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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

ALEXANDRE CINTRA LEITE RGER

A PERCUSSO CORPORAL COMO PROPOSTA DE SENSIBILIZAO MUSICAL


PARA ATORES E ESTUDANTES DE TEATRO

SO PAULO
2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO MESQUITA FILHO


INSTITUTO DE ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

ALEXANDRE CINTRA LEITE RGER

A PERCUSSO CORPORAL COMO PROPOSTA DE SENSIBILIZAO MUSICAL


PARA ATORES E ESTUDANTES DE TEATRO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes da


Universidade Estadual Paulista Julio Mesquita
Filho (UNESP), campus de So Paulo, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Msica. rea de concentrao: Musicologia/
Etnomusicologia/ Educao Musical. Orientadora:
Prof. Dr. Sonia Regina Albano de Lima

SO PAULO
2007

ALEXANDRE CINTRA LEITE RGER

A PERCUSSO CORPORAL COMO PROPOSTA DE SENSIBILIZAO MUSICAL


PARA ATORES E ESTUDANTES DE TEATRO

Trabalho apresentado para obteno do ttulo de mestre em Msica do Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista.

Banca Examinadora

...............................................................................................................
Presidente e Orientadora: Prof. Dr. Sonia Regina Albano de Lima

...............................................................................................................
Prof. Dr. Maria Lucia Senna Pascoal

................................................................................................................
Prof. Dr. Felisberto Sabino da Costa

Diante do resultado o candidato foi considerado__________________

So Paulo, ____ de ____________ de 2007.

AGRADECIMENTOS
__________________________

Meus profundos agradecimentos Profa. Dra. Dorota Kerr, ex-coordenadora do


Curso de Mestrado em Msica do IA-UNESP, a atual coordenadora Prof. Dr. Lia Toms e a
toda equipe do Programa de Ps-Graduao em Msica da UNESP, que possibilitaram a
elaborao dessa pesquisa e contriburam com seriedade e eficcia na complementao de
meus estudos acadmicos.
Ao Prof. Dr. Alberto Ikeda, Prof. Dr. Edson Zampronha, Prof. Dr. Flo Menezes e
outros que ministraram as disciplinas necessrias para a obteno deste ttulo. Ao Prof. Dr.
Mario Fernando Bolognesi e a Prof. Dr. Marisa Trench Oliveira Fonterrada pela participao
significativa dedicada a este trabalho, tanto no exame de qualificao, quanto na apresentao
da dissertao.
Agradeo minha orientadora Prof. Dr. Sonia Regina Albano de Lima que muito
contribuiu para a efetivao desta pesquisa, Prof Dr Carminda Mendes Andr e ao diretor
Osvaldo Anzolin pela confiana incondicional dedicada ao meu trabalho pedaggico. Aos
professores Iramar Rodrigues e Enny Parejo ao concederem suas preciosas entrevistas. Aos
alunos da classe de primeiro ano de Licenciatura em Artes cnicas de 2005 e do Grupo de
Teatro Atrs do Grito (2005-2007) e seu coordenador Prof. Dr. Reynncio Napoleo de Lima,
sem os quais esta pesquisa no teria se realizado.
Agradeo ao Grupo Barbatuques, ao Fernando Barba, ao Andr Osoi, Roberta Forte
que ao me ensinarem os princpios da percusso corporal, criaram condies para aplicar
parte desta metodologia nos meus cursos de extenso no IA-UNESP.
Agradeo a bibliotecria Fabiana pelo auxilio na correo das referncias
bibliogrficas deste trabalho e a ajuda prestada por Ana Paula, Luciana Costa, Jos Sampaio,
Letcia Leonardi, ao Expedito, Daniela Savastano, ao Ncleo da Imagem e da Palavra do
SESC Vila Mariana, Carlos Bauzys, diretor artstico do grupo Octrombada, Stnio Mendes,
Orquestra Orgnica Performtica, aos integrantes da banda Dona Bandalha, Kely de Castro e
Camila Andrade, aos funcionrios, professores e meus ex-alunos do CEU Casablanca.
Finalizo agradecendo a todas as pessoas que de alguma forma tornaram este trabalho
possvel e em especial aos meus pais, sempre alertas s minhas necessidades.

Descobri que o corpo no pode ser visto como outra coisa seno
como um meio para se chegar a uma sabedoria maior.
Hermgenes

RESUMO
_______________________

A presente dissertao o resultado de uma pesquisa-ao realizada no IA-UNESP, pelo


aluno Alexandre Cintra Leite Rger intitulada A Percusso corporal como proposta de
sensibilizao musical para atores e estudantes de teatro, com a orientao da Prof. Dr.
Sonia Regina Albano de Lima. Teve como objetivo refletir e avaliar a prtica de ensino do
mestrando sob o ponto de vista pedaggico, artstico-musical e cientfico no curso de extenso
oferecido para os alunos de primeiro ano do curso de licenciatura em artes cnicas,
coordenado pela Prof. Dr. Carminda Mendes Andr e na preparao musical do grupo teatral
Atrs do Grito, com direo de Osvaldo Anzolin, ambos do IA-UNESP. Foi importante para a
pesquisa observar se a prtica docente desenvolvida pelo mestrando nos cursos realizados
seria um meio eficaz para sensibilizar alunos de artes cnicas. O trabalho cientfico
justificava-se na ausncia quase que completa de um ensino musical sensibilizatrio para os
estudantes de artes cnicas. Os resultados pretendidos com essa prtica docente
concentravam-se na hiptese de que o trabalho de sensibilizao musical propiciaria aos
alunos de artes cnicas, um aguar da percepo musical e rtmica, trazendo-lhes maior
desenvoltura corporal e expressividade em cena. A fundamentao terica da pesquisa
estabeleceu-se a partir de uma reviso bibliogrfica que se concentrou em trs pontos bsicos:
o corpo e o ensino musical, a compreenso do binmio corpo-mente e o ensino musical nas
artes cnicas como meio de desenvolvimento da expressividade e da conscientizao corporal.
O mestrando fundamentou sua prtica de docncia e a pesquisa em alguns ensinamentos de
Emile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgar Willems, Murray Schafer e no trabalho de
percusso corporal desenvolvido pelo Grupo Barbatuques. No binmio corpo e mente
serviram de fundamento os ensinamentos de Paul Sivadon, Jean Claude Coste, Patrcia
Pederiva, James J. Gibson e Gerda Alexander. Os pesquisadores consultados da rea de teatro
foram Konstantin Stanislavski, Jerzy Grotowski, Jacques Copeau, Jacques Lecoq e EtienneMarcel Decroux e na rea de dana, Rudolf Von Laban. Para a avaliao dos cursos foram
utilizados questionrios e seminrios com os alunos e o grupo teatral e entrevistas com
diretores e professores representativos da rea. Alm da introduo, h uma reviso
bibliogrfica (Capitulo I), a ao pedaggica do mestrando (Captulo II), a discusso de

resultados (captulo III), as consideraes finais, as referncias bibliogrficas e os anexos.


Integra a pesquisa o DVD contendo alguns dos exerccios aplicados nos dois cursos de
extenso e parte da pea teatral In dependncia ou out.
Palavras chaves: sensibilizao musical, percusso corporal, artes cnicas.

