Tema 3.

Desarrollo emocional
2. Desarrollo emocional en la primera infancia
2.1. La expresin emocional en la primera infancia
Si preguntamos a los padres si los bebs experimentan y muestran emociones especficas la
respuesta generalizada es afirmativa. Desde el nacimiento los nios sonren y muestran expresiones
faciales de inters, asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes aparecen las expresiones de
clera, sorpresa y tristeza, y el miedo comienza a ser evidente a partir del quinto mes, aunque se
pueden observar expresiones faciales de miedo durante el primer mes cuando el nio es desplazado
bruscamente hacia abajo.
En cuanto a la relacin entre expresin y emocin, al menos durante los dos primeros meses las
expresiones emocionales del beb no se muestran sistemticamente adecuadas a la situacin o
estmulo. Segn Campos, es probable que el nexo emocin-expresin requiera la maduracin de
determinadas estructuras neurolgicas. Otros autores sugieren la posibilidad de que los diversos
componentes del sistema emocional pueden desarrollarse independientemente y que en un momento
del desarrollo se integran en un sistema organizado.
Resaltar tambin que estas configuraciones faciales son seales potentes que regulan la conducta de
las figuras de apego en la satisfaccin de las necesidades infantiles y en la regulacin de la
interaccin social. A lo largo de los dos primeros aos de la vida, las emociones se diferencian ms
entre s, se van haciendo ms selectivas y se manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duracin.
2.2. El reconocimiento de las emociones y la empata en la primera infancia
Los bebs comienzan a diferenciar expresiones emocionales de los dems alrededor del segundo
mes, cuando orientan su atencin a las partes internas de las caras, pero no est claro que respondan
verdaderamente al significado emocional de las expresiones de sus cuidadores. Sin embargo, entre
el cuarto y el sptimo mes empiezan a asociar el significado emocional con las distintas expresiones
faciales.
La capacidad para interpretar las expresiones emocionales es claramente evidente a los 8-10 meses,
cuando ante una situacin incierta los nios dirigen su mirada a la madre y utilizan la informacin
de la expresin emocional de sta, como referencia social, para valorar la situacin y regular su
conducta.
Los nios no se limitan a reconocer e interpretar las emociones de los dems, tambin comparten
los estados afectivos. Un tema de gran inters en el desarrollo emocional es la empata, la capacidad
para experimentar vicariamente las emociones de los dems, importante mediador de las relaciones
interpersonales y motivador de la conducta prosocial. A los 10 meses los nios se interesan por el
malestar de los otros, producindose una imitacin mimtica de los gestos y de las expresiones
faciales, aunque todava se trata de un malestar emptico global, ya que los bebs no pueden separar
claramente los sentimientos de los dems de los suyos propios.
2.3. La regulacin emocional en la primera infancia
Las emociones favorecen la adaptacin humana a nivel individual y social, pero los procesos de
regulacin son esenciales para mantener un margen tolerable y flexible, necesario para dicho
funcionamiento adaptativo.
Para las concepciones ms clsicas la regulacin emocional dependa fundamentalmente de
competencias cognitivas. En la actualidad, se entiende que en el desarrollo de la regulacin
emocional intervienen factores madurativos, psicolgicos y, de manera muy especial, interactivos.
En la interaccin madre-hijo los niveles de excitacin del nio fluctan constantemente, excediendo
en muchas ocasiones el nivel superior de tolerancia del beb, y tanto ste como la madre reajustan
su comportamiento para situarse de nuevo en el margen ptimo, para excederse y reajustarse
nuevamente.

