LA EVALUACIN:

UNA ESTRATEGIA A NIVEL INTERNACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

POR QU SURGEN LOS SISTEMAS DE EVALUACIN EN LOS DISTINTOS PASES?
La implementacin de sistemas de evaluacin est asociada fundamentalmente a un creciente inters por los
resultados de la calidad de la educacin, tales sistemas surgen principalmente en razn a:

La necesidad de saber si los estudiantes realmente estn adquiriendo los conocimientos, competencias,
actitudes y valores necesarios para desempearse con xito en la sociedad y para convivir armnicamente en
comunidad.

Los indicadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia, tradicionalmente utilizados para medir los
resultados de un sistema educativo, se consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la
educacin que se imparte en las instituciones escolares[1]. Ello en razn a que la calidad de la educacin no es
fcilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la sociedad en general, en
comparacin con otras actividades humanas en las que es ms sencillo apreciar los resultados de lo que se
hace [2].

En una parte de los casos, la creacin de sistemas nacionales de evaluacin de aprendizajes ha sido
impulsada por organismos internacionales de crdito como parte de sus convenios de otorgamiento de

prstamos a los pases. No obstante, es de aclarar que las caractersticas especficas de cada sistema de
evaluacin adoptado por cada pas en particular, dependen ms de sus capacidades tcnicas y de sus propias
decisiones polticas que de directivas de dichos organismos [3].
Aunque es de aclarar, que esta afirmacin ha sido insistentemente desafiada, por quienes afirman que
independientemente de las polticas de las ltimas dos dcadas, la evaluacin estandarizada y el estudio de
factores asociados al logro fortalecen los cimientos democrticos de los sistemas educativos, en tanto permiten
la opinin informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el establecimiento de mecanismos de
compensacin para asistir a las comunidades escolares que ms lo necesitan por parte del Estado [4].
Adems, la Declaracin Final de la V Conferencia Iberoamericana de Educacin, subraya, dentro de las once
prioridades educativas propuestas por los Ministros, la necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de los
distintos niveles educativos, a partir de una evaluacin continua que permita conocer las capacidades y lmites
del sistema y oriente las polticas de equidad y compensacin.
Para el caso de Colombia en particular, la evaluacin que se hace de los aprendizajes tambin responde a una
de las recomendaciones en educacin que hiciera la Misin Nacional de Ciencia, Educacin y Desarrollo, la cual
propone reorganizar los exmenes de Estado y establecer otros exmenes de evaluacin de la calidad, que
como no son propiamente exmenes de Estado, no tendrn carcter obligatorio para los estudiantes; pero si lo

tendrn para las instituciones que fueran seleccionadas como parte de una muestra local, regional o nacional
[5]. Ello se enmarca en uno de los planteamientos centrales de dicha Misin, en el cual se manifiesta que el
cambio que necesita Colombia se d en el campo del mejoramiento de la calidad educativa, para lo cual plantea
la urgencia de fortalecer el Sistema Nacional de Evaluacin, de manera que el pas cuente con la capacidad de
hacer las evaluaciones requeridas y de divulgar, analizar y discutir la informacin obtenida.
QU MIDEN LAS EVALUACIONES?
Desde el Ministerio de Educacin Nacional se afirma que una educacin es de calidad en la medida en que los
estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de ellos; en otras palabras: que
aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad
[6]. Es por esa razn, que los sistemas de evaluacin dentro y fuera del pas centran su atencin y sus
esfuerzos fundamentalmente en conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea en trminos de
conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento, saberes, actitudes, etc.; pues se puede decir que
en el aprendizaje de los estudiantes se resume o se debe reflejar la mayor parte de todo el quehacer
educativo, de todo el trabajo escolar, ya que de muy poco sirve contar con docentes muy preparados, con un
plan de estudios bien diseado, con buenas instalaciones fsicas y con excelentes recursos didcticos, si los
estudiantes no aprenden, o si escasamente alcanzan las metas bsicas propuestas. Aunque no todas las

evaluaciones estn orientadas a medir exactamente lo mismo, la mayora de pases coinciden en evaluar las
reas centrales del currculo: Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, principalmente.
En algunos casos tambin se evalan campos no cognitivos como el desarrollo personal y social, aunque estas
evaluaciones han tenido bsicamente un carcter experimental y, por decirlo de alguna manera, se encuentran
en su mayora en fase de exploracin en los pases en los que se han implantado sistemas de evaluacin [7].
En general se evala la finalizacin de un ciclo y un grado intermedio, o simplemente la finalizacin de un ciclo,
regularmente con una periodicidad anual y en forma muestral y/o censal, mediante pruebas estandarizadas de
seleccin mltiple y de respuestas cortas. Cuando se realiza evaluacin muestral, el objetivo principal es hacer
un monitoreo al sistema educativo nacional; mientras que en las evaluaciones censales se persigue
fundamentalmente hacer seguimiento a la efectividad de las instituciones escolares.
Segn el Programa de Cooperacin Iberoamericana en Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OEI
(Organizacin de Estados Iberoamericanos), en los ltimos aos se han producido en el mbito internacional
avances notables en el desarrollo de la evaluacin, entendida como instrumento al servicio de la poltica y la
administracin de la educacin con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual adquiere
mayor importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se concibe la evaluacin como un
componente estratgico destinado a brindar informacin til para la toma de decisiones.

En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de aprendizaje de los
estudiantes, a travs de la medicin no solo de contenidos, sino tambin de habilidades superiores de
pensamiento. Argentina por su parte, tiene como objetivo brindar informacin sobre qu y cunto aprenden los
estudiantes durante su paso por el sistema educativo, as como indagar en qu medida van adquiriendo las
capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseos curriculares y la sociedad misma
requieren [8].
Espaa con la evaluacin busca conocer el nivel de rendimiento acadmico logrado por los estudiantes y
establecer una lnea base que permita analizar el progreso educativo del sistema escolar a travs del tiempo.
Un objetivo similar tiene Per, cual es, evaluar el rendimiento estudiantil para obtener informacin que permita
conocer el estado de la calidad de la educacin. Entre tanto, Mxico se propone observar la evolucin del logro
escolar a partir de la estimacin del rendimiento acadmico en las distintas asignaturas.
Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es proporcionar informacin en forma peridica, confiable y
vlida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las
competencias. As mismo, Venezuela tiene como propsito suministrar informacin oportuna, peridica, vlida y
confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo.