ABSTRACT
_______________________

This thesis is the result of a research-action carried through in IA-UNESP, by the researcher
Alexander Cintra Leite Rger called The Body Percussion proposed as musical sensitization
for actors and theater students, with the orientation of Prof. Dr. Sonia Regina Albano de
Lima. The objective is to reflect and to evaluate the way of teaching of the researcher under
the pedagogical, artistic-musical and scientific points of views in the extension course offered
for the pupils of the first year of the licentiate course in scenic arts, coordinated by Prof. Dr.
Carminda Mendes Andr and in the musical preparation of the theatrical group Atrs do
Grito, with Osvaldo Anzolin direction, both of the IA-UNESP. It was important for the
research to observe if the teaching developed by the researcher in the courses would be an
efficient way to sensetize pupils of scenic arts. The scientific work was justified by the almost
complete absence of a sensitizing musical education for the students of scenic arts. The
intended results with this teaching were concentrated in the hypothesis that the work of
musical sensitization would propitiate the pupils of scenic arts, to sharpen the musical and
rhythmic perception, bringing bigger body nimbleness and expressiveness in scene. The
research theoretical grounding was established from a bibliographical revision that
concentrated in three basic points: the body and musical education, the understanding of the
binomial body-mind and musical education in the scenic arts as a mean of development of the
expressiveness and the body awareness. The researcher based his way of teaching of the
research on some techniques of Emile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgar Willems, Murray
Schafer and in the work of body percussion developed by the Group Barbatuques. In the
binomial body and mind was used the teachings of Paul Sivadon, Jean Claude Coste, Patrcia
Pederiva, James J. Gibson and Gerda Alexander. The consulted authors of the theater area
were Konstantin Stanislavski, Jerzy Grotowski, Jacques Copeau, Jacques Lecoq and EtienneMarcel Decroux and in the dance area, Rudolf Von Laban. For the evaluation of the courses
the researcher used questionnaires and seminaries with the pupils and the theatrical group and
interviews with directors and representative professors of the area. Besides the introduction,
there is a bibliographical revision (Chapter I), the researchers way of teaching (Chapter II),
the final discussion of results (chapter III), the final considerations, the bibliographical
references and the annexes. The DVD integrates the research contends with some of the
exercises applied in the two courses of extension and part of the theatrical piece In
dependencia ou out.

Words keys: musical sensitization, body percussion, scenic arts.

ILUSTRAES
________________________________________

Figura 1 Foto da classe de primeiro ano de licenciatura em artes cnicas.............................54


Figura 2 Foto do Grupo de Teatro Atrs do Grito.................................................................54
Figura 3 Foto de como pular balanando os braos livremente.............................................56
Figura 4 Foto de como girar a cabea lentamente para os dois lados....................................56
Figura 5 Foto de Alongamento de mos e dedos...................................................................56
Figura 6 Foto de Alongamento de braos..............................................................................56
Figura 7 Foto de Espreguiar................................................................................................57
Figura 8 Foto de Soltar o corpo.............................................................................................57
Figura 9 Ensaio do incio da pea Independncia ou out (Foto 1)........................................58
Figura 10 - Ensaio do incio da pea Independncia ou out (Foto 2).......................................58
Figura 11 - Ensaio do incio da pea Independncia ou out (Foto 3).......................................58
Figura 12 - Sincronicidade de movimentos e a apreenso de um pulso coletivo (Foto 1).......59
Figura 13 - Sincronicidade de movimentos e a apreenso de um pulso coletivo (Foto 2).......59
Figura 14 - Exerccio com bola Percepo espacial (Foto 1)................................................62
Figura 15 - Exerccio com bola Percepo espacial (Foto 2)................................................62
Figura 16 - Exerccio com bola Percepo espacial (Foto 3)................................................62
Figura 17 - Ostinato rtmico com inverso de vozes................................................................71
Figura 18 - Exemplo do ritmo de Samba..................................................................................72
Figura 19 Exemplo do ritmo de Funk....................................................................................73
Figura 20 Exemplo do Ritmo de Baio..................................................................................74
Figura 21 Exemplo do Exerccio Tup tsts Pat....................................................................74
Figura 22 Desafio de percusso corporal...............................................................................77
Figura 23 - Estria da pea Independncia ou out no SESC Ipiranga......................................80

SUMRIO
_______________________________

Pgina
INTRODUO.......................................................................................................................10

CAPTULO I
LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
1 - A introduo do corpo no ensino musical...........................................................................20
2 - O Binmio corpo e mente....................................................................................................31
3 O ensino musical para o desenvolvimento da expressividade
e coordenao corporal dos atores............................................................................................39

CAPTULO II
DOS EXERCCIOS PROPOSTOS E DA PRTICA DOCENTE....................................55

CAPTULO III
DISCUSSO DOS RESULTADOS
Procedimentos adotados para a avaliao da metodologia...........................................82

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................100

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................101

ANEXOS
DVD Vdeos ilustrativos com trechos exerccios desenvolvidos em aula,
trechos da pea Independncia ou out e Seminrio com o Grupo Atrs do Grito..................107
ENTREVISTAS....................................................................................................................108

10

INTRODUO
_________________________________

No primeiro semestre de 2005 a professora do curso de Licenciatura em Artes Cnicas


do IA- UNESP na disciplina Jogos Teatrais, Prof. Carminda Mendes Andr, sabendo do
trabalho de pesquisa que o mestrando estava desenvolvendo no Programa de Mestrado em
Msica deste mesmo Instituto, solicitou um projeto de curso de curta durao voltado para os
alunos de primeiro ano. A inteno pedaggica da professora era desenvolver um trabalho de
sensibilizao musical voltado para as artes cnicas. No se tratava, portanto, de um
aprendizado da linguagem musical, ou de um processo de musicalizao, mas um ensino
musical sensibilizador. A professora j conhecia o trabalho musical desenvolvido pelo
mestrando no CEU Casablanca (Centros Educacionais Unificados), no perodo de 2003 a
2004, com alunos de 5 a 15 anos e o seu profundo interesse em ministrar um curso de
percusso corporal, cujos princpios bsicos foram aprendidos com o grupo musical
Barbatuques, na Escola de Msica Au Musical, com a professora Roberta Forte e o
integrante do grupo, Andr Hosoi.
O mestrando elaborou um projeto intitulado A percusso corporal como sistema de
ensino musical, aprovado pela professora. A inteno pedaggica era tratar o corpo como um
instrumento sonoro, explorando seus timbres, sob uma perspectiva ldica. O curso foi
projetado com uma carga horria de 24 horas e se estendeu por trs meses. A carga integral
foi subdivida em 12 aulas, de 2 horas cada uma, no perodo de 21 de maro a 30 de maio de
2005 no IA-UNESP. No final, os 15 alunos participantes responderam a um questionrio
padro destinado a avaliar os resultados obtidos com essa prtica. Esses questionrios
propiciaram para o mestrando, meios de avaliar o seu trabalho de docncia. Houve ainda uma
apresentao artstica no Auditrio do IA-UNESP, no dia 23 de maio de 2005, contendo o
resumo das principais atividades desenvolvidas em sala de aula. Esta apresentao foi filmada
e o vdeo transformou-se em fonte primria para a execuo desta pesquisa.
O projeto superou as expectativas e outros cursos se seguiram, dentre eles, o oferecido
para o Grupo de Teatro Atrs do Grito 1 , com a mesma funo pedaggica e o intuito de

O Grupo de teatro Atrs do Grito um grupo de extenso, criado em 1993, aberto a todos os alunos do Instituto
de Artes da UNESP e membros da comunidade, dirigido pelo Diretor Osvaldo Anzolin. O objetivo desenvolver
pesquisas teatrais com apresentaes de espetculos ao final de cada processo. Seu nome uma aluso a

