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Mdulo 3

Escribir para
estudiar y
aprender

3. Escribir para estudiar


y aprender
Introduccin: acerca de la escritura
La escritura constituye una prctica habitual de los estudiantes. Escribimos para
tomar nota de lo que dice el docente en clase, para elaborar resmenes, mapas
conceptuales o algn tipo de texto que nos ayude a retener y recordar mejor la
informacin, o para responder a propsitos especficos como redactar una
monografa, un informe o la tesis. Se trata, pues, de una prctica omnipresente
en la educacin universitaria.
Por otra parte, mediante el concepto de alfabetizacin acadmica (Carlino,
2005) apuntamos a poner de manifiesto que leer y escribir no son habilidades
generales y transversales a cualquier situacin, destacando la incidencia del
contexto en las producciones orales y escritas.
En lo que respecta al mbito acadmico, varios investigadores han destacado
las diferencias entre los modos de escritura esperados en la universidad
respecto de aquellos propios de la secundaria (por ejemplo: Flower, 1990;
Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), como as tambin las diferencias en los modos de
escritura que se producen al interior de cada campo disciplinario (Russell,
1997). Desde este enfoque, se cuestiona la visin autnoma de la escritura,
para concebirla, en cambio, como constitutiva de las prcticas discursivas de
cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984).
En esta misma lnea de investigacin, Carlino (2007) advierte tambin ciertas
particularidades de la escritura en la universidad que plantean diferencias
cualitativas con las prcticas de escritura en el nivel medio. En concreto, el
estudiante en la universidad es interpelado a elaborar textos a partir de varias
fuentes en las cuales distintos autores aducen posturas diferentes sobre un
mismo asunto, configurando una pluralidad de voces. En cambio, en la
educacin media es frecuente leer textos que presentan una nica posicin,
considerada absoluta, y raramente se apunta ms all que lo reproduccin de
lo dado. La escritura deviene as en una simple tarea repetitiva de transmisin
de conocimientos (dado que no se requiere construir la respuesta sino
transcribir porciones literales de lo ledo en correspondencia con cada
pregunta), eliminando el potencial epistmico que sta alberga.

As las cosas, parece claro que el alumno universitario se enfrenta con nuevas
exigencias de escritura. Estas exigencias no se reducen a tener que componer
escritos que integren y articulen diversas perspectivas tericas, nociones y
posicionamientos, sino que tambin implican hacerlo de acuerdo con las
convenciones propias de cada disciplina, que an no dominan, y de acuerdo
con gneros discursivos que desconocen (Bailey y Vaardi, 1999).
En sntesis, el alumno se ve enfrentado a una nueva cultura escrita (Carlino,
2005) que no tiene precedentes. En este marco, es frecuente la aparicin de
dificultades, dado que se requiere, por parte del estudiante, no slo redactar
de acuerdo con ciertos contenidos disciplinarios que an no se dominan muy
bien, sino tambin de acuerdo con ciertas exigencias retricas que los docentes
dan por sentadas, pero de las que los alumnos comnmente carecen.
Como una manera de comenzar a hacer frente a las problemticas
mencionadas, en este mdulo nos ocuparemos de la escritura. En primer
trmino haremos referencia a los propsitos que generalmente orientan las
prcticas de escritura en la universidad. A continuacin abordaremos el desafo
que implica esta actividad en la universidad, puntualizando algunas estrategias
que nos pueden ser de utilidad para superar el bloqueo inicial. Seguidamente,
desde una perspectiva cognitiva que enfatiza la dimensin procesual de la
escritura, veremos las diferentes etapas que componen la escritura. En este
punto haremos una breve referencia a la necesidad de citar correctamente en
el trabajo escrito las fuentes de donde provienen las ideas que hemos utilizado,
por razones ticas. Cerraremos, por ltimo, comentando las ventajas y
limitaciones que implican las prcticas de escritura en entornos virtuales,
propiciadas por el desarrollo y la expansin de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin.
Antes de adentrarnos en la lectura del mdulo, te recomendamos que repases
los conceptos y lneas de pensamiento que hemos desarrollado en el mdulo 1
acerca de la escritura. Estamos convencidos de que esta actividad te ayudar a
orientar la lectura de este mdulo y, recursivamente, a repensar los contenidos
del primer mdulo.

Conceptos y palabras claves del mdulo: culturas escritas


escritura propsito competencias aprendizaje preescritura
planificacin textualizacin revisin recursividad pluralidad
de voces citas parfrasis referencias normas APA
honestidad intelectual plagio Tecnologas de Informacin y
Comunicacin.

3.1 La escritura guiada por propsitos


Tal cual hemos expresado en el mdulo 2, la lectura constituye una actividad
orientada por propsitos (Rinaudo, 2010), en el sentido de que quien lee lo
hace siempre con alguna finalidad. De la misma manera, siempre que
escribimos estamos guiados, con mayor o menor conciencia, por algn
propsito.
Cul es el propsito que gua la escritura en la universidad?
Como veremos ms adelante, no existe un solo propsito que oriente esta
actividad. Sin embargo, acordamos con Carlino (2007) en que, de manera
general, los alumnos universitarios escriben para ser evaluados, lo que la
autora juzga un despropsito, dado que son evaluados a partir de algo que
suele ser poco enseado.
De esta forma, muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan en
el mbito acadmico son utilizados por los docentes como instrumentos de
evaluacin, es decir que la produccin escrita es una forma de dar cuenta de
los conocimientos aprehendidos (lo que, de por s, implica ya un
condicionamiento). La aprobacin de un trabajo prctico, de una monografa o
un informe, de un parcial, suele convertirse a priori en una de las principales
metas de los estudiantes.
La escritura, por lo tanto, hace visible nuestros esquemas mentales. Sin
embargo, esto no sucede de manera natural y espontnea, ya que la capacidad
de comprensin de lo que escribamos, por parte de los destinatarios, estar
dada por nuestra capacidad de transmitir.
Pero, adems, al escribir permanece ms o menos latente otro motivo: el de
aprender. En efecto, hacemos resmenes, elaboramos mapas conceptuales,
transcribimos fragmentos del texto que hemos marcado como importante, con
la expectativa de que, de este modo, podremos retener y recordar mejor la
informacin.
Ciertamente, la escritura constituye una herramienta de aprendizaje, ya que
posibilita la apropiacin de conceptos y principios a travs de la elaboracin y
reelaboracin de ideas. A su vez, tambin es un recurso que permite poner en
prctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino (2013): al
escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren
en ausencia de la produccin escrita (p. 24).
En efecto, escribir implica que el conocimiento viejo pueda ser repensado y
organizado de forma diferente para volverse compatible con los
requerimientos de la tarea de escritura. En estos procesos se abre la posibilidad
de reconstruir y transformar los saberes.

