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Directora
Cecilia Ri11cn Berdugo
C<>11sejo directivo
Abel Rodrguez Cspedes, Martha Senn, Alberto Martnez Bc)Om, Pedro Alfonso Lt1que
Manrique, Mara Cristina Torrado
Co111it editorial
Cecilia Ri11cn, Daniel Her1111dez, Gloria Calvo, .Nlara Cristin a Mart11ez, Jorge Vargas,
Rafael Pabn, Jos l\1ara Cceres Mart11, Ruth Ama11da Corts, Catalina A11gel,
Luisa Ferna11da Acua
Con1it cie11tfico
Eloisa Vasco, Colombia, Fecler ico Revilla G., Espaa, Gloria Prez Serrano, Espaa
Jaume Trilla Bernet, Espaa, Jos J\ngel Lpez Herreiras, Espaa, Roce) Rueda Ortiz, Colombia,
Araceli de Teza11os, Francia.
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Co11sejc> de redaccic)n
Diana Mara Prada Romero, IDEP, Daniel H ern11dez, IDEP, Nhora Stella Torres.
Coordinaci11 editorial, Gerardo Andrade Medina. Cc)rreccin de estilo
Jos Mara Cceres Martn . T raduccin abstracts
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Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica
institucional del IDEP.
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El comit editorial aaradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista.
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Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores, se aaradece el envo de la publicacin
en la cual se realice la reproduccin .
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Agradecemos a los CEO Gal)riel N1eja Betancourt y Repblica Bolivaria11a de Venezuela por su apoyo
para la realizacin fotogrfica de esta revista.
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Amoda de introduccin:
recuerdos, interrogantes y conjeturas
En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando
uno -en este caso, una- recibe una sugerente
invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo
instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del
tema en un buscador, transformado en un personaje
tan cercano, que se le llama cariosamente con el
apodo de ''El to Google''. Cul no fue mi sorpresa
cuando encontr tal <iantidad de pginas como nunca
imagin bajo el rubro ''saber pedaggico'': artculos,
discursos presidenciales y sindicales, propuestas de
investigacin, programas de formacin de maestros.
Una catarata de documentos de diversa calidad y
profundidad, como es esperable, donde apareca casi
con carcter mgico, la expresin ''saber pedaggico''.
Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de
los aos ochenta escuch una primera aproximacin
de significado del saber pedaggico en una suntuosa
exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del
antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado
desde una lectura profunda y disciplinada de
Foucault sera incorporado no siempre de manera
muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin
embargo, la grata sorpresa se transform en una
sensacin desagradable, puesto que en ninguno de
los documentos que le apareca la cita correcta
del texto de Oiga donde se define con pertinencia
el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao
que un ministro o ministra de Educacin ignore el
lugar de emergencia de una idea y de su significado.
Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los
artculos publicados en revistas acadmicas suceda
lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado
del concepto se retoma de textos o documentos
publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante
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3. El papel de la reflexin en
la construccin de saber pedaggico
El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo
sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una
primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos
dimensiones posibles de la reflexin:
a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del
ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.
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Oficio de ensear
saber pedaggico: la relacin
4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de
construccin del saber pedaggico lo constituye
la escritura de la prctica de los maestros. Es en
ella donde se articulan la reflexin con las teoras
de base, para producir una resignificacin de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradicin
del ensear, como aquellos que se inscriben en
los diferentes horizontes disciplinarios vinculados
a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la
escritura es la que le otorga condicin de existencia
al saber pedaggico. Es importante recordar a este
respecto una regla clave de los etngrafos que dice:
''lo que no est escritp no existe''. La escritura de
la prctica interpela los modos cmo est puede
llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace
la carencia de una tradicin escritural de los
maestros que algunas veces se intenta reemplazar
por formatos prescritos por ''expertos'', los cuales
sin duda limitan las posibilidades de la reflexin
que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la
8
acumulacin de saber pedaggico escrito . Estamos
en consecuencia, frente al desafo de generar una
tradicin de escritura de la prctica, para que estas
escrituras acumuladas s se transformen en saber
pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su
espacio natural de circulacin en las escuelas de
9
maestros , circulacin y distribucin que solo podr
lograrse cuando la prctica sea escrita por los que
ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la
no existencia de una escritura rigurosa de la prctica
por parte de los maestros la que genera la ausencia
de un reconocimiento claro y explcito del oficio de
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8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,
consideramos que si bien tendran que proponerse algunos
lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la
leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo
de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que
ser propuesto por los maestros.
9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,
pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los
textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de
Medicina.
10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes
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As mismo, el hecho que el saber pedaggico,
siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea
una prctica discursiva, no implica la ausencia de las
formas escritas del mismo. No puede confundirse de
ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva
con el considerar que su transmisin y circulacin
slo sea oral, puesto que desde la invencin de la
imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo
aquello publicado e impreso, sea en el dominio de
los oficios como en el de los aparatos disciplinarios,
lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin.
El saber pedaggico acumulado por escrito debe
transformarse en la base de las prcticas de los futuros
maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn
que entregar la caja de herramientas necesarias para
dar continuidad y .c ambio a la produccin del saber
que fundamenta y da sentido al oficio de ensear.
Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino
a la sustitucin de los cursos de didctica o de
pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico,
puesto que la existencia de estos ltimos sera una
contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est
intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es
decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a
la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y enseados como una
11
ciencia En consecuencia, el saber pedaggico apela
a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a
los modos que asun1e la prctica en la cotidianeidad
de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de
transmisin es, por una parte, aprender a transformar la
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Incidir eficazmente en educacin requiere una mejor comprensin del cambio educativo, su naturaleza,
actores, escenarios, alcances y estr~tegias. Es importante a este respecto diferenciar tres trminos afines
que a menudo se confunden o usan como equivalentes: reforma, innovacin, y cambio en educacin
(Torres 2000b).
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Incidir en la educacin
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Recuadro 2
A-AL
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1.
Alivio de la pobreza
Desarrollo
2.
3.
4.
Ayuda internacional
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La educacin
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Derecho a la educacin
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Derecho al acceso
Derecho al aprendizaje
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Derecho al aprendizaje
9.
La escuela
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La cuestin docente
11.
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educaci n v Ciudad
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5 Este uso de "la" sociedad civil viene sirviendo como factor de
legitimacin social en el marco de las Cumbres de las Amricas y las
Cumbres Iberoamericanas, y en ~ltiples iniciativas impulsadas por
los organismos internacionales. Este es el caso, por ejemplo, de la
propuesta de canje de deuda por educacin, suscrita por 18 ONG's
(provenientes de 6 pases: Colombia, Estados Unidos, Mxico,
Nicaragua, Panam, y Trinidad y Tobago) presentes en la reunin
<<Participacin de la Sociedad Civil en Educacin>> convocada por
la OEA (Bogot, 28-29 julio 2003) dentro de las actividades de las
Cumbres de las Amricas. Ver http://\V\VW.Oas.org!udse/3Ministerial/
espanol/fr_ civil.html La Declaracin suscrita por estas ONG's - que
sugera ''a los Ministros de Educacin de las Amricas elaborar una
propuesta conjunta para ser presentada en la Cumbre Extraordinaria
de las Amricas en noviembre prximo, para que el Fondo Monetario
Internacional condone una parte de la deuda externa, y la destine
a la inversin en la ampliacin del acceso y el mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educacin de los pases de Amrica Latina
y el Caribe''- sirvi para detonar un proceso de canje de deuda por
educacin promovido entre otros por la UNESCO y el gobierno de
Espaa, y cuestionado hoy por otra ''sociedad civil'' alineada con el
''No a la deuda'' y ''No al canje de deuda'' .
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De hecho, la ''incidencia citdadana'' viene siendo promovida y financiada por las mismas agencias
internacionales, quienes -convenientemente- asocian poltica pblica con gobierno y se ubican a s mismas
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fuera del mbito de la incidencia, la vigilancia social y la rendicin; de cuentas que promueven en relacin
a las autoridades gubernamenta~es. El mensaje que se transmite y acepta por esta va es claro y nefasto: el
Estado est siempre bajo sospecha y requiere control ciudadano; los organismos internacionales, no .
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La ideologa dominante en materia de incidencia alimentada desde los organismos internacionales- niega
el conflicto, propone una visin ''inclusiva'' de sociedad
civil que acoge a todos, mimetiza a los organismos
internacionales como extensin de la sociedad civil,
diluyendo as el carcter autnomo y el potencial solidario
y emancipatorio del espacio pblico participativo. De
hecho, el BID prescribe expresamente la adopcin de un
''enfoque cooperativo y complementario entre Estado
y sociedad civil, alejado de visiones confrontacionales,
y sus implicaciones, en cuanto a la participacin de
los ciudadanos en las actividades operacionales del
Banco, son particularmente relevantes si se toma en
consideracin que, derivado de las condiciones polticas
que prevalecieron en dcadas anteriores, ha existido
entre ambos una relacin de limitada cooperacin y en
algunos casos de desconfianza e incomprensin'' (BID
2004:3).
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Distanciarse de las visiones y estrategias
convencionales de las ''decisares de polticas''
La incidencia en educacin tiende a moverse dentro de
los mismos parmetros que promueven y manejan los
decisores de polticas a nivel nacional e internacional,
asumiendo de hecho no slo su tablero sino sus reglas
14
del juego. Entre otros:
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Recuadro 2
1990-2015
1994-2010
2000-2015
2001-2015
2002-2017
Proyecto
principal de
educacin para
Amrica Latina
y el caribe
(regional)
Educacin
cumbre de las
Amricas
(hemisfrica)
Objetivos de desarrollo
del mileno
(mundial)
Cumbres
Iberoamericanas
(Iberoamrica)
USA- OEA
UN-OCDE-FMI
Banco Mundial
Espaa-O El
SGDB
PRELAC
Proyecto
Regional
de Educacin
en Amrica Latina
y el Caribe
(regional)
Terminar educacin
Educacin inicial
UNESCOOREALC
8 aos de
educacin general
Eliminar el
analfabetismo
Mejorar calidad y
eficiencia
para
todos
(mundial)
UNESCOUNICEF-PNUD
Banco Mundial
Conclusin
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Educacin bsica
de calidad para todos
(nios, jvenes,
adultos)
Reducir el
analfabetismo
universal educacin
primaria de calidad
Acceso a educacin
secundaria de calidad
Oportunidades de
aprendizaje a lo largo
de la vida
a la mitad
priman a
(4aos)
Educacin primaria
y bsica
Equidad de gnero
en pr1mar1a
y secundaria
UNESCO-OREALC
Educacin inicial
Educacin bsica
Universalizacin
educacin secundaria
Educacin general,
tcnica y profesional
Universalizar
alfabetizacin
Educacin superior
y educacin bsica
jvenes y adultos
Alfabetizacin
Aprendizaje a lo largo
de la vida
Amanera de conclusin
y llamado a la accin
Ni a nivel regional ni a nivel mundial, la ''incidencia en las polticas educativas'' tiene a la fecha
demasiados casos exitosos que contar, mucho menos xitos sostenidos.