Otros pases como el caso de Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica, tambin fundamentan sus
sistemas de evaluacin en pruebas peridicas dirigidas a los estudiantes de ciertos grados de la educacin
primaria y secundaria en las reas bsicas [9].
En cuanto a pases industrializados se refiere, Francia, Estados Unidos, Italia e Inglaterra por su parte, evalan
con el objetivo de hacer un monitoreo y seguimiento de sus respectivos sistemas educativos y de la efectividad
institucional escolar.
QU OTRO ASPECTO SE EVALA, ADEMS DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES?
Complementario a las evaluaciones del aprendizaje, se ha encontrado que en la mayora de los pases entre
ellos Argentina, Espaa, Per, Bolivia y Venezuela-, recogen y analizan informacin acerca de los factores
asociados al aprendizaje, o sea, aquellas condiciones intra y extra escolares que explican los resultados de los
estudiantes en las evaluaciones. En el caso particular de Argentina, aplican "cuestionarios auto-administrados" a
los directivos, docentes y estudiantes, a fin de recoger informacin acerca de las condiciones materiales,
institucionales y sociales en las cuales la comunidad educativa desarrolla sus respectivas tareas. Tiene por
objeto describir algunas recurrencias o caractersticas comunes que contribuyan a identificar y explicar algunas
variables institucionales y socioculturales que inciden en el desempeo acadmico.

Adicional a la evaluacin de los estudiantes, en Mxico han creado un programa denominado:

Aprovechamiento escolar de Carrera Magisterial. En este programa los docentes en forma voluntaria se
someten a una evaluacin anual del desempeo, que incluye las actividades diarias en el aula (35 puntos), las
habilidades profesionales (25 puntos), la educacin (15 puntos), la realizacin de cursos acreditados (15 puntos)
y la antigedad (10 puntos). Sobre la base de los resultados de la evaluacin se concede a los maestros
aumentos de sueldo.
En Chile tambin han implementado un programa similar, llamado Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP),
cuyo propsito es lograr el fortalecimiento de la calidad de la educacin a travs del reconocimiento del mrito
profesional de los docentes de aula. Se trata de un proceso de acreditacin voluntario que permite identificar a
los docentes que demuestren tener conocimientos, habilidades y competencias de excelencia en su desempeo
profesional, quienes sern los beneficiarios de la AEP. Tal asignacin consiste en un beneficio econmico que se
pagar a los profesores acreditados como docentes de excelencia; adems, tendrn un reconocimiento pblico
por sus mritos profesionales y podrn optar a formar parte de la Red de Maestros de Maestros, cuya finalidad
es contribuir al desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. El modelo de medicin de la Prueba AEP,
define operacionalmente los criterios contenidos en los cuatro dominios de los Estndares de Desempeo para
la Asignacin de Excelencia Pedaggica: Preparacin del proceso de enseanza; Creacin de un ambiente

propicio para el aprendizaje; Desarrollo del proceso de enseanza para el aprendizaje; y Responsabilidades
profesionales de los docentes [10].
Espaa adems, realiz un diagnstico general del sistema educativo, el cual abarca los siguientes aspectos: 1)
Los resultados de rendimiento de los estudiantes de 14 y 16 aos en las principales reas del currculo. 2) Los
planes de estudios y mtodos de enseanza utilizados a esas edades. 3) El funcionamiento de los centros
docentes y, en particular, la funcin directiva, la participacin de la comunidad escolar y la convivencia en los
centros. 4) La funcin docente examinando los temas de formacin inicial y permanente y las responsabilidades
especficas del profesorado. 5) El contexto socio-educativo y especialmente las relaciones entre la familia y el
centro educativo.
PARA QU SIRVEN LAS EVALUACIONES?
La evaluacin se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta til para el mejoramiento de la
calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al estado actual de la educacin en determinada regin o pas,
proporciona informacin que permite establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseo de polticas y la
definicin de programas por parte de los organismos rectores del sector, as como tambin, la elaboracin de
planes de mejoramiento por parte de las mismas instituciones escolares; adems, es fuente importante para la
realizacin de investigaciones educativas e innovaciones pedaggicas.

En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener informacin confiable que permita tomar
decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la calidad de la educacin. En varios de los pases
mencionados se han implementado programas focalizados que han permitido mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes; as como tambin, acciones dirigidas a retro-alimentar y enriquecer el trabajo
de los docentes.
En complemento a lo anterior, el PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y
el Caribe), ha identificado, entre otros, los siguientes fines de los sistemas de evaluacin:

Informar a la opinin pblica sobre la calidad educativa y generar cultura social de la evaluacin.

Proporcionar informacin para investigacin aplicada sobre impacto de variables sociales y escolares
sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones ms efectivos.

Identificar reas o unidades prioritarias de intervencin focalizada para garantizar igualdad de

oportunidades.

Motivar mejoras y logros, va la comparacin o emulacin.

Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar apoyo pblico para
intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.

Devolver informacin a escuelas y maestros para anlisis y planes de mejoramiento.

Brindar a padres informacin para evaluar y controlar calidad.

Contribuir a establecer o monitorear estndares de calidad.

Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un determinado nivel de enseanza.

Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y acceso a programas.

Evaluar impacto de polticas, innovaciones o programas especficos.

Retroalimentar el currculo y los planes de estudio.

Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribucin de recursos.

Contar con argumentos para gestin de presupuesto o justificar cambios en orientaciones.

Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formacin, capacitacin y desempeo
de los maestros. As como tambin, para establecer un sistema de incentivos

Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en los procesos educativos,
incluyendo a los propios estudiantes.

LAS PRUEBAS INTERNACIONALES

Si bien es cierto, cada pas cuenta con su propio sistema de evaluacin, tambin existen organismos
internacionales que aplican pruebas en diferentes pases, las cuales son consideradas como medidas
comparables de resultados educativos que se toman simultneamente en un nmero de pases, y que recogen
informacin sobre logros de aprendizaje en diferentes disciplinas y los factores asociados (caractersticas
familiares y socioculturales de los estudiantes, infraestructura escolar, preparacin acadmica de los docentes,
entre otros). Los resultados de estas pruebas se entregan a cada pas evaluado con el fin de retroalimentar sus
propios sistemas educativos en general y evaluativos en particular.
Para muchos investigadores y tomadores de decisiones sobre polticas educativas, la participacin en pruebas
internacionales constituye una intervencin en s misma, independientemente de los resultados del estudio, y
alerta a educadores e investigadores sobre problemas que podran no haber considerado anteriormente.
Adems, estas pruebas tienden a desarrollarse como un instrumento para conseguir insumos de informacin
para el diseo y mejoramiento de polticas educativas orientadas a elevar la calidad de los aprendizajes [11].
Entre los beneficios de la participacin de los pases en las pruebas internacionales se destaca el hecho de que
los resultados comparados internacionalmente atraen la atencin de los medios de comunicacin, movilizan
fuerzas polticas y suscitan debates sobre las implicaciones prcticas de los resultados obtenidos; asimismo, se
desarrolla la capacidad local para la medicin de aprendizajes en la medida en que educadores e investigadores
de la educacin se ven llamados a interactuar con especialistas internacionales y as se mantienen