No obstante, como hemos advertido en el primer mdulo, el poder cognitivo de


la composicin escrita no es inmanente a la escritura; escribir no es algo que
influya de forma automtica sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que redacta
precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus nociones
previas con ciertas exigencias retricas. La clave de la potencialidad epistmica
del proceso de composicin reside en escribir poniendo en relacin el
conocimiento del tema sobre el que se escribe con el conocimiento de las
coordenadas situacionales que condicionan la redaccin (destinatario y
propsito de escritura). Esto mismo indica Wells (citado en Carlino, 2005), al
afirmar que la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de
estructuracin del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre
cuando escribimos logramos sacar provecho de su funcin epistmica.

3.2 El proceso de escribir: un desafo


Recapitulando lo comentado hasta aqu, la escritura deviene, en la universidad,
objeto de evaluacin en tanto se convierte en el medio por excelencia que
utilizan los docentes para evaluar los conocimientos aprehendidos por los
alumnos.
Advertimos que esta situacin requiere la capacidad, de parte del alumno, para
transmitir y exponer adecuadamente sus conocimientos. Sin embargo, esta
tarea se torna an ms compleja dado que el alumno universitario se enfrenta
a la tarea de escribir de acuerdo con determinadas convenciones y formalismos
propios de la disciplina y que l desconoce, a lo que se suma el hecho de tener
que hacerlo a partir de ciertos gneros acadmicos que se caracterizan por una
estructura textual, una organizacin y un propsito diferentes. Se trata, como
expresan Rienecker y Stray Jrgensen (2003), de responder a tareas y consignas
que son bien distintas a las de la educacin previa.
As, el proceso de escribir se convierte en un verdadero desafo, requiriendo
competencias que van ms all de dominar las habilidades de escritura
generales y tener algo que decir.

3.2.1 La hoja en blanco Por dnde comienzo?


Como hemos repetido en diferentes oportunidades, la escritura en la
universidad dista de ser algo natural y espontneo, requiriendo no slo de
conocimientos acerca del tema que es objeto de la tarea de redaccin, sino

tambin de las formas discursivas particulares que conforman los diferentes


gneros acadmicos.
Al principio, nuestra doble deuda con el conocimiento disciplinar y con las
estrategias privativas de cada gnero discursivo hace que pueda ser grande la
desorientacin para escribir, generando una cuota importante de ansiedad. Sin
embargo, vale la pena sealar que ello no afecta solamente al escritor novel;
tambin hasta el ms experto suele enfrentarse con cierta incertidumbre ante
la hoja en blanco.
Lo cierto es que, desde el mismo instante en que receptamos la/s consigna/s
que guiar/n nuestro proceso de escritura, nos enfrentamos al desafo de
determinar por dnde comenzar a escribir y cmo hacerlo; en definitiva, cmo
romper la inercia y superar el bloqueo inicial.
Existen diferentes estrategias que nos pueden ayudar en este momento de la
escritura. Sin embargo, antes de explicitarlas, te proponemos que reflexiones y
discutas con tus compaeros lo siguiente:

Tienes alguna forma particular de comenzar un escrito?


Si cursas la materia
de manera virtual,
recuerda que puedes
compartir
experiencias, ideas y
opiniones con tus
compaeros a travs
de la sala de chat del
EPIC. Adelante!

Qu actividades realizas en el momento previo a escribir?

Tal vez habrn llegado a la conclusin de que hacemos algo antes de


disponernos a escribir, ya que es difcil empezar la escritura sin nada. En estos
casos, lo comn es empezar a establecer algunas ideas preliminares que nos
sirvan de punto de apoyo para comenzar la tarea. Esta actividad se conoce con
el nombre de pre-escritura. Su finalidad consiste en delinear, a grandes rasgos,
algunas ideas que actuarn como disparadores para la siguiente fase: la de la
escritura. Son antes bocetos que lneas firmes, en los que podemos reunir
algunas ideas bsicas que, luego, al momento de la escritura propiamente
dicha, irn tomando forma en relacin a los objetivos que nos convoquen, la
estructura particular del tipo de texto que debamos escribir, los destinatarios
del mismo, las expectativas que nos despierte, etc.
Pero, si no se me ocurre nada?

Efectivamente, es posible que aun estando predispuestos a escribir y a pesar


de haber hecho un gran esfuerzo, no se apresten a la conciencia ideas que nos
indiquen por dnde podramos comenzar a escribir. De acuerdo con Rinaudo
(2010), una estrategia bsica y esencial para superar la inercia del momento
inicial, especialmente cuando el escritor no dispone de suficientes
conocimientos relativos al tema que se dispone a escribir, es buscar
informacin.
Aunque pueda parecer obvio, buscar informacin adicional acerca de un tpico
del cual no se tiene demasiado conocimiento es una prctica infrecuente en el
alumnado universitario. Profundizar sobre el tema en cuestin a partir de
diversas fuentes puede aportar pistas (ideas, subtemas, perspectivas nuevas)
que nos sugieran qu escribir y que de otro modo, probablemente, no hubieran
sido consideradas (Rinaudo, 2010).
Es menester destacar, en este punto, que los textos electrnicos que podemos
encontrar en internet varan considerablemente en cuanto a la calidad de la
informacin. Si bien el conocimiento cientfico no es infalible, el conocimiento
que se difunde a travs de revistas cientficas, libros de editoriales reconocidas
y portales de internet (portales cientficos) suele ser de mayor calidad que
aqul que proviene de fuentes no identificadas o con escaso reconocimiento
(por ejemplo, blogs). Adems, la informacin que proviene de pginas .com no
suele ser equivalente, cualitativamente, a la que proviene de dominios .org o
.edu). Por ello, una tarea importante estriba en poder reconocer de dnde
proviene la informacin que utilizamos. Como ya se adelant en el mdulo 1,
existe una multiplicidad de recursos electrnicos (revistas, bases de datos
cientficas) que garantizan el acceso a informacin cientfica de calidad.
Otra estrategia til para este propsito puede ser la lluvia de ideas o brainstorm
(Osborn, 1957). Nacida del mbito de la publicidad y ampliamente utilizada en
las empresas para el desarrollo de innovaciones y soluciones, la lluvia de ideas
es una tcnica creativa que consiste en generar diversas y variadas ideas sobre
algn problema, siendo la regla de oro en esta actividad no criticar o prejuzgar
anticipadamente las ideas que emergen (Figura 1).

