MAGRIBERIA

N 4 2011

LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LOS PROCESOS DE

ENSEANZA/APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO EN E/LE
Celia ROMEA CASTRO1
cromea@ub.edu
Universitat de Barcelona
No hay viento favorable para quien
no sabe adnde va

Sneca

Resumen
La Universidad debe tener como objetivo principal formar graduados
capaces de aprender a aprender permanentemente, han de estar inscritos dentro
del pensamiento complejo en el que tendrn que moverse. La sociedad del
conocimiento requiere un paradigma de ciudadanos bien formados con
habilidades y competencias para entender los problemas y resolverlos de acuerdo
a los elementos interdisciplinares contenidos.
Palabras clave: Sociedad del Conocimiento, Espaol como Lengua
Extranjera, Aprendizaje Cooperativo, Aprender a aprender; TIC (Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin), TAC (Tecnologas para Aprendizajes
Cooperativos).
Rsum
L'Universit doit avoir comme objectif principal de produire des diplms
capables d'apprendre apprendre en permanence, doivent tre enregistrs au sein
de la pense complexe dans lequel ils voluent. La socit de la connaissance
1

Doctora en Filologa. Profesora Titular de Universidad del Departamento de Didctica de la

Lengua y la Literatura de la Universitat de Barcelona. Miembro del Grupo e Investigacin FRAC
(Formacin Receptora y Anlisis de Competencias) Trabajos y publicaciones acerca de la incidencia
del discurso de base hipertextual en la formacin receptora, del impacto del relato audiovisual como
motivacin didctica, de las relaciones y controversias existentes entre la literatura y el cine, etc.

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

106

Celia ROMEA CASTRO

exige un paradigme des citoyens bien duqus avec des aptitudes et des
comptences comprendre et rsoudre des problmes selon les lments de
contenu interdisciplinaire.
Mots-cls : Socit de la Connaissance, L'espagnol comme Langue
trangre, Apprentissage Coopratif, Apprendre apprendre, TIC (Technologies
de l'information et de la Communication), TAC (Technologie pour l'Apprentissage
Coopratif).


    !          # $%&
6 ", ./ #0  4 $ ' 5 .  " )  )"  $ '
$ '  6  # $ '  , = <   ;  .7  8" #%
.?>/4 # @ A 5  . .
)   )   ) &0 C  A&DE < = :

.  ) .  0 .>   0
Introduccin
La Universidad tiene un gran reto dentro de la consolidacin de la sociedad
del conocimiento. Su rol como impulsor del pensamiento terico y conceptual
alejado del mundanal ruido ha cambiado, est cambiando o necesariamente tiene
que cambiar. No cuestionamos lo que durante siglos ha sido su norte2 que es bien
conocido. La Universidad ha sabido liderar o acompaar los cambios del
pensamiento a lo largo de la historia. Desde sus orgenes, ha impulsado la
adquisicin de conocimientos, ha preservado la cultura y ha conseguido logros en
la investigacin que han permitido llegar a dnde estamos en la actualidad, aunque
siempre al margen del entorno en el que se mova. Pero, la Universidad del siglo
XXI es una pieza ms de la ciudadana y, como tal, ha de adaptarse a las
circunstancias que la rodean. Tiene que adaptarse a los problemas que siente y
tiene, a los que debe intentar encontrarles solucin, como miembro de la sociedad
del conocimiento que se le exige liderar; con soluciones tangibles relacionadas con
el aumento de la productividad y de la competitividad basadas, cada vez ms, en la
2
La estructura de las universidades medievales tenda a la divisin de labores de acuerdo con las
disciplinas que tenan fisonoma propia: Medicina, Derecho, Teologa y Artes liberales. El
positivismo del siglo XVIII introdujo los mtodos experimentales, iniciados por la universidad
francesa napolenica y con la creacin de las escuelas profesionales. En el siglo XX a esa forma se le
aadi la estructura departamental para organizar las disciplinas o reas de forma aislada, alejado del
espritu de la ciencia y la investigacin actual, esencialmente pluri o interdisciplinar. La dificultad
para resolver los complejos problemas de la sociedad contempornea sin una perspectiva
interdisciplinar, hace que las universidades estudien cambios estructurales para que la organizacin
impulse y facilite mayor coordinacin entre disciplinas, necesaria para afrontar los retos del mundo
actual.