11

prepar-los para atuarem na pea In dependncia ou out 2 , com estria oficial ocorrida no dia
07 de fevereiro de 2007, no SESC Ipiranga. Esse curso teve aulas semanais de uma hora no
IA-UNESP, s quintas-feiras, no perodo de 1 de agosto de 2005 at 5 de fevereiro de 2007.
As aulas perduraram at a estria da pea. Essa atividade de extenso foi solicitada pelo
diretor do grupo de teatro, Osvaldo Anzolin 3 .
Alm das aulas, o mestrando tambm desenvolveu um trabalho de direo musical e
criao de arranjos de todas as obras musicais da pea teatral. Essa segunda tarefa, entretanto,
no ser objeto de anlise desta pesquisa.
Tambm com o objetivo de obter subsdios para avaliar o seu trabalho de docncia, o
mestrando, realizou um seminrio no dia 8 de Agosto de 2006 com os integrantes do grupo
teatral, no Auditrio da UNESP, que foi filmado.
Ainda no primeiro semestre de 2006, o diretor teatral Emerson Mostacco, por
indicao de um ex-aluno da classe de licenciatura de artes cnicas, convidou o mestrando
para realizar um novo curso de sensibilizao musical utilizando a percusso corporal,
promover a direo musical e a criao dos arranjos, na pea teatral E Ainda, adaptao das
obras Os Saltimbancos, de Chico Buarque e A revoluo dos Bichos, de George Orwell, com
o grupo teatral Inquilinos de Mecona, que no far parte da presente pesquisa, uma vez que a
pea no foi estreada e o curso ainda est em desenvolvimento.
Para obter dados ainda mais eficientes na avaliao da sua prtica de docncia, o
mestrando, alm do questionrio e do seminrio, realizou entrevistas com personalidades
ligadas rea do ensino artstico. Entre elas, destacam-se as entrevistas com a professora
Carminda Mendes Andr; com o educador musical Iramar Rodrigues, professor do instituto
Dalcroze de Genebra; com a professora Enny Parejo, que desenvolve periodicamente cursos
de sensibilizao musical em seu Atelier e em instituies de ensino musical oficial e no
oficial e, com o diretor do Grupo de teatro Atrs do Grito Osvaldo Anzolin.
O trabalho de docncia realizado nesses cursos foi to instigante para o mestrando, que
ele deliberou realizar uma pesquisa que tivesse como objetivo principal refletir e avaliar essa
localizao do Instituto, ou seja, atrs do local onde foi proferido o grito de independncia do Brasil. A
coordenao do Professor Dr. Reynncio Napoleo de Lima.
2
A pea In dependncia ou out desenvolveu-se a partir de uma pesquisa acerca da visualidade dos atores
corporificados como esttuas em cena, para contar a histria cmica, e naturalmente fictcia, do encontro entre
Dom Pedro I e Monteiro Lobato, para juntos criarem um novo monumento.
3
Osvaldo Anzolin graduado em Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas e possui mestrado em
Artes Cnicas, ambos pelo Instituto de Artes da UNESP. Diretor artstico, cengrafo, figurinista, bonequeiro,
aderecista e co-autor do Espetculo In dependncia ou out.

12

prtica de ensino do ponto de vista pedaggico, artstico-musical e cientfico. Sob o ponto de


vista pedaggico, o mestrando deveria analisar se a pedagogia aplicada foi realmente eficiente
para cumprir as propostas almejadas pelos professores e diretores teatrais. Sob o ponto de
vista artstico-musical, ele deveria verificar se aps os cursos, os alunos obtiveram melhor
desempenho musical e coordenao motora em palco. Sob o ponto de vista cientfico, seria
relevante avaliar a sua prpria prtica pedaggica, cumprindo um trajeto que conciliasse a
teoria, a prtica musical e a prtica de docncia - metas propostas pelo pesquisador e
pedagogo Antonio Joaquim Severino:

[a] extenso universitria deve ser entendida como o processo que articula o
ensino e a pesquisa, enquanto interagem, conjuntamente criando um vnculo
fecundante entre a Universidade e a sociedade no sentido de levar a esta a
contribuio do conhecimento para a sua transformao. Ao mesmo tempo
que a extenso, enquanto ligada ao ensino, enriquece o processo
pedaggico, ao envolver docentes, alunos e comunidade num movimento
comum de aprendizagem, enriquece o processo poltico ao se relacionar
com a pesquisa, dando alcance social produo do conhecimento. [...] O
professor precisa da prtica da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno
precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade
precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a
Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educao.
(SEVERINO, 1996, p.60-3)

Dessa forma, a tarefa cientfica do mestrando no se concretizou na realizao dos


cursos ministrados, nem mesmo na avaliao do resultado artstico obtido pelos alunos aps
os cursos, mas, na reflexo que o mestrando efetuou durante toda a sua trajetria enquanto
docente, prtica investigatria bastante utilizada pela pesquisadora Ivani Fazenda:

Uma proposta de interdisciplinaridade no ensino procura reconduzir o


professor a sua dignidade de cidado que age e decide, pois na ao desse
professor que se encontra a possibilidade da redefinio de novos
pressupostos tericos em Educao. Sediando seu saber, o educador poder
explicar, legitimar, negar e modificar a ao do Estado, condicionando sua
ao aos impasses da sociedade contempornea (FAZENDA, 2003, p. 65).

Como bem esclarece a pedagoga Ivani Fazenda, a pesquisa interdisciplinar contm a


marca registrada do pesquisador:

13

O exerccio da marca registrada envolve uma viagem interior, um


retrocesso no tempo, em que o autor ao tentar descrever a ao
vivenciada em sua histria de vida, identifica-se com seu prprio
modo de ser no mundo, em que encontra sua prpria metfora interior
(FAZENDA, 1994, 116).

Seguindo essas orientaes, o mestrando deparou-se com a seguinte problemtica: A


prtica docente desenvolvida pelo mestrando nos cursos realizados, seria um meio eficaz
para sensibilizar alunos de artes cnicas? A partir desse questionamento que se
desenvolveu este trabalho.
A importncia da pesquisa justificava-se na ausncia quase completa de um ensino
musical sensibilizatrio para os estudantes de artes cnicas, o que permitiria ao ator,
desenvolver alm do seu potencial interpretativo, uma performance musical bsica em cena.
Na entrevista datada de 16 de agosto de 2006, o Professor Iramar Rodrigues, retrata a
importncia de um ensino musical dessa natureza:

Por exemplo, em uma escola de teatro na Europa, a pessoa que est se


formando como ator faz a rtmica, faz canto, tcnica vocal, estuda solfejo,
estuda msica, histria da msica, estilo de teatro, a fontica, a fisiologia,
eles estudam tudo para ser um ator de teatro. No acontece o mesmo no
Brasil (RODRIGUES, 2006).

Os resultados pretendidos com essa prtica docente concentravam-se na hiptese de


que esse curso propiciaria aos alunos de artes cnicas, um aguar da percepo musical e
rtmica, trazendo-lhes maior desenvoltura corporal e expressividade em cena. Ele auxiliaria a
atuao profissional de atores, que estariam mais conectados com o seu emocional, com o seu
interior, com a sua percepo, sensaes e com a subjetividade propriamente dita.
Seria importante ainda, avaliar os benefcios que uma conscientizao corporal via
sensibilizao musical traria para a rea de cnicas, vez que, na maioria dos cursos de
licenciatura em artes cnicas, a msica no faz parte da programao curricular.
A fundamentao terica da pesquisa estabeleceu-se a partir de uma reviso
bibliogrfica que se concentrou em trs pontos bsicos: o corpo e o ensino musical, a
compreenso do binmio corpo-mente e o ensino musical nas artes cnicas como meio de
desenvolvimento da expressividade e da conscientizao corporal. O mestrando fundamentou
sua prtica de docncia, utilizando alguns ensinamentos e exerccios descritos na metodologia

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de Emile Jacques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978),


Murray Schafer (1933-) e no trabalho de percusso corporal desenvolvido pelo Grupo
Barbatuques.
A fundamentao terica da interrelao existente entre o corpo e a mente est
pautada, entre outros, nos ensinamentos do psiclogo social Paul Sivadon; Jean Claude Coste,
da rea de psicomotricidade; Patrcia Pederiva, pesquisadora musical; James J. Gibson, da
rea de psicologia e Gerda Alexander da rea de eutonia.
Tratando-se de um ensino musical voltado para a rea de artes cnicas, foi importante
buscar um referencial terico que validasse essa prtica sensibilizatria. Os pesquisadores
consultados da rea de teatro foram Konstantin Stanislavski (1891-1928), Jerzy Grotowski
(1933-1999), Jacques Copeau (1879-1949) Jacques Lecoq (1921-1999) e Etienne-Marcel
Decroux (18981991); na rea de dana, Rudolf Von Laban (18791958).
Sob o ponto de vista metodolgico, o modelo de pesquisa adotado foi a pesquisa-ao.
Ela pode ser aplicada em diversas reas de conhecimento: a educao, a comunicao, o
servio social, organizao e sistemas, desenvolvimento rural, difuso de tecnologia e prticas
polticas. Enquanto linha de pesquisa est associada s diversas possibilidades de aes
coletivas, dirigidas em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao
que se pretende obter. Conforme esclarece Thiollent:

A pesquisa - ao um tipo de pesquisa social com base emprica que


concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos
de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2002, p. 14).