Figura 1
Tormenta de ideas

Fuente: Adaptacin de Ros, 2011, pg.6.

De este modo, advertimos que este tipo de procedimiento deviene


perfectamente aplicable a la tarea de composicin escrita, entendida como
problema a resolver (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Por lo tanto, la premisa bsica en este perodo inicial de escritura es dejarse
llevar por las ideas con un margen de libertad amplio. Lo que obtendremos de
esta forma ser un bosquejo de enunciados, incluso palabras sueltas,
probablemente sin concatenacin o hilacin entre s. El desafo en la prxima
etapa consistir en seleccionar las ideas e imponer un molde lgico a travs
de la escritura.
Para finalizar, hay algunas cuestiones que conviene aclarar en este apartado.
Claramente, no es posible escribir un texto de primera sentada y, menos aun,
pretender que quede cerrado en ese primer intento. Adems de atentar contra
la calidad del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. Dejar el

escrito en reposo y tomar distancia suele ser muy beneficioso y permite


advertir lo que no se haba podido ver antes. La dificultad est dada por cmo
conjugar los tiempos institucionales, con sus formalidades en las fechas de
entrega, con los tiempos de los estudiantes, casi siempre acotados. La
inmediatez, muchas veces, puede jugar en contra de este proceso que implica
alejarse y volver al escrito.
Asimismo, en la actualidad contamos con procesadores de texto que pueden
facilitar esta tarea. As, el Word puede servir para plasmar las primeras ideas y a
partir de ellas elaborar nuestro escrito, permitiendo en el proceso agregar ms
texto, correr de lugar frases y reubicarlas en otra parte junto a aquellas
palabras o conceptos que creemos guardan alguna relacin, tachar algunas
frases o prrafos sin tener que borrarlas del documento (ya que podran ser
necesarias ms adelante), resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo,
continuar desde el punto de construccin anterior, a partir de las
modificaciones realizadas.

3.2.2 El proceso de escritura: planificacin, redaccin y


revisin
Anteriormente hemos dicho que resulta difcil, si no imposible, elaborar un
escrito definitivo de buenas a primeras. Ms bien, el producto final de la
composicin escrita es el resultado de sucesivas escrituras y reescrituras que
irn moldeando el texto hasta su conformacin definitiva.
Enfatizamos, as, en el carcter procesual de la escritura, en consonsancia con
lo que han demostrado diferentes investigaciones centradas en los procesos
cognitivos que intervienen en la escritura (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986;
Scardamalia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980). De acuerdo con Linda Flower,
una de las investigadoras que ms han contribuido al estudio de los procesos
de escritura, independientemente de los diversos caminos que sigan los
escritores para concluir un escrito, de manera general es posible diferenciar
tres grandes etapas en todo proceso de escritura: la planificacin, la
textualizacin y la revisin, cada una de las cuales conlleva acciones y
decisiones concretas.
Lejos de ser lineales, estas actividades se activan de manera simultnea e
interactan entre s en el proceso de escritura, favoreciendo de este modo la
recursividad.

Planificacin: implica anticipar la organizacin general que tendr el


texto y los contenidos que se incluirn. La planificacin, la elaboracin
de un plan de escritura, permite evitar la sensacin de desorientacin,
de no tener nada qu decir, de no saber por dnde empezar, que suele

acompaar a la elaboracin de tareas escritas. Partiendo de la ideas


bosquejadas inicialmente, la planificacin permite plasmar un plan
preliminar de escritura que, a medida que transcurra la tarea, se ir
ajustando y definiendo con ms precisin (Rinaudo, 2010). De acuerdo
con Medrano (2011), la planificacin implica:
o Establecimiento de un propsito: se refiere a la consideracin de
las demandas o propsitos que guan la escritura, y de los
destinatarios de sta.
o Organizacin de ideas: una vez seleccionadas, de la lluvia de ideas
inicial, aquellas que se incluirn en el texto, el escritor debe
reflexionar y decidir cmo organizarlas. Para ello se deben
seleccionar las ideas ms pertinentes y se debe darles un
ordenamiento utilizando criterios adecuados al propsito del
texto. Puede ser til en este punto hacer esquemas en los que se
pongan de manifiesto las relaciones entre las distintas
informaciones (por ejemplo, mediante un diagrama arbreo)
(Figura 2). Otra manera ms simple, aunque igualmente efectiva,
consiste en organizar las ideas segn su nivel de generalidad. De
esta forma se inicia el escrito introduciendo aspectos globales del
tema y, de manera progresiva, se van especificando las ideas
hasta llegar al final del trabajo. Sin embargo, debe quedar claro
que no existe un solo criterio organizador; ello depender del tipo
de texto que estemos elaborando, de lo que queramos transmitir
a travs de l y del objetivo que persigue la escritura.
Por otra parte, hay que tener en cuenta tambin que algunos
gneros acadmicos como las monografas o los informes
cientficos tienen esquemas de organizacin (estructuras
textuales) muy definidos que hay que respetar. Por ejemplo, para
las monografas se sugiere organizar el trabajo en tres partes:
introduccin, desarrollo y conclusiones. En cambio, los informes
se organizan generalmente siguiendo las siguientes secciones:
planteo del problema, antecedentes, objetivos, mtodo de
trabajo, resultados y discusin.
Ms all del gnero de que se trate, si el plan es bueno, servir de
orientacin durante todo el proceso de escritura.