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza..

107

innovacin, que queda definida no slo como la produccin de conocimientos

nuevos, sino exigiendo, adems de su generacin, su difusin y econmicamente
rentables. Por tanto, el xito de una innovacin requiere, tambin, tener otras
habilidades (identificar la oportunidad del mercado, hacer una gestin adecuada
para su buena difusin, convencer de la cualidad de la innovacin que se propone,
etc., etc.). Destrezas y estrategias basadas en una investigacin que permita tener
informacin adecuada sobre el problema inicial y de saber ver que existe la
necesidad de aportar determinadas soluciones. Ese complejo entramado de
intereses requiere administrar un pensamiento interdisciplinario, inserto en la
inseguridad y la duda por la novedad de los problemas y de las circunstancias que
los rodean, dado que estamos insertos en una realidad cambiante, que requiere
conocimientos y capacidades que puedan adaptarse a unas circunstancias, muchas
veces difusas pero con la necesidad de tener respuestas inmediatas. Tal situacin
no propicia ni aprendizajes pausados, ni desmotivados, o que no estn orientados a
alguna finalidad especfica, porque siempre hay alguna cuestin difcil, pidiendo
una solucin casi inmediata. Por todo ello, la responsabilidad de la Universidad no
puede quedarse al margen, ni declinar su obligacin de propiciar los cambios que la
sociedad le demanda. Tiene el reto, por encima de otros que no debemos ignorar,
de conseguir profesionalizar a los millones de estudiantes que llegan a sus aulas
reales o virtuales, a seguir una formacin inicial para graduarse, o la continuada de
maestra, para especializarse como expertos y tcnicos competentes; as, conseguir
empleos cualificados y evitar la exclusin de una sociedad inserta en una rotacin
permanente, en la que cualquier coyuntura es momentnea. Por lo que, se ha de ser
consciente, el inicio de una formacin con un hito perecedero, slo puede servir
para que la Universidad como ente formativo, y la sociedad como sujeto de la
accin, deben de estar atentas y expectantes para establecer las bases slidas que
permitan apuntalar una formacin inicial, capaz de asimilar futuras formaciones.
Por tanto, la Universidad debe tener como objetivo principal, preparar a los
estudiantes para aprender a aprender permanentemente, con la idea de salir airosos
en el pensamiento complejo en el que se van a mover. Para facilitar una mejor
adquisicin del conocimiento con el desarrollo de habilidades y competencias,
necesitarnos establecer unos fundamentos disciplinares y luego, situarlos en las
coordenadas del espacio y tiempo en el que se han de desarrollar que, a su vez,
requieren tener en cuenta la interdisciplinariedad que los circunda y la consecuente
relacin del objeto del aprendizaje, con el entorno temtico en el que han de
inscribirse3. Para centrarnos en el aprendizaje de una lengua extranjera, que
pretendemos destacar, vemos que pocas veces un sujeto aprende una lengua sin
justificar el aprendizaje. Sabemos de las motivaciones4 intrnsecas o extrnsecas,
3

Morin, Edgard. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO IESALC, Ediciones FACES / UCV, Caracas, p. 18.
4
Gardner, R. C. y Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning.
Rowley: Newbury House.