actualizados; adems, se conoce la efectividad de las polticas implementadas por otros pases y tambin se
obtiene informacin sobre los factores familiares y sociales que afectan el desempeo acadmico.
Entre los problemas que se han identificado est el hecho de que los resultados de los estudios, en particular
cuando se presentan como ranking de logro entre pases, suelen desatar comentarios y crticas por parte de los
polticos, los medios de comunicacin y el pblico, en los que solo importa la posicin relativa de logro en el
escenario internacional y no la abundante informacin sobre factores sociales, escolares y personales
asociados al desempeo. La prensa, particularmente, tiende a desconocer los aspectos ms complejos y
autnticamente informativos de los resultados y solo destaca las posiciones en el ranking, generando
desinformacin. De otra parte, los indicadores, interpretados aisladamente de su contexto cultural y estructural,
pueden conducir a interpretaciones y acciones de poltica equivocadas; adems, a menudo se toman decisiones
de poltica sobre la base de interpretaciones de causalidad entre las variables estudiadas, cuando en realidad
esa causalidad solo podra confirmarse mediante estudios experimentales controlados [12].
Las evaluaciones internacionales permiten reconocer que sin importar las diferencias entre los pases
evaluados, hay un ncleo comn de competencias y conocimientos que, en un mundo cada vez ms integrado,
es indispensable que todos los estudiantes adquieran. La participacin de los pases en estas pruebas,
realizadas por agencias privadas u organismos intergubernamentales, no es muestral sino voluntaria, es decir,
cada Estado paga por ser evaluado. Aunque estas pruebas son diferentes a las que aplican los sistemas

nacionales de evaluacin, tambin se deben tener en cuenta cuando se vaya a valorar la calidad de la
educacin, no solo al interior de un pas, sino en un contexto internacional [13].
A continuacin se expone una breve resea de las pruebas internacionales ms importantes en las que han
participado pases latinoamericanos:
PRUEBA PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes)
Prueba comparativa de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), se aplica
regularmente en pases de todo el mundo a estudiantes de 15 aos de edad, cualquiera sea su grado de
escolarizacin, con el fin de determinar en que medida estos jvenes, que se aproximan al fin de la escolaridad
obligatoria, estn preparados para satisfacer los desafos de la sociedad de hoy. La prueba del 2001 evalu a 28
pases OCDE y 15 pases no OCDE, entre ellos, 5 latinoamericanos: Chile, Brasil, Per, Mxico y Argentina.
PISA [http://www.eduteka.org/Pisa2003.php] mide las habilidades en Lectura, Matemtica y Ciencias. El foco es
medir la habilidad de aplicar y relacionar tanto conocimientos como habilidades en estas reas, ms que en la
memorizacin. Ms bien quiere evaluar la capacidad de aplicar estos conceptos, los cuales habrn aprendido
adentro y afuera de la escuela, para resolver situaciones de la vida real.
PRUEBA DE CVICA DEL IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

Esta prueba -realizada en 1995- hace parte de un estudio comparado en 28 pases sobre el estado del
conocimiento y actitud cvica de los jvenes escolarizados entre los 14 y 15 aos de edad; vale decir que sta
es una de las dos pruebas internacionales que se han hecho en el mundo sobre el tema (la otra se hizo en el
ao 1971) y la nica que evalu pases latinoamericanos (en total fueron 11 del antiguo bloque socialista, 15
pases industrializados y 2 pases latinoamericanos).
Colombia ocup el ltimo lugar en conocimientos sobre el tema, pero se sita dentro de las primeras opiniones
favorables hacia las actitudes como: la democracia y la participacin ciudadana (la tolerancia, sentido de la
justicia social y compromiso cvico). Producto del anlisis de resultados, se concluye que hay una devaluacin
del papel del conocimiento (lo cual se deriva de los malos conocimientos y habilidades de interpretacin de los
estudiantes colombianos); los estudiantes presentan dificultades en la comprensin analtica de textos y en
aquellas preguntas que requieren juicio crtico y saber terico.
TERCER ESTUDIO INTERNACIONAL DE MATEMTICAS Y CIENCIAS (TIMSS)
Es considerado el proyecto de investigacin y evaluacin curricular ms importante de la dcada de los
noventas en la enseanza de la Matemtica y las Ciencias Naturales, a nivel de educacin bsica en el mundo,
auspiciado por la IEA. El diseo del TIMSS consider al currculo como una variable central en el estudio, como

tambin la relacin entre Ciencias y Matemticas como componentes separados del currculo. En Colombia se
evaluaron estudiantes en edad escolar de 13 aos, correspondientes a los grados 7 y 8.
La participacin de Colombia en el TIMSS ha sido muy importante para conocer el nivel de la educacin en
Ciencias y Matemticas en el pas, con referencia a un nivel internacional, y para identificar las principales
deficiencias que estn determinando el estado actual de la enseanza de estas asignaturas en el sistema
educativo. Informacin vital para disear programas y acciones de mejoramiento a todo nivel. Aunque la
comparacin internacional puede ser el hecho menos relevante, s lo son los resultados, que brindan un primer
indicador de las realidades que muestra el estudio para el pas, donde existen grandes diferencias entre el
currculo propuesto, el currculo desarrollado en el aula de clase y el desarrollado por los estudiantes [14].
PRIMER ESTUDIO INTERNACIONAL COMPARATIVO DEL LLECE (Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin)
El LLECE es la Red de Sistemas de Medicin y Evaluacin Educativa de los pases de la regin, y un mbito de
discusin y accin tcnico-poltica sobre temas del aprendizaje, sus variables relacionadas y su traduccin en
poltica pblica en educacin. En 1997 realiz un primer estudio internacional comparativo en Lenguaje,
Matemtica y Factores Asociados en tercer y cuarto grados de educacin bsica, con el propsito de entregar
informacin til para formular y ejecutar polticas educativas en los pases de la regin, con el fin de mejorar la

calidad y equidad de la educacin. Las principales motivaciones para realizar el estudio comparado fueron la
necesidad de establecer una comparacin de raz latinoamericana que contemplara las particularidades
culturales y educativas de la regin y obtener informacin para apoyar las decisiones de poltica educativa. Sus
objetivos particulares consisten en la identificacin de estndares de aprendizaje escolar para Latinoamrica y
la apreciacin del nivel de logro alcanzado en los pases; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar
tales estndares; y la formacin de recursos humanos que hagan posible dicho cambio.
En Lenguaje se evalu por ejemplo, el reconocer la informacin especfica de un texto y el identificar el
vocabulario relacionado con el sentido de un texto; mientras que en Matemtica se evalu la lectura de grficos,
el reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos dados.
Entre los factores asociados se examin el contexto familiar del estudiante, la gestin escolar, variables del
currculo y de la gestin pedaggica, y la gestin pblica de las instituciones de nivel nacional. El estudio dej
de manifiesto que un buen sistema educativo, o una buena escuela, no tiene porque ser especialmente oneroso.
Dentro de las escuelas estudiadas hay algunas que funcionan en condiciones desfavorables, pero comparadas
con otras de nivel sociocultural ms alto, alcanzan resultados dignos de destacarse [15].
ESTUDIO INTERNACIONAL SOBRE EL PROGRESO EN COMPETENCIA EN LECTURA (PIRLS)

