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LA PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN PSICOMOTRIZ EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a travs de la psicologa y


de la pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia ya que la educacin psicomotriz
se ha ocupado de establecer modos de intervenir el desarrollo del nio desde la educacin, la
reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente en diversos aspectos que van desde las
dificultades de aprendizaje hasta la potenciacin del desarrollo normal. En este sentido se piensa
que la educacin psicomotriz es una tcnica, pero tambin es una forma de entender la educacin,
basada en una pedagoga activa que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a
las diferentes etapas del desarrollo.
Desde esta perspectiva, se plantea a la educacin psicomotriz como una alternativa en la accin
educativa de la maestra de educacin preescolar, planteada desde una pedagoga activa, flexible y
crtica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales,
afectivas y sociales a travs del movimiento.
En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimiento que se tiene de la
psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar y en los primeros aos de la
escuela primaria y por consiguiente en la educacin especial. En esta ltima, es donde la
educacin psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su aplicacin se justifica a partir de tratar de
contribuir en mejorar las dificultades motoras que estn impidiendo el aprendizaje del nio o su
desarrollo normal, por lo que se ha llegado a considerar una tcnica exclusiva de sta educacin.
A partir de las nuevas polticas de educacin que implican la integracin al aula regular del nio con
necesidades educativas especiales y/o capacidades diferentes, la escuela ser la responsable de
detectar, prevenir e intervenir a todos los nios utilizando los mtodos pedaggicos ms adecuados
para evitar o reducir la incidencia de dichas dificultades. Por lo que se pone a consideracin de las
maestras de educacin preescolar, la educacin psicomotriz, con el propsito de que sea retomada
como propuesta metodolgica en el trabajo docente, a manera de incidir en el desarrollo de los
nios y coadyuvar a la adquisicin de los nuevos aprendizajes, llevando al nio a travs del
movimiento a la formacin de las estructuras cognitivas de atencin, memoria, percepcin,
lenguaje y a los niveles de pensamiento superiores que le irn permitiendo interpretar las nociones
de espacialidad, temporalidad, velocidad, etc., al mismo tiempo que su movimiento se hace ms
autnomo y consciente a travs de la expresin y del lenguaje.
Concepto "Psicomotricidad"
La psicomotricidad es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la organizacin
psicolgica general, ya que asegura el paso del cuerpo anatomofisiolgico al cuerpo cognitivo y
afectivo.
Zazzo (como se cita en Ramos, 1979) la entiende como la "Entidad Dinmica" que se encuentra
subdividida en dos elementos: 1) de organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta
al desarrollo y a la maduracin, que se constituye en la funcin motriz y se traduce en movimiento,
y 2) el aspecto psicolgico que se refiere a la actividad psquica con sus dos componentes; socioafectivo y cognitivo. Por lo que, para este autor, la psicomotricidad se constituye por "la relacin
mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz", (p. 56).

Para Garca Nez y Fernndez (1996) la psicomotricidad indica interaccin entre las funciones
neuromotrices y las funciones psquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es slo una
actividad motriz, sino tambin una actividad psquica consciente provocada por determinadas
situaciones motrices, (p. 15).

Psicomotricidad y Desarrollo
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos
emocionales y afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones
cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias
que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su medio permiten, como seala Piaget,
elaborar esquemas y stos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta
llegar a la elaboracin definitiva de su YO corporal. Por tanto, se hace imprescindible en las
primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico;
el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos
bsicos por excelencia y por encima de la palabra.
Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la consolidacin y al mismo tiempo a la
abstraccin del esquema corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al
cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los reflejos que se reciben de los objetos (mundo objetal)
como de los sujetos (mundo social). A raz de este proceso de conjugacin entre las nociones de
esquema e imagen de la corporeidad, se construye un nivel de consciencia corporal adecuado a
cada edad evolutiva por la que se atraviesa.
Para Vayer (1977 a) el YO corporal es "el conjunto de reacciones y acciones del sujeto que tiene
por misin el ajuste y adaptacin al mundo exterior", las cuales permitirn al nio ir elaborando una
imagen mental de su propio cuerpo, es decir, su esquema corporal, (p. 18).
El esquema corporal es la representacin mental que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus
posibilidades y limitaciones para manejarse en su mundo circundante. En cuanto al origen del
esquema corporal Wallon (como se cita en Ramos, 1979) dice que "el esquema corporal es una
necesidad. Es el resultado y la condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio".
Garca Nez (como se cita en Martnez & Col. , 1984) afirma que "la construccin del esquema
corporal se realiza, cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo
exterior, cuando se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del
mundo de los objetos y el factor kinestsico y postural. Los elementos fundamentales y necesarios
para una correcta elaboracin del esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el
control respiratorio y la estructuracin espacio-temporal", (p. 35).
S. Ballesteros (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1995, Vol. 4, p.1685) define al
esquema corporal como "la entidad dinmica que va formndose lentamente en el nio desde el
nacimiento hasta aproximadamente los 12 aos, en funcin de la maduracin del sistema nervioso
y de su propia accin, en funcin del medio que le rodea y de las dems personas con las cuales
el nio se va a relacionar, as como de la tonalidad afectiva de esta relacin y, por ltimo, en
funcin de la representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos de su mundo en
relacin con l".
H. Pieron (como se cita en Vayer, 1977 a) por su parte define al esquema corporal como: "la
organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo
exterior" , (p. 18).