A pesquisa-ao e a pesquisa participativa tm sido utilizadas em muitos pases na


rea da educao, apesar das resistncias institucionais e de alguns professores. Uma
justificativa plausvel para o emprego dessa metodologia a desiluso para com os
mtodos tradicionais que, apesar de sua preciso, no permitem a soluo dos problemas
atuais do setor da educao, dado a emergncia destes, oferecendo apenas uma descrio
da situao ou uma avaliao dos rendimentos escolares. As transformaes necessrias
exigem um direcionamento explcito, em que a produo de idias que antecipam o real ou
delineiam um ideal sejam definidas com novas exigncias e com a utilizao do
conhecimento adquirido para a resoluo da situao:

15

Com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, os pesquisadores em


educao estariam em condio de produzir informaes e conhecimentos de
uso mais efetivo, inclusive ao nvel pedaggico. Tal orientao contribuiria
para os esclarecimentos das microssituaes escolares e para a definio de
objetivos de ao pedaggica e de transformaes mais abrangentes
(THIOLLENT, 2002, p.75).

A pesquisa esteve voltada para a descrio de uma situao concreta e uma ao


pedaggica dirigida. O mestrando participou ativamente do processo, acompanhou e avaliou
as aes desencadeadas. Essa participao no substituiu a atividade prpria do grupo e as
suas iniciativas. Em nenhum momento houve a inteno de se estabelecer uma hierarquia
entre a docncia e os integrantes do grupo.
A pesquisa no teve uma dimenso ou enfoque macro-social, e sim, especfico rea
de abrangncia. Ela descreveu uma situao concreta vivenciada e a interveno ou a ao
orientada do docente em funo da resoluo ou constatao de um ou mais problemas. Para
tanto, foi importante definir a ao exercida, os seus agentes, seus objetivos e obstculos e,
por outro lado, saber qual a exigncia de conhecimento a ser produzido em funo dos
problemas encontrados na ao ou entre os atores da situao.
Assim, no se buscou na pesquisa atingir graus de generalizao, mas avaliar uma
prtica pedaggica de sensibilizao musical particularizada, atendendo aos princpios
metodolgicos almejados por Thiollent: mas quando o objetivo da pesquisa-ao consiste em
resolver um problema prtico e formular um plano de ao, a forma de raciocnio utilizada
consiste em particularizao e no em generalizao (2002, p. 101).
Como j anteriormente articulado, no se objetivou nos cursos oferecidos pelo
mestrando, produzir um ensino musical de bases tecnicistas voltado para a execuo
instrumental, para a leitura rtmica, para o desenvolvimento da linguagem musical, mas, um
aprendizado que privilegiasse o movimento corporal, a criatividade, a expressividade, o
ldico, a experimentao e a vivncia musical na rea de artes cnicas.
O maior interesse pedaggico foi corporificar o pulso e o ritmo interno dos alunos com
prticas individuais e coletivas, buscar a harmonizao do gestual, valorizar a liberdade de
movimentos, a gestualstica, a criatividade, o uso do espao, o fluxo sensrio motor e o
mental, a percepo rtmica, os timbres sonoros e a coordenao motora. Msica, corpo e voz
foram utilizados para suprir essas finalidades.

16

O professor por meio de uma ao dirigida, buscou na sua atividade de docncia,


sensibilizar musicalmente o estudante, resolvendo os problemas detectados em sala de aula de
forma ldica e prazerosa, repassando para a classe alguns conceitos musicais indispensveis
ao exerccio dessa prtica. Ele tentou transmitir para a classe conceitos rtmico-musicais, alm
de desenvolver um fazer musical criativo a partir da improvisao e da percusso corporal. Os
principais obstculos encontrados foram a dificuldade de coordenao motora de alguns
alunos para essas tarefas e a falta de compreenso do conceito de medio do tempo musical.
A pesquisa - ao contou ainda com a participao de todos os alunos que trouxeram
para a sala de aula as suas experincias individuais e responderam favoravelmente aos
questionrios.
Os questionrios de avaliao, seminrios e entrevistas tambm foram realizados de
forma que os participantes no fossem meros informantes, mas pudessem questionar, dialogar
e contribuir para a elaborao da pesquisa.
A atividade docente, os questionrios, o seminrio de avaliao e as entrevistas
ofereceram ao mestrando, os subsdios para organizar a pesquisa por meio da observao e da
experimentao, buscando maior flexibilidade na concepo e na aplicao dos meios de
investigao concreta. Como bem expressou Thiollent:

O fato de manter na pesquisa-ao algum tipo de exigncia metodolgica e


cientfica no deve ser interpretado como cientificismo, positivismo ou
academicismo. apenas um elemento de defesa contra as ideologias
passageiras e contra a mediocridade do senso comum (THIOLLENT, 2002,
p.26).

A avaliao dos cursos oferecidos seguiu o seguinte itinerrio:

refazer o trajeto pedaggico do curso realizado;

buscar uma fundamentao terica adequada para a metodologia aplicada;

refletir sobre os exerccios aplicados e o sentido desse ensino;

avaliar os argumentos apresentados pelos integrantes envolvidos na pesquisa, e


o teor das entrevistas, com o intuito de aprimorar essa prtica docente,
desenvolvendo novos conhecimentos.

17

Avaliar o resultado artstico obtido na encenao da pea teatral.

Como bem escreve Thiollent:

Consideramos que a pesquisa-ao no constituda apenas pela ao ou


pela participao. Com ela necessrio produzir conhecimentos, adquirir
experincia, contribuir para a discusso ou fazer avanar o debate acerca
das questes abordadas. Parte da informao gerada divulgada, sob
formas e por meio apropriados, no seio da populao. Outra parte da
informao, cotejada com resultados de pesquisas anteriores, estruturada
em conhecimentos. Estes so divulgados pelos canais prprios s cincias
sociais (revistas, congressos, etc.) e tambm por meio de canais prprios a
esta linha de pesquisa (THIOLLENT, 2002, p.22).

Pelo exposto, o mestrando neste trabalho investigatrio pensou ter cumprido o


caminho traado por Thiollent:

[a] pesquisa-ao uma estratgia metodolgica da pesquisa social na qual:


a) H uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas
implicadas na situao investigada;
b) Desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao
concreta;
c) O objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela
situao social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta
situao;
d) O objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em
esclarecer os problemas da situao observada;
e) H, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes e de
toda a atividade intencional dos atores da situao;
f) A pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo):
pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento
ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados
(THIOLLENT, 2002, p.16-7).

Como resultado dessa pesquisa, teramos a aplicao de um conhecimento musical


funcional, proposta pedaggica bastante adotada pelo professor, compositor e pesquisador H.
J. Koellreutter:

18

Aquele tipo de educao musical no orientado para a profissionalizao de


musicistas, mas aceitando a educao musical como meio que tem a funo
de desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e
desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de
atividade, como, por exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de
comunicao, as faculdades de concentrao (autodisciplina), de trabalho em
equipe, ou seja, a subordinao dos interesses pessoais aos do grupo, as
faculdades de discernimento, anlise e sntese, desembarao e autoconfiana,
a reduo do medo e da inibio causados por preconceitos, o
desenvolvimento de criatividade, do senso crtico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores e da memria, principalmente,
o desenvolvimento do processo de conscientizao do todo, base essencial
do raciocnio e da reflexo (Apud BRITO, 2001, p.41).

