Anlisis interpretativo

Concepcin de inteligencia en docentes y asistente de sala.

En esta categora, se presentan las concepciones de los entrevistados
acerca de la inteligencia, siendo las siguientes:
Considero la inteligencia como la capacidad de enfrentarse
a la realidad, es como somos capaces de resolver problemas
o adaptarse a nuevas situaciones. (Profesor jefe)
La inteligencia es capacidad de adaptarse a todas las
situaciones que el ser humano se vea enfrentado a lo largo
de la vida. (Asistente de sala)
La inteligencia se lleva a la prctica en la capacidad que
tienen las personas de resolver problemas(asistente de
sala)
El entrevistado(a) ____, plantea que la inteligencia es la capacidad de
resolver problemas.
Esta concepcin de inteligencia se puede
relacionar con Howard Gardner defini la inteligencia como "la
capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos
en una o ms culturas.
Esta concepcin de inteligencia represent un cambio en la idea que se
tena de inteligencia como algo inamovible, que se tena o no se tena. Al
concebirla como capacidad, abre una puerta a los educadores ya que se
puede desarrollar mediante las experiencias vividas, el entorno y la
educacin recibida.

Por otro lado las investigaciones de Gardner le llev a concluir que todos
los seres humanos tienen ocho inteligencias en mayor o menor grado:
inteligencia musical, corporal-kinsica, lingstica, matemtica, espacial,
interpersonal, intrapersonal, naturalista.
El entrevistado___ dice que la inteligencia es adaptarse a nuevas
situaciones. En relacin a esto, Piaget concibe la inteligencia como la
adaptacin al medio que nos rodea. Esta adaptacin consiste en un
equilibrio entro dos mecanismos: la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin, es la adquisicin de la nueva informacin. Acomodacin, es

cmo se ajusta la nueva informacin.
Piaget expone que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y fsico en el que se desenvuelve
la persona. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos,
se van desplegando frente a determinados estmulos, en etapas o
estadios del desarrollo y en muy precisos rangos de edad.
El autor a su vez, divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes: etapa sensorio-motriz, etapa del pensamiento preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
operaciones formales.
La Segunda entrevistada expone que La inteligencia tiene relacin
con factores genticos y de herencia. Esta percepcin acerca de la
inteligencia tiene relacin directa con lo que nos plantea Howard
Gardner el ao 1994 en su libro Las inteligencias mltiples. Estructuras
de la mente no desentiende el componente gentico en la inteligencia
de los seres humanos, sino ms bien, nos plantea que estos
componentes genticos pueden ser potenciados.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner sin negar el
componente gentico, la conceptualiz como una habilidad que puede
ser desarrollada, rompiendo con ello la concepcin de que la inteligencia
es innata e inamovible, debido a lo cual podra considerarse que: todos
nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero que
pueden ser desarrolladas gracias a los estmulos procedentes del medio
ambiente, a nuestras experiencias, a la educacin que recibimos, etc.
El Profesor de Educacin fsica plantea la concepcin de inteligencia
como la capacidad que muestran los nios al momento de aprender
nuevas cosas, la que tambin se puede considerar como un
acercamiento a la concepcin de inteligencia de Gardner.
No obstante, nos dice tambin que puede distinguir la inteligencia a
travs de la capacidad que tienen los nios de aprender a travs de
la observacin, alejndose entonces de la concepcin de inteligencia
de Gardner y relacionando entonces inteligencia con el aprendizaje
social que es planteado por Albert Bandura.