Es un importante proyecto de investigacin educativa -adelantado por la IEA y en el cual participa Colombiasobre los logros de los estudiantes en competencia en lectura (procesos de comprensin, propsitos de la
lectura y comportamientos y actitudes de lectura), que se adelanta en ms de 30 pases de todo el mundo. Para
el PIRLS [http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php], la competencia en lectura se define como la capacidad
de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la
persona.
La primera evaluacin PIRLS se realiz en el 2001, y se han programado futuras evaluaciones para los aos
2005 y 2009. El estudio est diseado para medir e interpretar diferencias entre los sistemas nacionales de
educacin, con el fin de ayudar a mejorar la enseanza y aprendizaje de la lectura en todo el mundo. En
Colombia, el PIRLS evala la competencia en lectura de nios entre los 9 y los 10 aos y las experiencias que
tienen en el hogar y en la escuela cuando aprenden a leer.
No obstante las ventajas que representan las pruebas internacionales y el aprovechamiento que se puede
derivar de la participacin en ellas, se ha observado en la experiencia de la mayor parte de los pases
latinoamericanos, que los aspectos ms dbiles de las evaluaciones han sido el de la interpretacin de los
resultados y su posterior difusin. Estos factores han determinado una reduccin de las posibilidades de
impacto en el mejoramiento de la implementacin de reformas y en la reformulacin de objetivos curriculares.
Por eso se afirma, que el impacto de la participacin en pruebas internacionales depende no solamente del

potencial informativo de las pruebas que se aplican, sino tambin de las estrategias de sensibilizacin previas y
de las estrategias de difusin final de los resultados. Se confirma adems, que la ausencia de un dilogo
informado entre los funcionarios y usuarios de la informacin sistemtica, resulta en un escaso impacto de las
evaluaciones en las decisiones sobre polticas educativas, y sobre polticas curriculares en particular [16].
Por lo anterior, el mismo PREAL recomienda hacer un seguimiento del tipo de decisiones de poltica y prctica
educativa -y curricular en particular-, tomadas en funcin de los resultados difundidos. Una vez identificadas,
sugiere comisionar o alentar a instituciones acadmicas el estudio de los resultados que sobre el aprendizaje de
los estudiantes han tenido, o no, esas decisiones y cambios de prcticas.
NOTAS:
[1] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la educacin. En: Hacia una
Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 17.
[2] RAVELA, Pedro. Sistemas Nacionales de Evaluacin de Aprendizajes. En: Revista Magisterio, educacin y
pedagoga. Bogot, D.C., mayo de 2003. p. 11.
[3] Idem.
[4] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje en Amrica Latina y su
impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.

[5] ALDANA, E., CHAPARRO, L., GARCA MRQUEZ G., y otros. Colombia: al filo de la oportunidad. Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo. Presidencia de la Repblica. Santaf de Bogot, 21 de julio de 1994. p. 112.
[6] Palabras del Dr. Jos Bernardo Toro, Decano Acadmico de la Facultad de Educacin de la Universidad
Javeriana de Bogot, con motivo de su conferencia en el Encuentro Internacional de Educacin realizado por el
Grupo Santillana en el Hotel Tequendama. Bogot, D.C. sep. 2002.
[7] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la educacin. En: Hacia una
Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 18.
[8] CASTILLO, Mauricio. Cuadro comparativo de los sistemas de evaluacin en diferentes pases de
Iberoamrica. Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y Anlisis. Bogot, D.C. julio del
2002. Documento indito.
[9] Informe del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe-PREAL, 2001.
[10] CASTILLO, Mauricio. Identificacin de otros requerimientos de evaluacin de la calidad educativa.
Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y Anlisis. Bogot, D.C. febrero del 2003.
Documento indito.
[11] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje en Amrica Latina y
su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.
[12] Idem.

[13] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la educacin. En: Hacia una
Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 18.
[14] Anlisis y resultados de las pruebas de matemticas. TIMSS Colombia. Ministerio de Educacin Nacional.
Bogot, 1997.
[15] Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos
de 3 y 4 de la educacin bsica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
[16] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje en Amrica Latina y
su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.

PROPUESTA DE EVALUACIN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE

DESARROLLO CURRICULAR (RUTAS DEL APRENDIZAJE)

Publicado por Luis Francisco Melndez Ruiz

2 de Enero de 2015
PRESENTACIN
Cmo se debe evaluar con las Rutas del Aprendizaje? Qu es lo que se evala exactamente? Cuntos y
cules son los procesos de evaluacin? Encuentre las respuestas a estas preguntas en esta propuesta de
evaluacin coherente, sistemtica y acorde al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca El
Marco Curricular Nacional, Mapas de Progreso, Rutas del Aprendizaje y los Materiales y Recursos Educativos.
En este artculo usted hallar en forma muy clara, definida y explicada en forma secuencial como debe realizar

una evaluacin siguiendo el enfoque de Desarrollo de Competencias y a su vez todo lo estipulado por el
Ministerio de Educacin mediante los diferentes instrumentos del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular en sus diferentes publicaciones oficiales.
INTRODUCCIN
La evaluacin es uno de los procesos ms importantes en la implementacin del Currculo. A travs de ella se
recoge la informacin necesaria para formarse juicios de valor y tomar decisiones que conlleven a asegurar el
logro de los aprendizajes establecidos para los estudiantes. Por ello en este artculo presento mi propuesta para
evaluar siguiendo coherentemente los lineamientos dados por el Ministerio de Educacin mediante el Nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi planteamiento considera 2 procesos de evaluacin acordes a la
forma como se realizan los aprendizajes en los estudiantes y tambin siguiendo cuidadosamente los
lineamientos de evaluacin en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje y en los Mapas de Progreso. Esta
publicacin tambin contiene herramientas a las cuales usted podr acceder mediante los diversos enlaces que
hallar en su contenido y que ilustrarn los conceptos vertidos. Espero as poder contribuir con la tarea de
implementacin de la nueva forma del currculo y que mis sugerencias sean tomadas en cuenta por tener los
fundamentos necesarios y por ser coherentes al enfoque de Desarrollo de Competencias y la naturaleza del
Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.
CONTEXTUALIZACIN
En el Per la Educacin Bsica sigue, como es tendencia global, el Enfoque de Desarrollo de Competencias y
es mediante este enfoque que se ha venido implementando el Currculo denominado Diseo Curricular Nacional
(DCN) en las diferentes versiones que han ido apareciendo hasta culminar en el DCN del ao 2008, el cual an
contina vigente. A partir del ao 2013 ha hecho su aparicin el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo
Curricular como una propuesta que corrija todas las ambiguedades y debilidades del DCN y que a su vez y
ahora s haga posible el logro de las competencias planteadas. Esto porque es ampliamente conocido que en
nuestro pas no se ha estado desarrollando debidamente el Enfoque de Desarrollo de Competencias y por lo
tanto los estudiantes no han estado logrando las competencias planteadas en el DCN. Algunas de las razones
de este fracaso son: un DCN sobrecargado de competencias y capacidades, desarticulado y ambiguo. Adems