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

108

Celia ROMEA CASTRO

como causas que impulsan o facilitan los aprendizajes lingsticos. Yo aprendo

una lengua para viajar. Con lo que se deber atender el objetivo prioritario de su
enseanza/aprendizaje: ha de ser especialmente comunicativo, oralmente y por
escrito; pero tambin, se han de conocer la geografa, la historia, la gastronoma y
las costumbres del entorno en el que se utilizar esa lengua. Yo aprendo una lengua
para mejorar en mi trabajo Cul, con qu funciones? Si es comercial, requerir
algo parecido a lo que corresponde al que pretende viajar, para poder acercarse
mejor a los destinatarios, atenderles lingsticamente y comprender mejor su forma
de pensar y de actuar; con formas comunicativas estndar, coloquiales, pero
tambin cultas, si procede. Si es un aprendizaje de esa lengua como economista,
implicar atender a un lxico, estructuras y forma de pensamiento relacionado con
el entorno econmico del espacio geopoltico del lugar pretendido a veces muy
extenso-. Como mdico, el aprendizaje atender a otras finalidades, ms
relacionadas con el vocabulario y la situacin sanitaria, que permitan la
identificacin de las caractersticas de personalidad y psico-sociolgicas de los
posibles pacientes, y as sucesivamente. No hay un aprendizaje inicial del ingls,
francs, espaol, rabe, o de cualquier otra lengua, neutro; quien se inicia en su
estudio, siempre est condicionado, por el entorno en el que se piense insertar el
hablante. Esa forma de atender a una formacin, en este caso lingstica, es nueva
en cuanto a las perspectivas de aprendizaje que hemos de tener en cuenta.
Los nuevos paradigmas
En esa coyuntura, los paradigmas de enseanza/aprendizaje atienden a las
formas educativas con un cambio de acento en cunto al sujeto de la accin, que
incide en la importancia y necesidad de aprender que tiene el estudiante y desplaza
la casi exclusiva anterior de ensear, del profesorado; para adquirir un rol de
acompaante, de gua, tutor, de impulsor de aprendizajes, etc. Quede claro, por
tanto, que la figura de profesor no se excluye, pero le requiere integrarse,
acomodarse, reflexionar lo que conlleva esta situacin para afianzarse en la nueva
perspectiva, por todos los cambios que comporta. La clase magistral del docente y
los apuntes que haban de aprenderse para un examen puntual, con una bibliografa
de consulta para ampliarlos, que hasta hace poco tiempo eran la forma ms normal
de evaluacin, ha de considerarse manifiestamente insuficiente y obsoleta. Una
leccin magistral, ojal fuera magistral!, ha de ser la base que suscite actividades
para desarrollar habilidades, y competencias; es decir, para plantear unos
conocimientos con transferencias tangibles, siguiendo estrategias y procedimientos,
y concretndose en actividades. Es el paso de la teora a la prctica con
determinados fines, para que tenga una utilidad posible, real. No es suficiente
centrarse en la propia ciencia, como sntoma de conocimiento, hemos de utilizarla
para resolver problemas concretos. Este fin ltimo tampoco surge
espontneamente, aqu es el docente el que adquiere su importancia en su nuevo
rol, al observar al estudiante y tutelarlo de acuerdo con sus capacidades para
construir unos conocimientos que adems, consiga que se transformen en un valor
aadido tangible, prctico y activo.
Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza..

109

Actualmente, contamos con medios que facilitan el trabajo para conseguir

mayor eficacia en el aprendizaje de lenguas, con relativamente pocos medios. Las
universidades implantan, de forma progresiva, tecnologa digital TIC: ordenadores,
internet, wifi, plataformas de software, etc., para propiciar nuevas formas de
aprendizajes cooperativos y como apoyo a la docencia. A pesar de ello, todava no
se han incorporado plenamente a las aulas de Educacin Primaria, o Secundaria, ni
en nuestras universidades, que, con frecuencia, estn asociadas a prcticas docentes
directivas o poco participativas; a veces, slo por la exclusiva sustitucin de los
materiales anteriores, por otros digitales (uso de power-point, colocacin de
archivos en red en vez de dar fotocopias, etc. lo que demuestra que la tecnologa,
por s misma, no es una apuesta de futuro; sino que se necesita vincular las TIC, y
como consecuencia las TAC5, a cambios metodolgicos para incorporar nuestros
centros no universitarios o universitarios al EEES (Espacio Europeo de Educacin
Superior), con la generacin de prcticas educativas que permitan aprendizajes
bien contextualizados y evaluarlos, para deducir cmo eso puede suponer un
cambio de paradigma, centrado en el estudiante y en el logro de que sus
capacidades se tornen competencias que construyan conocimiento.
Tenemos la suerte de vivir una revolucin inslita hasta ahora: El entorno
de la web 2.0, que permite la creacin de conocimiento en grupo, de forma
colaborativa, y la recopilacin de recursos compartidos como blogs, wikis, el
almacenamiento de pginas con contenido cientfico, fotografas, pelculas, aulas
educativas, redes sociales, etc. Es una situacin que dinamiza un nuevo paradigma
que induce a la proliferacin de tecnologas participativas. Existe en la actualidad
un aumento constante de millones de artculos escritos en ingls o espaol en
Wikipedia, de vdeos albergados en Youtube, de blogs, de usuarios activos en
Facebook, Twitter, Tuenti, etc. Recursos que son de gran utilidad a nivel educativo.
Si analizamos, por ejemplo, el ranking de las cien herramientas tecnolgicas ms
utilizadas para el aprendizaje, podemos observar Directory of Learning Tools 2011
de C4LPT Resource Centre6 y, cmo la mayora de las tecnologas 2.0 son
colaborativas: Delicious, Google Reader, Google Docs, Skype, Moodle, Slideshare,
Twitter, Ning, Youtube o Flickr, entre otras. Estas herramientas permiten la
alfabetizacin tecnolgica crtica, no individualizada y creativa que genera un
nuevo marco prctico idneo para la socializacin y la culturizacin de los jvenes
(Prez Tornero, 2008).
Los blogs, las wikis, las redes sociales, etc., favorecen el desarrollo de
competencias relacionadas con la capacidad de comunicarse: Hablar, escribir, leer,
comprender, interpretar y como consecuencia, desarrollar el pensamiento crtico.
Desarrollar la autonoma, la iniciativa, la capacidad para el trabajo en grupo, as
como la responsabilidad individual. Competencias, pretendidas todas ellas, en la
sociedad del conocimiento y en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
5

