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I.

La competencia del maestro profesional o la


importancia de saber analizar las prcticas
ALTET Marguerite 1 (2005). I. La competencia del maestro
profesional o la importancia de saber analizar las prcticas. En: La
formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias.
Lopold Paquay, Marguerite Altet, velyne Charlier, Philippe
Perrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico

EN FRANCIA, la puesta en marcha de un sistema educativo de masas y la


consiguiente modificacin que ello implic para el pblico escolar, as como la
nueva Ley de Orientacin sobre la Educacin (1989), que ubic al "alumno en el
centro del sistema educativo, produjeron una evolucin en la percepcin de los
roles del maestro.
Adems, el ministerio empez a modificar sus sistemas de formacin: la
fundacin del Instituto Universitario de Formacin de Maestros (IUFM) para crear
un nico cuerpo de maestros, la importancia que fue adquiriendo la Misin
Acadmica de Formacin de Profesores de la Educacin Nacional (MAFPEN), la
"prioridad" de la formacin continua (Bayrou, 1994); todo esto reflejaba la
voluntad institucional de desarrollar una "autntica formacin profesional"
(Bancel, 1989) que permitiera construir una nueva identidad en trminos de habilidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo ello indicaba el
reconocimiento de la especificidad de la profesin docente, ya que los maestros de
primaria, secundaria y bachillerato se convertan en "profesionales de la enseanza
y del aprendizaje", y su formacin persegua la apropiacin de las habilidades
necesarias para ensear (saber ensear), y no nicamente el dominio de los
contenidos (los conocimientos relativos a las materias), tal como suceda en los
anteriores sistemas de formacin.
La constatacin de este cambio institucional y social respecto de la
profesionalizacin de la enseanza, en el sentido en que Perrenoud (1993a) la
define, como el grado de avance que experimenta una transformacin estructural
del oficio hacia una profesin", nos incit a desarrollar, en el Centro de Investigacin Educativa de Nantes (CREN, por sus siglas en francs), algunas
investigaciones sobre la profesin de maestro y sobre el proceso de construccin
de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales.
Hemos considerado importante identificar los modelos subyacentes a la
profesin de maestro. Con esta finalidad preguntamos a los sujetos que practican
1

Universidad de Nantes (Francia)

esta profesin, y a los formadores que los preparan para ella, cules son, segn
ellos, los conocimientos y las habilidades que configuran su actividad profesional
y, adems, qu les ha permitido construir su profesionalismo.
Vamos a presentar las conclusiones de una investigacin realizada por la
Direccin de Evaluacin y Prospeccin (DEP; cfr. Altet, 1993) para un estudio
internacional de la OCDE sobre "la calidad de los maestros". En los seminarios de
formacin hemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionar
conjuntamente acerca de las habilidades necesarias para el buen ejercicio de la
profesin docente.
Asimismo, presentaremos la sntesis de una investigacin financiada por la
MAFPEN de Nantes (1994) en la que se intenta conocer la naturaleza de las
habilidades y de los conocimientos profesionales desarrollados en la formacin
continua de los maestros, y que los formadores de la MAFPEN consideraban "la
base de conocimientos pedaggicos requeridos" (Holmes, 1986). La problemtica
general trata de la identificacin y construccin de las habilidades profesionales
que dichos formadores, considerados como maestros expertos, pretenden
desarrollar en los maestros a travs de la formacin que les imparten; tambin
tratan de ver cmo se construyen, segn ellos, estas habilidades, de qu manera las
han adquirido, y cmo stos organizan en su prctica cotidiana la formacin
necesaria para que las habilidades profesionales sean aprehendidas.
Todos estos trabajos parten de diversos fundamentos:
a)

b)

c)
d)