Esta pesquisa manteve certo parentesco com outra pesquisa desenvolvida na mesma
universidade, por um mestrando da rea de artes cnicas, o diretor do grupo Atrs do Grito
Osvaldo Anzolin, que pesquisa o boneco no teatro enquanto objeto e modelo para
interpretao do ator. A troca de experincias existente entre os dois mestrandos, um como
diretor e outro como professor, enriqueceu muito os dois trabalhos, gerando discusses sobre
os mais variados assuntos e projetou o germe daquilo que poderia ser um projeto
interdisciplinar de pesquisa no IA- UNESP, nos moldes previstos por Ivani Fazenda:

Uma das possibilidades de execuo de um projeto interdisciplinar na


universidade a pesquisa coletiva onde exista uma pesquisa-me, que
catalisaria as preocupaes dos diferentes pesquisadores, e pesquisas filhas,
onde cada um pudesse ter o seu pensar individual e solitrio (FAZENDA,
2001, p.18).

Dessa maneira, as duas pesquisas no se consagraram como pesquisas


interdisciplinares, mas permitiram criar uma discusso cientfica sobre uma ao pedaggica
de cunho multidisciplinar.
De acordo com o sumrio, o mestrado apresentar no captulo I a reviso bibliogrfica
e a fundamentao terica da pesquisa; no captulo II descrever a sua ao pedaggica; no
captulo III os resultados obtidos com essa prtica; posteriormente, sero apresentadas as
consideraes finais e as referncias bibliogrficas.
Tambm fazem parte deste trabalho os anexos contendo as entrevistas que serviram de
fonte primria para a elaborao da pesquisa. Essas, quando introduzidas no corpo da

19

dissertao seguiram a seguinte padronizao: Nome do entrevistado, Ano. Por exemplo:


(CARMINDA, 2006)
J na bibliografia, seguiram a padronizao: Sobrenome e nome do entrevistador,
nome completo do entrevistado, ano de realizao, cidade, forma de documentao e local.
Exemplo: RGER, Alexandre C. L. Entrevista de Carminda Mendes Andr em 29 de agosto
de 2006. So Paulo. Vdeo. Instituto de Artes da UNESP.
Grande parte dos exerccios aplicados foi filmada. Os vdeos constam do DVD anexo
dissertao. Uma boa parte foi registrada em 2007 no IA-UNESP, sala 5, para ilustrar a
pesquisa, outra parte, durante o primeiro curso ministrado. Quando indicados na dissertao
seguem a seguinte padronizao: (DVD, Ex. 1). Alm dos vdeos com os exerccios, o DVD
possui trechos da estria da pea Independncia ou out no SESC Ipiranga e partes do
seminrio desenvolvido com o grupo de Teatro Atrs do Grito.

20

CAPTULO I
LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
______________________________________________________

I - A utilizao do corpo no ensino musical

utilizao

do

corpo

como

meio

de

sensibilizao

para

processo

ensino/aprendizagem musical assume certa notoriedade a partir do sculo XVIII. O filsofo,


compositor e escritor francs Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), seguindo as influncias
pedaggicas da sua poca, rejeita o racionalismo que se instaurou gradualmente na linguagem
e no ensino de msica, a partir de Ren Descartes (1596-1650) at seu contemporneo JeanPhilippe Rameau (1683-1764).
No sculo XVIII assistimos inverso dos aspectos constitutivos da linguagem
musical que, de uma matematizao presente na Antiguidade Grega, revela-se agora como
uma linguagem dos sentimentos, uma produo imitativa da natureza. A arte passa a ser uma
agradvel imitao da natureza. Isto se ajusta plenamente s artes plsticas, poesia, mas nem
tanto msica, uma vez que ela no pode imitar a natureza, a no ser como um gratificante
jogo sonoro, capaz de presentear o sentido auditivo. A msica passa a ser um estmulo
emotivo - o caminho das emoes. Nesse ambiente surge Rousseau que trata a msica como
uma linguagem dos sentidos (FUBINI, 1999):

Em conseqncia, a msica seria uma arte de expresso e de imitao, de


onde deriva a ambigidade de ambos os termos, empregados ora como
sinnimos, e s vezes em oposio. No obstante, permanece sempre a
dvida de se segundo Rousseau a msica expressa sentimentos, ou,
melhor dizendo, imita a expresso de sentimentos, resultando, em qualquer
caso, uma ambigidade significativa. A concepo de msica se transformou
profundamente; o conceito de imitao da natureza, ainda que se use,
usado por hbito: h de seguir sendo vlido para explicar e justificar as

21

novas idias que com cada vez mais profuso vo se afirmando (FUBINI,
4
1999, p. 208).

Com o cartesianismo instaurou-se uma franca dicotomia entre as coisas do esprito e a


matria, fato que propiciou a criao de um ser humano cada vez mais dicotomizado frente
natureza e o universo. Em determinado momento histrico a prtica e a experimentao no
partilhavam mais da produo do conhecimento e as dimenses fisiolgicas, sensoriais e
emotivas foram menosprezadas. O tempo, entretanto, mostrou a necessidade de se agregar
educao, a dimenso corporal e emocional. Foi buscando esse novo parmetro de ensino que
assistimos a implantao da chamada pedagogia ativa, bastante presente nas idias de JeanJacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Maria Montessori (1870-1952),
Ovide Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros. Esses paradigmas
estenderam-se para o ensino artstico em geral.
Rousseau foi o primeiro pensador da educao a apresentar um esquema pedaggico
especialmente voltado para a educao musical (Fonterrada, 2005, p. 51). Defendeu uma
educao mais democrtica, menos aristocrtica, voltada para o desenvolvimento das
tendncias naturais do ser humano e no tanto s normas sociais. Foi integrante do
movimento naturalista 5 que ia contra o absolutismo, a ortodoxia na religio, o classicismo
tradicional e a concepo disciplinar na educao. Valorizou o indivduo, a personalidade e a
afetividade. Questionou o pensamento dominante da poca que privilegiava a obteno do
conhecimento obtido nos livros. No seu livro Emilio ou da educao ele deixa claro o seu
ponto de vista:

medida que o ser sensitivo torna-se ativo, adquire um discernimento


proporcional s suas foras, e somente com a fora que excede aquela de
que precisa para conservar-se que se desenvolve nele a faculdade
4

En consecuencia, la msica sera un arte de expresiones y de imitaciones, de donde deriva la ambigedad de


ambos trminos, empleados a veces como sinnimos y a veces, prcticamente, en oposicin. No obstante, nos
queda siempre la duda de si segn Rousseau la msica expresa sentimientos o, ms bien, imita la expresin
de sentimientos, resultando, en cualquier caso, dicha ambigedad harto significativa. La concepcin de la
msica, pues, se ha transformado profundamente; el concepto de imitacin de la naturaleza, aunque todava se
usa, se usa por inercia: ha de seguir siendo vlido para explicar y para justificar las nuevas ideas que, cada vez
con mayor profusin, se van afirmando (Fubini, 1999, p. 208).
5
Foi Rousseau que deu expresso viva e concreta ao naturalismo pedaggico e marcou o fim da ilustrao
na Frana, pois percebeu que a educao calcada na razo nada contribua para melhorar a humanidade. Ao
materialismo sensualista prevalecente, Rousseau valorizou outros aspectos por ele considerados mais
humanos: a natureza do afeto, da personalidade, do culto vida interior, de carter individual. Em seu livro
mile (1762), ele defende a idia de que a educao deve se constituir a partir da natureza da criana e que a vida
moral deve ser um prolongamento da vida biolgica (Fonterrada, 2005, p. 50).

22

especulativa prpria para empregar esse excesso de fora em outros usos.


Quereis, ento, cultivar a inteligncia de vosso aluno; cultivai as foras que
ela deve governar. Exercitai de contnuo seu corpo; tornai-o robusto e sadio,
para torn-lo sbio e razovel; que ele trabalhe, aja, corra e grite, esteja
sempre em movimento; que seja homem pelo vigor, e logo o ser pela razo.
[...] um erro muito lamentvel imaginar que o exerccio do corpo
prejudique as operaes do esprito, como se essas duas aes no devessem
combinar e uma no devesse sempre dirigir a outra! (ROUSSEAU, 1999, p.
129-30).

