como
Emili a Ferreiro,
Palacios, y Ana
Margarita Gmez
Teverosk:y, entre
otras, propusieron
para la enseanza
estrategias alternativas
y el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
de las dificultades de
Los resultados en el campo
esperar. Muchos casos
aprendizaje no se hicieron
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desmotivacin por falta de
sentido en el
aprendizaje de los procesos
escritura. Sin embargo,
de lectura y
la realidad
de las aulas nos permite

existiendo estudiantes
ver que siguen
que continan
sin accedef ni apropiarse
de los aprendizajes
que plantea la escuela.
con las innovaciones
Pareciera que no basta
en campos especficos de
pedaggicas que se proponen
aprendizaje. Es necesario que
desde la escuela se realicen
investigaciones profundas sobre los procesos cognoscitivos, estilos, ritmos y dificultades
del aprendizaje, para que desde all y de manera consecuente se generen propuestas
pedaggicas de intervencin en el aula.
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En este sentido vale la pena mencionar el trabajo que se ha adelantado desde la Secretara
de Educacin a partir del ao 2005, en un convenio realizado entre la Subdireccin de
Comunidad Educativa, un grupo de orientadoras de la Localidad Rafael Uribe Uribe y
3
La Universidad Nacional de Colombia . La cartilla producto de este trabajo presenta una
serie de estrategias de intervencin pedaggica para el desarrollo de procesos en lectura,
escritura y matemticas, como
producto de un anlisis terico
sobre la conceptualizacin
de
las
dificultades
de
aprendizaje. Sin ~mbargo, se
hace nfasis en que la forma
como en este estudio se
conciben las dificultades de
aprendizaje difiere de los que
tradicionalmente se conoce
como ''trastornos'', dado que
en este caso se reconocen como
dificultades de aprendizaje:
''obstculos de carcter transitorio
que pueden ser de ndole
veces inherentes a los procesos de

conceptual y/o emocional, muchas


4
enseanza - aprendizaje'' . En el

marco de esta definicin el


texto aclara que las dificultades
pueden ser de dos tipos:
por una parte un grupo que
incluye aquellas dificultades
inherentes a los procesos de
consolidacin de conceptos,
cuyo carcter es transitorio; y
un segundo tipo en donde se
ubican las dificultades que se
generan por la existencia de
problemas emocionales que
afrontan los sujetos en algn
momento de su vida. Vemos que
no se reconocen aqu aquellas
dificultades que se generan en
alteraciones de los procesos
cognoscitivos y que aunque no
se desligan de los procesos
de construccin conceptual ni
de los aspectos emocionales,
familiares, sociales y educativos
que las integran, tienen
un como principal origen el
funcionamiento cognoscitivo del sujeto. Podramos pensar que este es un asunto que atae
a la neuropsicologa y no a la pedagoga; la perspectiva de estudio que aqu se propone no
lo considera as. Es necesario que los maestros y maestras comprendan los profundos y
complejos procesos de aprendizaje del ser humano, no para que transformen su esencia
profesional ni modifiquen su objeto de estudio sino para construir verdaderamente esa
dada enseanza-aprendizaje.

3 ''Dificultades o Trastornos del Aprendizaje? Repensando el qu-hacer


de la escuela frente a la diversidad. Secretara de Educacin Distrital y
Universidad Nacional de Colombia. Abril de 2 007.
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4 Ibid.

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Es fundamental recordar que en la escuela los nios


desarrollan y fortalecen procesos bsicos para el
aprendizaje tales como: la atencin y la memoria
voluntarias, el lenguaje fonolgico desarrollado y el
5
pensamiento conceptual lgico (Talizina, 2000) Para
que estos procesos se desarrollen es indispensable
plantear un proceso de enseanza que, desde la
perspectiva de Vigotsky ( 1991), posibilite a los
estudiantes alcanzar la zona de desarrollo prximo
(ZDP) mediante un proceso de ayuda ajustada. Desde
esta mirada la enseanza no se basa en el desarrollo,
sino que por el contrario conduce al desarrollo y al
aprendizaje. Vemos entonces que contrario a enfoques
tradicionales que plantean que el buen aprendizaje
de los nios depende de su nivel ''madurativo'', desde
esta perspectiva, basada en la teora histrico-cultural,
la enseanza organizada tiene la gran responsabilidad
de crear las condiciones que garanticen el aprendizaje
y el desarrollo de las neo-formaciones bsicas de los
6
procesos cognoscitivos (Dadidov, 1996) .