TIC (Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin) TAC (Tecnologas para el Aprendizaje

Cooperativo)
6
http://www.c4lpt.co.uk/Directory/index.html

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

110

Celia ROMEA CASTRO

Veamos un esquema que muestra las posibilidades de la tecnologa en relacin con

el nuevo paradigma educativo favorecido por el uso del las web 2.07.

Las Recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo (2006)

establecen ocho competencias clave para el aprendizaje permanente8 con el uso de
las herramientas 2.0:
1. Comunicacin en lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y
tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias interpersonal, intercultural, social, y competencia cvica.
7. Espritu de empresa.
8. Expresin cultural.
Es evidente que la tcnica en s misma no es la panacea. El xito en la
adquisicin de competencias no depender del software, sino de las normas y
prcticas didcticas que se gestionan en su entorno. Lo cierto es que permiten
acceder a un aprendizaje por medio de la interaccin y la colaboracin personal. El
7
8

http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/grafica/articulos/imgs_boletin_5/ pdfs/LCU5-6.pdf
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/ c11090_es.htm

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza..

111

usuario, es decir el estudiante, es el sujeto activo y el que impulsa el proceso de su

propio aprendizaje.
El e-portfolio, o portafolio digital, es o puede ser otro instrumento que
permita al estudiante regular y autogestionar sus propios logros. Permite hacer una
recopilacin de materiales o de informacin para explotarlos en distintos momentos
del aprendizaje: Para la evaluacin, para la acreditacin de competencias, para
compartir conocimientos9. El portafolio digital es distinto a una carpeta fsica en
papel, slo vista por el profesor, o por los dems compaeros de clase. Es un lugar
que impulsa al estudiante a publicar en Internet el contenido de sus trabajos
realizados en una asignatura y compartirlos con el resto del mundo. Como ejemplo
puede verse el trabajo de la Universitat Jaume I, a travs del Centre dEducaci i
Noves Tecnologies10 vinculado al entorno de enseanza virtual en la universidad, y
el Proyecto Minerva. Est relacionado con el portafolio electrnico europeo de las
lenguas11 Por tanto, es una herramienta con muchas posibilidades.
Tambin de inters, y asociada a gestores virtuales de enseanzaaprendizaje est la plataforma moodle12, de fcil instalacin y uso; ayuda al docente
en la clase presencial y a distancia, porque permite tener en su seno informacin,
blogs, trabajos de los estudiantes, publicaciones del entorno en el que se desarrolla
la disciplina, comunicacin con otros grupos, etc., por lo que favorece las
actividades relacionadas con lengua oral y escrita con fines diversos, relacionados
con el aprendizaje de una lengua propia o extranjera y de cualquier materia
curricular, de forma interdisciplinaria o por lo menos estableciendo vnculos entre
las materias.
Las redes sociales han revolucionado, en pocos aos, la forma de
comunicarnos y de compartir la informacin. Permiten construir un perfil pblico o
semipblico dentro de un sistema delimitado; articulan listas de otros usuarios con
los que se comparte una conexin y ofrecen servicios de mensajera instantnea,
correo electrnico, blogs, foros, galeras de fotos, vdeos y archivos, etc. Existen
multitud de redes sociales: MySpace, Facebook, Xing etc. La red Linkedin pretende
ser una red profesional, para establecer contactos de tipo laboral y comercial. La
red Mendeley, tambin es de carcter profesional esta posibilita el intercambio de
documentacin y opiniones entre investigadores de educacin superior. Livemocha,
es una red social especfica para el aprendizaje de idiomas, de forma colaborativa.
Por otra parte Ning y Elgg son plataformas que permiten la creacin de redes por el
propio usuario. Estas redes ejercen gran atraccin entre los estudiantes, por lo que
cada vez ms instituciones educativas y universidades buscan la forma de
utilizarlas. Como la propia Universitat de Barcelona, o la Universidad Internacional
Menndez Pelayo, que cuentan con gran nmero de usuarios registrados. Las redes
9