Figura 2
Diagrama arbreo

Fuente: adaptacin de Ros, 2011, pg.8.

Textualizacin: una vez definido el plan, es un buen momento para


empezar a redactar. La textualizacin consiste en aquellas actividades
necesarias para trasladar las ideas al escrito de acuerdo con el tema y
los objetivos. Un aspecto importante en esta etapa reside en exponer
con claridad (Rinaudo, 2010). Para ello, la exposicin de las ideas dentro
de cada seccin o apartado debe seguir un cierto orden. Esto implica
que:
o Cada oracin expresa una idea (el prrafo como unidad temtica).
o La informacin nueva se relaciona con lo que ya se ha expuesto
(progresin temtica).
o Se debe expresar con claridad las relaciones entre las ideas
iniciales y finales de cada seccin.

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o Las oraciones al interior de cada prrafo se vinculen lgica y


semnticamente entre s.
Medrano (2011), en base a los lineamientos establecidos por la APA
(American Psychological Association), recomienda atender a los
siguientes puntos durante la redaccin:
o Presentacin ordenada de ideas: puede obtenerse de diferentes
maneras, siendo la ms recomendable el uso de palabras de
transicin para demostrar las relaciones existentes entre ideas y
palabras. De no utilizarse conectores o marcadores textuales (por
ejemplo:
consecuentemente,
como
resultados
de,
contrariamente) el lector difcilmente comprender la progresin
de ideas (Cuadro 1).
o Fluidez en la expresin: en este punto, puede ser til la lectura
del escrito por otras personas, lo que permitir identificar
omisiones, irrelevancias, saltos lgicos o cambios bruscos en el
tono de redaccin.
o Precisin y claridad: aqu se destaca la importancia de seleccionar
cuidadosamente las palabras a utilizar (asegurndonos que la
palabra refleja lo que queremos decir) y evitar el uso de
coloquialismos.

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Cuadro 1
Tipos de conectores

Iniciar un nuevo tema

Sealar un orden

Distinguir, restringir o
atenuar elementos

Indicar causa

Indicar consecuencia

Indicar oposicin
(conectores
adversativos)

Ejemplos
Otro aspecto a considerar es
En relacin con
Por otra parte
En otro orden de cosas
En lo concerniente a
En primer lugar
Para empezar
Adems
Asimismo
A continuacin
Para terminar
Por un lado
Por otra parte
En cambio
Sin embargo
Ahora bien
No obstante
Porque
Visto que
En razn de
Con motivo de
Ya que
Puesto que
Dado que
En consecuencia
Por consiguiente
Por tanto
Por esta razn
Por todo esto
Por ende
En virtud de
En cambio
Antes bien
No obstante
Ahora bien
Por el contrario
Sin embargo

Fuente: Adaptacin de Medrano, 2011, pp .35-36.

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Revisin: el objetivo principal de esta etapa es detectar los problemas


de composicin del escrito y encontrar formas de mejorarla (Calkins,
2001). Se trata, de este modo, de revisar el foco del texto, informacin
que falta, ortografa, maysculas y signos de puntuacin, claridad en las
oraciones y prrafos, omisiones, repeticiones, errores en el uso del
tiempo verbal, organizacin general del texto, etc., con el fin de aportar
mayor claridad y lograr un texto de mejor calidad.
Carlino (2005) indica que la revisin no es una operacional universal,
sealando que la mayora de los estudiantes no saben qu revisar en los
textos que escriben ni cmo hacerlo, limitndose, en el mejor de los
casos, a los aspectos superficiales. As concebida, la revisin es ms una
instancia para subsanar errores que una actividad a travs de la cual se
pueda volver a conectarse con lo que se ha escrito para modificarlo,
reconstruirlo y contemplar un nuevo texto.
Se advierte, entonces, la necesidad de adoptar una postura reflexiva y
crtica durante la revisin, aspecto que no slo incidir en la forma final
del escrito, sino tambin en el aprendizaje. Tal como seala Rinaudo
(2010), se trata de una tarea que lleva tiempo, pero que bien realizada,
aporta mucho a la calidad del escrito y, lo que es tal vez ms
importante, a la comprensin y el aprendizaje de los temas tratados
(p.88).
Para cerrar, Medrano (2011) propone una serie de sugerencias que
pueden facilitar el proceso de revisin:
o Reescribir una seccin confusa.
o Releer el escrito prestando atencin a su sonido (lectura en voz
alta).
o Buscar una continuidad sin percibir saltos de lgica ni dispersin
del eje temtico.
o Ser consecuente con el tiempo verbal, el nivel lxico, la eleccin
de fuentes y el estilo de documentacin a lo largo de todo el
texto.
o Evaluar la organizacin del texto.
o Evitar palabras innecesarias.
o No pasar por alto la correccin gramatical y ortogrfica.

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3.2.3 La arquitectura del texto


Las decisiones que se toman en el transcurso de la elaboracin de un texto
dependen de la temtica escogida y el tipo de texto que se pretende escribir;
adems, juegan un papel fundamental las exigencias/expectativas y
necesidades de los destinatarios.
Si bien, al momento de la redaccin, deben considerarse todos estos
elementos, es el formato particular de cada gnero discursivo, con su funcin
especfica y privativa, el que adquiere una importancia sustantiva.
Como hemos destacado, los gneros discursivos poseen esquemas de
organizacin bien definidos. As, por ejemplo, una monografa se caracteriza
generalmente por una estructura (introduccin-desarrollo-conclusin) y una
funcin particular (tratamiento de un tema). El informe, por su parte, cuenta
con una estructura diferente de la monografa (planteo del problema,
antecedentes, objetivos, mtodo de trabajo, resultados y discusin) y su
propsito tambin es diferente (comunicar resultados de una investigacin o
avances de la misma). En resumen, cada gnero posee una estructura textual
especfica que impone un molde al que deber adecuarse el contenido escrito.
Se puede apreciar, por lo tanto, que cada uno de estos textos contiene en s
mismo potencialidades y limitaciones. Potencialidades a explotar para que
pueda expresarse todo lo que permite decir y limitaciones que constrien su
alcance. Pretender que un informe contenga un tratamiento conceptual
profundo o que se transforme en una investigacin sistemtica es un
despropsito.
Tener clara la consigna que da origen a nuestros escritos (que no siempre se
correlaciona con el tipo de texto que debemos escribir) es una manera de
poner en foco qu se debe escribir y con qu estructura. En el mdulo 4
incursionaremos en cada gnero discursivo en particular, analizando los ms
utilizados en el mbito acadmico.