Bandura centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje

en la interaccin entre el aprendiz y el entorno. Y, ms concretamente,
entre el aprendiz y el entorno social.
El autor, admite que cuando aprendemos estamos ligados a procesos de
condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Asimismo, reconoce
que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en
consideracin los aspectos de nuestro entorno que nos estn influyendo
a modo de presiones externas, tal y como diran los conductistas.
Para que exista una sociedad, por pequea que sea, tiene que haber un
contexto, es decir, un espacio en que existan todos sus miembros. De la
misma manera, ese espacio nos condiciona en mayor o menor grado por
el simple hecho de que nosotros estamos insertados en l.
Bandura, considera en la Teora del Aprendizaje Social el factor cognitivo.
El aprendiz participa activamente en el proceso de aprendizaje e incluso
espera cosas de esta etapa de formacin: tiene expectativas. En un
contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o
equivocada), y por lo tanto no dependemos totalmente del
condicionamiento, que se basa en la repeticin. Es decir: somos capaces
de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsin de
una situacin futura que nunca antes se haba producido. Gracias a los
procesos psicolgicos que los conductistas no se han molestado en
estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos
para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones
futuras que an no se han dado.
El aprendizaje vicario aparece como la cspide del aspecto social
expuesto por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer
enseanzas a partir de la observacin de lo que hace otro. As, somos
capaces de aprender haciendo algo difcilmente medible en un
laboratorio: la observacin (y atencin) con la que seguimos las
aventuras de alguien.

ASIGNTURAS QUE MOTIVAN A LOS ESTUDIANTES

El aprendizaje es un proceso secuenciado que involucra a diferentes
factores, que van desde la percepcin, atencin, motivacin, memoria y
comunicacin, los cuales son tiles para poder recoger y almacenar
informaciones que nos permitirn tener un conocimiento total de lo que
se ha aprendido. Este proceso secuenciado debe darse en funcin a las
diferentes necesidades e intereses de los aprendices y para ello deben
participar agentes educativos, hoy en da llamado trinomio educativo
(docentes-alumnos-padres).
La motivacin, es un proceso psicolgico que desde el interior impulsa
a la accin y determina la realizacin de actividades y tareas educativas,
que contribuye que el alumno participe en ella sea en forma activa y
persistente posibilitando el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos y destreza y el desarrollo de la competencia. (Garrido
1996, Pg. ,175).
La motivacin es parte fundamental del proceso de aprendizaje. Ella
implica que el alumno motivado estara en mejores condiciones de
aprender y tendra al alcance en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Garca Pintrich 1992, Pg. 371 manifiesta: La motivacin, es una de las
muchas caractersticas humanas que influyen en la conducta de los
estudiantes y se relaciona con otras caracterstica como la curiosidad, el
auto concepto y los valores
Mi asignatura (ed fsica) presentan muchas facilidades
para aprender, ya que al realizarse fuera de la sala de
clases, empieza con una disposicin y motivacin distinta,
positiva por parte de los chicos PROF. ED FISICA
Presentan mayor facilidad para las actividades que se
realizan fuera de la sala de clases o que presentan otro tipo
de dinmica, como lo puede ser huerto, algunos talleres
como el de serigrafa, rap, baile, zumba, periodismo.
PROFESOR ED FISICA
Las materias que tienen ms motivacin o puedo
observar que les gusta ms a los nios, lejos son las

actividades que son fuera de la sala de clases, educacin

fsica para ellos es la clase ms motivadora ASISTENTE
Pude notar que al tocar las cosas los chiquillos se
motivaban mucho ms y con los sonidos y todos los
estmulos que estaban expuestos ellos tenan mucha mejor
predisposicin para aprender ASISTENTE
Es posible aseverar que el aprendizaje no es posible sin motivacin.
Cuando hablamos de aprendizaje significativo, ste puede ocurrir sin
motivacin, lo cual no implica negar el hecho de que la motivacin
puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando est presente y sea
operante (Ausubel:1976).
Podemos distinguir entre una motivacin que viene de afuera, del medio
exterior al sujeto cognoscente llamada motivacin extrnseca, por un
lado; y una motivacin intrasubjetiva que se conoce como motivacin
intrnseca.
Actualmente, solemos presenciar una exagerada preocupacin por parte
de docentes y padres por el tema de la motivacin extrnseca. A tal
punto que se llega a confundir el rol docente con un verdadero rol de
animador. Posiblemente, esto se relacione con un aprendizaje repetitivo
o instrumental. Lo que pasa que el deseo de tener conocimiento como
fin en s mismo es ms relevante para el aprendizaje significativo.
Los nios mostraron mayor facilidad en asignaturas de
carcter ms ldico tales como educacin fsica, artes
plsticas, huertoPROF JEFE
La clase de huerto siempre ha motivado al curso, el
trabajar con herramientas directamente, el contacto con la
tierra, las plantas es algo que ha despertado gran inters de
los nios PROFE JEFE
La curiosidad, la exploracin, la manipulacin son muy importantes para
el aprendizaje significativo que plantea Ausubel. Cuando hablamos de
aprendizaje significativo, es el alumno el que tiene que articular las
nuevas ideas en su propio marco referencial. De manera tal que el
docente slo presenta las ideas tan significativamente como puede, pero
el verdadero trabajo lo hace el sujeto que aprende.