Posteriormente de acordo com Dora Incontri em seu livro Pestalozzi. Educao e


tica, J. H. Pestalozzi procurou dar um novo sentido educao do indivduo, fazendo dela
um instrumento de reforma social. Pensou a escola como uma extenso do lar, transmissora
de segurana e afeto, desenvolvendo uma educao experimental com abertura para a msica.
Buscou um tipo de educao baseada na prtica e na experimentao afetiva. Influenciou
muito a educao moderna, pois seu trabalho esteve voltado ao desenvolvimento natural das
faculdades cognitivas da criana, que se processava diferente daquela dos adultos. Pestalozzi
tinha uma viso evolucionista 6 , enxergava nas contradies entre o homem animal e social,
um atrito dialtico que resultava no homem moral. Props uma educao moral dividida nas
seguintes etapas: o amor; a percepo e o exerccio moral; a linguagem e a verbalizao da
moral.
Ele amplia os ensinamentos de J. J. Rousseau ao agregar o conceito de percepo na
educao, caminho no percorrido pelo seu mestre. Ele admite a importncia de se criar no
ensino um lastro de experincia, observaes e vivncias, que se resumem na percepo, a fim
de que seja verbalizada uma idia, um conceito. A percepo, portanto, para ele a base de
todo o aprendizado e a experincia antecede a conceituao.
Esse modelo de ensino/aprendizagem fez surgir educadores musicais que a partir de
uma prtica corporal vivenciada criaram metodologias de ensino musical diferenciadas.
Dentre eles citamos mile Jaques Dalcroze 7 (1865-1950), Edgar Willems 8 (1890- 1978), Carl
Orff 9 (1895-1982) e Murray Schafer 10 (1933-). Esses educadores buscaram um conhecimento

Evolucionismo uma doutrina fundada na idia de evoluo das espcies ao longo dos tempos. Para o
evolucionismo toda cultura de uma sociedade resultado constante de um processo evolutivo. Bergson (18591941) considera o evolucionismo como desenvolvimento inevitvel do real em direo a estados mais
aperfeioados um modelo explicativo fundamental para o incessante fluxo de transformaes do mundo
natural, biolgico e espiritual. ( In: Dicionrio Houaiss da Lngua portuguesa)
7
JACQUES DALCROZE, Emile. Eurhythmics art and education. Salem: Ayer Co., 1930.
8
WILLEMS, Edgar. Educacion musical. Buenos Aires: Ricordi Americana 1966.
9
FRAZEE, Jane; KREUTER, Kent. Discovering ORFF : a curriculum for music teachers. New York: Schott
Music Corporation, 1987.

23

musical pautado na prtica e na vivncia corporal. Ao utilizar o corpo para sensibilizar o


aluno a apreender conceitos terico-musicais, eles inturam a relao estreita existente entre a
ao corporal e o desenvolvimento de estruturas cognitivas e, mais ainda, o quanto de
emocional estava agregado ao movimento corporal.
O msico, pedagogo e compositor Dalcroze, detectou os problemas da educao
musical de sua poca e fez passar pela experincia do movimento corporal, conceitos que
antes eram apreendidos teoricamente. Foi professor no Conservatrio de Genebra e pesquisou
as leis da expresso e do ritmo. Para ele, a experincia emocional de ordem fsica. Por meio
de sensaes de contrao e relaxamento muscular no corpo, sente-se a emoo. Assim, o
corpo expressa emoes internas, exteriorizando aes nos movimentos, posturas, gestos e
sons, alguns desses automticos, espontneos, outros resultantes do pensamento
(BACHMANN, 1998). Essa atitude mental tambm est presente nos ensinamento de Pierre
Weil (1986), quando fala da comunicao no-verbal do corpo humano, e como os gestos e as
atitudes corporais podem transmitir as emoes internas de uma pessoa.
Muito da filosofia pedaggica de Dalcroze est presente no livro de Marie-Laure
Bachmann (1998), professora licenciada no Instituto Dalcroze. Seguindo os ensinamentos
daquele pedagogo, Bachmann intuiu que para se obter uma boa execuo instrumental e uma
percepo sonora mais aguada eram necessrios bons reflexos, reaes rpidas aos estmulos
como a regncia, alm de uma boa resistncia fsica. Assim, estimular a prtica corporal como
meio facilitador para o aprendizado musical, resolveria questes prticas da execuo
musical, treinando habilidades motoras e suas conexes mentais antes mesmo da execuo
sonora. O instrumento musical por excelncia o corpo humano inteiro, ele mais capaz, do
que qualquer outro, de interpretar os sons em todos os seus nveis de durao.
(BACHMANN, 1998, p. 37) 11 .
A mesma compreenso desenvolvida por Caldwell (1994) quando afirma que na
execuo musical o primeiro instrumento a ser trabalhado o corpo humano, pois ele tocar o
instrumento sob o comando do sistema nervoso.
Dalcroze no desenvolveu um mtodo fechado com canes e regras especficas, mas,
um sistema de ensino em que o professor tinha a possibilidade de criar seus prprios
10

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido pensante. Traduo Marisa Trench de O. Fonterrada et al. So Paulo: Ed.
UNESP, 1991.
11

El instrumento musical por excelencia, el cuerpo humano entero, es ms capaz que cualquier otro de interpretar
los sonidos en todos sus grados de duracin.

24

exerccios, desenvolvendo princpios e idias prprias. Ele dividiu sua metodologia em trs
partes: a rtmica (ou eurritmia), o solfejo e a improvisao.
A rtmica foi desenvolvida por Dalcroze no incio do sculo XX como uma pedagogia
fundamentada no movimento fsico, na percepo auditiva e na improvisao, intensificando a
coordenao entre ouvido, mente e corpo. Por meio de exerccios e jogos combinando
percepo auditiva, canto e movimento corporal, o professor aprofunda as habilidades
necessrias para um aprendizado musical, integrando a experincia fsica ao contedo terico.
No solfejo, ele une as habilidades auditivas, visuais, vocais, cognitivas, rtmicas e
corporais, trabalhando as relaes e os elementos de forma prtica, primeiramente na melodia,
depois harmonicamente. Diferentemente de outras metodologias, a leitura rtmica para
Dalcroze desenvolvida simultaneamente com a leitura meldica. Ele incorpora conceitos de
ritmo e espao no processo de conscientizao corporal.
A improvisao utiliza todas as faculdades, explora o movimento corporal, a
imaginao e a criatividade, a conscincia de espao e tempo, a flexibilidade e agilidade, a
coordenao motora, a expresso corporal, a acuidade auditiva e escuta crtica, a concentrao
e a flexibilidade. A improvisao feita, geralmente, com o piano ou o canto, combinando
habilidades musicais como fraseado, ritmo, melodia, harmonia e dinmica. A improvisao
utiliza ritmos fsicos e verbais para a expresso espontnea do indivduo.
Dalcroze observou em seus alunos, uma falta de preparo para ouvir internamente o que
estava escrito na partitura, tornando a execuo musical um pouco mecnica. Ele percebeu
que os alunos no possuam a coordenao necessria entre o olhar, a audio, o crebro e o
corpo no aprendizado musical. Da o motivo de considerar o movimento e a expresso
corporal elementos intrnsecos para a prtica musical.

Uma vez formada a conscincia rtmica graas experincia dos


movimentos, vemos que se produz constantemente uma influncia recproca
entre o ato rtmico e a representao [...] A representao do ritmo, imagem
refletida do ato rtmico, vive em todos os nossos msculos. Inversamente, o
movimento rtmico a manifestao visvel da conscincia rtmica
(BACHMANN, 1998, p. 25-6) 12 .