3.2.4 La pluralidad de voces


Antes de comenzar con este breve apartado, te proponemos que te detengas
por un momento a reflexionar con tus compaeros acerca de lo que sigue:

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Cules son las diferencias principales que encuentras entre los textos
que leas en el secundario y los contenidos de las materias del curso
de nivelacin?

Probablemente encuentres ms de una diferencia, como el hecho de tener


que estudiar muchas ms hojas! Sin embargo, existe una diferencia cualitativa
esencial: mientras que en el secundario leemos textos que presentan el
conocimiento de manera impersonal y absoluta, en la universidad es comn
encontrarnos con textos en los que aparecen varios autores, con diferentes
conceptos, que se refieren a lo mismo pero desde posicionamientos y con
argumentos divergentes, que parecen discutir entre s, donde nada parece ser
concluyente y definitivo.
Esta pluralidad de voces que advertimos en la lectura tambin se hace
presente en las actividades de escritura en la universidad. De hecho, una
manera que tienen los docentes de asegurarse y comprobar que los estudiantes
realmente han estudiado e internalizado las nociones fundamentales de una
asignatura es exigirles la elaboracin de un escrito.
Con frecuencia, la consigna que dirige la actividad implica desarrollar un tema a
partir de distintos autores. Esto supone un desafo para el alumno, ya que no se
trata de reproducir lo que un autor ha dicho, sino de identificar su particular
perspectiva o posicionamiento respecto del tema tratado, sus aportes, sus
semejanzas y diferencias con otros autores, las controversias, lo no dicho en
el texto, y ser capaz de integrar estos elementos en un relato escrito coherente.
Se comprende, de esta manera, la dificultad que encierra escribir textos a partir
de mltiples interlocutores, que requiere de complejos procesos de
discriminacin, inferencia, sntesis e integracin.

3.2.5 Uso correcto de citas y referencias


Como expusimos en el apartado anterior, no slo cuando leemos sino tambin
cuando escribimos es frecuente apelar a distintos autores. Ya sea que
escribamos una monografa, un informe o una tesis, usamos los conocimientos
y las ideas preexistentes, producidos por otras personas, integrndolos en el
texto. La inclusin de autores puede obedecer a varios motivos: para reafirmar,

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ejemplificar, validar o argumentar lo que queremos decir o expresar a travs


del texto.
Nuestros escritos se revisten de mayor legitimidad cuando avanzamos hacia un
nuevo conocimiento a travs de las bases establecidas por otros autores, ms si
son reconocidos por su trayectoria en el mbito de procedencia. Por lo tanto,
no es lo mismo citar ideas o los desarrollos tericos de prestigiosos autores o
publicaciones especializadas que citar, por dar slo un ejemplo, una pgina
annima de Internet.
Por lo tanto, uno de los factores que hace imperiosa la necesidad de incorporar
citas en gneros discursivos acadmicos es el de dotar de legitimidad lo que
decimos. El otro factor, que ser abordado en el prximo apartado, es la
necesidad de admitir el origen de nuestras afirmaciones, pues no podemos
hacer pasar como propios ideas o conceptos que pensaron otros antes. Se
trata, como veremos, de una razn tica, pero tambin puede contemplar una
responsabilidad civil y penal.
En relacin a la forma de expresar las ideas provenientes de otros autores, la
APA (American Psychological Association) establece una serie de estndares
para la redaccin que se conocen genricamente con el nombre de normas
APA, las cuales suelen actualizarse peridicamente. Se trata de un conjunto de
convenciones creadas con el objetivo de unificar la forma de presentacin de
textos escritos (tesis de licenciatura, tesinas, artculos cientficos, tesis de
maestra, informes), facilitando as la comunicacin (APA, 2010).
Estas convenciones, con el tiempo, han sido adoptadas no slo por psiclogos,
sino tambin por acadmicos, profesionales e investigadores de otras reas de
conocimiento. La difusin del estilo APA ha sido tal que, en la actualidad, los
procesadores de texto (p. ej., Word) incluyen este formato dentro de sus
funcionalidades.
Las normas APA no slo garantizan la unificacin de criterios y estilos de
redaccin, sino tambin el respeto por la propiedad intelectual y los derechos
de autor.
De acuerdo con la sexta edicin (APA, 2010), existen dos formas de citar a los
autores y las fuentes que utilizamos en un trabajo escrito: las citas en el texto y
las referencias. Brevemente, las citas en el texto se refieren a la mencin de la
fuente, al explicitar la idea en el cuerpo del texto mediante los datos del/los
autor/es y el ao de publicacin. En cambio, las referencias contienen los datos
completos y detallados de las fuentes, con lo que el escritor permite al lector
remitir a los documentos originales. stas suelen ir ubicadas al final del texto en
una seccin especfica, y listadas por orden alfabtico.

16

Ejemplo de cita en el texto:


Ciertas emociones positivas desactivadoras, como el alivio o la
relajacin, pueden disminuir la motivacin y el compromiso de los
estudiantes sobre las tareas inmediatas, afectando negativamente el
rendimiento; no obstante, fortalecen la motivacin para la prxima
etapa de aprendizaje (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002).

Ejemplo de referencia:
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. (2002). Academic emotions
in students self-regulated learning and achievement: A program of
qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37,
91-105.

1) Citas
Segn el modo de expresar el contenido que queremos citar en nuestro
trabajo, podemos distinguir entre citas textuales y las parfrasis.
a) Citas textuales. Se transcribe literalmente, palabra por palabra, la
idea expresada por otro/s autor/es. A continuacin se presentan los
casos ms comunes de citas textuales:

Las citas que tienen 40 palabras o ms se transcriben en prrafo


separado, con una letra de tamao menor a la del texto y sangra a
ambos mrgenes; todo ello sirve para indicar que se trata de una cita
textual. Al final de la cita, se coloca entre parntesis el/los autor/es, el
ao de publicacin y la/s pgina/s de la/s que se extrajo la informacin.
En el caso de que la fuente (autor/es y ao de publicacin) haya sido
introducida en la lnea previa al bloque conformado por la cita textual,
solamente se agrega el/los nmero/s de pgina/s al finalizar la cita, entre
parntesis. En ambos casos, el texto citado no lleva comillas.