Una agenda amplia y renovada de incidencia como la propuesta aqu, pensada desde la
complejidad del campo y del cambio educativo, y tambin desde algunas lecciones aprendidas
especialmente en esta regin, implica cambios importantes en los modos de pensar y hacer
incidencia poltica en pro del derecho a la educacin. Exige un slido esquema de colaboracin
y coordinacin intra- e inter-nacional en mltiples dimensiones, niveles y escalas, una divisin
del trabajo y a la vez articulacin entre lo micro y lo macro, el mbito local, el nacional y el
internacional, los aprendizajes dentro y fuera del sistema escolar, el saber tcnico y el saber
popular, la teora y la prctica, la investigacin y la accin. Todo esto implica retos mayores para
la ''sociedad civil'' comprometida con la justicia educativa, entre otros:
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Banco Mundial. ''Prioridades y estrategias para la educacin. Exmen del Banco Mundial'', Washington, D.C.,
1996.
____ . ''Un nuevo contrato social para el Per: Como lograr un pas ms educado, saludable,
y solidario''.
'
____ . ''Historia y crtica de la opinin pblica. La traniformacin estructural de la vida pblica''. Barcelona: Ed.
J.
____ . ''Desjlguraciones de la poltica y nuevas figuras de lo pblico'', en: Revista Foro, (45): 13-26. Bogot:
~1cKinley,
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Centroamericano de Capacitacin en Incidencia, Oficina en Washington para Asuntos Latinoamericanos
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Qu asuntos, problemas y en qu escenarios emerge
la investigacin de los y las maestras? Qu alcances
podemos precisar de las investigaciones que realizan?
Para evitar reflexiones especulativas, documentamos
las afirmaciones realizadas con la informacin emprica
5
que ofrece el IDEP acerca de los asuntos y problemas
que investigan los maestros vinculados a los proyectos
del Instituto, aclarando que esta mirada no agota el
universo de esta problemtica.
Para abordarlos dividimos los asuntos sobre los
que investigan en dos campos: los pedaggicos y los
educativos
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Como
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asuntos
pedaggicos, se trata de
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de corte cualitativo con
d i fe r e n t e s modalidades y herramientas.
Hecho que seala y da cuenta del acercamiento y
la estrecha relacin que establecen los y las maestras
que investigan, con las lgicas, presupuestos y
dinmicas propias de la investigacin educativa y
pedaggica. Tambin de la ampliacin del saber
pedaggico a una dimensin social y educativa.
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- Los maestros analizan su propio quehacer, son
autoobservadores de lo que sucede en el aula y
en otros espacios educativos y por tanto aportan
saberes y conocimientos a la pedagoga. Los
hallazgos les permiten preguntarse por los cambios
contemporneos y su inscripcin en las prcticas de
enseanza. Cuestionamientos que necesariamente
cualifican su propio quehacer.
- Las indagaciones por el contexto, por lo educativo
y por asuntos colaterales que inciden en el
aprendizaje, logran que los maestros propongan
cambios y cualifiquen sus prctic~s en funcin de las
realidades socio-culturales de los estudiantes.
Digamos que al tener como punto de partida la
prctica y los saberes que la sustentan, se evidencia
una direccin en el proceso de investigacin orientada
a la construccin de conocimientos pedaggicos, lo
cual sugiere diversos estados de elaboracin en el
trnsito de la produccin saber-conocimiento.
En general, estas conclusiones enlazadas con
nuestras propias experiencias de trabajo con
grupos de investigacin y redes de maestros y con
las apreciaciones construidas desde la dinmica
investigativa que fluye entre escuela y maestros,
nos ayudan a argumentar la tesis que hemos venido
esbozando y que podemos sintetizar de esta manera:
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Camargo Abella, Marina. Ramrez, Jorge E. ''El Desarrollo de la investi9acin y la innovacin educativa
durante el trien o''. ID EP. 199 8 - 2001.
Camargo, Marina. Gloria Calvo y otras. ''Iriforme de investi9acin: El estado del arte de la investi9acin
educativa y peda99ica 2 000 - 2 004 ''. Bogot: Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo
Pedaggico ID EP, 2 00 5.