Estas definiciones implican las dos vertientes remarcadas por Wallon en cuanto a la actividad
motriz (como se cita en Vayer, 1977 b); una, orientada hacia s mismo, a travs de la actividad
tnica que constituye la base en donde se inscriben las actitudes y posturas, y otra, orientada
hacia el mundo exterior, compuesta por los movimientos propiamente dichos y que es la actividad
cintica.
Esto implica al mismo tiempo los dos niveles de la integracin del YO al mundo:
1) la vivencia corporal y la representacin y 2) el compromiso del YO en la accin.
El desarrollo del esquema corporal est asociado, por una lado, a las vivencias que el nio va
teniendo durante su vida, y por otro, a la maduracin nerviosa, es decir, a la mielinizacin
progresiva de las fibras nerviosas, regidas por dos leyes psicofisiolgicas vlidas, antes y despus
del nacimiento. Estas leyes son (Vayer, 1977 a), la cfalocaudal y la proximodistal. En la primera,
el desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades; y en la
segunda el desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje central del cuerpo.
Segn Vayer, estas leyes pasan por un proceso que siempre es el mismo, es decir, las etapas del
esquema corporal, que l divide en cuatro etapas:
1. La primera etapa: contempornea al nacimiento y hasta alrededor de los 2 aos, o perodo
maternal; cuando el nio comienza a enderezar y a mover la cabeza como acto reflejo y
despus endereza el tronco, estas actividades lo conducirn hacia las primeras posturas de
sedestacin, la cual le facilitar a su vez la prehensin. La individualizacin y el uso de sus
miembros, lo llevarn progresivamente a la reptacin y gateo, lo que facilitar la segmentacin
de los miembros y aparicin de la fuerza muscular y del control del equilibrio, lo que a su vez le
permitir conseguir la posicin erecta, la bipedestacin, la marcha y las primeras
coordinaciones globales asociadas a la prehensin. Estas situaciones de accin le facilitarn al
nio la posibilidad de descubrir y conocer.
2. La segunda etapa: de los 2 y hasta los 5 aos aproximadamente, es el perodo global del
aprendizaje y del uso de su cuerpo. Aqu, la prehensin se va haciendo ms precisa,
asocindose a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada, la motilidad y la
cinestesia de manera asociada, permiten al nio una utilizacin crecientemente diferenciada y
precisa de su cuerpo entero.
3. La tercera etapa: de los 5 a los 7 aos, perodo de transicin. El nio pasa del estadio global y
sincrtico al de la diferenciacin y anlisis, los datos sensoriales especialmente los visuales,
permiten pasar progresivamente de la accin del cuerpo a la representacin, afirmndose la
lateralidad, el conocimiento de derecha e izquierda, la independencia de la mano con relacin
al tronco y el dominio de la postura y la respiracin.
4. La cuarta etapa: de los 7 a los 11 aos, constituye la elaboracin definitiva del esquema
corporal. Se desarrollan y consolidan las posibilidades de relajacin global y segmentaria, la
independencia de los brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia de la derecha
respecto a la izquierda, la independencia funcional de los diversos segmentos y elementos
corporales y la transicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems, esto tiene
como consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades de aprendizaje as como la
relacin con el mundo exterior, ahora el nio tiene los medios para conquistar su autonoma. La
relacin que mantuvo con el adulto durante todo este proceso se ir haciendo cada vez ms
distante hasta llegar a la cooperacin y a compartir las responsabilidades con ellos.
Cabe aclarar, que esta elaboracin mental progresiva del esquema corporal depender de la
historia y de las propias vivencias de cada nio. Por tanto, el reconocimiento del propio cuerpo, se
dar a travs de experimentar y vivenciar ste y paralelo a ello, se desarrollarn los procesos
cognitivos, dando ambos significacin al movimiento.

A manera de poder entender mejor qu factores intervienen en el control, conocimiento e imagen


del cuerpo, se definirn las habilidades psicomotrices que permiten al nio adquirir mayor dominio
y por lo tanto conocimiento de su cuerpo. Estos aspectos son: el equilibrio, la coordinacin, la
lateralidad, y la organizacin espacial y temporal.
El equilibrio para Fonseca (1998) es una condicin bsica en la organizacin motora. Implica una
multiplicidad de ajustes posturales antigravitatorios, que dan soporte a cualquier respuesta motriz,
(p. 151). Por tanto, el equilibrio rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el
control postural y el desarrollo de adquisicin de la coordinacin. Entre la clasificacin que realizan
algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo
en equilibrio esttico y equilibrio dinmico. El equilibrio esttico segn Trigueros y Rivera (como se
cita en Conde & Viciana, 1997) es el control de una postura sin desplazamiento y el equilibrio
dinmico segn Castaeda y Camerino (1991, como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el que
se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y tras una
accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin, (p. 55).
En estrecha relacin con el equilibrio se encuentra la coordinacin motriz. Lora Risco (como se cita
en Conde & Viciana, 1997) la define como la capacidad de hacer intervenir armoniosa, econmica
y eficazmente, los msculos que participan en la accin, en conjuncin perfecta con el espacio y el
tiempo, (p. 167). A la coordinacin motriz han coincidido en clasificarla varios autores en funcin
de las partes del cuerpo que intervienen para su realizacin, por lo que la coordinacin se puede
clasificar en coordinacin motriz gruesa o global, coordinacin viso motriz y coordinacin motriz
fina.