las aportaciones recientes de la psicologa cognitiva y el estudio de la


evaluacin pedaggica (Anderson et al., 1978; Shavelson y Stern, 1981;
Leinhardt y Greeno, 1986; Berliner, 1986; Calderhead, 1987; Glaser, 1991);
los trabajos de orientacin ms fenomenolgica sobre el saber docente
relacionado con las representaciones y las situaciones vividas a partir de la
prctica (Elbaz, 1983; Louden, 1991; Zeichner et al., 1987; Lampert, 1985);
las recientes investigaciones de Schn (1983, 1987), Argyris (1974) y
Tochon (1993) sobre el maestro experto;
todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de investigacin sobre el
teacher thinking y tambin en las reflexiones de Perrenoud (1994i) sobre la
"capacidad de los maestros de aplicar y actualizar sus conocimientos en la
prctica", y sobre el habitus.

La metodologa empleada consiste en entrevistas semidirigidas a los maestros y


formadores, y en el anlisis de sus opiniones sobre sus propias prcticas, a partir de
simulacin de casos, o bien de anlisis de situaciones pedaggicas reales filmadas
en
video.
2

1. El modelo actual del maestro profesional


Los oficios relacionados con la enseanza son muy antiguos, y podemos
identificar aejas concepciones acerca del profesionalismo de los docentes y
formadores que les eran propias. Perrenoud (1993) nos recuerda oportunamente
que los maestros son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesionales",
que hay distintos modelos de profesiones docentes, y que la tendencia que
manifiesta la profesionalizacin es de un proceso que se agranda" cuando la
puesta en prctica de normas preestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas
por unos objetivos y una tica". Es el paso del oficio artesanal en el que se aplican
determinadas tcnicas y normas, hacia la profesin, en la cual se construyen ciertas
estrategias a partir de conocimientos racionales, a la vez que se desarrolla la
propia autonoma y el dominio de la accin en una situacin profesional.
Al maestro profesional lo definimos como una persona autnoma dotada de
habilidades especficas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos
racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o
de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. Y cuando estos
conocimientos
proceden
de prcticas
contextualizadas,
entonces
son
conocimientos autonomizados y profesados; es decir, explicitados verbalmente de
forma racional y entonces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos. 2
As pues, la profesionalizacin se constituye a travs de un proceso de racionalizacin
de los conocimientos puestos en prctica, pero tambin por unas prcticas eficaces en situacin. El
profesional sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situacin; es "el
hombre de la situacin", capaz de "reflexionar en accin" y de adaptarse; calificado
para dominar una nueva situacin. Admiramos al profesional por su capacidad de
adaptacin, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajuste
frente a la demanda, al contexto, y frente a problemas complejos y variados, y
tambin por su "capacidad de rendir cuentas de sus conocimientos, sus
procedimientos, sus actos" (Charlot y Bautier, 1991) y de justificarlos. Pero al
profesional tambin le pedimos que "sepa jugar con las normas y que su relacin
con los conocimientos tericos no sea reverente y dependiente, sino crtica,
pragmtica, e incluso oportunista" (Perrenoud, 1993b); en resumen, le
pedimos que sea autnomo y responsable.
ste es el modelo de profesional que parece predominar y servir de base
actualmente en el proceso de profesionalizacin de los maestros. Qu representa
en el nivel de las habilidades docentes y como modelo de formacin?
Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primaca de la racionalidad en el captulo
X.
2