..

El propsito del presente artculo es solamente una


invitacin a que los docentes nos aproximemos de
manera ms firme, participativa y decidida a liderar
estudios e investigaciones sobre el tema de las
dificultades de aprendizaje, como una posibilidad de
pensar una escuela que ofrezca verdaderas opciones
para aquellos y aquellas que ''no aprenden'' , a partir
de: la reflexin crtica y modificacin de nuestras
prcticas pedaggicas, la investigacin educativa y
pedaggica sobre los procesos de aprendizaje y sus
dificultades y, fundamentalmente, desde el apoyo y
cualificacin que debe proporcionarse a los maestros y
maestras a lo largo de su proceso de formacin.

Akhutina, T.V. ''Neuropsicologa de las diferencias individuales en los nios como base para la utilizacin de los
mtodos neuropsicolgicos en la escuela''. Mxico Escuela de la Salud, 1997.
Garca, Nicasio. ''Manual de Dificultades de Aprendizaje''. Madrid: Nancea Editores. 1997.
Revista Internacional Magisterio. Educacin y pedagoga. N 15. ''Problemas de Aprendizaje''. Colombia:
Junio - Julio, 2005.
Solovieva, Yulia y Quintanar Luis. ''Mtodo invariante para la enseanza de la lectura''. Mxico: Coleccin
N europsicologa y rehabilitacin, 2 00 5.
Talizina, N.F. Qu y Cmo ensear hoy? Instituto de Investigaciones de Problemas de Aprendizaje,
1998.

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Talizina, N.F. ''Psicologa pedaggica'' Mxico: Universidad Autnoma de San Luis Potos, 2000.

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Vigotsky L.S. ''Problemas de Psicologa Iefantil''. Mosc: Obras escogidas. Tomo 4 Pedagoga, 1984.

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Normas para la presentacin de trabajas en Educacin y Ciudad


La revista Educacin y Ciudad es una publicacin del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP, orientada a la divulgacin de trabajos de investigacin educativa y estudios tericos en el campo
de la educacin y la ciudad.

1. Slo se recibirn trabajos inditos que hagan un aporte emprico o cientfico de


relevancia.
2. La recepcin del trabajo no implica compromiso alguno de la revista para su publicacin
y difusin.
3. El comit Editorial seleccionar los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de
contenidos para esta publicacin.
4. El trabajo deber tener una extensin mxima de 25 pginas, formato carta a doble
espacio, en fuente Times New Roman, a 12 puntos y deber presentarse en formato
digital e impreso y debidamente foliado.
5. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra
(trmino o expresin en otro idioma, o enfatizados) debern emplearse bastardillas o
itlicas.
6. Los epgrafes irn en un punto menos ( 11 puntos) al cuerpo del texto.
7. Las citas bibliogrficas deben ir al pie de la pgina.
8. Las Referencias a todos los autores citados, debern ir org~nizadas en orden alfabtico al
final del trabajo y se harn de la siguiente manera:
a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre del autor. (punto) Espacio. Ttulo
y subttulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma)
ao de publicacin, (punto). Ejemplo: {lvarez-Ura, F; Varela, J. La arqueologa de la
escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.
b. Artculos de revistas y captulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma)
nombre. (punto) ''Ttulo del artculo'', (entre comillas, y coma), la preposicin en:
seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar
de publicacin: (dos puntos) Editorial, nmero del volumen (punto), nmero del
ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera y ltima pgina del artculo o captulo
separadas por un guin. (punto). Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibill. ''La metrpolis
finisecular como espectculo'', en: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias
Sociales. Bogot: Universidad de los Andes, N 5, enero de 2000, 23-35.