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Ejemplo:

El liderazgo es un tpico que ha recibido considerable atencin en


los ltimos aos, particularmente en el mbito organizacional y
empresarial, en virtud de los desafos que impone el mercado
global. Tal como seala Ahumada (2004):
El contexto en el que se insertan las organizaciones durante las
ltimas dcadas, se ha caracterizado por cambios discontinuos e
impredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional. Por lo
tanto, aquellas deberan amoldarse a los nuevos y acelerados
cambios si quieren sobrevivir en la economa global . Esta evidente e
incesante adaptacin de las empresas a su ambiente y el innegable
hecho que acusa que deban competir con otras es un aspecto que
hace que el tema del liderazgo preocupe cada vez ms a la teora y
prctica organizacional (p.2)

Se debe transcribir fielmente el texto original, respetando los signos de


puntuacin, las palabras y el orden. En caso de omitir alguna frase o palabra de
las citas, ello se indica con una elipse (...).
Ejemplo:
Existen autoras que se refieren a la vida de las mujeres en este
perodo de la historia; tal es el caso de Montecino (2002) quien
indica:
La familia era patriarcal, los hijos no pertenecan a la madre, menos
a la familia que haba abandonado al casarse, sino al padre. () si una
mujer rechazaba la vida conyugal deba optar por la vida religiosa.
As, la mayora de las mujeres solas estaban consagradas a las
divinidades. A esas mujeres se les llamaba naditu que significaba
dejadas sin cultivo; los reyes daban gran importancia a sus hijas y les
reservaban puestos polticos y religiosos de relevancia (p.30)

18

Las citas que poseen hasta 40 palabras se escriben en el mismo prrafo y


se indican entre comillas dobles para distinguirlas del resto del texto. Al
cierre de la cita, se consignan, al igual que en el caso anterior, el/los
autores, el ao de publicacin y el/los nmero/s de pgina/s.

Ejemplo:

Tal como lo defini Bandura (1997), las creencias de autoeficacia son


las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los
cursos de accin requeridos que producirn determinados logros o
resultados (p. 3).

b) Por otro lado, la parfrasis (o cita parafraseada) consiste en tomar la


idea de un texto, o sintetizarla, pero sin utilizar las palabras textuales
del/los autor/es, sino ms bien utilizando expresiones propias. En
este caso, slo se coloca el ao de publicacin entre parntesis.
Ejemplo:

Segn Bandura (1997), las creencias de autoeficacia reflejan las


creencias que tienen las personas sobre sus propias capacidades para
organizar y llevar a cabo con xito determinadas acciones.

Cuando la obra citada (ya sea textualmente o mediante parfrasis)


contiene entre tres y cinco autores, la primera vez que se menciona en
el texto, se detalla el apellido de todos los autores, respetando el orden
en que aparecen y el ao de publicacin. En cambio, si la obra es
mencionada nuevamente en el texto, toda vez que se lo haga se incluir
nicamente el apellido del primer autor seguido de la expresin et al. y
el ao de publicacin.

19

Ejemplos:

De acuerdo con Trgolo, Pereyra y Spontn (2012), un factor clave en


la competitividad y los resultados organizacionales es el liderazgo.
Desde esta perspectiva, una estrategia eficaz para incrementar el
bienestar psicolgico en el trabajo viene dada por la optimizacin del
potencial para dirigir personas (Trgolo et al., 2012)

Si la obra citada (textualmente o mediante parfrasis) contiene 6 o ms


autores, todas las veces que se la mencione en el texto, se colocar
solamente el apellido del primer autor seguido de la expresin et al. y el
ao de publicacin.

Ejemplo:
En Argentina, el trnsito representa un grave problema de salud
pblica, donde las tasas de mortalidad resultan equiparables a las de
los pases de altos ingresos que registran los ndices de mortalidad
ms elevados, aunque estos pases tienen un parque automotor
considerablemente ms grande y menos aoso (beda et al., 2008).

Si la obra citada contiene uno o dos autores, todas las veces que se haga
referencia a ella en el texto deber especificarse el apellido del/los
autor/es y el ao de publicacin.

20

Ejemplo:

Sin embargo, en el contexto de competitividad creciente, diversos


autores han enfatizado que para que las organizaciones prosperen
es necesario intervenir no slo sobre lo que no funciona bien sino
tambin identificar y promover las caractersticas positivas de los
trabajadores y las organizaciones (Salanova y Schaufeli, 2009).
En este sentido, el paradigma tradicional de la Psicologa del Trabajo
y de las Organizaciones ya no es suficiente y necesita ser
complementado con una visin en la que sean tenidas en cuenta y
estimuladas las caractersticas positivas de los trabajadores
(Salanova y Schaufeli, 2009).

Cuando se citan entre parntesis dos o ms trabajos, se ordenan


alfabticamente tomando como referencia la letra inicial del apellido del
primer autor de cada trabajo.
Ejemplo:

Aunque ninguna persona est exenta del riesgo de participar en un


choque, este problema ha sido vinculado con frecuencia a los
jvenes. En efecto, son los jvenes y en especial los varones quienes
conforman el grupo ms propenso a implicarse en un accidente tanto
fatal como no fatal (Laapotti, Keskinen, Hatakka y Katila, 2001;
Ledesma, Po, y Peltzer, 2007; Lpez-Araujo y Osca Segovia, 2007).

Citas secundarias. Se denominan as aquellos casos en que presentamos,


ya sea de manera textual o parafraseada, la idea de un autor, que
aparece en una obra distinta de la original.

21

Ejemplo:
De acuerdo con House (citado en Trgolo, Pereyra y Spontn, 2012) el
liderazgo constituye el proceso por el cual una persona influye sobre
sus seguidores de modo que contribuyan al logro de los objetivos
establecidos y al xito organizacional.