Otro factor clave en el desarrollo de la regulacin que se origina en la interaccin con la figura de
apego es la confianza infantil en que los estados emocionales pueden ser controlados.
Finalmente, a travs de la interaccin y la atencin conjunta a los objetos, el nio descubre un modo
de regulacin, la distraccin, que puede utilizar individualmente en situaciones de estrs moderado.
Las madres son progresivamente ms responsivas a las seales de inters, alegra y sorpresa de los
nios, y menos a las expresiones emocionales negativas, como la clera o la tristeza. As los nios
van modulando la expresin emocional en funcin de la aceptacin de las mismas por sus
cuidadores. Las madres sonren ms y muestran mayor expresividad ante las nias, lo que explicara
la mayor sociabilidad de stas, su superioridad en las pruebas de reconocimiento afectivo y su
tendencia a sonrer ms.
3. El puente entre la primera infancia y la segunda infancia
El perodo comprendido entre el segundo y tercer ao es muy importante en el desarrollo emocional
por los motivos que sern expuestos a continuacin.
3.1. El yo y la toma de conciencia
El desarrollo del concepto de s mismo genera uno de los ms interesantes progresos en el
desarrollo emocional: la experiencia emocional subjetiva. Es ahora cuando comienza a tomar
conciencia, a interpretar y evaluar sus propios estados y expresiones emocionales. Se considera que
son, fundamentalmente, los cambios cognitivos en el desarrollo del yo los que permiten este
progreso en la vida emocional, aunque admite la influencia de la socializacin.
3.2. Lenguaje y experiencia emocional
El lenguaje transforma las experiencias emocionales inicialmente globales y difusas en experiencias
focalizadas, lo cual clarifica y gua la experiencia emocional. Por otra parte, la capacidad para
expresar verbalmente las emociones permite reflejar estados afectivos pasados y comprenderlos.
El lenguaje interviene tambin en la capacidad de modificar los estados de los otros, expande la
capacidad de consuelo, de divertir a los dems, de compartir el humor y permite una mayor
intimidad en las relaciones sociales.
3.3. La emergencia de las emociones sociomorales
En un estudio con nios de solo 2 aos, encontraron que el orgullo ante el xito era ms patente si la
tarea era difcil, y la vergenza ante el fracaso era mayor en la tarea fcil, lo que indica que a esta
edad los nios son capaces de una autoevaluacin y que orgullo y vergenza no se identifican con
alegra y tristeza, pues stas acompaan al xito y al fracaso al margen de la dificultad y del
esfuerzo. Tambin se detectan patrones diferenciales de respuesta para vergenza y culpa, esta
ltima con intentos de reparacin, entre el segundo y tercer ao.
Parece probada la relacin entre el desarrollo del yo y la emergencia de emociones como la
vergenza, la culpa y el orgullo, que implican una autoevaluacin. Finalmente, la empata puede
considerarse una base decisiva en la gnesis de la culpa y fuente de motivacin para la conducta
moral.
3.4. El juego simblico
Gran parte del juego simblico en esta edad incluye jugar con los sentimientos de s mismo y de los
otros. Los nios que ms jugaron simblicamente con sus hermanos a los dos aos fueron los ms
capaces posteriormente de comprender las emociones de los dems, los que mostraron ms
capacidad de ponerse en el punto de vista del otro y quienes establecieron una comunicacin
afectiva ms fluida en la interaccin con un amigo. Por otra parte, el juego simblico facilita el
desarrollo emocional ayudando a los nios a acceder a sentimientos suprimidos y a afrontar muchas
de las ansiedades y miedos de la vida cotidiana.
4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar

En la edad preescolar las situaciones que provocan clera son los conflictos, de posesin y espacio,
con los iguales. En escolares la clera es generada en mayor medida por problemas de dominancia y
rechazo social y disminuye la agresin fsica, para aumentar la incidencia de la agresin verbal.
Harris sugiere que los iguales son an ms eficaces en el desarrollo de la regulacin emocional que
los adultos. La cultura de los pares requiere para ser aceptado un control de los niveles emocionales,
y los nios se encargan de hacerlo saber, rechazando al que no lo hace.
Si en la edad preescolar y escolar la clera es generada ms frecuentemente en la interaccin con
los iguales, tambin en estas edades se constatan situaciones especficas generadoras de miedo.
A continuacin se hablar de aquellos procesos que promueven lo que podemos denominar
competencia emocional.
4.1. El desarrollo de la comprensin emocional
4.1.1. La comprensin de las emociones y la toma de perspectiva emocional
Los nios, a partir de su experiencia, descubren los nexos entre determinados acontecimientos y
determinadas emociones y generalizan este conocimiento a otras situaciones, lo que les ayuda a
comprender determinadas emociones en s mismos y en los dems. Sin embargo, es preciso que la
comprensin de la emocin se descontextualice, que el nio comprenda que el impacto de un
acontecimiento no depende tanto de la situacin concreta, sino de la evaluacin de la misma que
realiza la persona.
Es a partir de los seis aos cuando los nios comprenden: a) que no es la situacin objetiva, sino la
evaluacin personal lo que explica la emocin, b) que sta no slo depende del deseo, sino tambin
de las creencias y c) que stas pueden ser errneas.
4.1.2. La comprensin de la ambivalencia emocional
En ocasiones, las personas a las que queremos pueden hacernos dao. Es frecuente que en tal
situacin sintamos clera, pero eso no significa que las dejemos de querer. La capacidad para
comprender la coexistencia de sentimientos contradictorios hacia una persona en una misma
situacin, para comprender que la propia experiencia y la de los dems puede provocar una
combinacin de emociones positivas y negativas, es otro importante logro evolutivo. Esta
integracin es esencial en el desarrollo de las relaciones afectivas estables.
En unos estudios, los preescolares no aceptaban que sentimientos contradictorios puedan coexistir;
los nios de 5 y 6 aos s reconocan que pueden existir emociones opuestas, pero secuencialmente
(al considerarlas mutuamente excluyentes); los nios de 7-8 aos aceptan la posibilidad de que
diferentes emociones concurran y tengan influencia mutua; y son el grupo de 10-11 aos los que
reconocan que pueden coexistir emociones contrarias en una misma situacin, que dichas
emociones se influyen mutuamente y eran capaces de explicar la ambivalencia al considerar que los
sentimientos activados en una situacin se relacionan con otros que perduran en la memoria.
Aceptar que una misma persona en una misma situacin puede desencadenar sentimientos opuestos
es un logro ms propio de la adolescencia.
4.1.3. La comprensin de las reglas de expresin
Los preescolares no saben que la gente oculta o simula sus expresiones emocionales. Ellos lo hacen,
pero no son conscientes de las reglas sociales de expresin emocional. A los seis aos comprenden
que los dems pueden leer sus emociones y que se puede intentar ocultar su expresin. El control de
la expresin emocional tiene dos funciones: protegerse a s mismo y proteger a los otros.
4.2. La regulacin emocional en la niez
Aunque las perspectivas actuales enfatizan el valor de la emocin como reguladora del
funcionamiento individual y social, para que ste sea adaptativo es preciso que las emociones sean
flexibles y adaptadas a las situaciones y a los objetivos del sujeto y que el nivel de activacin
emocional sea suficiente, manejable y tolerable.