Hemos despejado a travs de la historia (Altet, 1991) cuatro modelos distintos


de profesionalismos docentes (o "paradigmas" segn Paquay, 1994) que han
dominado en ciertos periodos en Francia, y los modelos de formacin que los
configuraron:
El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigedad que
consideraba al docente como un maestro o un mago que lo saba todo y que no
necesitaba una formacin especfica o de investigacin porque su carisma y sus
habilidades retricas bastaban.
El maestro tcnico: modelo que surge con las escuelas normales; 3 formacin se
basa en el aprendizaje imitativo de las prcticas del maestro experimentado, quien
transmite al estudiante sus procedimientos y sus "trucos"; el formador es un
practicante experimentado "modelo"; las habilidades tcnicas son dominantes.
El maestro ingeniero, especialista en aspectos tcnicos: en este tercer modelo el maestro
utiliza las aportaciones cientficas de las ciencias humanas, racionaliza su prctica
e intenta aplicar la teora a la prctica. La formacin corre a cargo de tericos
especialistas del diseo pedaggico o de la didctica.
El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialctica teoraprctica es sustituida por un movimiento de prctica-teora-prctica; el maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prcticas, de
resolver problemas y de inventar estrategias. La formacin integra las
aportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar en
el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo accin-saber-problema al
utilizar conjuntamente teora y prctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de metacognicin y anlisis de sus propias prcticas.
La naturaleza de las habilidades profesionales y de los conocimientos docentes
difieren en estos modelos de profesionalismo. Por consiguiente, es necesario
identificar cules son las habilidades y los conocimientos que entran en juego en
las prcticas del maestro profesional previa definicin de la especificidad de la
profesin docente.

2. La especificidad de la profesin docente


El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulacin del proceso de enseanzaaprendizaje en situacin; un profesional de la interaccin de las significaciones compartidas.

Las coles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de college (secundaria) y de lyce
(bachillerato). [T.]
3

Hemos definido la enseanza como un proceso interpersonal e intencional que


utiliza bsicamente la comunicacin verbal y el discurso dialgico con una
finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una
situacin determinada. Es una prctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994),
puesto que ensear es hacer aprender, y la enseanza no existe sin su finalidad de
aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicacin y la
adecuacin a ciertos parmetros situacionales. El maestro es un profesional del
aprendizaje, de la gestin de las condiciones de aprendizaje, y del control
interactivo en clase.
La dificultad del acto de ensear radica en que ste no puede analizarse
nicamente en trminos de tareas de transmisin de contenidos y de mtodos
definidos con antelacin, ya que la comunicacin verbal en clase, las interacciones,
la relacin y la variedad de acciones en situacin sern las que permitirn, o no,
que alumnos diferentes aprendan en cada intervencin. De este modo, las
informaciones que se prev transmitir se modifican peridicamente a partir de las
reacciones de los alumnos, de la evolucin de la situacin pedaggica y del
contexto. Aquello que constituye la especificidad de la enseanza es su "trabajo
interactivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, la enseanza tambin se puede concebir
como un proceso de tratamiento de la informacin y de toma de decisiones en
clase, en donde el rea de la dimensin relacional y de la situacin vivida en un
determinado contexto con el maestro es tan importante como el rea del
conocimiento. Nosotros preferimos, en lugar del tringulo pedaggico maestroalumnos-conocimiento, un modelo dinmico con cuatro dimensiones, en interaccin
recproca, en una situacin de enseanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimientocomunicacin (Altet, 1994).
Es en este contexto de comunicacin interactiva, en una situacin
contextualizada, compleja, incierta, de enseanza-aprendizaje con una finalidad
precisa, en donde se realizan las tareas del maestro con unos alumnos especficos.
De ah proviene la dificultad de definir totalmente las tareas, de preverlas todas
con antelacin. El maestro puede planificar, preparar su guin, pero siempre
queda algn imprevisto debido a esas acciones en situacin y a las incgnitas de
las reacciones de los alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchas
decisiones y conjugar conocimientos durante la accin, o sea, modificar decisiones
durante la accin en clase.
La especificidad de la labor docente consiste en que sta se refiere a dos campos
de prcticas distintos pero interdependientes: por un lado, la gestin de la
informacin, la estructuracin del conocimiento de parte del maestro y su
apropiacin por el alumno (el campo de la didctica); por el otro, el procesamiento
y la transformacin de la informacin que se convierte en conocimiento en el
alumno, mediante la prctica relacional y las acciones emprendidas por el maestro
5

