Palabras preliminares

Por qu volver la mirada y la discusin a la dimensin afectiva del

aprendizaje?
La escuela y la familia se han ocupado poco del aspecto emocional o
afectivo del aprendizaje, aunque tengamos una idea contraria a esta
afirmacin. En general cuando se habla de lo afectivo se lo piensa como
motivacin externa. Como ciertas variables o factores que pueden mejorar o
entorpecer el aprendizaje. Estrategias que durante aos se han utilizado y que
no han sido del todo eficaces: premios, castigos, calificaciones, cuadros de
honor, etc.
Desde esta posicin, los aspectos internos profundos, la motivacin
interna, slo se la piensa como la causa de los problemas de aprendizaje, con
una mirada centrada en la desmotivacin individual, familiar o social. Una
mirada centrada en el dficit. Una mirada reduccionista que lo afectivo solo
puede ser abordado cuando se vuelve un obstculo. Entonces cuando las cosas
no van bien, cuando alguien no aprende es por problemas afectivos y
familiares.
Qu deja por fuera esta postura? Qu sigue siendo un pendiente en la
agenda psicoeducativa? Nada ms ni nada menos, que la motivacin interna,
lo afectivo, lo emocional pero como un aspecto esencial para que se promueva
el aprendizaje.
Para aprender las nias, nios, adolescentes y tambin los adultos
requieren no solo soporte cognitivos sino tambin afectivos. Apoyos,
andamiajes motivacionales que desarrollen y promuevan el aprendizaje. Para
poder crearlos es necesario saber de que se trata esto afectivo Cmo se
produce? Cul es el lugar del otro? Qu relacin tiene con la inteligencia, con
lo cognitivo?
Resituar esto como un tema pendiente de la agenda educativa,
promueve que los educadores (maestros, padres, profesores) primero
reformulen los interrogantes tradicionales, es decir se centren en los que los
aprendices pueden y saben y no slo estn pendientes en detectar que no
saben y cmo deben recupralo o mejorarlo.
Implica que los educadores estn dispuestos a cambiar la situacin
problema por la situacin de aprendizaje.
La primera remite al fracaso escolar, nuestro sujeto de intervencin son
aquellos en los que se les ha detectado un problema, aquellos que no pueden,
mientras que la segunda posicin implica pensar un trabajo para todos los
aprendices. Optimizar, potenciar, crear para ms. Trabajar para favorecer los

aprendizajes en contextos complejos y contradictorios. Estrategias plurales,

tendientes a respetar la diversidad y el derecho de educacin para todos.
Para ello es necesario, por parte de los educadores, conocer,
comprender la dimensin emocional. Slo as es posible que el educador,
gracias a los aportes y herramientas de la psicologa, se posicione como un
productor y creador de andamios emocionales, sin repetir recetas, ni aplicar
tcnicas a ciegas y sin control. Se apunta a un educador profesional y reflexivo.
Para cerrar, es necesario explicitar que una diferenciacin ingenua y
superficial que en general se sostiene en el campo psicoeducativo, la de
problemas cognitivos y problemas afectivos.
Esta diferenciacin divide al sujeto en uno que siente y otro que piensa,
como si fuese tan simple afirmar que es posible sentir donde no se piensa y
pensar al margen de todo sentimiento (Bleichmar, 2009) o como dice Jean
Piaget es imposible encontrar comportamientos que denoten nicamente
afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa.
Veamos algunos ejemplos:
En las formas ms abstractas de la inteligencia, los factores afectivos
siempre intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema de lgebra,
cuando un matemtico descubre un teorema, hay al principio un inters,
intrnseco o extrnseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir
estados de placer, de decepcin, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de
esfuerzo, de aburrimiento, etctera, como al final del trabajo, sentimientos de
xito o de fracaso; por ltimo pueden agregarse sentimientos estticos
(coherencia de la solucin encontrada). Por lo tanto, no hay mecanismo
cognitivo sin elementos afectivos.
Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pjaros, puso de
manifiesto la existencia de configuraciones perceptivas muy precisamente
determinadas, innatas y especficas (IRM)5 . Algunos movimientos particulares
del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla; el
instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una
percepcin cromtica (azul claro). As, los instintos no son solamente
desencadenados por requerimientos afectivos internos: responden siempre a
estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificialmente estas
estimulaciones, Lorenz pudo engaar fcilmente a los animales; por el
contrario, la ms pequea modificacin en la configuracin perceptiva impide
que la tendencia se desencadene. Similarmente, en la emocin siempre se
encuentran discriminaciones perceptivas. Wallon mostr que el miedo del
lactante est originariamente ligado a la sensacin propioceptiva de la prdida
de equilibrio. Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el nio, y a fortiori
los miedos condicionados, responden a estimulaciones perceptivas. Los

factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos primarios, y

con ms razn en los sentimientos complejos ms evolucionados donde se
entremezclarn cada vez ms elementos provenientes de la inteligencia. Por lo
tanto, tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
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Desde el psicoanlisis no hay una adecuacin entre el sujeto y el objeto a

conocer, siempre es a partir de otro que instala en el campo de atencin la
cultura. Las cosas son objetos en tanto otro la significa, la madre le da sentido
al llanto del bebe
No hay apredizaje si no es en un sujeto en relacin a otro.
Pulsion epistemofilica, pulsin de saber, manifiesta que lo que el ser humano
aprende no es instintual sino el saber surge de la pregunta, pregunta que
encuentra respuestas esquivas insatisfactorias, evasivas, y el nio sabra que
hay algo en esto que quiere investigar que es prohibido, molesta.
Estas pregunta de ndole sexual al entrar en la escolaridad debern ser
abandonadas o al menos reencausadas. La investigacin debe orientarse a
fines socialmente mas aceptbles: el saber escolar
Siempre hay una parte del conocimiento que busca el reconocimiento
No hay conocimiento si no hay placer material en que se esa haciendo , el roce
de las teclas, las fantasias al escribir el piano que se toca el brillo de las teclas
lo sensorial del acto de conocimiento
El amor al objet y el reconocimiento del yo estn presente siempre en el acto
amoroso de conocer
No hay placer solo en el producto sino en el creacin misma en la produccin
No hay interrogacin sobre el objeto solo hay pregunta cuando el objeto falla,
se pregunta por el amor cuando hubo desamor, cuando la plenitud de la
relacin se trastoca ah surge la pregunta la interrogacin

Enigma
Primero hay que tolerar lo que no se sabe, demarcar el enigma. No lo se todo
por lo tanto necesito a otro, aduto maestro supuesto saber para aprender.
La primera funcin del conocimiento es la delimitacin de campos de enigmas

La constitucin de interrogacin es previa a la constitucin de un campo de

aprendizaje o de conocimiento.
Cambiar interrogantes no buscar nuevas respuestas
El problema es la produccin de preguntas
Enigma es aquello que hace entrar e crisis al objeto conocido
La posibilidad de preguntar la prduccion de la pregunta da cuenta de que hay
un orden de la conocido. El enigma se abre sobre aquello que surge como
desconocido en el marco de lo conocido. El limite del objeto conocido marca el
limite de lo desconocido
Con el tiempo uno olvida respuesta pero nunca olvida preguntas no
respondidas porque eso tiene que ver con lo traumatico
Delimitar el campo de lo no sabido para articular la pregunta.