La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los segmentos de todo el


cuerpo, interactuando conjuntamente.

La coordinacin viso motriz referida a la coordinacin ojomano, ojopie, se define como el


trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual.

La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, est


asociada con el trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interacta con el
espacio, el tiempo y la lateralidad.

Cabe aclarar, que la coordinacin motriz implica por lo tanto, el paso del acto motor involuntario al
acto motor voluntario, por lo que sta depender de la maduracin del sistema nervioso como del
control de los mecanismos musculares.
Por su parte, la lateralidad es un proceso que tiene una base neurolgica, y es una etapa ms de la
maduracin del sistema nervioso, por lo que la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro va a
depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido se considera una persona
diestra cuando hay predominio del hemisferio izquierdo y una persona zurda, cuando la
predominancia es del hemisferio derecho.
Para Conde y Viciana (1997) la lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el
otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado
(mano, pie, ojo, odo) para realizar actividades concretas, (p. 61). La lateralidad es por
consecuencia sinnimo de diferenciacin y organizacin global corporal, donde estn inmersos por
lo tanto la coordinacin y el espacio y tiempo.
Siguiendo este orden de ideas, para Conde y Viciana no existe un buen desarrollo de la
espacialidad si la lateralidad no est bien educada. Como hemos sealado anteriormente, es
fundamental que el nio conozca su cuerpo, pero no es suficiente si no lo estructura y lo utiliza
como es debido. Con esto se quiere decir que la organizacin del espacio y del tiempo debe correr
paralelamente a la maduracin corporal, es decir; que conozca las partes de su cuerpo (nocin del

esquema corporal) pero que ste, le pueda ubicar adelante-atrs, arriba-abajo, a un lado-al otro, en
su cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos (espacialidad).
La espacialidad segn Wallon (como se cita en Conde & Viciana, 1997) ser el conocimiento o
toma de consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del sujeto, de
su situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su espacio con su
cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran, (p. 150). Por su parte Conde y Viciana
(1997) a la organizacin espacial la clasifican en: 1) orientacin espacial y 2) estructuracin
espacial.
1. Por orientacin espacial Conde y Viciana (1997) entienden a la aptitud o capacidad para
mantener constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos para posicionar
a stos en funcin de nuestra propia posicin, (p. 150). A este conjunto de relaciones
espaciales simples, se le denomina relaciones topolgicas que son relaciones existentes entre
el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy elementales entre los objetos-sujetos, como por
ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie, direccin, distancia, orden o sucesin.
2. La estructuracin espacial Torre (como se cita en Conde & Viciana, 1997) la define como la
capacidad para orientar o situar objetos y sujetos, (p. 150). Esta estructuracin espacial se
relaciona con el espacio representativo o figurativo, que analiza los datos perceptivos
inmediatos (basado en el espacio perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor
complejidad, a travs de una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es
decir, objetivos, esto se logra aproximadamente a los 7 aos de edad. A estas relaciones se les
denomina; relaciones proyectivas y relaciones euclidianas o mtricas.
Las relaciones proyectivas, son relaciones topolgicas con mayor grado de complejidad, donde el
nio descubre las dos dimensiones del espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de
superficie. Segn Castaeda y Camerino (como se cita en Conde & Viciana, 1997) las relaciones
proyectivas responden a la necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o
los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems.
Por su parte, las relaciones euclidianas o mtricas, dan la capacidad de coordinar los objetos entre
s, en relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre
las tres dimensiones del espacio; aprendiendo las nociones de volumen, de profundidad,
perpendicularidad, paralelismo, etc. Por todo esto, la orientacin y estructuracin espacial,
constituirn los pilares que posibiliten el movimiento del nio y su organizacin en el espacio. Estas
nociones espaciales aparecern relacionadas con: el esquema corporal, la lateralidad y la
temporalidad.
En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de varios factores, entre ellos, se
pueden citar por una parte, al crecimiento orgnico y la maduracin del sistema nervioso y por otra,
a la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la
autoregulacin del nio en la construccin cognitiva. Todos estos factores van madurando
lentamente a medida que el nio va creciendo y se van consolidando a partir de las experiencias
de ensayo y error. Accediendo el nio a estas nociones temporales gracias a la sucesin de
acciones, a la velocidad con que son realizadas, etc., estos sern puntos de referencia que el nio
utilizar para evaluar la temporalidad.
Segn Lora Risco (como se cita en Conde & Viciana, 1997) para entender el fenmeno temporal,
debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo subjetivo es el vivido por
cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente, se organiza progresivamente y determina una
ritmacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada
individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento. Por su parte el tiempo objetivo se limita
al periodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera. Es un tiempo matemtico,
rgido, inalterable.