los maestros tal vez nunca han comprendido exactamente como se deben desarrollar las competencias
planteadas y mucho menos como evaluarlas. En mis previos artculos he tratado de contribuir con la tarea de
implementacin de la nueva forma del currculo tal como lo plantea el Ministerio de Educacin mediante los
fascculos de las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de Progreso publicados por el IPEBA. En esta oportunidad
espero poder hacerlo con lo correspondiente a la evaluacin.
DEFINICIN DE COMPETENCIA:
De acuerdo a fuentes oficiales una competencia es un saber actuar en un contexto particular de manera
pertinente movilizando y combinando para ello capacidades, conocimientos y actitudes pertinentes con la
finalidad de resolver un problema o lograr un determinado objetivo. Es obvio entonces que si en la escuela
hacemos que los estudiantes desarrollen competencias, entonces tenemos que evaluar competencias.
Es as que la competencia se ubica en un plano de actuacin, del saber hacer sobre el saber que es el
conocimiento. Lo fundamental aqu es que los estudiantes sepan como hacer para lograr un objetivo o resolver
un problema haciendo uso de todo lo aprendido en la escuela. No se trata ya entonces de solamente saber,
como era antes, es decir que los estudiantes deban demostrar que saban. Ahora se trata de demostrar que s
saben hacer. Es por ello que la evaluacin se debe enfocar en este sentido. Evaluar el desempeo, la
actuacin,la performance, el hacer, el actuar. Para ello se debe tener una perspectiva de evaluacin acorde a
esta naturaleza especfica del Enfoque de Desarrollo de Competencias donde se recoja informacin sobre
como acta el estudiante para lograr un objetivo o para resolver un problema y ya no sobre lo que sabe. Esto
no resta importancia a los conocimientos, puesto que mientras ms tenga de estos, ms posibilidades de xito
tendr en su desempeo. En este artculo utilizaremos el trmino desempeo al igual que el Ministerio como un
trmino de consenso para referirnos a la evaluacin de la competencia.
PROPUESTA DE EVALUACIN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR
(MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y MATERIALES Y
RECURSOS EDUCATIVOS)
En esta propuesta planteo que deben haber 2 procesos de evaluacin distintos y complementarios a su vez,
Estos son los siguientes:

1. Evaluacin de Proceso o Formativa

2. Evaluacin de Producto o Sumativa
Este planteamiento est basado en la forma como se desarrollan y adquieren las competencias en el Enfoque
de Desarrollo de Competencias. Veamos cuales son estos:
Hay 5 formas en que se pueden lograr y desarrollar las competencias:
COMO SE ADQUIEREN LAS
COMPETENCIAS
1

Aprender haciendo

Partir de experiencias desafiantes

4
5

Aprender capacidades y ponerlas en

accin
Construir el conocimiento de modo
significativo
Madurar progresivamente

Fuente: Ministerio de Educacin 2014.Tercera

versin del Marco Curricular NacionalPropuesta para el dilogo.

Teniendo en cuenta de que el proceso de desarrollo de competencias implica obviamente un proceso de

evaluacin incluido. Nos valdremos de estas premisas para enfocar en lo correspondiente a la evaluacin. Para
ello tomaremos el tercer y cuarto puntos que dicen; Partir de experiencias desafiantes y Aprender capacidades
y ponerlas en accin:
Partir de experiencias desafiantes:
Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situacin retadora que exige poner a prueba diversas
capacidades, va a ser necesario crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en
el aprendizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso)
en sus diversos aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de vista
que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en
accin para responder al desafo planteado. (Ministerio de Educacin. Tercera versin del Marco Curricular
Nacional 2014.)
Esto implica que a los estudiantes se les debe emplazar a afrontar situaciones retadoras donde tengan que
lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso para ello de las diversas capacidades adquiridas (no
debemos olvidar que las competencias se desagregan en capacidades). Es aqu donde se evala si es que han
adquirido o no una determinada competencia, si tienen o no tienen la competencia tal como est planteada en la
matriz de competencias y capacidades para cada rea en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje. Esto nos
conduce entonces a una evaluacin sumativa o de producto.
Aprender capacidades y ponerlas en accin
Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situacin retadora que exige poner a prueba diversas
capacidades, va a ser necesario crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en
el aprendizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso)
en sus diversos aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de vista
que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en
accin para responder al desafo planteado. (Ministerio de Educacin. Tercera versin del Marco Curricular
Nacional 2014.)

Esto implica que en el transcurso del desarrollo de una determinada competencia esta no solo debe evaluarse
en su totalidad (si la tiene o no la tiene el estudiante), sino que habr que desagregarla en sus respectivas
capacidades una a una, es decir evaluar cada una de las capacidades por separado mientras se va camino al
logro de la competencia . Esto nos conduce a una evaluacin formativa o de proceso. Veamos ahora en mayor
detalle en que consiste cada uno de estos 2 procesos:
EVALUACIN SUMATIVA O DE PRODUCTO:
La evaluacin sumativa o de producto es aquella que reta al estudiante a poner en juego las capacidades
aprendidas de una o ms competencias con la finalidad de lograr un objetivo o resolver un problema. Este tipo
de evaluacin sirve como coralario de todos los esfuerzos realizados capacidad a capacidad hasta lograr
alcanzar la competencia.
Para saber como llevar a cabo este tipo de evaluacin debemos tener en claro como est estructurado el Nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Iniciemos observando un ejemplo de matriz de competencias y
capacidades para luego realizar mayores precisiones al respecto: Acceda a esta matriz mediante el siguiente
enlace:
MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIN
Habiendo observado ya la anterior matriz de competencias y capacidades debemos tener en cuenta que las
competencias y capacidades son las mismas para toda la educacin bsica, es decir que una a una se
adquirirn en aproximadamente 12 aos. Veamos como ejemplo la competencia correspondiente a
Comprensin Escrita (Comprensin de Lectura) de la anterior matriz:
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su
propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Esta es la competencia en su estado ideal, est tal como deben desarrollarla los estudiantes al culminar el
quinto ao de secundaria, para lograrlo entonces han tenido que transcurrir por cada uno de los grados, ciclos y
niveles de la Educacin Bsica. Para que esto sea posible, es decir para darle gradualidad en cuanto a la
dificultad, esta competencia se ha tenido que desagregar en 7 niveles (desagregacin de la competencia)
establecidos en su respectivo Mapa de Progreso. Son entonces 7 los niveles de la competencia y a cada uno le