De esta manera, la motivacin es tanto causa como efecto del

aprendizaje. El rol del docente ser el de ayudar a que los alumnos se
impongan metas realistas y evaluar sus progresos. Desde ya, tratar de
presentar los contenidos de la manera ms atractiva posible, recurriendo
a los materiales didcticos ms efectivos, pero siempre sin olvidar que el
verdadero protagonista del proceso de aprendizaje no es otro que el
alumno.
En definitiva, el elemento del proceso motivacional que da contenido a
la motivacin es la meta, la cual puede considerarse como la
representacin mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar
(aprender matemticas, realizar un bonito viaje, etctera). Cuando las
metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un
nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son
moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces
potencian la motivacin. (Rodrguez Moneo, M. y Huertas, J.A.: 2004).
ASIGNATURA CON MAYOR DIFILCUTAD PARA LOS ESTUDIANTES
Considerando lo expuesto por los entrevistados es posible develar que
todos han coincidido en que la asignatura de matemticas es la que
presenta mayores dificultades para los estudiantes. Esto se puede
reflejar a travs de los siguientes extractos de las entrevistas:
mayor dificultad, aunque ha habido avances, no los que
espero como docente, es en el trabajo realizado en la clase
de Matemtica Prof jefe
los nios presentan mayor dificultad para las asignaturas
que tienen relacin con las matemticas Prof educacin
fsica
En cuanto al desarrollo del pensamiento matemtico en nios de primer
ao de educacin bsica, los que estn en un rango de edad de 6-8 aos
y segn lo que nos plantea Jean Piaget en cuanto al desarrollo del
pensamiento lgico matemtico los nios se encuentran en la segunda
etapa del desarrollo, la etapa de operaciones concretas.
La etapa de operaciones concretas, se desarrolla entre los siete y doce
aos aproximadamente y se distingue por una disminucin gradual del
pensamiento egocntrico y por la capacidad de centrarse en ms de un
estmulo. Los nios en esta etapa logran entender el concepto de
agrupar.

No obstante, esta nueva compresin la pueden aplicar solamente a

objetos concretos, es decir, aquellos que pueden percibir con sus
sentidos. Por lo tanto, aquellos objetos que no hayan visto, odo, o
tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el
pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse.
Luego de la etapa de operaciones concretas, el autor propone la etapa
de las operaciones formales. Esta es la etapa final del desarrollo
cognitivo (desde los doce aos en adelante), donde los nios comienzan
a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica
formal. En esta etapa los estudiantes logran aplicar la reversibilidad y la
conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin
desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y
efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y
ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.
Considerando lo expuesto con anterioridad, y considerando las clases
realizadas por los docentes, los recursos con los que cuentan para
desarrollar sus clases (no estoy segura de plantearlo de esta forma), es
que podemos develar que a pesar de la etapa del desarrollo en la que
los estudiantes se encuentran (operaciones concretas), las clases no
estn enfocadas a favorecer las necesidades de los estudiantes, siendo
posiblemente una de las razones de las dificultades de aprendizaje en
este sector de aprendizaje en los estudiantes.

INTELIGENCIAS PROMOVIDAS EN LA ESCUELA POR PARTE DE LOS

DOCENTES

fomenta particularmente las habilidades fsicas de los

estudiantes como la psicomotricidad fina y gruesa, equilibrio,
entre otras educacin fsica.