La APA (2010) sugiere moderacin a la hora de emplear citas secundarias,


reservando su utilizacin a aquellas situaciones en que las fuentes originales no
se encuentran disponibles o resultan inaccesibles.
2) Referencias
Como ya se adelant, las referencias contienen la informacin completa de
todas las fuentes que se mencionaron en el texto. stas se ordenan
alfabticamente y se detallan en un apartado distinto, al final del texto. Es
importante verificar que todos los trabajos mencionados en el texto aparezcan
adecuadamente referenciados en el este apartado y viceversa.
Existen diferentes formas de redactar las referencias, que varan segn el
documento de que se trate. A continuacin se presentan los ms comunes:
Artculo de revista cientfica
Autor, A. A., & Autor, B. B. (Ao). Ttulo del artculo. Nombre de la
Revista, N de Volumen, pginas.
Ejemplo:
Trgolo, M. A., Pereyra, A. P., & Spontn, C. (2012). Impacto de
diferentes estilos de liderazgo sobre el engagement y burnout:
Evidencia en una muestra de trabajadores argentinos. Ciencia &
Trabajo, 48, 152-157.

Libro
Autor, A. A., & Autor, B. B. (Ao). Ttulo del libro. Lugar: Editorial

22

Ejemplo:
Rinaudo, M. C. (2010). Para aprender en la universidad. Crdoba:
Encuentro Grupo Editor.

Captulo de libro
Autor, A. A., & Autor, B. B. (Ao). Ttulo del captulo. En A. Editor, B.
Editor, & C. Editor (Eds.), Ttulo del Libro (pp. XX-XX). Lugar: Editorial
Ejemplo:
Chernobilsky, L. B. (2006). El uso de computadora como auxiliar en el
anlisis de datos cualitativos. En I. Vasilachis de Gialdino (Ed.),
Estrategias de Investigacin Cualitativa (pp. 239-273). Argentina:
Gedisa Editorial.

Artculo extrado de la web


Autor, A. A., & Autor, B. B. (Ao). Ttulo del Artculo. Recuperado de
http://xxxxxx.xxx
Ejemplo:
Fleitas, D. (2010). Accidentes de trnsito en Argentina. Segundo
informe / 1997 2008. Recuperado de
http://www.portalseguridad.org/attachments/Accidentes_de_Transit
o_en_Argentina_2010_final.pdf

Asimismo, existen otros documentos que se utilizan con menor frecuencia,


pero que igualmente deben citarse si se utilizan, tales como trabajos
presentados en congresos, informes o libros electrnicos. Para ellos, te
sugerimos que consultes la sexta edicin del manual de la APA (2010).
Antes de finalizar con este apartado, a modo de ejercicio prctico te
proponemos que busques en los diferentes mdulos ejemplos de diferentes
citas textuales y parfrasis. Adelante!

23

3.2.6 Honestidad intelectual


La necesidad de citar correctamente las fuentes de donde provienen las ideas
que hemos utilizado en un escrito se funda en una cuestin muy importante:
reconocer la autora o la propiedad intelectual. La omisin de esto constituye
un acto moralmente reprochable y pasible, en algunos pases, de sancin civil y
penal.
Nos referimos en este caso al plagio. De acuerdo con Soto Rodrguez (2012), el
plagio es un acto que puede ejercerse de manera accidental, al olvidar hacer
referencia a la fuente de donde se obtuvo la informacin, por desconocimiento,
o cuando existe confusin de la fuente original de informacin, o bien de
manera deliberada, lo que implica conciencia de llevar a cabo un acto que
atenta contra los derechos de autor y el bien pblico.
Aunque existen diferentes tipos de plagio, Girn (citado en Soto Rodrguez,
2012) seala algunas de las situaciones comunes en las cuales se incurre en
este delito:

Al utilizar ideas o palabras escritas por otros sin citar el/los autor/es.

Al presentar como propio un trabajo en forma parcial o total sin ser el


autor/a de dicho trabajo.

Al copiar de manera deliberada la propiedad intelectual de otros para


producir un dao a los autores originales.

Al emplear ideas dichas por otras personas en un discurso sin hacer


referencia a la persona que lo dijo.

Al imitar un modelo y reproducirlo de forma idntica.

Como lo hemos sealado, el motivo para citar correctamente reside en la


dimensin tica de reconocer la propiedad intelectual de otro. Los derechos de
propiedad intelectual se asemejan a cualquier otro derecho de propiedad,
permitindole al creador de una obra beneficiarse de ella. Estos derechos se
encuentran contemplados en el inciso 2 del artculo 27 de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, donde se establece que toda persona
tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales resultantes
de la autora de toda produccin cientfica, literaria o artstica (UNESCO, 2008).
En Argentina, la ley 11.723, conocida como Ley de Propiedad Intelectual,
establece en su artculo 9 que:
Nadie tiene derecho a publicar, sin permiso de los autores o de sus
derechohabientes, una produccin cientfica, literaria, artstica o musical que

24

se haya anotado o copiado durante su lectura, ejecucin o exposicin pblicas


o privadas (Parada y Errecaborde, 2015, p. 471).

De este modo, es esencial el permiso del autor, aunque para el caso de los
textos acadmicos existe una excepcin parcial a este principio general, al
tratarse de obras con fines didcticos o cientficos. En tal sentido, el artculo 10
de la mencionada ley expresa que:
Cualquiera puede publicar con fines didcticos o cientficos, comentarios,
crticas o notas referentes a las obras intelectuales, incluyendo hasta mil
palabras de obras literarias o cientficas u ocho compases en las musicales y en
todos los casos slo las partes del texto indispensables a ese efecto. Quedan
comprendidas en esta disposicin las obras docentes, de enseanza,
colecciones, antologas y otras semejantes (Parada y Errecaborde, p. 471).

Es importante conocer este aspecto legal, pues es muy comn que los
estudiantes tengan que recurrir, a la hora de realizar trabajos de produccin
acadmica, a ideas y conceptualizaciones acuadas por otros, con los que darn
apoyatura a sus datos o a sus posturas. Ello es una prctica ms que permitida,
siempre y cuando se mencione la fuente de la que se ha extrado, lo que
constituye un acto de honestidad intelectual. Aqu juega un rol fundamental la
forma en que se redacte: ms all del tipo de escrito que sea, diferenciar las
voces para que pueda comprender el lector qu dice el autor y qu toma
prestado de otros autores es la mejor estrategia para aportar comprensin y
sentido a quienes son destinatarios del mensaje objeto de transmisin.