corresponde un ciclo de la Educacin Bsica Regular. Cada uno de los niveles es la misma competencia
tomada de la matriz competencias y capacidades, pero expresada en un grado de dificultad especfico. Para
ilustrar esto veamos ahora el Mapa de Progreso de esta competencia de Comprensin Escrita: Acceda
mediante el siguiente enlace:
mapa de progreso para comprensin escrita
En el Mapa de Progreso observado hemos podido ver como la competencia en su estado ideal, es decir al
culminar la Educacin Bsica Regular ha sido desagregada en 7 niveles, esto significa que se va haciendo
menos compleja desde el nivel 7 hasta llegar al nivel 1. El tenor de la competencia dentro de cada nivel es
mucho ms especfico y detallado a diferencia de como es expresada en la matriz donde es mucho ms
genrica. Debemos tener en cuenta que las matrices de competencias y capacidades se hallan en los
respectivos fascculos de las Rutas del Aprendizaje y que los Mapas de Progreso son publicados por el IPEBA.
Teniendo en cuenta la explicacin anterior sobre como se desagregan las competencias en los respectivos
Mapas de Progreso, la evaluacin de producto o sumativa de acuerdo a mi propuesta consistir en evaluar si el
estudiante ha logrado desarrollar o no el nivel de la competencia que le corresponde de acuerdo al Mapa de
Progreso respectivo y del ciclo en que se halle estudiando (no el grado).
Como se lleva a cabo la evaluacin de producto o sumativa:
La evaluacin de Producto o Sumativa consiste en observar si el estudiante acta en forma competente tal
como est estipulado en el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de la competencia evaluada. Si tiene o
no tiene la competencia. Para ello es necesario establecer un objetivo que deba lograr o darle un problema a
resolver. De lo que se trata aqu entonces es de verificar si ha logrado o no alcanzar su objetivo o resolver el
problema. (s o no). El siguiente es el nivel 5 del Mapa de Progreso de Produccin Escrita correspondiente al
sexto ciclo (primer y segundo grado de secundaria):
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a
partir de su experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla
lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre
ideas a travs del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza

recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de las
palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Si el estudiante ha logrado hacer todo esto, entonces podemos concluir que s tiene la competencia en el nivel
correspondiente.
La pregunta ahora es de que indicadores valernos para poder evaluar este nivel de la competencia. Vemos
esto en la siguente seccin:
Indicadores de Desempeo para evaluar el nivel respectivo de la competencia
Como hemos visto cuando se evala una competencia se hace observando el desempeo del estudiante, es
decir como acta, que es lo que hace (no que es lo que sabe). Para ello necesitaremos entonces indicadores de
desempeo. Estos indicadores ya estn elaborados y publicados por el IPEBA. y vienen como informacin
adicional dentro de cada Mapa de Progreso. Para poder apreciar ello veamos como el IPEBA los presenta
mediante el siguiente enlace:
http://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.pdf
En este documento hemos podido apreciar que se describen los desempeos que cada estudiante debe realizar
para demostrar que ha alcanzado el nivel respectivo de la competencia. De mi parte y para esta propuesta de
evaluacin he recopilado cada uno de los desempeos correspondientes a Escritura y los he ubicado dentro de
la misma estructura de los Mapas de Progreso para que se correspondan nivel a nivel con estos.
Compararemos ahora el Mapa de Progreso de Produccin Escrita con su respectivos indicadores de
desempeo mediante el siguiente enlace:
Mapa de Progreso de Produccin Escrita
Indicadores de Desempeo para el Mapa de Progreso de Escritura
Se trata entonces de poner cada documento uno al lado del otro para cruzar informacin sobre que indicadores
de desempeo le corresponden a cada nivel del mapa de progreso respectivo: Veamos el siguiente ejemplo:
Nivel 5 del Mapa de Progreso de Produccin Escrita
-Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a
partir de su experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias.

-Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos y subttulos.
-Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea
vocabulario variado.
-Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de
las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Indicadores de Desempeo para evaluar el nivel 5 del Mapa de Progreso:
-Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyndolas en prrafos, considerando la jerarqua entre las
ideas.
-Utiliza, segn el tema, algunos trminos acadmicos propios de distintas disciplinas.
-Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participacin en eventos, entre
otras actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto.
-Elabora cuadros comparativos de doble entrada, grficos de barras, mapas mentales, para organizar y
complementar las informaciones presentadas en sus textos.
-Establece relaciones de comparacin (igual que, ms, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego, donde),
disyuncin (o, bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas.
-Escribe usando variados signos de puntuacin con propsitos tales como dar ejemplos o explicaciones
aclaratorias (coma explicativa).
-Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras que
refieren interrogacin o admiracin).
Como podemos ver, existe correspondencia entre el nivel 5 del Mapa de Progreso de Produccin Escrita y los
indicadores de desempeo recopilados y ordenados aqu siguiendo el mismo orden y estructura del Mapa de
Progreso. De este modo los maestros ya tienen como evaluar cada nivel del Mapa de Progreso con su
respectivo indicador de desempeo. Para ello se valdr de instrumentos de evaluacin pertinentes para evaluar
los trabajos de los estudiantes.
Por otro lado tambin es necesario tener en cuenta que cada nivel de la competencia se adquiere en un ciclo y
no en un grado. En este caso el nivel 5 de la competencia correspondiente al Mapa de Progreso de

Comunicacin se logra en 2 aos (primer y segundo grado de secundaria).

Cundo se evalan las competencias?
Si bien es cierto no hay un momento exacto de evaluar las competencias, esto se puede hacer al iniciar el ciclo
como una prueba de diagnstico para verificar si recibimos a los estudiantes con el nivel de la competencia
correspondiente al ciclo anterior o nivel anterior del Mapa de Progreso correspondiente. En segundo lugar y por
ltimo al finalizar el ciclo como evaluacin sumativa . En este artculo considero la evaluacin sumativa o de
producto como evaluacin global para cerciorarse de que la competencia ha sido adquirida en los distintos
niveles de los Mapas de Progreso.
EVALUACIN FORMATIVA O DE PROCESO
En la anterior seccin hemos visto como la competencia se evala en forma directa y ya como un producto para
ver si se ha logrado o no, pero tambin tendremos que realizar evaluaciones progresivas mientras avanzamos
poco a poco en su obtencin. Esta evaluacin de proceso o formativa se realiza de una forma totalmente distinta
a la anterior que era sumativa o de producto. En este caso nos valdremos de los fascculos de las Rutas del
Aprendizaje. De estos utilizaremos los indicadores de evaluacin de las capacidades. Como sabemos una
competencia se desagrega tambin en capacidades. Cada competencia de cada rea tiene su conjunto
exclusivo de capacidades (con excepcin de matemticas donde las competencias y capacidades alternan entre
si). En el proceso de adqusicin de una determinada competencia se desarrollan las capacidades una a una, de
este modo entonces tambin se tienen que evaluar capacidades, lo cual es mucho ms especfico. En una
sesin de clase se enfoca en dos o tres capacidades y para evaluarlas utilizamos sus indicadores de evaluacin
correspondientes.Veamos los indicadores de evaluacin de las capacidades correspondientes al tercer grado de
secundaria, stimo ciclo.
Indicadores de evaluacin de las capacidades de Comunicacin. Tercer grado de secundaria
Los indicadores observados han sido tomados del fascculo de las Rutas del Aprendizaje correspondiente.
Ahora veamos como se utilizan estos indicadores en una sesin de aprendizaje: Acceda mediante el siguiente
enlace:
modelo desarrollado de sesin de aprendizaje de Comunicacin