Segn Rigal (como se cita en Conde & Viciana, 1997) se llega al concepto de tiempo a travs de la
siguiente idea percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen
durante un periodo dado y de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y
despus en pasado. Por lo que Conde y Viciana (1997) definen percibir el tiempo es tomar
consciencia de los cambios que se producen durante un periodo determinado, (p. 159). La
temporalidad segn este autor se puede clasificar en tres apartados con el objeto de conocer los
elementos que la conforman en su conjunto; 1) orientacin temporal, 2) estructuracin temporal,
con sus dos componentes: orden y duracin y 3) organizacin temporal con su componente: ritmo.
1. La orientacin temporal (Conde & Viciana, 1997) es la forma de plasmar el tiempo, (p. 160).
Al igual que la orientacin espacial supona ocupar un espacio, la orientacin temporal no se
puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio de
los conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; da - noche,
maana - medio da - tarde, ayer - hoy, primavera - verano - otoo - invierno, das de la
semana, horas, aos, etc.. Como sealbamos anteriormente, el concepto de tiempo se hace
difcil para el nio, por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo que habr de valerse de
los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad.
2. La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la duracin.
El orden lo define Fraisse (1987, como se cita en Conde & Viciana, 1997) como la distribucin
cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo. Esta
nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un
periodo de tiempo dado, en que los trminos antes y despus son referencias obligadas.
Siguiendo a este mismo autor, la duracin ser el tiempo fsico medido en minutos y
segundos, etc. Por lo tanto, la duracin ser el aspecto cuantitativo en la estructuracin
temporal. Rigal (1987, como se cita en Conde & Viciana, 1997) resume diciendo que el orden
define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se traducen, unos a continuacin de
otros, y la duracin es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el
principio y el fin de un acontecimiento, (p. 160). En este sentido las sensaciones de orden y
duracin sern percibidas a travs del ritmo.
3. La organizacin temporal, tiene como elemento al ritmo. El ritmo est inmerso en todos los
fenmenos de la naturaleza, no solo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo respiratorio,
cardiaco, corporal, etc. El ritmo (Willems,1979, como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el
acto perceptivo del tiempo. Es el movimiento ordenado. Platn defini el ritmo como el orden
del movimiento. Otros autores como Castaeda y Camerino sealan que el ritmo es la
estructura temporal de varias secuencias de movimiento, (p. 160). A su vez el ritmo contiene
elementos que Conde y Viciana (1997) clasifican en dos bloques: 1) Pulso y Acento y 2) La
mtrica del ritmo: comps.
1) El pulso son los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el
ritmo. El pulso es un ritmo de base que perdura en el tiempo, constante durante toda la
meloda que corresponde a la sucesin continua e ininterrumpida de pulsos. Por su parte el
acento son las pulsaciones que se destacan peridicamente dentro del conjunto de
pulsaciones, por concentrar una cantidad de energa mayor, es decir, es el tiempo fuerte dentro
del pulso.
2) El comps se puede definir como la organizacin o agrupacin de pulsaciones fuertes y
dbiles, organizndose estructuras rtmicas binarias, ternarias, cuaternarias y ms.
Por otra parte, hablar de organizacin espacio temporal supone una superestructura, que resulta
de la integracin de dos estructuraciones distintas, que tienen su desarrollo propio. Segn Piaget a
stas estructuras corresponde la gnesis de la inteligencia del nio, mismas que dependern del
grado de interaccin y de las experiencias psicomotrices, como de la elaboracin mental que de
ellas se haga.

Por ltimo, debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento del


propio cuerpo. Se puede decir que las sensopercepciones son las impresiones sensoriales que
tenemos de nuestro cuerpo.
Monserrat Antn (1983) clasifica a estas en sensaciones 1) exteroceptivas, 2) propioceptivas e 3)
interoceptivas.
1. Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas, visuales y auditivas;
2. Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde los rganos terminales
sensitivos situados en los msculos, tendones, articulaciones; y
3. Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde la superficie interna del
cuerpo y de las vsceras.
La misma autora (1983) sostiene que todas las sensaciones recibidas desde el exterior (tacto,
visin, etc.) o desde el interior (dolor muscular, funcionamiento de los diversos rganos, etc.) sirven
para contrastar y afirmar paulatinamente la idea de como es nuestro cuerpo, (p. 19). Todas estas
impresiones se unifican en una sola imagen mental que es el esquema corporal o imagen de
nuestro cuerpo.
Cabe sealar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan de manera
separada o aislada, sino que dependen entre s, de tal manera, que todas estn implicadas en la
adquisicin, desarrollo y consolidacin de las mismas.
Por todo lo que se ha comentado, el cuerpo es el primer medio de relacin que tenemos con el
mundo que nos rodea, por ello, cuando mejor lo conozcamos, mejor podremos desenvolvernos en
l. El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el nio constituir el resto de
los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona, un proceso que ir
desarrollando a lo largo del crecimiento. Por lo que, la nocin del esquema corporal se organiza, a
partir de la percepcin que tiene el nio de su cuerpo a travs del tono, equilibrio, lateralidad,
espacio y tiempo que le permitirn establecer la relacin con los objetos.
Basado en los estudios de la psicologa del desarrollo se erigen los fundamentos de la
psicomotricidad y de la educacin psicomotriz. La educacin psicomotriz, entendida como la
propuesta metodolgica para el trabajo del cuerpo. Por lo que, en este orden de ideas se aborda
en el siguiente bloque algunos de los conceptos y principios que la sustentan.
Educacin Psicomotriz
Partiendo de esta concepcin de la psicomotricidad, diferentes autores han desarrollado formas de
intervencin que encuentran su aplicacin, en cualquiera que sea la edad y el mbito, es decir;
preventivo o educativo, reeducativo y teraputico. Realizando esta prctica con el objeto de
mejorar u optimizar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. Conviene, sin embargo,
aclarar estos conceptos de la intervencin psicomotriz.
Para Ramos (1979) una Educacin Psicomotriz es la que dirige a los nios en edad preescolar y
escolar, con la finalidad de prevenir los problemas en el desarrollo, los problemas de aprendizajes
y/o favorecer el aprovechamiento escolar.
La Reeducacin Psicomotriz es la que se aplica a nios con trastornos psicomotores, es decir, que
presentan tanto retardo en su desarrollo como dificultad en la adquisicin de las habilidades
psicomotrices, mismas que dificultan la adquisicin de sus aprendizajes escolares.
La Terapia Psicomotriz por su parte, es aplicada a nios con trastornos psicomotores asociados a
trastornos de personalidad; mediante esta prctica psicomotriz, se pretende llevar al nio psictico,