Escuela Pedaggica Experimental- IDEP. ''La Construccin de la coefianza. Una experiencia en proyectos
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del IDEP. 2000 - 2006.
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El saber pedaggico es el saber profesional del docente. Este aserto -que para algunos puede
sonar tautolgico o pleonstico- probablemente constituye el principal ncleo de debate sobre
la funcin y representacin de la pedagoga en el proceso de formacin de docentes. En efecto,
asumir el concepto de saber como el tipo de conocimiento propio de la pedagoga ha permitido
a sus investigadores y exgetas comprender, interpretar y clasificar la pedagoga desde miradas
mucho ms abarcadoras, crticas y propositivas que lo que otras perspectivas como la cientificista
o la ldico-esttica (la pedagoga como arte) no han podido desarrollar.
educaci n V Ciudad e ..
El modelo academicista
El modelo tecnolgico
La Pedagoga
como saber
El modelo fenomenolgico
El activismo en la escuela ha generado propuestas
interesantes de participacin y redefinicin
de
contextos, pero tambin ha causado estragos y
desafueros en la investigacin pedaggica. En efecto,
aquellas perspectivas donde suele primar la accin sobre
la reflexin, la int~rvencin sobre la planificacin, el
espontanesmo sobre la organizacin, los procedimientos
sobre los conceptos, en fin, los denominados programas
informales, se pueden considerar como representativas
del modelo fenomenolgico.
Al igual que el modelo tecnolgico, el modelo
fenomenolgico considera que el saber pedaggico no
requiere de la apropiacin de contenidos especficos.
Esto significa que este modelo comparte su nfasis en
el saber procedimental y funcional (saber prctico);
pero sus diferencias con el modelo tecnolgico estn
en la independencia y a veces rechazo que el modelo
fenomenolgico tiene de la teora (en oposicin al
tecnlogo el cual tiene una dependencia mxima).
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Por tanto, hacemos nuestras las capacidades profesionales que Porln y Rivero ( 1998)
consideran que debe desarrollar un profesor investigador:
Tomar conciencia del sistema de ideas propio acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje y, especialmente, de aquellos modelos pedaggicos que cada uno de nosotros
emplea en su prctica docente.
Observar crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y obstculos que son
significativos en ella; problemas y dilemas que no slo deben ser analizados desde un punto de
vista tcnico y funcional, sino, tambin, desde valoraciones ticas e ideolgicas.
Contrastar, a travs del estudio y la reflexin, las concepciones y experiencias propias con las
de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados,
como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formular hiptesis de
intervencin en el aula ms potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemas
detectados.
Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso de
las mismas (evaluacin investigativa).
Contrastar los resultados de la experiencia con las hiptesis de partida y con el modelo didctico
personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesin, detectar nuevos
problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas, y volver a empezar.
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Esta discusin entre Piaget y Vigots)zy tiene una profunda repercusin en la tematizacin y conceptualizacin de
la pedagoga como disciplina fundante y la enseanza como objeto de la pedagoga, no slo porque si asumimos la
enseanza como un proceso inherente al desarrollo, la formacin de docentes necesariamente tiene que adoptar
el desarrollo humano como categora y programa fundamental, sino tambin entender que la enseanza es en s
misma desarrollante y, en consecuencia, que tanto los cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativos
tanto individuales como de las sociedades dependen de la forma (creencias, representaciones, imaginarios) como
entendamos cmo se debe ensear y cmo se aprende.
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Ahora bien, si asimilamos el concepto de formacin al de desarrollo podemos sacar algunos puntos
clave en lo que podra ser un programa de formacin de docentes orientado en trminos de una
enseanza desarrollante. Veamos algunos de estos puntos:
- Trabajar a partir de las concepciones
y representaciones que los estudiantes
tienen de educacin: aprendizaje, ciencia,
escuela, enseanza, etc., y desde all
generar procesos de desarrollo, mediante
procedimientos y metodologas activas y
constructivistas.
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Despus de haber seguido durante cerca de dos dcadas a ms de mil nios de Coeficiente
Intelectual muy superior; las conclusiones permiten evidenciar que subsisten mltiples
mitos sobre estos dos conceptos y que hoy en da se deben reivindicar avances con
enfoques histrico-culturales, formulados al respecto. El artculo sustentar la
necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una
de ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluacin
y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la
inteligencia como del talento.
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La incertidumbre es una de las caractersticas esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelve
cada vez ms flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel de
dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecern estables
en el tiempo y que permitirn predecir el rendimiento acadmico de un nio y el xito de su vida,
hoy en da resulta bastante risible.
Las capacidades intelectuales tienen una menar participacin a la estimada par Terman en
la determinacin del xita acadmica
El Estudio Terman concluy que la poblacin de CI muy superior tenda a tener xito acadmico y
que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento acadmico. Este es el cuarto de los mitos que
hay que develar: la supuesta correlacin entre CI y rendimiento acadmico .
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El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrtica lleg a
afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenan un impacto alto en la determinacin
del xito acadmico de un individuo.
Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y las
propias conclusiones del IAM, permiten estar ms de acuerdo con las tesis finales de Terman que con
las conclusiones obtenidas aos atrs.
Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento
escolar de un estudiante tienen un papel mucho ms importante la autonoma, el inters, la
creatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubira y Ramrez, 2005). Despus
de realizar ms de 2 .000 correlaciones en la propia institucin entre los aos 2000 y 2004, podemos
concluir que la correlacin entre CI y rendimiento acadmico es prcticamente nula. De las
mltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento acadmico en el IAM, el 95% de ellas
arrojaron correlaciones nulas (De Zubira y Ramrez, 2005).
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Las investigaciones mundiales y nacionales nos permiten concluir que las inteligencias se desarrollan
y que el talento se forma y que no viene determinado en el cdigo gentico de las p~rsonas. Nuestras
investigaciones nos permiten concluir que el rendimiento de un nio no depende de su capacidad
intelectual, sino de su nivel de autonoma, creatividad, inters, y del apoyo y la resonancia que reciba
de sus padres y maestros. Por ello, si los nios y jvenes hoy no llegan a niveles mayores de pensamiento
es en buena medida porque el sistema educativo no favorece su desarrollo. Durante siglos hemos
vivido con una escuela centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo. Una escuela que privilegia
lo particular sobre lo genetal y la informacin sobre la conceptualizacin. Pero las investigaciones
reseadas lo que nos plantean es que una transformacin de la escuela conducira a que muchos
ms nios y jvenes alcanzaran altos niveles de deduccin, induccin y argumentacin. Y formar a
un joven con mayores niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, argumentativas y
deductivas es, a nivel individual, favorecer la humanizacin del ser humano como sola decir Merani;
y a nivel social, es ampliar la democracia. Esa, en ltimas, es la derivada principal que podemos
formular despus de trabajar de manera innovadora con un currculo profundamente distinto al
nacional y creado para favorecer el desarrollo cognitivo y valorativo, y no solamente el aprendizaje.
No es cierto que sea imposible innovar la escuela. Es muy difcil y hay mltiples resistencias, ya que
tal como afirmaba Einstein, ''es ms fcil destruir un tomo que un prejuicio'', pero es posible si
contamos con un norte claro, un PEI consensuado, un equipo estable de maestros y amplios sistemas
de seguimiento e investigacin para saber qu y cundo hay que volver a cambiar. Eso es lo que hemos
intentado hacer en estas dos dcadas anteriores.
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De Zubira Samper, Julin, Ramrez Gonzlez, Alberto, y Otros. ''Diez estudios sobre inteligencia y
excepcionalidad ''. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2 00 3.
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trabajo. Bogot: Instituto Alberto Merani, 2005.
De Zubira Samper, Julin. ''Los modelos pedaggicos''. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio,
2006.
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Freeman, Joan. ''Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotacin ''. Ponencia presentada en el XIV
Congreso Mundial de Superdotacin y Talento. Barcelona, Agosto de 2001.
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Alvaro Chaustre
Maestro-investigador vinculado a la SED, docente universitario, cursante del
Doctorado en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Magster en
educacin comunitaria, Especialista en Derechos Humanos, Licenciado en ciencias
sociales, autor de textos.
]ohn Dewey
Quienes han asumido, de manera consciente, el ejercicio
de la pedagoga como una actividad ntimamente
ligada a la poltica y quienes desde esta perspectiva
consideran que en la escuela se pueden adelantar
propuestas orientadas hacia la promocin real de la
democracia, hacia la profundizacin de la misma, sin
duda se identifican con algunos planteamientos de las
pedagogas crticas.
Convencido de que la educacin cumple una tarea
fundamental en la transformacin de las sociedades y de
la responsabilidad social de los maestros, Paulo Freire
dedic gran parte de sus reflexiones y de sus prcticas al
desarrollo de propuestas educativas esperanzadoras que
superaran las posturas fatalistas a partir de la conviccin
de que desde la educacin se puede contribuir al logro
de significativas transformaciones polticas y culturales.
Por ello, una de sus principales preocupaciones fue el
deseo que el ser humano, su naturaleza y su condicin,
constituyeran el centro de toda actividad educativa.
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11 ~ .., -,..
Educacin, poltica
Madrid:
1987. P. 56.
6 Instituto para la Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico
IDEP. ''Ciudadana y escuela: experiencias pedaggicas'', 2005.
Educacin, poltica
La relacin Estado-escuela
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La estructura jerrquica que soporta el sistema lo indica Paulo Freire, se hace indispensable que los
educativo colombiano est concebida para que la educadores se vean no solamente como trabajadores de
escuela sea un espacio de reproduccin de una serie la pedagoga sino como individuos con ideas y posiciones
de comportamientos ajenos al valor de la autonoma en . polticas, lo que a su vez genera una serie de derechos
contrava de los proyectos educativos innovadores que y deberes como ciudadanos y como profesionales de la
promuevan su ejercicio. Frente a la autonoma requerida educacin. Igualmente sugiere que no son los discursos
por el neoliberalismo, para que los sujetos se conviertan ni los moralismos las opciones para la transformacin
en gestores de iniciativas que les permitan satisfacer sus de esas prcticas sino que son los comportamientos
necesidadesbsicas,existelaposibilidaddeunaautonoma rigurosamente ticos los que pueden conducir a que
en el sentido kantiano que permita a los individuos la educacin se oriente hacia la responsabilidad en
expresarse como mayores de edad, es decir que puedan trminos polticos.
tomar libre y racionalmente sus propias decisiones.