Detalla sus usos en el aprendizaje de lenguas: http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/10.pdf

http://gre-lingua.uji.es/arts/lengcomu-2006-alvarez.pdf
11
http://eelp.gap.it/ES/
12
http://moodle.uptodown.com/
10

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

112

Celia ROMEA CASTRO

sociales sumadas a las iniciativas de generar conocimiento en abierto, pueden jugar

un papel clave en la integracin y cohesin social, a travs de la transmisin del
conocimiento, no slo a nivel intergeneracional, sino a nivel internacional.
La nube o Cloud Computing denota el lugar a disposicin del usuario con
un conjunto de infraestructuras de aplicaciones, almacenamiento y procesamiento.
Como el ofrecido por Google, como Google Docs, Google Sites, Gmail o Google
Calendar. Permite al usuario acceder a documentos, al correo electrnico o a su
agenda desde cualquier dispositivo con acceso a Internet. Ofrece la posibilidad de
compartir la informacin con otros usuarios. Tambin cumple este servicio Yahoo
o el de MobileMe de Apple. Hay otros sevicios especializados en determinados
soportes, como Flickr para la fotografa, Youtube para el vdeo, o Mindmeinster
para crear y compartir mapas conceptuales. Son espacios idneos para la
construccin del conocimiento al poder compartir materiales, recursos, y facilitar
las realizaciones de forma colaborativa de trabajos y experiencias de investigacin,
sin preocuparse por la distancia o el tiempo.
Los Nuevos Retos
Est claro que, como dice Tnnermann13, el docente tiene que tambin
hacer suyos los paradigmas de aprender a aprender, aprender a desaprender,
aprender a emprender y aprender a arriesgarse para poder hacer frente a la
nueva situacin en la sociedad del conocimiento, en la que una gran parte de los
recursos los estrenamos conjuntamente los docentes y los discentes, con la
desventaja para el profesorado de que el alumnado ya ha pasado, voluntariamente y
como distraccin, muchas ms horas en plataformas, redes, juegos virtuales, etc.,
que el propio profesor, lo que hace que fcilmente sea tecnolgicamente ms
competente. Aunque eso no tiene que atemorizar. Ser capaz de afrontarlo, admitir
errores o pedir disculpas por ellos, no nos vuelve menos emblemticos, favorece el
deseo de colaborar, por parte del estudiantado, con respecto al docente. Lo que crea
oro nuevo vnculo interesante para progresar.
De acuerdo al propsito inicial del artculo para la enseanza/ aprendizaje
en la sociedad del conocimiento hemos de tener en cuenta que se ha desplazado el
centro de gravedad en la educacin de todos los niveles educativos y no puede ser
distinto en la Universidad. Es necesario que el estudiante sea eso, ms que como
an mantenemos de forma inconsciente el alumno o la alumna. El profesorado
hace de tutor, de gua, pero ha de ser el propio estudiante el que aprenda, el que
consiga autonoma y el que tenga necesidad de tomar iniciativas para llevar a cabo
su aprendizaje. El desarrollo y puesta en prctica de este paradigma viene
favorecido por todas las herramientas tecnolgicas que tenemos a nuestro alcance,
relativamente fciles de adquirir, econmicas en su desarrollo e impertrritas ante
los espacios y los tiempos que unen o separan a los usuarios. Nos llevan por la
aldea universal, desde lo local y hacia lo concreto, que no hemos de perder de vista,
13

http://ucyt.edu.ni/Download/EL_ROL_DEL_DOCENTE_EN_LA_E_S_DEL_SIGLO _XXI.pdf

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza..