para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situacin


(el campo de la pedagoga).
La pedagoga interviene en la transformacin de la informacin en
conocimiento mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que el
profesor realiza a travs de interacciones, retroacciones, reajustes, adaptaciones
interpersonales y creacin de situaciones en clase, en el tiempo real de su intervencin. Como escribe Tochon (1989b), "el hecho pedaggico concierne a la
organizacin de la relacin social respecto a los conocimientos y a la gestin del
grupo-clase". Aqul se desarrolla en el "tiempo sincrnico" de la enseanza,
mientras que el hecho didctico pertenece al orden "diacrnico", al tiempo ficticio
de la anticipacin de los contenidos. As, retornando la expresin de Leinhardt
(1986), podemos hablar de "la doble agenda del maestro"; en efecto, en su prctica
en clase, cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas y complementarias,
que se refieren a diferentes tipos de tareas:
una funcin didctica de estructuracin y gestin de contenidos;
una funcin pedaggica de gestin, de control interactivo de los hechos de la
clase.
Estos dos campos de prcticas se articulan de manera funcional en el curso de la accin, en
situaciones complejas, en las que se mezclan conocimientos y habilidades
profesionales plurales de tipos diferentes, de los cuales debemos identificar la
naturaleza para intentar restituir su funcionamiento. Cmo se conectan
conocimientos y acciones en el trabajo profesional del maestro? Los conocimientos
profesionales son SOBRE la accin, DE accin o EN accin? Son "conocimientos
traducidos en actos del sujeto", segn la expresin de Vergnaud (1991), o son
recursos cognitivos transferibles en acciones gracias a los "esquemas de
pensamiento" o al habitus que vinculan varios esquemas (Perrenoud, 1993b)? Ms
adelante abordaremos esta cuestin, que constituye el objeto del presente simposio.

3. Las habilidades
profesional

y los conocimientos

del maestro

Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de conocimientos,


procedimientos y el saber-estar, pero tambin el hacer y el ser necesarios para el
ejercicio de la profesin docente. Vamos a adoptar la definicin de Anderson (1986)
para quien las habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro"; estas
habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y prctico. Asimismo, stas

son dobles: de orden tcnico y didctico en cuanto a la preparacin de los


contenidos, pero tambin de orden relacional, pedaggico y social en cuanto a la
adaptacin a las interacciones en clase.
El saber es una nocin polismica, de la cual Beillerot (1989 y 1994) nos da una
definicin general que hacemos nuestra: es "lo que para un sujeto est adquirido,
construido, elaborado gradas al estudio o la experiencia". Con el objeto de diferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distincin que practica Legroux
(Altet, 1994) entre informacin, saber y conocimiento:
la informacin es "exterior al sujeto y de orden social";
el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal".
El saber se sita "entre los dos polos", en la interfaz o, segn Lerbert (1992),
"entre la interfaz del conocimiento y la informacin". El saber se construye en
la interaccin entre conocimiento e informacin, entre sujeto y entorno,
dentro y a travs de la mediacin.
En la enseanza, las habilidades comprenden los conocimientos plurales que
entran en juego en la planificacin, la organizacin y la preparacin cognitiva de la
sesin, y tambin en la experiencia prctica surgida de las interacciones en clase.
Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muy numerosas, y pueden
variar segn los paradigmas de investigacin y las disciplinas que las han
generado (filosofa, psicologa o etnologa). Todas las clasificaciones sobre la
naturaleza del conocimiento de los maestros que se han presentado hasta ahora
indican una pluralidad de conocimientos docentes: tericos y prcticos, conocimientos
conscientes que preparan y guan la accin, pero tambin implcitos, saberes de
experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de tomar una decisin interactiva durante la accin.
Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido desarrollar la corriente de
investigaciones sobre" el pensamiento de los maestros"; los modelos de
procesamiento de la informacin y, en particular, la distincin hecha por
Anderson entre las tres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental
("saber cmo") y condicional o contextual ("saber cundo y dnde"), permiten
identificar los distintos aspectos que adquieren los conocimientos docentes,
adems de poder describir las etapas de transformacin
de los diversos
conocimientos,
especialmente
en la planificacin,
para explicitar los
procedimientos de una accin automatizada por la rutina. Este enfoque cognitivista
ha contribuido a delimitar mejor los procesos de decisin de los maestros, ya que la
enseanza se asimila a una actividad de resolucin de problemas complejos, por
razonamiento lgico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tachan, 1993; Altet,
7