En definitiva la denominada autonoma de las instituciones educativas se orienta, particularmente, a que
ellas generen su propias dinmicas para la autofinanciacin o coofinanciacin econmica dentro de la lgica
del mercado y la ley de la oferta y la demanda, mientras
que otros aspectos de la vida organizativa y acadmica
de las escuelas e incluso de las universidades dependen
de dictmenes ajenos a dichas instituciones.
educaci n y Ciudad'_.
Estas experiencias muestran que es necesario promover, en las comunidades educativas, procesos
de formacin poltica en donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidad
de ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideolgicamente. Los
maestros y analistas de la escuela deben comprender el funcionamiento de la cultura
dominante
en
esta
.
institucin, para que la escuela pueda ser entendida como un espacio de transformacin de la realidad
y el maestro como un sujeto activo de este proceso 10 . Es indispensable, para tal fin, trabajar en procura
del desarrollo de un pensamiento crtico que permita superar los prejuicios que obnubilan el criterio
poltico de las personas limitndolo a comentarios e ideas propios del sentido comn. Se tratara
entonces de analizar los intereses que se entrecruzan en una sociedad o microsociedad determinada,
ms all de los particulares intereses de un grupo hegemnico.
La construccin de cultura poltica o de juicios
polticos que les permitan a los indi~duos posicionarse
de manera ms o menos clara frente al mundo es un
derecho social especialmente en aquellas naciones en
donde la participacin poltica de gran parte de los
ciudadanos se reduce a los eventos electorales. Como
lo expresa Hannah Arendt,
''El juicio es idiosincrasia, fruto de la experiencia
personal y apenas puede imponerse en el espacio
pblico-poltico. El juicio se convierte en prejuicio al ser
arrastrado sin menor reparo a travs del tiempo. Apelar a
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1989. P. 245.
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1997 .
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Introduccin
Escribir sobre la experiencia pedaggica nos lleva a
escudriar en su historia en los maestros e indagar por su
significacin, sus posibilidades de desarrollo pedaggico
y la construccin de su sostenibilidad. En este reto nos
proponemos mirar las experiencias, no en su discurso
formal sino en la identificacin de la naturaleza cultural
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pedaggica, desde una perspectiva de la cultura que nos
orienta en la definicin de los objetos y smbolos; como
un intento de identificar que ms all de los discursos, se
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'' ... Desde una ventana digital con formas de concha y contornos cuneiformes que trascienden la mirada
cuadrada de la ventana de occidente, llegan a nuestros ojos, con la fuerza del smbolo inmemorial de
los conos rojos y las formas cuneiformes y cncavas, los signos de los tiempos y los ancestros, ahora son
expresiones digitales que sirven a la escuela, la voz del hombre rojo se deja or emergiendo desde una historia
perifrica para posicionarse de la palabra pedagoga y de la escuela comunitaria. Sus lenguajes ancestrales
tienen nuevas formas de expresin, ( ... ) El territorio de Bosa, hoy territorio de una esuela indgena que
nace, para un mundo urbano heterogneo y diverso bebe su conocimiento del que ayerfue territorio indgena
Muisca ... Todo esto ocurre en el cabildo indgena de Basa y se descubre por jairzinio'' (maestro muisca) ''
5
Adems, la experiencia crea una pedagoga autopoitica , que autoevoluciona y se transforma a s misma, existiendo en una condicin
sociocultural que desborda la accin y voluntad individual para
convertirse en un proyecto de voluntades colectivas, que se autorregula
por su propia dinmica, conflicto y tensin desde las cuales es posible
accionar, interpretar y comprender para volver a actuar.
Cada experiencia es un objeto cultural que se visibiliza como evidencia de nuevas formas
de hacer pedagoga, de hacer escuela y ser maestro ... insertados como hitos en la escuela
y sus contextos. Construida as la experiencia se puede ver como unjractal que se desprende y
se relaciona con la escuela y el sistema educativo, para hallarse en mltiples vnculos y presencias que se
entrelazan en forma invisible en el mundo de la educacin.
La experiencia como fenmeno cultural
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5 La autopoiesis (del griego -, auto, ''s mismo'', y TT, poiesis, ''creacin" o ''produccin''), fue expuesta por primera vez por los cientflcos
chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos.