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9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irn
completas en la lista bibliogrfica al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el parntesis
que sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en altas y
bajas, coma, ao de edicin del libro citado, dos puntos y el nmero de la pgina.
Ejemplo: ''La comunicacin es asunto de inters pblico y privado'' (Gaviria, 2006:
5).
b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, se incluir en el cuerpo del
prrafo con comilla y en bastardilla.
c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo aparte, sin comillas, sin
bastardilla, sin punto final y en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y el nombre del autor, al
concluir la cita se abre un parntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina
donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es
tan grande que desde pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido
al registro no slo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una
sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una
familia o para una comunidad (4).
e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 15 lneas, en castellano y en
ingls, con sus palabras clave.
.
f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 1O lneas de la trayectoria del
o de los autores, con el nombre completo, su direccin, nmero telefnico, fax,
correo electrnico y lugar donde trabaja.
g. En la primera pgina de cada trabajo, deber ir la fecha en que fue realizado y
entregado a la Revista.
h. El material ser evaluado por el Comit de rbitros escogidos segn la temtica
a tratar, quien determinar si ser publicado o no, informacin que el editor
transmitir al autor o autores con las observaciones realizadas por el par acadmico,
si las hubiera.

. . . . . ~e d u e a e i n y e i u d a d e ..

Proceso con rbitros


El editor har llegar a cada rbitro un formato de lectura y evaluacin en el cual, deber
dar su opinin calificada a cerca del texto. Los rbitros tendrn a su cargo:
1. Lectura de cada uno de los artculos.
2. Completar los espacios que para el fin, se hayan diseado.
3. Entregar informacin pertinente, clara y sinttica acerca del escrito, dando su opinin a
cerca de la viabilidad de la publicacin.
4. Anexar recomendaciones de correccin de estilo, edicin u otras en los casos que sea
necesaria, a los artculos que sean aceptados.
5. Hacer llegar al editor o editora el formato con las indicaciones escritas, va correo-e o
impreso en papel.
6. Tener comunicacin directa con el o la editora, para exponer razones de ndole escritura!, y
de contenidos con las que se optimice el resultado que ser publicado.
Correccin de estilo
El paso a seguir es la correccin de estilo, que partir de las recomendaciones de los rbitros. El
o la correctora de estilo tendr a su cargo:
1. Lectura de o los artculos seleccionados por el Comit Editorial, con las recomendaciones de
los rbitros, en la que se tendrn en cuenta ajustes tanto de gramtica, sintaxis, ortografa y
prrafos, como de forma.
2. Har dos lecturas, una sobre el texto en Word y otra sobre el diseo, enviado por el taller
como PDF para este fin, donde se puedan hacer ajustes de separacin de palabras, espaciado,
interlineado. Entregar por escrito estas recomendaciones.
Los trabajos podrn ser remitidos a:
Revista Educacin y Ciudad
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga
Avenida El Dorado N66-63, piso 3, Tels. 324 1268
Bogot, Colombia
e-mail: idep@idep.edu.co - dprada@idep.edu.co
Editores: ttbosquejo@yahoo.com

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Gua de participantes
Araceli de Tezanos, Francia

Correo-e: pbernal2@club-internet.fr

Alvaro ChaustreAvendao, C,olombia

Correo-e: achaustrea@yahoo.com

Cecilia Rincn Berdugo, C,olombia

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Carlos Augusto Hernndez, C,olombia


Daniel Hernndez. C,olombia

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Diana Prada Romero, C,olombia

Correo-e: dprada@idep.edu.co

Eloisa Vasco, C,olombia


Correo-e: f.revilla@cultuamericas.org

Federico Revilla G., Espaa


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Gloria Calvo, C,olombia

Correo-e: gcalvo@unipedagogica.edu. co

Gloria Prez Serrano, Espaa

Correo-e: gloriaperez@edu.uned.es

Jairo Gmez Esteban, C,olombia

Correo-e: jairogo40@hotmail.com

J aume Trilla Bernet, Espaa

Correo-e: jtrilla@ub.edu

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Gua de participantes
Jorge Enrique Ramrez, Colombia