12

Una vez formada la conciencia rtmica gracias a la experiencia de los movimientos, vemos que se produce
constantemente una influencia recproca entre el acto rtmico y la representacin [...] La representacin del
ritmo, imagen reflectida del acto rtmico vive en todos nuestros msculos. A la inversa, el movimiento rtmico es

25

Ele insere exemplos sonoros nas aulas de teoria para os estudantes interagirem com a
msica, valorizando mais a experincia musical, do que o aprendizado terico. A teoria
sempre vem depois da prtica.
Para Dalcroze cada exerccio deve ter uma continuidade, uma seqncia. Procura-se
neles explorar as possibilidades pessoais de cada ser humano - uma tomada de conscincia
corporal do movimento no espao e no tempo. Ele considera que as causas da arritmia
musical so de ordem fsica, classificando-as em trs categorias. A primeira a incapacidade
cerebral de dar ordens rpidas aos msculos encarregados de executar o movimento, a
segunda a incapacidade do sistema nervoso para transmitir as ordens fiel e tranqilamente,
sem errar a direo, e a terceira, fala da incapacidade dos msculos para executar os
movimentos (BACHMANN, 1998, p.75). Alm da conscientizao corporal individual
importante desenvolver a coletiva, trabalhar a relao com os outros e com o mundo a sua
volta.
Dalcroze destacava a importncia da msica na escola e a democratizao do ensino
para o progresso da sociedade, assim como a reviso e atualizao de teorias educacionais
buscando a superao da dicotomia entre corpo e esprito para estabelecer relaes entre a
msica, o movimento e o espao (FONTERRADA, 2005 p. 111-2).
Edgar Willems (1890-1978), discpulo de Dalcroze, tambm valorizou a ao
corporal. Ele considerou que o verdadeiro ritmo est presente em todo o ser humano, est
implcito em aes como andar, respirar, o pulsar do sistema circulatrio e movimentos sutis
causados pela emoo ou por pensamentos. Todos esses so movimentos instintivos que
devem ser utilizados pelo educador para despertar a vivncia interior do ritmo. H uma
oposio entre o instinto rtmico e o clculo rtmico. O primeiro est no campo da vida e nas
leis do movimento, o segundo a conscientizao das formas e das regras rtmicas. Cabe ao
educador diferenciar cada um deles. O movimento humano acontece no tempo e no espao, o
ritmo possui propriedades plsticas como rigidez, elasticidade, flexibilidade e peso. Essas
propriedades podem ser utilizadas na educao rtmica, assim como na criao artstica
(WILLEMS, 1956, p. 32-45).
Ao tratar da imaginao motora, Willems admite que esta retm as experincias
rtmicas quando elas so advindas das experincias efetivas. Aps o aluno ter vivenciado o
ritmo no corpo por meio da imitao ele adquire a imaginao motora. Nem mesmo os

la manifestacin visible de la consciencia rtmica.

26

movimentos regulares devem ser executados mecanicamente, mas de uma forma natural e
vvida: digamos desde agora que todo o sistema no baseado no instinto do movimento
corporal ou anmico perigoso e s vezes completamente falso para a vida rtmica
(WILLEMS, 1956, p.38) 13 .
No sem razo que o diretor de teatro, terico e professor Jacques Copeau tomou para
si o sentido pedaggico de Willems, quando ensina a seus atores a importncia de desenvolver
uma movimentao corporal natural. Mark Evans, autor do livro Jacques Copeau (2006),
declara que o teatrlogo treinava seus discpulos mirando-se na naturalidade expressiva das
crianas:

Inspirado pela inventividade brincalhona da criana, Copeau props treinar


os atores que poderiam empregar este modo sem limites no seu ambiente,
para criar um sentido vvido e tangvel dessa naturalidade, uma
circunstncia definida por sua fluidez orgnica, por sua falta de autoconscincia ou de artificialidade, e por sua rejeio de interpretaes
convencionais dos papis teatrais (EVANS, 2006, p.60). 14

Outro autor que levou em conta o movimento fsico nos processos de ensino musical
foi Carl Orff (1895-1982). Ele viu o movimento corporal como uma ferramenta de
aprendizagem musical e utilizou a imitao 15 rtmica como uma das possibilidades
pedaggicas para desenvolver o senso rtmico do aluno. Muitos exerccios de imitao rtmica
podem ser encontrados no livro Discovering Orff de Frazee et alius (1987), que retrata um
pouco da metodologia de Carl Orff.
Os professores que seguem o trabalho de Orff compreendem o aspecto cinestsico 16
da performance musical, ou seja, a percepo dos movimentos corporais do indivduo Esses
professores reconhecem a resposta fsica como algo fundamental para a execuo musical em
grupo. Desenvolvem um trabalho coletivo com as crianas possibilitando um aprendizado
13

digamos desde ahora que todo sistema no baseado en el instinto del movimiento corporal o anmico es
peligroso y a veces hasta completamente falso para la vida rtmica. (WILLEMS, 1956, p. 38)
14
Inspired by the playful inventiveness of the child, Copeau proposed to train performers who could engage in
an uninhibited manner with their environment, so as to create a vivid and tangible sense of naturalness, a
condition defined by its organic fluidity, by its lack of self-consciousness or artificiality, and by its rejection of
conventional interpretations of the theatrical roles (EVANS, 2006, p.60)
15
Tcnica contrapontstica que consiste na repetio literal de um trecho durante ou logo aps sua apresentao.
A imitao a base tanto para formas simples, como o cnone, quanto para outras mais complexas como a fuga.
(DOURADO, 2004)
16
Cinestsico: adj., que diz respeito cinestesia. Cinestesia: do Gr. knesis, movimento + astesis, sensao; s. f.,
sensibilidade aos movimentos. Fisiol. Sentido pelo qual se percebem os movimentos musculares, o peso e a
posio dos membros.

27

bsico para uma futura atuao. O mtodo Orff no v o movimento como um fim em si
mesmo, mas d a ele o significado de direcionar o crescimento musical e emocional do aluno.
Nessa metodologia, msica e movimento so elementos que se reforam um ao outro
naturalmente (FRAZEE et alius, 1987, p. 19-20).
A explorao do movimento envolve a descoberta das possibilidades de
movimentao do corpo. Para Orff, o movimento uma ajuda indispensvel para o
desenvolvimento de habilidades musicais e a formao de conceitos. Ele ajuda o aluno a
assimilar vrios aspectos rtmicos como o pulso, modelos ou padres, medidas e tempos. A
direo meldica e qualidades como dinmicas e cores podem ser expressas em movimento e
este pode ilustrar texturas, formas e situaes dramticas de modo bem concreto. Os
professores sabem que as crianas esto sempre em movimento, portanto, os pedagogos que
utilizam a pedagogia Orff, utilizam essa caracterstica infantil para um aprendizado musical
que utiliza o movimento corporal. (FRAZEE et alius, 1987, p. 19-20).
A pedagogia Orff procura desenvolver habilidades e conceitos no ensino de msica
para crianas, induzindo significados em quatro nveis de processos de aprendizado: imitao,
explorao, alfabetizao e improvisao. Isso pode estar relacionado explorao da
variedade de idias musicais utilizando os elementos musicais. Estruturas, seqncias,
padres de movimento, formas de dana e coreografias devem ser consideradas elementos
teis, pois habilitam previamente o executante para a alfabetizao musical. A improvisao,
por exemplo, visa obter habilidades no trabalho para inventar um novo material e de grande
importncia em situaes de aprendizado de msica e movimento. Assim dada a
oportunidade aos alunos para trabalharem com uma vasta gama de problemas musicais. Tanto
Dalcroze, como Orff desenvolvem a criatividade no aluno, fazendo uso da improvisao,
assim como Willems e Schafer.
Murray Schafer, diferentemente de Dalcroze e Orff, tem uma inteno pedaggicomusical do corpo muito mais voltada para a integrao dos sentidos e a revivificao dos
senso-receptores no fazer musical. Ele no trabalha o movimento corporal sob uma
perspectiva eminentemente rtmica. No livro O ouvido pensante, afirma que o movimento
corporal na msica pode funcionar como uma ferramenta eficaz para se desenvolver uma boa
percepo e coordenao motora:

[a] prtica de msica pode ajudar a criana na coordenao motora dos


ritmos do corpo. [...] A msica pode tambm correr, saltar, claudicar,

28

balanar. Pode ser sincronizada com bolas que pulam, com ondas do mar,
com galopes de cavalos e com centenas de outros ritmos cclicos ou
regenerativos, tanto da natureza quanto do corpo. Cantar respirar.[...]
Justificar a msica fundamentalmente em bases que no sejam de sua
importncia para a estimulao e coordenao intelectual, muscular e
nervosa leva a problemas que s podem ser resolvidos a longo prazo, por
meios no musicais (SCHAFER, 1991, p. 295).