Esta propiedad de los sistemas de producirse a s mismos es la autopoiesis y define el ''acoplamiento'' de un sistema a su entorno. Aunque
un sistema autopoitico se mantiene en desequilibrio puede este conservar una permanencia estructural absorbiendo la energa de su medio
permanentemente. Al igual que la clula, y los seres vivos los sistemas autopoiticos tienen la capacidad de conservar la unin de sus partes e
interactuar entre ellas. Otros eje1nplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de una red de procesos que
logran transformar componentes pero en los que el mismo sistema maneja su identidad con relacin al entorno. La autopoisis designa la
manera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
Estos sistemas estn alJiertos a su medio porque intercambian materia y energa pero simultneamente se mantienen cerrados operacionalmente,
pues sus operaciones son las que lo distingue del entorno. No obstante, son autnomos en sus operaciones debido a la capacidad que tiene
el sistema de reaccionar a los estmulos del medio que lo rodea.
http://es.wikipedia.org!vviki/Autopoiesis
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El carcter de la accin espontnea y/o instrumentaleducativa debe ser trascendida por lo propiamente
pedaggico como accin reflexionada, cuya estructura
define una planeacin, la lgica de la secuencia, la
construccin de contenidos y objetivacin de los mismos
en el quehacer de los estudiantes, para transformar con
sus rutas y secuencias, una realidad dada e impregnarla
de valores, afectos, significaciones y nuevas formas de
organizacin y de rituales del colectivo. La integralidad
de la accin, compromete el sentir, el pensar y el actuar
del individuo y el grupo, la accin y sus contextos: el
origen de la misma, su trayectoria y revertir en nuevas
acciones y reflexiones.
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El conocimiento pedaggico
de la experiencia
El ejercicio de sostenibilidad de la experiencia tiene
como soporte la relacin dialgica y su interaccin
en mltiples escenarios de exposicin y debate,
pero tambin desde una dinmica intencional
transformadora y permanente en su escenario de
origen y prctica. Desde lo orgnico, genera con
relacin a la institucin y el sistema educativo que
la contiene, procesos intencionales y conscientes
hacia una construccin pedaggica en la que la
experiencia se cualifica hacia nuevos niveles de
comprensin que retroalimentan la prctica y as se
elaboran nuevas perspectivas del saber pedaggico. La
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Desde ese punto de vista, el sentido del Laboratorio frente a la complejidad de la pedagoga
es acoger la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Esto demanda un sentido de
comprensin frente a las diversas opciones existentes para producir pedagoga. Se presentan
dentro de la comunidad intelectual del Laboratorio diversas tendencias pedaggicas, distintos
enfoques metodolgicos, formas singulares de hacer pedagoga en torno a nfasis culturales,
ideolgicos y culturales diferentes.
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Llenar la escuela de vida y creatividad, supone entenderla como el escenario de las experiencias
pedaggicas que son la creacin y objetivacin de ideas y pensamientos - objetos pedaggicoculturales- que se convierten en significaciones sistemticas de la creacin y la formacin a travs
de las realizaciones de maestros y estudiantes en cada campo del saber, integrando concepciones
del mundo, de la vida y del ser humano.
Las experiencias se encuentran en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades de
la relacin del hombre con la naturaleza, de la construccin y transformacin de las relaciones
sociales que nos conectan con la organizacin de la sociedad, la poltica y de la realizacin
humana personal, en el amor, en el arte, la ciencia, la cultura y la filosofa, por nombrar algunos
de los grandes universales de la humanidad y que todo ser humano tiene derecho de acceder,
disfrutar, preservar y hacer crecer.
educaci n v Ciudad'_.
Prez Gmez, A.I .. ''La cultura escolar en la sociedad neoliberal''. Ed. Morata, 2004.
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Este artculo trata sobre la problemtica actual que existe en el abordaje pedaggico
de las dificultades de aprendizaje. A partir de una breve resea histrica sobre las
investigaciones en el tema, se hace evidente la falta de protagonismo y liderazgo de la
pedagoga en el campo de las dificultades de aprendizaje. A partir de la presentacin
de algunos datos estadsticos y de un estudio que actualmente se adelanta en el
Distrito, se enfatiza en la necesidad de establecer claridades y precisiones en algunas
definiciones y conceptos propias de esta rea. El artculo hace finalmente una
invitacin, poner sobre la mesa el tema de las dificultades de aprendizaje como una
posibilidad de formacin e investigacin para los maestros en ejercicio.
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En este punto es necesario aclarar que al referirnos en este texto a los nios y
nias con dificultades de aprendizaje estamos pensando en aquellos estudiantes
que an sin presentar discapacidades de tipo cognoscitivo o sensorial, no logran
desarrollar los procesos de aprendizaje que alcanzan sus compaeros, vindose
abocados a las interminables nivelaciones que finalmente conducen a la desercin
de las aulas regulares. Vemos entonces que la aproximacin conceptual que aqu
se propone establece una diferencia entre discapacidad y dificultad.
Para poder lograr las circunstancias adecuadas a las necesidades y condiciones de estos sujetos
es necesario tambin delimitar conceptos. No es lo mismo hablar de dificultades de aprendizaje,
discapacidad cognoscitiva, discapacidad fsica o dficit sensoriales; pero al parecer en nuestro
medio no existe esa claridad conceptual. Establecer estas diferencias lejos est de determinar
''diagnsticos especficos'' o ''rotular'' a los estudiantes; es nada ms ni nada menos que el
punto de partida para conocer y reconocer las condiciones, posibilidades y necesidades de
los sujetos para crear las condiciones pedaggicas que garanticen su aprendizaje. Demos una
mirada a la realidad actual en las escuelas del Distrito. Comencemos por hacer una revisin al
reconocimiento que actualmente se presenta de la poblacin con dificultades de aprendizaje y a
los proyectos y programas que actualmente se manejan para este grupo.