1993). En cambio, dicho enfoque no permite conocer la naturaleza de los


conocimientos subyacentes en los procesos de toma de decisiones. No parece que
los algoritmos, los mtodos heursticos, las normas de accin y los planes racionales
prestablecidos puedan rendir cuentas de la adaptabilidad del maestro durante la
accin frente a una situacin pedaggica siempre singular, incierta y muy
compleja. El maestro no puede decidir por s mismo. Tachan nos muestra que el
maestro emplea razonamientos maleables, analgicos, intuitivos o "abductivos"; "la
abduccin se refiere a los resultados del instinto/ de la introspeccin o de la
intuicin". Para Tochon, la investigacin debera orientarse hacia el estudio "de las
caractersticas importantes de la competencia profesional que no deriva del
pensamiento lgico sino de la produccin de ideas nuevas, de la creacin de
soluciones originales en situaciones paradjicas". Tochon presenta el ejemplo del
mdico experto, quien, para hacer un diagnstico, utiliza casos especficos sacados
de la experiencia y propone soluciones originales.
Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" de Schn (1983),
caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexin en accin,
fundamentada en las cogniciones implcitas, imbricadas en la situacin que el
profesional es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexin sobre la accin, la
cual se lleva a cabo antes o despus de la accin y se basa en los conocimientos
explcitos.
Otros enfoques conceden un espacio ms grande a los conocimientos
profesionales que derivan de la experiencia prctica. La corriente fenomenolgica
que describe la experiencia vivida por el maestro nos da a entender que el
conocimiento prctico sera indisociable de sus vivencias personales. Los conocimientos profesionales tambin se desarrollan sobre el terreno, en la prctica
profesional, a travs de la singular construccin del sentido; segn Tochon (1991),
se trata de "conocimientos estratgicos", ubicados en la interseccin de lo cognitivo
y lo afectivo, o de "saberes pragmticos", segn Tardif (1993b); los saberes de los
practicantes de la enseanza no corresponden a un conocimiento, en el sentido
usual del trmino, sino ms bien a representaciones concretas, especficas, a
'prcticas' orientadas al control de las situaciones, a la solucin de problemas y a la
realizacin de objetivos en contexto. En resumen, se trata de saberes pragmticos,
en el primer sentido de la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contacto con 'las mismas cosas', es decir, con las situaciones concretas del oficio de
maestro".
Cmo se construyen estos saberes a travs de la experiencia prctica? Las
verbalizaciones de los maestros sobre sus acciones, y los enunciados explcitos que
stos formulan acerca de las mismas, nos permiten conocer la naturaleza de este
tipo
de
conocimientos.

En lo que a nosotros concierne,


conocimientos:

proponemos

la siguiente

tipologa de

1. Los conocimientos tericos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos


distinguir:
Los que se deben ensear: conocimientos de las disciplinas, los cientficos y aquellos
presentados de forma didctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los
recientemente constituidos y los exteriores.
Los conocimientos necesarios para ensear: conocimientos pedaggicos sobre la gestin
interactiva en clase, los didcticos sobre las distintas disciplinas, y los de la
cultura docente.
Estos conocimientos tericos son inseparables.
2. Los saberes prcticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesin,
estn contextualizados y se adquieren en una situacin laboral; tambin los
llamamos saberes empricos o de experiencia. Aqu es necesario distinguir algunas
categoras que tomamos de la psicologa cognitiva:
Los saberes sobre la prctica: saberes procedimentales sobre cmo hacer algo, y los
formalizados.
Los saberes de la prctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de
una accin exitosa, de la praxis, y tambin a los condicionales de Sternberg
(1985) (el saber cundo y dnde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de
accin a menudo implcitos-. El saber del maestro profesional que permite
distinguir al debutante del experto, se sita en este nivel.
Para comprender cmo moviliza el maestro estos saberes -que la mayora de las
veces son no conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operador
de esquema de pensamiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es,
para Vergnaud, "lo que permite que una accin sea operatoria".
El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprender las interacciones entre
los distintos tipos de conocimientos y la accin. Entre los conocimientos tericos,
los procedimentales, los prcticos y los que se vinculan con el saber hacer,
Malglaive propone "el saber en uso", que articula los distintos conocimientos en la
accin. Para ello, toma en prstamo el concepto de sistema de representacin y tratamiento
(SRT) de Hoc (1987), para representar las operaciones cognitivas encargadas de vincular los conocimientos y la accin con la prctica profesional. Los SRT