3.3. Escritura y entornos virtuales


Tal como expresramos en el mdulo 2 al comentar los desafos e implicancias
de la lectura en entornos virtuales, el ciberespacio es un ambiente propicio y
estimulante para la interaccin humana. Es evidente que la expansin del
soporte digital ha aumentado el horizonte de la capacidad comunicativa. Los
avances de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ofrecen
un contexto que bien puede representar ventajas para el desarrollo de las
competencias de los estudiantes, no slo en cuanto a la lectura sino tambin
para la escritura.
La escritura es una prctica social que no ha quedado al margen de la
mediacin tecnolgica. Las distintas aplicaciones informticas inciden de modo
sustancial en la tarea de escribir. Los procesadores de textos, entre otros
programas, facilitan gran parte de las tareas del escritor. Contar con
correctores ortogrficos y gramaticales, diccionario de sinnimos o asistentes
para la redaccin y traductores idiomticos no es poca cosa. A ello se suma

25

toda una serie de herramientas como el copiado y pegado o el hacer y


deshacer, que posibilitan una movilidad importante de lo escrito y permiten ir
ubicndolo espacialmente para lograr una mayor coherencia textual.
Lograr competencia en este tipo de herramientas podra eximir al estudiante de
poner foco en este aspecto para poder centrar su atencin en el contenido y en
la produccin de sentido. Ello reducira sus demandas y la tensin y el desgaste
de estar pendiente de estos aspectos, ya que, al decir de Cassany (2000):
La tecnologa digital permite que el autor descargue su memoria saturada,
asignando a la mquina la parte ms mecnica de la composicin, segn sus
intereses, y que reserve para su propia mente los aspectos estratgicos (p. 7).
Es evidente que aspectos como la aplicacin de reglas de ortografa y la
correccin de las conjugaciones verbales, que resuelve automticamente un
ordenador, van perdiendo terreno y gana el primer plano la preocupacin por
hacer comprensible el mensaje para los destinatarios del texto. La
computadora est cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que
descargan las tareas ms mecnicas en la mquina para concentrarse en la
estrategia comunicativa.
Ante la preocupacin generalizada de algunos profesores sobre cmo resuelven
sus alumnos la cuestin de la escritura de textos a partir de la integracin de las
TIC a la educacin, se podra argumentar que hay decisiones que exigen que los
estudiantes cuenten con conocimientos lingsticos relevantes sobre la
estructura del idioma y el uso de la escritura, para poder llevar a cabo ciertas
tareas que no implican un grado poco significativo de complejidad.
Es pertinente traer aqu a colacin una idea que tambin desarrollamos en
mdulos anteriores, pero llevada ahora a la situacin particular de escritura. La
virtualidad rompe definitivamente la linealidad del discurso, pero tambin la de
su construccin. El escrito se convierte en un objeto comunicativo ms abierto
ya que admite actualizaciones continuadas, y, a su vez, ms verstil, porque
permite una diversidad de itinerarios a la hora de su elaboracin. Ms all de
que, cuando leemos un texto, ste se presente ordenado de alguna manera
(slo a los fines estructurales), su construccin sigue una lgica muy distinta a
la que se visualiza cuando tenemos ante nuestros ojos el producto final.
Por otro lado, ya hemos abordado cmo el entorno digital utiliza el hipertexto
como estructura bsica, aunque conviene recordar sus rasgos caractersticos
fundamentales. En la hipertextualidad, el escrito lineal y unidireccional se
rompe en diversidad de fragmentos autnomos que se conectan entre s con
enlaces (links) o llamadas que permiten saltar gilmente de uno a otro en
cualquier direccin. La organizacin del contenido textual de manera
hipertextual da por resultado un texto interconectado en donde se multiplican
las posibilidades interpretativas. El desafo, por tanto, no est slo en leer

26

textos multimediales e hipermediales sino incluso en producirlos, combinando


texto escrito, imgenes visuales, animaciones y material de audio y video.
Escribir en medios digitales, tal cual expresa Buckingham (2006), puede
transparentar, a ojos de los estudiantes, los procesos que implican la escritura y
edicin de textos con estos formatos. El autor llama la atencin sobre esta
cuestin; si bien se centra en analizar la produccin de videos, desde su
perspectiva, la tecnologa digital puede hacer manifiestos y visibles algunos
aspectos claves en el proceso de produccin que a menudo permanecen
ocultos cuando se emplean tecnologas analgicas. Con ello quiere significar
que producir textos multimediales o hipertextuales no slo enriquece por los
conocimientos y saberes que aporta o por los procedimientos que se ponen en
juego para aprender determinados contenidos, sino que tambin posibilita
comprender cmo se producen los recursos que posibilitan el aprendizaje. Se
suma, adems, la percepcin de que detrs de cada escrito, especialmente en
los multimediales e hipertextuales, hay sujetos con ideologa y
posicionamiento, aunque a simple vista no lo parezca. Tal cual subraya el autor,
la dimensin ms creativa y la ms crtica se tornan interdependientes, hasta
difuminar sus lmites.
Para finalizar, diremos que el desarrollo de los entornos digitales han
modificado sustancialmente las prcticas comunicativas, generando cambios en
el proceso de escritura tanto desde una perspectiva pragmtica, como
procesual y discursiva; aspectos que se reflejan en el desarrollo de nuevos
gneros discursivos y en la actividad cognitiva de los escritores, quienes relegan
las tareas mecnicas de composicin escrita para pasar a focalizarse en los
aspectos comunicativos (Cassany, 2000).
El entorno digital abre toda una gama de recursos: e-mails y listas de
distribucin, chats de discusin de temas de inters, participacin en wikis y
foros se ponen a disposicin para la construccin de conocimientos. Todos ellos
se valen de la escritura. Se podra decir, citando a Cassany (2000), que el
advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura est cambiando de
manera profunda las prcticas comunicativas en los planos pragmtico,
discursivo y procesual (p. 6).

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