Entonces tendremos en cuenta que los indicadores de evaluacin de las capacidades son especficos por nivel
y por grado y que cada capacidad cuenta con su conjunto exclusivo de indicadores.
De este modo la evaluacin de proceso o formativa mide el desarrollo gradual de la competencia a travs de
cada una de sus capacidades. El desarrollo progresivo de cada una de estas nos conducir al desarrollo de la
competencia.
Como utilizar los indicadores de evaluacin de las capacidades
Los indicadores de evaluacin de las capacidades. los cuales propiamente dicho nos sirven para evaluar las
capacidades que son la desagregacin de las competencias vienen en los fascculos de las rutas del
aprendizaje para cada ciclo y para cada grado. Estn ya listos para ser seleccionados de acuerdo a la
capacidad que se desee evaluar. Sin embargo a veces es necesario hacer algunas precisiones para que se
ajusten a la realidad y contexto de los estudiantes. Veamos como ejemplo el siguiente indicador del rea de
Comunicacin para tercer grado de secundaria tomado del respectivo fascculo de las Rutas del Aprendizaje:
Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado.
El cual precisado para esta sesin de clase se convierte en:
Localiza informacin relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado.
Entonces de este modo queda establecida en mi propuesta la necesidad de contar con 2 tipos de evaluacin: la
evaluacin de proceso o formativa para enfocar la observacin de la evolucin de la competencia en el corto y
mediano plazo y la evaluacin de producto o sumativa para enfocar la observacin del logro de la competencia
en el largo plazo
Veamos ahora un cuadro comparativo de ambos tipos de evaluacin a modo de organizador visual.
CUADRO COMPARATIVO: EVALUACIN DE PROCESO O FORMATIVA Y EVALUACIN DE PRODUCTO O
SUMATIVA
2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIN DENTRO
DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO

CURRICULAR
EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA O
O DE PROCESO:

DE PRODUCTO: EVALUAR

EVALUAR CAPACIDADES COMPETENCIAS

Las capacidades se evalan
con los indicadores de
evaluacin de las
capacidades (IEC)
Se evalan solamente las
capacidades de cada
competencia
Es evaluacin formativa
Cada capacidad tiene un

Las competencias se
evalan con los indicadores
de desempeo (IDD)

Se evalan las competencias

directamente
Es evaluacin sumativa
principalmente
Cada competencia tiene un

conjunto de indicadores (en conjunto de indicadores

matemtica los indicadores

alternan con todas las

capacidades)
Los indicadores estn en los
fascculos de las Rutas del
Aprendizaje

Los indicadores estn junto

con los mapas de progreso

Los indicadores son

Los indicadores son

especficos por ciclo y por

especficos para cada nivel

grado

del Mapa de Progreso

Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog La Educacin en el

Per. 2 procesos distintos de evaluacin dentro del Nuevo
Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Lima. 2014.
EL REGISTRO AUXILIAR Y EL SIAGIE
El registro auxiliar, el cual es una herramienta para registrar la informacin obtenida en los procesos de
evaluacin de los maestros debe ir acorde con el Enfoque de Desarrollo de Competencias, es decir que debe
estar organizado para evaluar teniendo en cuenta los 2 procesos mencionados: la evaluacin formativa o de
proceso y la evaluacin sumativa o de producto. Mediante el siguiente link podr acceder a mi artculo llamado
Elaboracin y Manejo del Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje, en el cual encontrar los formatos
necesarios para registrar las calificaciones, as como los procedimientos pertinentes.
http://lmelendezr.wordpress.com/2014/07/27/elaboracion-y-manejo-del-registro-auxiliar-con-las-rutas-del-

aprendizaje/
Una de las conclusiones contenidas en ese artculo es sobre lo importante que es modificar el formato del
SIAGIE (Sistema Informtico de Apoyo a la Gestin de la Institucin Educativa) para poder evaluar
competencias realmente. Una competencia no se evala obteniendo un promedio de notas parciales, esta se
evala simplemente observando si el alumno la ha obtenido o no. Un estudiante quien logra desarrollar el nivel
correspondiente de la competencia al final del ciclo no debe ser desaprobado por haber tenido calificaciones
anteriores que son desaprobatorias, basta con que el maestro se haya cerciorado de que realmente haya
logrado la competencia. Esto se puede hacer observando su actuacin y tambin sus trabajos mediante
diversos instrumentos de evaluacin como por ejemplo listas de cotejo. Sin embargo el SIAGE en la actualidad
est basado en una calificacin por promedios sin considerar los 2 tipos de evaluacin mencionados en este
artculo. Tiene entonces una visin tradicional de evaluacin basada en los conocimientos y no en el Enfoque de
Desarrollo de Competencias. La implementacin del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que
abarca el Marco Curricular, Rutas del Aprendizaje, Mapas de Progreso y Materiales y Recursos Educativos debe
ser coherente en todas sus dimensiones incluyendo al sistema de calificacin proporcionado por el propio
Ministerio, el cual es el SIAGIE.
Es necesario tener en cuenta que el nivel de una competencia establecido en el respectivo Mapa de Progreso
no se adquiere en un solo ao o grado de estudios. Esta est planificada para lograrse en un ciclo. Entonces
aqu tenemos una interrogante: Si la competencia se adquiere en un ciclo, la evaluacin no debe ser anual
sino por ciclos? Esto es algo complicado de realizar porque implicara que el estudiante que no ha logrado las
competencias respectivas repetira todo el ciclo y no solamente un ao. Para que no se d esta situacin
entonces nos valdremos de la evaluacin de proceso o formativa principalmente cuando se est a la mitad del
ciclo. Esto nos servir para tener una idea de que porcentaje de la competencia va alcanzando el estudiante
cuando por ejemplo se encuentra finalizando el quinto grado de primaria (mitad del quinto ciclo y mitad del nivel
4 del Mapa de Progreso) y por otro lado utilizaremos la evaluacin sumativa o de proceso para cuando por
ejemplo ya ha culminado el sexto grado de primaria (fin del quinto ciclo y nivel 4 del Mapa de Progreso).