corresponden a "una interiorizacin de los campos de tareas a los que el sujeto ha


sido confrontado, y en los cuales ste ha desarrollado su actividad".
Pero qu funcin tienen estos distintos conocimientos en la accin? Cul es la
relacin funcional de estos conocimientos respecto a la accin? Cmo se articulan conocimientos
y accin, en qu medida son interdependientes? Nos hacemos la misma pregunta
que Piaget (1974b): cmo puede el sujeto "pensar adecuadamente" despus de
"haber comprendido en el curso de la accin". Parece ser que los conocimientos
bsicos utilizados en una accin, durante el proceso de transformacin de una
experiencia y un resultado, se convierten en nuevos conocimientos, en saberes de la
prctica, lo cual permitir al sujeto adaptarse a la situacin.
Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a un saber declarativo,
procedimental o condicional. Tal como escribe Pieters (1994): "Cuando conocemos
algo, podemos conocer no slo las informaciones factuales (el saber declarativo),
sino tambin cmo podemos utilizar este saber en ciertos procesos o rutinas (el
saber procedimental); asimismo podemos comprender cundo y dnde se puede
aplicar dicho saber (el saber condicional)".
Respecto a los saberes vinculados con la accin interviene otra dimensin: la
adaptacin a la situacin; el saber de la prctica se construye durante la accin con la
finalidad de eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una finalidad
precisa; es un saber adaptado a la situacin. Esta adaptabilidad del saber se
construye con la ayuda de las percepciones e interpretaciones resultantes de
situaciones anteriormente vividas.
Parece que la construccin del saber prctico y su transferencia se lleva a cabo
mediante la articulacin de dos dimensiones: la de los saberes existentes y la de
"adaptacin de estos saberes a la accin", y esto en dos niveles. Por un lado, el de
las rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivel consciente de los
esquemas. Pieters (1994) propone un modelo de sntesis sobre la utilizacin del
saber (vase cuadro 1.1). Este modelo puede evidenciar la utilizacin de los saberes
de la prctica. stos son saberes de integracin. El maestro, para adaptarse y actuar,
rene muchos elementos de la situacin. Esta vinculacin de los saberes con la
adaptacin en la accin se hace de forma implcita, y el profesional debe adoptar
un comportamiento reflexivo sobre sus actos.
CUADRO I.1 Funciones del saber en el transcurso de una tarea (J. M. Pieters, 1994)

10

Automatismo
Competencia
de
rutinas
Representacin
declarativa
Esquemas
inductivos
Competencia
de
adaptacin
Representacin
integrada
(compilada)