neurtico, etc., a un estado de equilibrio y armona, donde desarrolle su afectividad e inteligencia


con fines de adaptacin.
Como se puede observar en esta clasificacin, la estimulacin psicomotriz acta en diferentes
campos dependiendo de las necesidades que manifieste el sujeto a intervenir.
La educacin psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicologa infantil francesa de
principio de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de
Ajuriaguerra, Soubirn y Zazzo, que le dan el carcter clnico bajo la reeducacin psicomotriz. Este
grupo trabaj con individuos que presentaban trastornos o retrasos en su evolucin, utilizando la
va corporal para el tratamiento de los mismos.
En los aos 70s la educacin psicomotriz vinculada a la educacin especial y unida a la terapia
como tcnica de recuperacin motriz accede al mbito educativo generalizndose hacia la
educacin infantil y primaria, como tcnica ldica y recreativa con el objeto de prevenir, estimular y
favorecer el desarrollo del nio, los procesos de aprendizaje y su vida de relacin.
Es en estos ltimos aos que la educacin psicomotriz ha ido adquiriendo importancia por que se
ha ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del nio, desde la estimulacin en el
campo de la patologa funcional o psquica, la reeducacin o intervencin en diferentes reas de
las dificultades de aprendizaje, la potencializacin del desarrollo del nio normal en las escuelas,
hasta la calidad de vida del anciano.
La educacin psicomotriz, hoy en da, cuenta con un caudal de tcnicas desarrolladas bajo el
principio de la identidad psicosomtica. Todas estas tcnicas tienen como comn denominador la
importancia que otorgan a la comunicacin.
Bajo esta premisa y sustentada en los aportes de la psicologa del desarrollo, la educacin
psicomotriz ha ido planteando diferentes propuestas para su aplicacin, teniendo como principales
exponentes en el campo de la educacin psicomotriz a Picq y Vayer (1960), Jean Le Boulch
(1970), Andr Lapierre y Bernard Aucouturier (1977), cada uno de los cuales ha realizado sus
propias tcnicas de acuerdo a su orientacin.
A. Lapierre y B. Aucoutuier (1977) proponen una educacin organizada a partir de la accin
sensomotora vivida. Para ellos, al nio se le debe poner en situaciones creativas en las que el
papel del maestro consiste en sugerir nuevas bsquedas y en orientar hacia un anlisis perceptivo,
facilitando de este modo la expresin de los descubrimientos. Para este fin utilizan el gesto, el
sonido, la plstica, el lenguaje oral, la matemtica, estableciendo as una relacin tnico-afectiva
con los objetos y con todos los elementos presentes en el mundo infantil.
Desde este punto de vista puede considerarse esencial este tipo de educacin para la formacin
global de nio pequeo, por basarse en la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresin
grfica. En sntesis, puede afirmarse que esta perspectiva educativa:

Contempla la evolucin desde la accin global inicial hasta la representacin grfica;

Considera el movimiento en sus diferentes aspectos: neurofisiolgico, psicogentico,


semntico y epistemolgico, haciendo mucho hincapi en el rol del educador y en la necesidad
de su implicacin corporal.

La educacin psicomotriz por tanto, pretende que el nio viva con su personalidad global y deja de
ser una tcnica especializada para convertirse en una experiencia vivida por el nio y el adulto.
La educacin psicomotriz en sntesis, se conforma de todas las tcnicas educativas, reeducativas y
teraputicas que tienden a favorecer en el individuo el dominio y conocimiento de su cuerpo y su
relacin con el mundo que lo rodea, basada en la accin global del cuerpo.

Fundamentos de la Educacin Psicomotriz


La educacin psicomotriz se fundamenta en una pedagoga activa (Costa & Mir, como se cita en
Carretero, 1999) la cual fue la primera en formular la necesidad de construir la accin educativa no
sobre programas o procesos previos, sino sobre la actividad infantil y aprendizajes particulares,
postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben
conducir a la educacin integral:

Respeto a la personalidad de cada nio y sus particulares intereses;


Accin educativa basada en la vida;
Actividad del nio como punto de partida de todo conocimiento y relacin, y
El grupo como clula de base de organizacin social y de conocimientos.