Correo-e: jramirez@idep.edu.co

Jorge Vargas Amaya, Colombia

Correo-e: jvargas@idep.edu.co

Jos Angel Lpez Herreiras, Espaa

Correo-e: jalh42@yahoo.es

Jos Mara Cceres Martn, Espap

Correo-e: hiberarte@yahoo.com
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Julin De Zubira Samper, Colombia

Correo-e: jdezubiria@institutomerani.edu.co

Luisa Fernanda Acua, Colombia

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Mara Cristina Martnez Pineda, Colombia

Correo-e: mmartinez@idep.edu.co

Nhora Stella Torres, Colombia

Correo-e: ttbosquejo@yahoo.com

Rafael Pabn, Colombia

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Roco Rueda Ortiz, Colombia

Correo-e: ruedaortiz@ucentral.edu.co

Rosa Mara Torres, Ecuador

Correo-e: rmt_fronesis@yahoo.com

Lect

Publicaciones IDEP, disponibles para venta:

a Ambientes de aprendizaje
y evaluacin interlocutiva.

Doeco~a. cJwlUdad 'Y cr11tet.i.ca:


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a Desconfianza, civilidad y esttica.

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a Foucault pedagoga y educacin.

a Hacia un aprendizaje compresivo de la investigacin.


Una propuesta para el desarrollo de las competencias
investigativas en la educacin bsica.

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educaci n

v Ciudad e .a

a La escuela en la formacin de la esfera pblica.

D Sistematizacin de experiencias educativas

innovacin, currculo, conflicto y participacin.


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a Veo, juego, leo, escribo ... rondando por mi ciudad.

a Revista Educacin y Ciudad.


N 11. Experiencia educativa y pedaggica
Esta edicin desarrolla el debate sobre lo que significa la experiencia educativa
y pedaggica. Los artculos no slo aportan conceptualmente al tema de dicha
experiencia, sino que, en conjunto, ofrecen un panorama de actualidad y novedad
de la prctica y el saber pedaggico.

NlO. Memoria, educacin y pedagoga


Este nmero monogrfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoria
y sus territorios, y particularmente a maestros y maestras, puntos de vista sobre la
importancia de preservar la memoria de los textos, de la voracidad del tiempo; y
por otro, alimentar el debate acadmico en torno a diversas problemticas que hoy
comprometen todos los campos d~l saber.

N9. Polticas educativas

Los artculos publicados en este nmero extraen la visin de algunos investigadores


que ven en la educacin un derecho y una condicin de vida que garantiza el soporte
individual y colectivo. La idea es trascender y acceder al sistema, investigando los
procesos educativos y su relacin con las polticas educativas, las que, en ltimas,
deben ser resultado de la suma de la investigacin y la participacin de la sociedad
civil.

N 8. Ciudad educadora experiencias nacionales e internacionales


Edicin monogrfica dedicada al proyecto de Ciudades Educadoras, un concepto
que toma forma en el manifiesto en Barcelona, en 1990, donde se definen principios
fundamentales y se delinean polticas de largo alcance para que cada ciudad
participante en el proyecto se defina como tal.

N 7. Bogot, una gran escuela: experiencias nacionales e internacionales


Cinco artculos profundizan sobre los planteamientos que se constituyeron en el eje
de conversacin y trabajo en el marco de la Ctedra de Pedagoga, Bogot una gran
escuela. Acudimos al movimiento internacional de Ciudades Educadoras, pues se
encontr en l un nicho rico de experiencias, donde tuviera un lugar con sentido la
propuesta educativa para Bogot.

N 6. Ctedra pedagoga: Bogot, una gran escuela 2004


Despus de producir cinco nmeros entre 1997 y 1998, y de haber desaparecido
por cerca de seis aos, Educacin y Ciudad reaparece con el espritu que le dio
vida: promover la reflexin entorno a la ciudad y su relacin con la educacin y la
pedagoga. Con este monogrfico se da cuenta de la memoria de la primera versin
de la Ctedra de pedagoga, Bogot una gran escuela.

educaci n v Ciudad' .a

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Ciudad'~

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ISSN 0123-0425

9 770123 042003