Saber declarativo
( cmo funciona? ) .
Compartimentacin
Saber rudimentario

Saber procedimental
(cmo hacerlo?)
Experiencia Efecto de
rutina

Saber condicional (cmo


decidir, qu hacer y cundo?)
Transferencia prxima

Compartimentacin

Transferencia
lejana Flexibilidad
cognitiva

Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes intermediarios para analizar,
leer, nombrar y teorizar las prcticas; stos son conceptos operatorios que nos
permitirn traducir en palabras las prcticas, a las que denominamos saberes-herramientas,
instrumentos para describir las prcticas. Estas herramientas nos permitirn
desarrollar una habilidad clave: el saber analizar, autntica metahabilidad, que nos
permite construir las habilidades profesionales.
El modelo de maestro" experto en tomar decisiones" no concuerda con la
descripcin de una profesin que es, ante todo, una prctica relacional que
necesita mltiples interacciones, que padece las limitaciones de la situacin y las
permanentes incertidumbres que generan las reacciones de los dems sujetos.
Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estas situaciones puede ser
muy formativa; gracias a ella el maestro podr desarrollar unos habitus (es decir,
unas disposiciones adquiridas en y a travs de la prctica real) que le permitirn
precisamente "enfrentarse a las limitaciones y a los impondera bles del oficio"
(Tardif, 1993a). Llevar a cabo un trabajo sobre el habitus a travs del "saber
analizar" ser formativo para el maestro en el sentido en que ste tomar
conciencia de sus actos, se "formar en la lucidez" (Perrenoud, ms adelante,
captulo IX).

4. Una formacin basada en el anlisis de las prcticas


y en la reflexin
Los resultados de las dos investigaciones que hemos presen tado al principio
del captulo,
DEP
y MAFPEN, convergen
en algunos
puntos:

11

a)

b)

c)

La formacin "partir de la prctica" y "har reflexionar sobre las prcticas


reales"; sta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explcitas con el fin de que
salgan a la luz".
Los maestros y formadores han adquirido sus conoci mientos
profesionales "sobre el terreno, en accin, por sus propios medios, a
travs de su experiencia", y estos conocimientos les parecen esenciales. La
primera formacin inicial los "inici" en el oficio, pero su profesionalismo
lo forjaron ellos solos, paulatinamente, a travs de sus experiencias
prcticas. Los maestros destacan, sea cual fuere su formacin inicial -y las
formas que sta puede tomar son muy variadas-, la incidencia primordial
de su formacin prctica, la cual les ha permitido adquirir "un
conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que conviene hacer hacer";
por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, al conocimiento ntimo de las
situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los periodos de prcticas con
otros colegas, a la experimentacin de iniciativas pedaggicas, a las innovaciones. Para ellos, la formacin profesional es una construccin
individual enraizada en acciones prcticas cotidianas en las clases, a las
que sigue un proceso de reflexin y anlisis de dichas acciones (anlisis
llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas
suyos). El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la
prctica en el terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la
toma de conciencia y la adquisicin de conocimiento, y participa en el
anlisis de las prcticas dentro de un enfoque de coformacin (Altet,1994).
Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias
para analizar las prcticas y las situaciones" y que los conceptos generados
por la investigacin didctica y pedaggica podran ayudarlos a explicitar
sus acciones.

De todas formas, los conocimientos pedaggicos son a menudo empricos.


Cmo se pueden formalizar los saberes surgidos de la prctica? Qu
herramientas nos permiten formalizarlos? Cmo hacer que los maestros
expliciten sus prcticas y puedan as construir sus habilidades profesionales?
Pensamos que los dispositivos de anlisis de las prcticas y la investigacin sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formacin
que favorecen la construccin del profesionalismo a travs del desarrollo de una
metahabilidad: el saber analizar.
En la presentacin anterior de una investigacin sobre la interconexin del
proceso de enseanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habamos dado algunos
ejemplos de herramientas conceptuales extradas de investigaciones pedaggicas
sobre las variables de dicho proceso, que sirven para describir la prctica docente.
12