Los mtodos activos son una reaccin a las concepciones tradicionales de la educacin basada
slo aprendizajes intelectuales, impregnados del dualismo de la poca y carentes del trabajo del
cuerpo.
Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz se sita en la que se denomina educacin
integral, que trata de conseguir una verdadera relacin educativa que favorezca la disponibilidad
corporal, la relacin con el mundo de los objetos y con la sociedad. Una educacin integral
construida en trminos de dinmica de la persona y de la accin. Se trata, pues, de abordar al nio
en trminos de globalidad y de unidad, privilegiando la experiencia vivida, por encima de cualquier
otra.
El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de
mltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Supone un
acercamiento global del individuo a la realidad que quiere conocer.
Esta accin educativa global facilita la organizacin social que va a permitir al nio y al grupo
desear, acceder y participar en los valores y conocimientos de la cultura y hacerles evolucionar. La
relacin educativa debe conducir a una autorregulacin de los intercambios y de las
comunicaciones nio-mundo.
La educacin psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona humana, la
necesidad de actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema corporal como base de la
disponibilidad corporal y la nocin de disponibilidad corporal como condicin de las diversas
relaciones de "ser" en el mundo.
En sntesis, cuando hablamos de globalidad nos referimos a la estrecha relacin entre la estructura
somtica del ser humano, su estructura afectiva y su estructura cognitiva.
Principio Metodolgico de la Educacin Psicomotriz
Si nos referimos a la educacin preescolar, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a
la globalidad de la persona, no puede ser otro que el juego, ya que a travs de ste, el nio pone
de manifiesto su dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.
El juego se constituye para esta educacin, en un recurso que se ajusta a las sugerencias
metodolgicas de la etapa, que permite los aprendizajes significativos de forma globalizada, la
enseanza activa y ajustada a la forma de aprender y a las posibilidades de cada uno de los nios.
Desde esta perspectiva, hemos de procurar que las sesiones de educacin psicomotriz no queden
aisladas como un elemento ms del curriculum de educacin preescolar, sino que se conviertan en

un eje importante de nuestra programacin, respetando en los nios su forma de ser, de conocer y
entender el mundo que los rodea.
Dentro de la programacin de las actividades, la educacin psicomotriz, para nosotros los
educadores, es un espacio y un tiempo que facilitar el desarrollo psicomotor de los nios, por lo
que se convertir en el lugar de los descubrimientos; en algo mgico que nos permite reflexionar
sobre la posibilidad de desarrollar los contenidos del curriculum a partir de las experiencias y
vivencias de los nios.
Objetivo de la Educacin Psicomotriz en Preescolar
La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que le permitirn salir
poco a poco de la "dependencia" con la madre para adquirir una relativa independencia de
pensamiento y de accin, merced a la autonoma de movimientos.
A partir de la accin el nio pasa a la representacin mental, al simbolismo, a la figuracin y a la
operacin. La actividad corporal y las actividades sensoriales contribuyen de manera fundamental
al desarrollo temprano de su inteligencia.
El objetivo bsico de la educacin psicomotriz en preescolar ser por tanto, (Costa & Mir, como se
cita en Carretero, 1999) las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo el propio cuerpo, la
asimilacin de la motricidad para llegar a la expresin simblica grfica, y a la abstraccin, a base
de estimular el movimiento.
Educacin Psicomotriz y Educacin Preescolar
La educacin psicomotriz como se ha comentado, se halla vinculada a una corriente ideolgica que
intenta integrar la educacin corporal en una educacin global, integral, y muy especialmente en el
mbito de la educacin preescolar.
En la actualidad (Costa & Mir, como se cita en Carretero, 1999) estamos inmersos en una
evolucin significativa de corrientes educativas, que dan al cuerpo un valor existencial y definen la
educacin psicomotriz desde la danza, la expresin corporal, la expresin rtmica, la expresin
plstica, el lenguaje oral, etc., hasta la expresin grfica asociada a la accin. Por esta razn ms
que hablar de mtodos concretos consideramos que deben exponerse diferentes modos de
proceder educativos que van a ser facilitadores de la evolucin coherente e integral del nio
preescolar.
Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz en la escuela (Garca Nez & Fernndez, 1996),
puede contribuir a:
1. Mejorar el desarrollo de las capacidades de integracin de la informacin y de los recursos
corporales que posibilitan la expresin y comunicacin humana, y
2. Facilitar y provocar el mayor grado de desarrollo e integracin social del nio y nia con
diferentes dficits y carencias.
Por consiguiente las funciones de estimulacin e integracin han de ser conceptualizadas como
una unidad en la relacin nio adulto, tanto personal, como social dentro del grupo.
Por otra parte, toda intervencin psicomotriz ha de contemplar siempre, tanto la necesidad de
mejorar la informacin emotiva, psicolgica y motora que posibilitan interactuar al nio en su
entorno, as como las condiciones (recursos materiales y humanos) en que sta se lleve a cabo.

La educacin psicomotriz para Llorca y Vega (1998) es una tcnica, pero es tambin una forma de
entender la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas
y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.
En palabras de Arnais (1988, como se cita en Llorca & Vega, 1998):

En la pequea infancia, toda educacin es educacin psicomotriz.

En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el ncleo fundamental de una


accin educativa, que empieza a diferenciarse en actividad de expresin, organizacin de las
relaciones lgicas y los necesarios aprendizajes de escritura - lectura dictado.