Otro factor importante de las clases es formar disciplina,

uno por la realidad existente en el curso, donde existe
mucha violencia entre pares y con los mismos profesores,
entonces las clases tambin deben ser una instancia para
fomentar el respeto, sobre todo esto ha mejorado la relacin
del grupo, sus vnculos mejora los valores como el
compaerismo, lealtad, respeto, trabajo en equipo
educacin fsica.
Considerando lo que nos ha sido planteado por el docente, es posible
relacionarlo con lo que nos expone Goleman (1995), en su publicacin
Inteligencia Emocional. Para el autor, la inteligencia es la capacidad
para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos.
Goleman, plantea que la inteligencia emocional es posible organizarla en
cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
reconocerlos, manejarlos, crear la propia motivacin, y manejar las
relaciones. El autor seala, que tener inteligencia emocional es la
capacidad que el ser humano tiene para decir las cosas en el momento
correcto, de la manera correcta, con la intensidad correcta y en el lugar
correcto a las personas correctas.
Por lo expuesto con anterioridad acerca de la inteligencia emocional, es
que podemos deducir que el entrevistado, entrega lineamientos en su
metodologa de una enseanza formativa que se acerca a lo que nos
plantea Goleman, donde la empata, el respeto y el trabajo en equipo es
parte importante de la enseanza en las escuelas.
METODOLOGA
INTELIGENCIA

DE

LOS

DOCENTES

DESARROLLO

DE

LA

intento trabajar con ellos actividades que fomenten el

aprendizajes de diversas maneras, como por ejemplo
aprender a travs de la realizacin de juegos en la sala
multimedia de forma que puedan aprender de forma ms
ldica ASISTENTE

Ms que fomentar una u otra inteligencia, las clases estn

enfocadas a que los nios sean capaces de resolver
situaciones PROF JEFE
El desarrollo de las clases enfocadas a la resolucin de problemas como
nos plantea los entrevistados ___ y ____ responden a una concepcin de
educacin o al desarrollo de las inteligencias segn lo que nos plantea
Howard Gardner en relacin a la visin de la escuela y la funcin que
debe cumplir ella en cuanto a la estimulacin de las inteligencias
mltiples en la sala de clases.
El autor plantea que dentro de la escuela es fundamental para el
aprendizaje la realizacin de proyectos escolares, los que fomentes las
diversas capacidades de los estudiantes.

mis clases estn en funcin de fomentar que los nios

logren descubrir sus fortalezas, en conjunto a la asistente
intentamos evaluar a los nios segn sus capacidades y
mejorar los mbitos en que estn ms bajos o que tienen
ms dificultades PROF JEFE
Lo que nos plantea el entrevistado ___ nos da a conocer un pensamiento
que se relaciona con el aprendizaje por descubrimiento o heurstico que
es expuesto por Bruner. Bruner considera que los estudiantes deben
aprender a travs de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante
una exploracin motivada por la curiosidad. Es por esto que, el rol del
docente no se basa en explicar un contenido acabado, sino que debe
entregar los recursos adecuados para estimular a sus
alumnos
mediante estrategias de observacin, comparacin, anlisis de
semejanzas y diferencias, etc.
El aprendizaje por descubrimiento, es un proceso mediante el cual el
individuo es protagonista de su propio desarrollo cognitivo, por lo tanto,
este tipo de aprendizaje se produce cuando el docente le presenta a los
estudiantes todas las herramientas necesarias para que este descubra
por s mismo lo que se desea aprender.
David Ausubel (1976), se ocup del aprendizaje escolar, que para l es
fundamental Un tipo de aprendizaje que alude a los cuerpos

organizados de material significativo; es decir que el aprendizaje

significativo, por recepcin, o por descubrimiento, se oponen al
aprendizaje mecnico, repetitivo y memorstico y, comprende la
adquisicin de nuevos significados.
Al respecto David Ausubel afirma que: La esencia del aprendizaje
significativo, reside en que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno
ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para
l.
Lo que implica que, la clave del aprendizaje significativo est en la
vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje
cognitivo del individuo, ms no en la arbitrariedad a la hora de
relacionar las ideas.
Es esto, lo que se considera que el entrevistado ___ espera alcanzar al
decir que las evaluaciones y las clases se basan en las capacidades de
cada estudiantes, lo que intenta el entrevistado ___ es que la realizacin
de sus clases sean significativas para los nios.

La educacin fsica fomenta particularmente las

habilidades
fsicas
de
los
estudiantes
como
la
psicomotricidad fina y gruesa, equilibrio, entre otras ED
FISICA