En la literatura sobre el afrontamiento del estrs se distinguen dos tipos de control: el afrontamiento
centrado en el problema, dirigido a modificar la fuente del estado emocional, y el centrado en la
emocin, orientado a manejar o modular el propio estado emocional.
Se ha asumido durante largo tiempo que los preescolares utilizan ms el afrontamiento centrado en
el problema, que lo creen ms eficaz, y que el control focalizado en la emocin aumenta con la
edad. Sin embargo, la distraccin (visual en particular) es una estrategia comn en los nios
preescolares.
El proceso de regulacin interna se llega a comprender ya que los nios descubren que la emocin,
positiva o negativa, reduce progresivamente su intensidad con el paso del tiempo y que vara en
intensidad dependiendo de los acontecimientos posteriores, que disminuye con la experiencia
emocional contraria. Otro modo de regular la experiencia emocional consiste en modificar la
interpretacin del acontecimiento que elicita la emocin. En cuanto al apoyo social, es una
estrategia utilizada por nios y adultos, buscando consuelo en la tristeza, confort en la ansiedad o un
apaciguamiento en la clera. Otra importante tarea evolutiva es aprender a expresar la emocin de
manera que tenga consecuencias satisfactorias para s mismo y para los dems.
4.3. El desarrollo de la empata en la edad preescolar y escolar
La revisin de dos autoras concluyen que cuando se utilizan los autoinformes basados en historias
y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un aumento con la edad durante los aos preescolares y
la escuela primaria, pero los resultados son menos consistentes a partir de los 10-11 aos. Las
discrepancias encontradas, pueden, no obstante, responder a las medidas utilizadas, pues mientras
unos trabajos medan slo la empata orientada hacia el otro (compasin), otros evaluaban tanto la
compasin como el malestar personal.
Con nios y adultos se ha comprobado que la empata y la respuesta hacia el otro es mayor cuando
el sujeto que empatiza ha vivido experiencias emocionales similares. La empata adems requiere
comprender la emocin del otro, comprender la respuesta emocional en uno mismo y tener en
cuenta las caractersticas de la situacin para tomar las decisiones que orienten la accin apropiada.
Sin embargo, en otras ocasiones, el conocimiento situacional, limitado a lo experimentado
previamente, no es suficiente. En determinados sucesos emocionales la inferencia sobre la emocin
del otro requiere la toma de perspectiva emocional. Acertar en la conducta requiere considerar, no
tanto lo que nos consolara o ayudara a nosotros o a la gente en general, sino las condiciones o
actuaciones que pueden mejorar el estado afectivo de la vctima, teniendo en cuenta sus
caractersticas personales.
Otro interesante mediador en la empata, que tambin progresa con la edad, es la capacidad de
regular las propias emociones. La reaccin afectiva puede centrarse en la vctima, empata asociada
a compasin y deseos de ayudar, o centrarse en uno mismo, en tal caso hablamos de ansiedad
personal , asociada con la preocupacin de aliviar el propio estado emocional.
5. Las emociones en la adolescencia
La mayora de los estudios evolutivos sitan en la adolescencia los niveles ms altos en los diversos
aspectos del desarrollo emocional, superndose las limitaciones propias de las etapas anteriores.
Entre otros factores, muestran:

Mayor conciencia de sus estados afectivos.

Ms conocimiento acerca del efecto que tienen sus estados afectivos en el modo de percibir
de la gente.

Es consciente tambin de que una misma persona puede motivar simultneamente

emociones contrarias, que sentir clera hacia una figura de apego; un hermano o un amigo
no niega los sentimientos de afecto o amor.

En cuanto a la comprensin de las emociones ajenas, en comparacin con etapas anteriores,

el adolescente es mucho ms sensible a los factores personales preferencias, personalidad

o historia previa de los dems que pueden modular su respuesta emocional.
Los adolescentes son capaces de utilizar un proceso de inferencia de tres fases: determinar si
es necesario o no utilizar informacin personal; indagar en caso de que sea necesaria esta
informacin sobre la persona en particular o revisar nuestro conocimiento sobre ella; y, una
vez obtenida esa informacin, se lleva a cabo una coordinacin de la informacin personal y
situacional para inferir los sentimientos de la otra persona.

En el campo de la regulacin emocional, la autorreflexin y las competencias cognitivas de

los adolescentes se asocian con una mayor referencia a estrategias cognitivas en la
modulacin de los estados emocionales y una mayor confianza en la posibilidad de regular
sus estados afectivos.

Tambin la empata se ve positivamente afectada por los avances en la comprensin

emocional propios de la adolescencia.

La adolescencia es una poca de grandes retos y de grandes capacidades. Es posible que, en

ocasiones, el nivel de estrs generado en los diferentes mbitos de su vida personal y social
desborde sus competencias emocionales. Por otra parte, poseer capacidades no asegura que stas se
utilicen ni que se utilicen bien. Una tarea de la adolescencia, a aadir a las muchas citadas, es
aprender a utilizar sus competencias emocionales.