En la gran infancia, la educacin psicomotriz mantiene la relacin entre las diversas


actividades que concurren simultneamente al desarrollo de todos los aspectos de la
personalidad.

La accin educativa desarrollada por la educacin psicomotriz est basada en el principio general
de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales anlisis, sntesis y abstraccin,
simbolizacin, etc., se logran solamente, a partir del conocimiento y control de la propia actividad
corporal, es decir, a partir de la correcta construccin y asimilacin por parte del nio de su
esquema corporal.
Desde esta perspectiva constructivista, el contenido de la prctica psicomotriz se basa en el juego
libre, permisivo, en una actitud espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir
de los objetivos puestos a disposicin de los nios. Es un juego sin argumento impuesto, de forma
que permite el libre curso de la imaginacin. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre,
espontneo, sin consignas precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos.
Dentro del dejar hacer, el educador ha de fijar los lmites de la libertad, es decir, los lmites entre la
realidad y el juego. En esta relacin est presente el concepto de disponibilidad corporal, como una
actitud de escucha, que a su vez supone, adems, un nuevo modo de actuar a travs del cuerpo,
utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el espacio, los objetos, adems ha de encontrar en
s mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se d una buena relacin ha de
darse un placer compartido.
Es importante comentar, que la prctica bajo un concepto activo - creativo, requiere siempre de la
referencia previa, vinculada anteriormente, sobre la que se erige, con ella o a travs de ella,
nuestro propio modo de intervenir en la relacin. Por lo tanto conlleva tambin a una modificacin
en la actitud del adulto y del entorno.
Es por esto y como se ha comentando, que la educacin psicomotriz permite un mejor
aprovechamiento escolar del nio, entendida como una tcnica que a partir del movimiento
favorece no slo la dimensin fsica, sino tambin la dimensin social, afectiva y cognitiva.
Sin embargo, s la educacin preescolar se concibe como un todo integral, no puede abordarse la
educacin psicomotriz de forma independiente, ni hacer un estudio de ella de manera disgregada
ya que volveramos a caer en una artificiosa y errnea separacin del ser humano.
En este sentido el programa de educacin preescolar (PEP 92) como es sabido, es un programa
que sita al nio como centro del proceso educativo. Tiene por objetivos el desarrollo de la
autonoma e identidad personal; de la sensibilizacin del nio con relacin a la naturaleza; de la
socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin; de la expresin creativa a travs del
lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo; y el acercamiento sensible a los distintos campos del
arte y la cultura.

Se fundamenta en el principio de globalizacin que considera el desarrollo del nio como un


proceso integral, es decir; que aborda al nio en todas sus dimensiones del desarrollo: afectiva,
social, cognitiva y psicomotriz.
Para su implementacin nos propone el trabajo por mtodo de proyectos, el cual permite la
organizacin de las actividades y juegos propios de la edad, mismos que debern responder a las
necesidades e intereses de los nios y atender a las exigencias de desarrollo de cada uno de ellos.
Dentro del trabajo por proyectos, el programa sugiere la instrumentacin de bloques de juegos y
actividades, es decir; contenidos, propsitos y actividades que permiten enriquecer las actividades
hacia adentro de cada proyecto. Los bloques de juegos y actividades son: sensibilizacin y
expresin artstica, relacin con la naturaleza, matemticas, lenguaje y psicomotricidad.
Desde esta perspectiva y parafraseando el bloque de psicomotricidad (como se cita en
SEP,1993:69) la actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el desarrollo del nio
que le permitir formar la imagen de s mismo, al tiempo que forma su identidad y adquiere hbitos
y valores, as como aspectos cognitivos y sociales que constituyen su formacin integral. Por lo
tanto, las actividades psicomotrices en preescolar, no deben ser trabajos en forma aislada, sino en
el contexto globalizador de las actividades que constituyen el proyecto.
Es en este sentido, no puede hablarse de una pedagoga psicomotora dentro de la educacin
preescolar, pero s de mtodos activos que la contemplan y este es el caso del mtodo por
proyectos, por lo que, la educacin psicomotriz, podra plantearse como una alternativa
metodolgica dentro del trabajo de preescolar, con el propsito de entender y atender ms el
desarrollo psicomotor de los nios en esta edad y dar una respuesta educativa coherente a las
necesidades psicomotoras propias del proceso en el que se encuentren cada uno de los nios.
No debemos olvidar que en el periodo preescolar se sientan las bases para los aprendizajes
posteriores y aqu la psicomotricidad puede promover un trabajo de estimulacin global.
Adems, la educacin psicomotriz propicia un tipo de relacin menos autoritaria y competitiva, la
bsqueda de creatividad, colaboracin y entendimiento, que supone un cambio importante con
respecto a la pedagoga tradicional, ya que gira en torno a los intereses del nio, y no del adulto.
Se busca el desarrollo y la maduracin, no solo impartir conocimientos; se pretende la autonoma
no la dependencia; se propicia una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una
pedagoga personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creacin de
actitudes esenciales activas y no pasivas. Se trata por tanto, de una escuela ms abierta, ms
tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde el nio no sea solo un
alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio psicolgico y su adaptacin interese
tanto como su preparacin intelectual.
Propsitos de la Educacin Psicomotriz en la Educacin Preescolar
Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar (Costa & Mir, como se cita
en Carretero, 1999: 169) debern de atender: a la relacin de su propio cuerpo, a la relacin con
los objetos, en relacin a la socializacin, en relacin al espacio-tiempo y en relacin al tiempo.
1. En relacin al propio cuerpo:

Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.


Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autnoma.
Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.
Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
Descubrir el equilibrio.

Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.


Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.
Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y cualidades de los objetos.
Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en s mismo, en el otro y
en imagen grfica.
Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del cuerpo.
Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin plstica como plasmacin de la
vivencia corporal.

2. En relacin a los objetos:

Descubrir el mundo de los objetos.


Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.
Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.
Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el objeto.
Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.
Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de referencia del mundo de los objetos.

3. En relacin a la socializacin:

Aplicar la comunicacin corporal y verbal: relacin nio-nio y relacin nio-adulto.


Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc.
Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social: frases, sentimientos, escenas,
interpretacin de diferentes roles, etc.

4. En relacin al espacio-tiempo:

Descubrir el suelo como un punto de apoyo.


Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.
Captacin de medida natural y espacio limitado.
Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin, distancia, duracin y lmite.

5. En relacin al tiempo:

Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.


Descubrir el ritmo espontneo.
Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.
Distinguir esquemas rtmicos.

La Evaluacin Psicomotriz
Le evaluacin psicomotriz pretende recoger informacin del desarrollo psicomotor de cada nio en
particular, sin hacer juicios de valor, de forma que nos permita ajustar eficazmente la accin
educativa. Para tal caso, se sugiere la observacin como instrumento idneo para evaluar y
planear el proceso de Enseanza - Aprendizaje.
El rea destinada para la prctica psicomotriz es el lugar ideal para la observacin, ya que en este
espacio el nio se encuentra en una situacin de seguridad, aceptacin que le permite actuar
libremente; adems de los materiales con los que puede manipular de forma creativa y sus
compaeros y adulto con los que se relaciona y juega, manifiesta sus diferentes formas de relacin
y su forma de ver y entender el mundo.

A partir de esta observacin podemos planear nuestra intervencin especfica para cada nio y las
situaciones que plantearemos al grupo.
Los parmetros a observar en cada nio, se pueden organizar a partir de la relacin con el objeto,
la relacin con el espacio, la relacin con el tiempo, la relacin con los otros y la relacin consigo
mismo, con el educador, etc.
Adems de la observacin, otro instrumento valioso de evaluacin son los dibujos realizados por
los nios, los cuales nos permiten observar su evolucin a nivel de la representacin mental de su
cuerpo, de su madures grafomotora, el nivel de representacin alcanzado y adems ponen de
manifiesto sus vivencias ms significativas y como se sita en el grupo.
Del mismo modo, se sugiere realizar permanentemente el registro de la evolucin de los nios y
del grupo, de tal manera que nos permita ajustar la prctica psicomotriz al proceso evolutivo de los
nios.
El Educador y la Educacin Psicomotriz
Un clima emocional favorable ser el elemento primordial en la realizacin de la actividad
psicomotriz. En este aspecto, la personalidad del educador puede jugar un papel de mxima
importancia, y para ello es imprescindible la vivencia personal de su propia disponibilidad corporal,
fundiendo sus conocimientos tericos con la vivencia de su propio cuerpo.
Toda prctica psicomotriz supone el respeto a la expresividad del nio, desde la ms limitada
hasta la ms excesiva, es por ello que no debe dejarse de considerar las actitudes que debe
poseer el adulto que trabaja con nios en esta etapa, las cuales segn Costa y Mir (como se cita
en Carretero, 1999) pueden reducirse a las tres siguientes: autenticidad, disponibilidad y empata.
Se entiende por autenticidad a la presentacin del educador ante el nio con actitud de empata en
sentido corporal, el saber articular el deseo del nio y el suyo propio, el establecer el dialogo de
demanda y respuesta motrices, el ser neutro para evitar la proyeccin personal. En sntesis, de
respetar la personalidad del nio estableciendo un "dialogo corporal".
Estar disponible para el nio es saber esperar, lo que no quiere decir mostrarse pasivo, sino entrar
en el juego del nio y ayudarle a evolucionar por medio de sugerencias verbales, aporte de objetos,
etc., es en suma, comunicar a nivel infraverbal: con el propio cuerpo, con el objeto, con el otro, con
el espacio, con el grupo, etc.
Comprender el juego del nio es ayudarle a profundizar en su evolucin hasta la bsqueda
deseada, sin imposiciones y evitando en todo momento juicios de valor.
En este sentido, el educador debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando
decir s y decir no, jugar a la aceptacin, a la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo
segn las necesidades y el momento evolutivo de cada nio, en el entendido que no jugamos con
el nio, sino que somos el compaero simblico de su juego.
Para Aucouturier (1992, como se cita en Llorca & Vega, 1998) "el educador debe ser consciente
que hace vivir a los nios un itinerario de maduracin. Tiene que conocer el espacio, el material,
las palabras que utiliza. Debe garantizar la seguridad fsica y afectiva del nio para ponerlo en fase
de proceso. Aprender a quedarse a distancia y escuchar al otro.... Cuando uno es capaz de
volverse hacia el otro, de partir del otro y no de s mismo, se hace otra pedagoga. Es un sistema
de actitudes que parte del otro, que lo acoge, lo escucha, que no lo invade, y que evita ejercer el
poder sobre el otro", (p.42).