stas son las funciones de los actos pedaggicos, los episodios de comunicacin y
las formas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los ha
producido un investigador universitario que tambin es formador de maestros; es decir,
que pertenece a "la profesin". Los conocimientos que ayudan a interpretar la prctica
slo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen la
prctica profesional.
Para nosotros, la produccin de conocimientos pedaggicos formalizados es el
resultado del anlisis de la articulacin de los procesos de accin/formacin/investigacin y de sus tres
lgicas heterogneas de funcionamiento (vase la figura I.1).
El anlisis de las prcticas es un enfoque de formacin centrado en el anlisis y la
reflexin sobre las prcticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la accin y
formaliza los saberes de accin. Dicho anlisis puede llevarse a cabo mediante
dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformacin, las
verbalizaciones a partir de un estmulo o las entrevistas de clarificacin), los cuales
permiten traducir en palabras las propias prcticas, tomar conciencia de stas y
adquirir conocimientos.
FIGURA I.1. La articulacin de los procesos de accin, formacin e investigacin (Altet, 1994)
La accin: la enseanza-aprendizaje
La formacin media nte el anlisis de las prcticas: una r elacin trialctica
Prctica

saberes prcticos

Teora

saberes
racionales

Anlisis

saberes
instrumentales

Prctica

saberes
formalizados

Herramientas de formalizacin
La investigacin es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos
formalizados de la prctica siempre y cuando se plantee una problematizacin; es una lectura
transversal a travs del anlisis y la puesta en relacin de variables, as como la identificacin de los
mecanismos de funcionamiento de los procesos.

En la formacin, la trialctica prctica/teora/prctica se nutre de los saberes


intermediarios para nombrar, leer y alejar las prcticas, las situaciones y las
interacciones pedaggicas de las herramientas de formalizacin y de apropiacin
de la realidad que produce la investigacin.
La formacin centrada en una prctica, que se analiza mediante dispositivos de
anlisis de prcticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten

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los saberes de la prctica y formalicen los saberes prcticos; todo esto a partir de la
confrontacin de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizacin
construidas por la investigacin; de esta manera, accin/formacin/investigacin quedan
vinculadas.
Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prcticas
y las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedaggicos -los cuales se
convierten en saberes de la prctica hecha consciente-, la lgica de la investigacin
realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lgica del anlisis
de prcticas en formacin, en dispositivos que tienen en comn la utilizacin de un
saber analizar las prcticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la
construccin de las habilidades del maestro profesional.
Estos saberes pedaggicos -saberes formalizados a partir de la prctica- que
hacen de intermediarios entre los conocimientos cientficos y los saberes prcticos
no conscientes, comprenden varias dimensiones:
una dimensin heurstica, porque abren pistas de reflexin terica y posibilitan
el surgimiento de nuevos conceptos;
una dimensin de problematizacin, puesto que permiten extender la
problemtica, plantear y determinar problemas;
una dimensin instrumental: son saberes-herramientas,
criterios de
interpretacin; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para
describir las prcticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la
experiencia prctica;
una dimensin de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en
consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la
accin, que intentan solucionar un problema o modificar las prcticas; son
herramientas de cambio.
En cuanto a su valor epistemolgico, se pueden distinguir dos tipos de validez para
estos saberes:

una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigacin;


una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos
saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos
conocimientos pedaggicos, una vez organizados y formalizados, son
transferibles y transmisibles a travs de un discurso argumentado. La
reflexin sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente
clarificacin permiten al maestro crear sus propias normas estratgicas
adecundolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextos
encontrados, as como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos
constituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razn

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pedaggica", y pueden compararse con los conocimientos de la


jurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se han
llevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif y
Gauthier (en el captulo X).
FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar estn en el centro de la formacin
de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)
Prcticas en situacin

Formacin

Desarrollo
de conocimientos y habilidades

Desarrollo
de metahabilidades

-las representaciones

- el "saber analizar"

-los
mltiples

- reflexionar durante
la accin

saberes

- justificar mediante
La accin

- las rutinas

-los esquemas
accin

de

- tomar conciencia
de su habitus

ADAPTACIN A CUALQUIER SITUACIN

UN MAESTRO PROFESIONAL

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar


decisiones, la formacin ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de
decisiones sino que sta debera proponer dispositivos variados y
complementarios que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prcticas
y experiencias, desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saber
justificar (vase figura II.2). stas son las metahabilidades que permiten al maestro
construir las habilidades de adaptacin propias del maestro profesional

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