113

porque nos inducir a conocer, a entender y respetar lo otro, por semejanza o

diferencia de lo propio y de lo conocido.
Siguiendo con los planteamientos de Carlos Tnnermann Bernheim en El
rol del docente en la educacin superior del siglo XXI, ya sealado, consideramos
que este ejercicio tiene un valor extraordinario para el desarrollo del pensamiento
contemporneo, porque desarrolla y propicia las siguientes capacidades:
La reflexiva y crtica.
La de resolucin de problemas.
La de adaptacin a las nuevas situaciones.
La de seleccionar informacin relevante de los mbitos del trabajo, la
cultura y el ejercicio de la ciudadana, para tomar decisiones
fundamentadas.
La de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnolgico y
sociocultural acelerado y de expansin permanente del conocimiento.
La de buscar espacios intermedios de conexin entre los contenidos de las
diversas disciplinas.
La de emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o
procedimientos propios de diversas materias.
La de disfrutar de la lectura y la escritura, del ejercicio del pensamiento y
de la vida intelectual.
Por este camino puede ampliarse el modelo de motivacin especfico para
la enseanza y aprendizaje de lenguas, teniendo en cuenta que, en el interior de
cada persona pueden confluir, al mismo tiempo, muchos intereses distintos y que,
entre ellos, se puede producir una influencia mutua. No obstante, generalmente
siempre hay algunos intereses que destacan para motivarse inicialmente y para
mantener la motivacin activa durante el proceso de aprendizaje. Tambin se sabe
que determinados componentes especficos de la motivacin, tomados de los
modelos psicopedaggicos de (Atkinson (1957), Heckhausen (1989), Rheinberg,
(2000)14 son de gran importancia para propiciar un modelo de motivacin
especfico en el aprendizaje de una lengua extranjera. Entre dichos componentes,
cabe destacar:

14

La perspectiva de xito.
El grado de logro del objetivo de aprendizaje.
La posibilidad de sentir el estudiante su propia competencia.
La percepcin personal de progreso.
La posibilidad de compararse con los otros, en una escala dentro del grupo.
La dinmica del grupo.
El sentimiento de diferenciarse, individualizado.
La adaptacin al grado de dificultad de las tareas.
El estmulo de las tareas en s.

Para una descripcin detallada vase Grnewald (2006: 54-81)

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

Celia ROMEA CASTRO

114

El inters especfico (no slo por el objeto, sino tambin por el medio de
aprendizaje)
Las actitudes emocionales frente a la lengua extranjera, frente al medio en
el que se realiza el aprendizaje y frente a los contenidos15

Uno de los retos ms importantes que hemos de afrontar es el de atender un

nmero de estudiantes en constante crecimiento, sin disminuir la calidad de la
educacin. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, al
tamao del grupo, siempre dentro de un orden. La tecnologa educativa permite
preservar la calidad ante un mayor nmero de alumnos. La educacin superior a
distancia ha de jugar un papel cada vez ms relevante en la tarea de enfrentar el
reto cuantitativo al cualitativo en la sociedad del conocimiento. Por ello, se estn
experimentando gran variedad de tcnicas, materiales y propuestas que
gradualmente se van incorporando en la actividad docente de la Educacin
Superior. Incorporar el mayor nmero de personas posible a la Educacin Superior,
es un reto hacia la equidad ya desequilibrada en etapas anteriores, por lo que se ha
de conseguir una mejor formacin para el mayor nmero de ciudadanos como
objetivo prioritario y as dar soluciones desde la educacin anterior.
Tambin, se ha de establecer una relacin ms estrecha y en mutuo
beneficio entre el sector universitario y el productivo, ya que hay gran divergencia
entre ellos, y un desconocimiento mutuo El sector productivo e industrial ignora el
trabajo que se lleva a cabo en las universidades, en el campo de la investigacin y
de sus posibles aplicaciones tecnolgicas. Pero la formacin universitaria tambin
ha de tener en cuenta y atender a necesidades del sector productivo, con atencin
especial a su situacin y al mismo tiempo, con el objetivo de una mejor insercin
laboral para sus graduados.
La transformacin profesional que exige el futuro requiere adems de
conseguir un mejor nivel disciplinario e interdisciplinario, revitalizar materias
relacionadas con la tica, la esttica y la comunicacin, y pensar en un cambio de
actitud personal y corporativa: Ser egresado no es una educacin terminal. Se
requiere una actualizacin permanente. El profesional del futuro, estar atrapado,
de por vida, en la educacin. Educacin y trabajo se unirn para estar una a
expensas del otro.
Los tiempos y las situaciones son apasionantes, aunque suponga desgaste
por los desafos permanentes a los que estamos sometidos, pero como dice Manuel
Castells16:
No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas
globales... Por eso es esencial, para esa navegacin ineludible y
15