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existiendo estudiantes
ver que siguen
que continan
sin accedef ni apropiarse
de los aprendizajes
que plantea la escuela.
con las innovaciones
Pareciera que no basta
en campos especficos de
pedaggicas que se proponen
aprendizaje. Es necesario que
desde la escuela se realicen
investigaciones profundas sobre los procesos cognoscitivos, estilos, ritmos y dificultades
del aprendizaje, para que desde all y de manera consecuente se generen propuestas
pedaggicas de intervencin en el aula.
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Dificultades de .apr. en di
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En este sentido vale la pena mencionar el trabajo que se ha adelantado desde la Secretara
de Educacin a partir del ao 2005, en un convenio realizado entre la Subdireccin de
Comunidad Educativa, un grupo de orientadoras de la Localidad Rafael Uribe Uribe y
3
La Universidad Nacional de Colombia . La cartilla producto de este trabajo presenta una
serie de estrategias de intervencin pedaggica para el desarrollo de procesos en lectura,
escritura y matemticas, como
producto de un anlisis terico
sobre la conceptualizacin
de
las
dificultades
de
aprendizaje. Sin ~mbargo, se
hace nfasis en que la forma
como en este estudio se
conciben las dificultades de
aprendizaje difiere de los que
tradicionalmente se conoce
como ''trastornos'', dado que
en este caso se reconocen como
dificultades de aprendizaje:
''obstculos de carcter transitorio
que pueden ser de ndole
veces inherentes a los procesos de
4 Ibid.
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9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irn
completas en la lista bibliogrfica al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el parntesis
que sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en altas y
bajas, coma, ao de edicin del libro citado, dos puntos y el nmero de la pgina.
Ejemplo: ''La comunicacin es asunto de inters pblico y privado'' (Gaviria, 2006:
5).
b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, se incluir en el cuerpo del
prrafo con comilla y en bastardilla.
c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo aparte, sin comillas, sin
bastardilla, sin punto final y en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y el nombre del autor, al
concluir la cita se abre un parntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina
donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es
tan grande que desde pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido
al registro no slo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una
sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una
familia o para una comunidad (4).
e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 15 lneas, en castellano y en
ingls, con sus palabras clave.
.
f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 1O lneas de la trayectoria del
o de los autores, con el nombre completo, su direccin, nmero telefnico, fax,
correo electrnico y lugar donde trabaja.
g. En la primera pgina de cada trabajo, deber ir la fecha en que fue realizado y
entregado a la Revista.
h. El material ser evaluado por el Comit de rbitros escogidos segn la temtica
a tratar, quien determinar si ser publicado o no, informacin que el editor
transmitir al autor o autores con las observaciones realizadas por el par acadmico,
si las hubiera.
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Gua de participantes
Araceli de Tezanos, Francia
Correo-e: pbernal2@club-internet.fr
Correo-e: achaustrea@yahoo.com
Correo-e: crinconb@idep.edu.co
Correo-e: dhernandez@idep.edu.co
Correo-e: dprada@idep.edu.co
Correo-e: gcalvo@unipedagogica.edu. co
Correo-e: gloriaperez@edu.uned.es
Correo-e: jairogo40@hotmail.com
Correo-e: jtrilla@ub.edu
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Gua de participantes
Jorge Enrique Ramrez, Colombia
Correo-e: jramirez@idep.edu.co
Correo-e: jvargas@idep.edu.co
Correo-e: jalh42@yahoo.es
Correo-e: hiberarte@yahoo.com
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Correo-e: jdezubiria@institutomerani.edu.co
Correo-e: lacuna@idep.edu.co
Correo-e: mmartinez@idep.edu.co
Correo-e: ttbosquejo@yahoo.com
Correo-e: rpabon@idep.edu.co
Correo-e: ruedaortiz@ucentral.edu.co
Correo-e: rmt_fronesis@yahoo.com
Lect
a Ambientes de aprendizaje
y evaluacin interlocutiva.
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educaci n
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2. Tesorera expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al
Archivo Tcnico y reclama el o los ejemplares adquiridos.
3. El archivo Tcnico reserva para s con una copia para el control de inventarios.
Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogot N102 - 50662-3 a nombre del IDEP.
En Bogot
1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de su
inters (para saberlo, consulte el sitio Web del IDEP, donde encontrar un archivo
permanentemente actualizado, o escriba al correo electrnico idep@idep.edu.co)
1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de su inters,
consigne la suma establecida en la resolucin, incluyendo los cobros financieros y portes por el
envo de correo. Para conocer el monto de la consignacin, consulte el sitio Web del IDEP, o
escriba al correo-e: idep@idep.edu.co
2. El usuario informa de su consignacin, mediante correo-e, a la cuenta aherrera@idep.edu.co
como tambin del material de su inters y los datos completos para envo: direccin, cdigo
postal, pas, ciudad y nmeros de telfono.
3. La Tesorera informa al Archivo Tcnico y entrega copia del recibo de caja para tramite del
enVIo.
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ISSN 0123-0425
9 770123 042003