Veamos esto en forma ms ordenada y con mayores detalles en el siguiente cuadro:

COMO CALIFICAR LA COMPETENCIA EN EL SIAGIE?
EVALUACIN FORMATIVA
O DE PROCESO:
EVALUAR CAPACIDADES
CON LOS INDICADORES
DE EVALUACIN DE LAS
CAPACIDADES
Se utiliza en cada uno de

EVALUACIN SUMATIVA O
DE PRODUCTO: EVALUAR
COMPETENCIAS CON LOS
INDICADORES DE
DESEMPEO
Se utiliza al final de cada

los grados o aos de estudio ciclo de estudios teniendo en

como evaluacin referencial cuenta que una competencia
para que el maestro sepa

se adquiere en un ciclo y no

cmo est evolucionando la en un grado o ao

competencia a travs del
desarrollo de cada una de
las capacidades. No se

incluye en el SIAGIE.
Se utiliza tambin para saber No se utiliza cuando el
qu porcentaje de la

estudiante se encuentra a la

competencia ha logrado el

mitad de un ciclo o cuando

estudiante al finalizar un ao an no lo ha concluido. Por

o grado de estudios dentro

ejemplo cuando ha

de un determinado ciclo (an terminado el primer ao de

no concluye el ciclo). Se

secundaria (mitad del sexto

incluye en el SIAGIE a fin de ciclo y nivel 5 del Mapa de

informar al estudiante si ha

Progreso) o el tercero o

sido promovido o no al

cuarto ao (etapa parcial del

siguiente ao o grado del

stimo ciclo o nivel 6 del

mismo ciclo. El porcentaje

Mapa de Progreso).

logrado de una competencia

se obtiene teniendo en
cuenta el nmero de

capacidades de esta. En
matemticas se puede
establecer de antemano que
capacidades debe alcanzar
el estudiante para ser
promovido.
En el SIAGIE presenta un

En el SIAGIE presenta un

esquema con cuadros para

esquema de cuadros para

todas las capacidades de

cada una de las

cada competencia dentro de competencias. Para ser

una determinada rea. Indica promovido en el rea el
el porcentaje de capacidades estudiante debe lograr todas
que debe haber alcanzado el las competencias
estudiante para poder ser

establecidas de acuerdo al

promovido al siguiente grado nivel correspondiente del

o ao de estudios.

Mapa de Progreso al finalizar

el ciclo. Por ejemplo en

Ciencias debe haber
logrado las 4 competencias
al finalizar el ciclo.
No se promedian las
capacidades. El porcentaje
de capacidades logradas
determinar si el estudiante
es promovido en el rea al
siguiente grado o ao de
estudios. Por ejemplo el 60%

No se promedian las
competencias. El estudiante
debe haber logrado cada
una de ellas.

del 100% de las

capacidades.
El sistema de calificacin ya El sistema de calificacin ya
no es literal ni vigesimal.

no es literal ni vigesimal.

Solo se considera el

Solo se considera el logro de

porcentaje mnimo de

cada una de las

capacidades a lograr.

competencias.

Luis Francisco Melndez Ruiz. Blog La Educacin en el

Per. Cmo calificar laS competenciaS en el
SIAGIE?. Lima 2 de Enero de 2015.
CONCLUSIN
La evaluacin es un factor clave en la implementacin del currculo. Esta no puede desligarse de la naturaleza
del enfoque adoptado y debe ceirse tambin a la estructura y conformacin de la Educacin Bsica Regular
teniendo en cuenta cada una de las etapas que debe recorrer el estudiante desde el nivel inicial hasta egresar
de la escuela cuando culmina el quinto ao de secundaria. A esto hay que agregar los estndares de
aprendizaje fijados para cada una de estas etapas.
Teniendo en cuenta todas esta variables en esta propuesta de evaluacin he buscado en todo momento ser
coherente con la naturaleza del Enfoque de Desarrollo de Competencias, La estructura de la Educacin Bsica
Regular y los niveles de los Mapas de Progreso para cada competencia. Del mismo modo mi propuesta ha
abarcado el SIAGIE,el cual considero inadecuado en su totalidad para expresar los logros delos estudiantes en
las libretas de notas.
Sin embargo la mayor dificultad no radica solamente en la forma como est planteado el SIAGIE. lo cual
evidencia que carecemos de un sistema acorde a la naturaleza del Enfoque de Desarrollo de Competencias en
lo concerniente a evaluacin. Otra de las dificultades es la falta de capacitacin para que los maestros puedan
evaluar debidamente siguiendo este enfoque. Por ello estara sucediendo que gradualmente se vaya logrando
realmente desarrollar competencias aunque a paso lento, pero esto se echara a perder al momento de evaluar.

Espero mi propuesta sea tomada en cuenta al menos como un punto de partida para repensar el sistema de
evaluacin el cual es obsoleto en la actualidad. Con la contribucin de los maestros en la seccin de
comentarios podra ser mejorada o si es necesario replanteada. Lo importante es ser conscientes de que
debemos ya cambiar el sistema de evaluacin para que este sea parte fundamental de todo el proceso de
implementacin del currculo y coherente al enfoque de Desarrollo de Competencias. De este modo sabremos
realmente si los estudiantes estn adquiriendo cada una de las competencias de las distintas reas del
currculo.
Por ltimo tambin es necesario tener en cuenta que implementar el Enfoque de Desarrollo de Competencias es
de carcter complejo. Desarrollar las capacidades una a una e ir logrando competencias mediante estas
requiere de un gran esfuerzo tanto de los estudiantes como de sus maestros. Por ello uno de los principales
obstculos es el alto nmero de estudiantes por aula: 30. Desarrollar competencias implica observar con mucho
detenimiento el desempeo de los estudiantes y sus trabajos, los cuales deben ser evaluados teniendo en
cuenta una diversidad de indicadores pertinentes. Enfocar en el desempeo de 30 estudiantes en una clase de
2 horas es realmente complicado puesto que en una clase intervienen una serie de factores o variables que
harn de esto algo imposible. El maestro no solo debe conducir la clase para desarrollar competencias sino
tambin evaluarlas al mismo tiempo. Para ello debe asumir el rol de un meticuloso observador o lo que
podramos llamar tambin un observador clnico puesto de que se trata ahora de hasta observar reacciones y
emociones de cada uno de los estudiantes y anotarlas en los diferentes instrumentos de evaluacin. Como se
desenvuelve el estudiante para lograr su objetivo o resolver el problema planteado, que estrategias utiliza, como
interacta con los dems, etc, son ejemplos de factores que estn hechos explcitos tambin en los indicadores
de desempeo y en los indicadores de evaluacin de las capacidades. Por todo ello es recomendable un
nmero mximo de 20 estudiantes por clase y contar adems con aulas funcionales que ya estn predispuestas
y con los arreglos necesarios para el desarrollo de las competencias especficas de cada rea. De este modo se

hara realmente posible el desarrollo de las competencias fijadas en el currculo. No bastara entonces con
conocer a fondo el Enfoque de Desarrollo de Competencias y lo que se tiene que hacer para desarrollar
competencias, es imprescindible darles todas las facilidades a los maestros para que tengan altas posibilidades
de xito.