Tambin ha de atenderse a los recientes descubrimientos de la neurobiologa que inciden en fuerza

para la motivacin: Grnewald (2006: 69ss)
16
http://www.buenastareas.com/ensayos/Teor%C3%ACas-y-Enfoques-Del-DesarrolloRegional/914923.html

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

los nuevos paradigmas para los procesos de enseanza..

115

potencialmente creadora, contar con una brjula y un ancla. La brjula: la

educacin, informacin, conocimiento, tanto a nivel individual como
colectivo. El ancla: nuestras identidades. Saber quines somos y de dnde
venimos para no perdernos a donde vamos.

Bibliografa
DRNYEI, Z. (1995). "Motivation and Motivating in the Foreign Language
Classroom". The Modern Language Journal, 78/3:372-386.
FREIRE, J. (2007). Los retos y oportunidades de la web 2.0 para las
universidades. En JIMNEZ, R y POLO, F., La gran gua de los blogs. (8290). Barcelona: El Cobre.
GARDNER, R. C. y LAMBERT, W. E. (1972). Attitudes and motivation in
second-language learning. Rowley: Newbury House.
GRNEWALD, A. (2006). Multimedia im Fremdsprachenunterricht. Serie KFU,
Vol. 24. Peter Lang: Frankfurt, Berlin et al.
KSTER, L. (2004). Recientes teoras motivacionales en su relevancia para las
estrategias de aprendizaje, en: Diez, Mercedes; Fernndez, Raquel; Halbach,
Ana (Hrsg.): Debate en torno a las estrategias de aprendizaje/Debating
learning strategies. Frankfurt (a. M.) et al.: Lang. 37-48.
MINISTROS EUROPEOS DE EDUCACION SUPERIOR. (1998). Declaracin
conjunta para la armonizacin del diseo del sistema de Educacin Superior
Europeo. Pars.
MORIN, Edgard. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro, UNESCO - IESALC, Caracas: Ediciones FACES / UCV.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO EUROPEO. (2006). Recomendacin
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:P
DF (Consulta: 02/2009)
PREZ TORNERO, J. M. (2008). Teacher Training Curricula for Media and
information Literacy. International Expert Group Meeting. Paris: UNESCO
Headquarters.
http://portal.unesco.org/ci/en/files/27068/12133527103Background_Paper.doc/
Background%2BPaper.doc (Consulta: 02/2009)
SANTAMARIA, F. (2008). Posibilidades pedaggicas. Redes sociales y
comunidades educativas. TELOS. Cuadernos de Comunicacin e Innovacin,
76.
Magriberia n 4 2011, pp. 105-116

116

Celia ROMEA CASTRO

UNESCO. (1995). Documento para el Cambio v el Desarrollo en la Educacin

Superior, Pars.
UCEDA, J y BARRO, S. (2008). Las TIC en el Sistema Universitario Espaol:
UNIVERSITIC 2008.> Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas, CRUE.
WIELENGA, D. y MELISSE, R. (2000). Proving Competence: Integrative
Assessment and Web-based Portfolio System in a Dynamic Curriculum. In C.
CRAWFORD, D. WILLIS, R. CARLSEN, I. GIBSON, K. MCFERRIN, J. PRICE
y R. WEBER (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference 2000.

Magriberia n 4 2011, pp. 105-116