A citao que se segue demonstra a importncia de integrarmos todos sentidos no


aprendizado musical:

Um dia, entrei na sala de aula de Doug Muir. Estavam s escuras. Todos


haviam tirado os sapatos e as meias. Estavam respirando profundamente e,
seguindo as instrues, movimentavam-se devagar. Depois caram no cho e
ouviram a gravao de vrios tipos de msica. Doug lhes lembrava O corpo
todo um ouvido (SCHAFER, 1991, p. 333).

Schafer considera que na atualidade os nossos senso-receptores 17 esto atrofiados.


Podemos vislumbrar esse cenrio nas crianas, jovens e adultos, que modernamente levam
uma vida sedentria, por estarem intimamente ligados ao mundo tecnolgico, como os
computadores, internet, vdeo games e automveis. Cabe aos educadores ativ-los para que
tenham melhor conscincia corporal.
Ao empregar a expresso a unidade primitiva dos sentidos, Schafer reporta-se
integrao de todos os sentidos, diferentemente de uma anlise particularizada de cada um
deles, que foi necessria para que se processasse um estudo setorizado de cada um, mas no
para o fazer musical:

Desde o incio da experincia na Universidade Simon Fraser, procuramos


desenvolver a tcnica e o contedo para um novo ensino que no separasse a
unidade primitiva dos sentidos. Ou melhor, poderamos dizer que esta
unidade j foi rompida e precisamos reconstitu-la outra vez em campos
naturais de interao. Isso no fcil de se conseguir, principalmente para
aqueles que, como ns, foram treinados com rigor em formas artsticas
isoladas, pois na busca de nossa virtuosidade, fomos obrigados a deixar que
muita da nossa percepo se atrofiasse. Essa realidade, no entanto, pode nos
deixar ainda mais ansiosos por recuperar a confluncia dos sentidos
(SCHAFER, 1991, p. 335).

17

Senso-receptor: rgo pelo qual se percebe a realidade. Por exemplo: tato, viso, audio, olfato e paladar.

29

Schafer admite que a especializao dos diferentes tipos de percepo aumentou o


conhecimento sobre cada um dos cinco sentidos, mas tambm gerou uma segmentao entre a
audio, a viso, o olfato, o paladar e o tato, fato que impede uma viso global dos sentidos
do ser humano.
Embora Dalcroze, Willems, Orff e Schafer tenham utilizado o corpo de maneira
diferenciada no processo de ensino/aprendizagem musical, o levantamento bibliogrfico aqui
exposto evidencia a importncia de um trabalho corporal nos processos de sensibilizao
musical. Ele ajuda o desenvolvimento da percepo rtmica e meldica, a coordenao
motora, a criatividade e a expressividade.
Um exemplo dessa prtica pode ser encontrado no Brasil junto ao Grupo Barbatuques.
Poucas so as referncias bibliogrficas que se reportam a ele, pois um trabalho
eminentemente prtico, no entanto, de extrema valia para o aprendizado musical. Este grupo
de percusso corporal prioriza o aquecimento vocal; o alongamento corporal; explora todos os
sons possveis de se extrair do corpo e da voz, com o intuito de obter uma boa percepo
rtmica, conscincia corporal e coordenao motora; preocupa-se com o aprendizado de
ritmos brasileiros, utilizando sons corporais; emprega exerccios de imitao rtmica, jogos
musicais e a improvisao como ferramentas de explorao da criatividade.
Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, professor de matemtica e percusso
corporal, autor do livro Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao, faz uma
anlise do trabalho pedaggico dos Barbatuques e declara:

Nas atividades de montagem e ritmos ou coordenao motora prevalece o


juzo perceptivo e a escuta intelectual. [...] curioso notar que essa
predisposio perceptiva varia de pessoa para pessoa. Para alguns, o
caminho da percepo tcita, mais intuitivo, o melhor para conseguir
aprender um ritmo. Depois numa segunda etapa, viria a reflexo e o
entendimento. Outros preferem um caminho mais racional, procurando
entender todas as etapas de um ritmo antes de execut-lo, sendo assim
necessrio algum tipo de cdigo ou conveno musical. [...] Geralmente, a
pessoa que percebe a msica pela via da intuio e da fruio costuma
aprender mais rapidamente do que aquela que tem que pensar em todas as
etapas antes de tocar. Por outro lado, a dimenso interpretativa
fundamental para o exerccio consciente da linguagem musical. A riqueza do
conhecimento musical est justamente na articulao entre a percepo
intuitiva e a escuta consciente, entre a liberdade da criao e a disciplina da
tcnica, entre a razo e a emoo, entre o corporal e o intelectual (GRANJA,
2006, p. 124-5).

30

A prtica pedaggica do Grupo Barbatuques foi muito utilizada nos cursos de extenso
realizados pelo mestrando. A maioria dos exerccios de sala de aula foi extrada desses cursos,
pois trabalham com a percepo musical de forma ldica, situao pedaggica propcia a um
curso de sensibilizao para alunos de artes cnicas.

31

II - O BINMIO CORPO E MENTE.

A interconexo do movimento corporal com a experincia afetiva e o binmio corpo e


mente tambm foram objeto de estudo por parte de alguns pedagogos e psiclogos. No sculo
XX essas duas reas de conhecimento dedicaram parte do tempo para pesquis-las. Autores
como o psiclogo Paul Sivadon (1907-1992) estudaram a integrao entre o psquico, o
orgnico e o social dentro da psiquiatria social. Em suas pesquisas ele revela a importncia do
jogo e do ldico na conscientizao corporal e na valorizao do aspecto emocional que
habita o movimento corporal, prtica muito utilizada na educao musical atual. Os jogos de
imitao, jogos de explorao do espao ambiente, jogos repetitivos e jogos de explorao do
corpo so alguns dos exemplos utilizados na prtica de docncia musical da
contemporaneidade.
Para o psiclogo social o corpo o local das experincias prprias, o local de
ancoragem do ego e da personalidade. O desenvolvimento corporal sensrio-motor, sensvel e
sensorial agrega-se ao emocional.
O jogo inspira proezas, inventividade sensrio-motora e tem por finalidade obter a
sujeio do corpo a certas finalidades e o esforo para a melhor expresso e o maior domnio.
A brincadeira utilizada na terapia, como a psico-rtmica, em que os movimentos executados
seguindo alguns ritmos corporais conduzem a criana para uma apreenso cognitiva de
maneira doce e progressiva.

O jogo uma maneira de utilizar a energia, gastar seu excesso, aprender a


domin-la tambm na expanso de si. Um aprendizado de regras, ritos,
condutas particulares: imitar movimentos, saltar de tal maneira, manter-se
imvel (brincadeira de esttua), esconder-se, caminhar com um s p, seguir
a guia de uma calada sem cair... O jogo experincia, prova; uma prova
que volta em sries repetitivas. O jogo e a atividade criadora se misturam no
aprendizado do espao e na construo do tempo. O corpo se disciplina, se
exercita em suas dimenses, se situa nas distncias, obedece a orientaes,
perfaz sua lateralizao. Jogos de se ver e de olhar outrem no ESPELHO
contribuem para formar a imagem de si, do rosto, do corpo primeiramente,
depois das lateralizaes face a face e cruzadas: as simetrias do corpo
(SIVADON, 1986, p. 95-7).

Esse processo pode ser aplicado nos jovens e adultos para reviver o processo ldico do

32

aprendizado. No trabalho de sensibilizao musical eles podem auxiliar o professor a obter


dos alunos uma boa coordenao motora e adquirir melhor senso rtmico. Nesse sentido, a
pedagoga Teca Alencar de Brito tem desenvolvido um ensino musical que privilegia o jogo de
improvisao como um benefcio para o aprendizado. O livro Koellreutter educador O
humano como objetivo da educao musical (2001) contm vrios exerccios de improvisao
em forma de jogo, desenvolvidos em parceria com o Professor Koellreutter, de quem Teca
Alencar foi discpula, para o desenvolvimento musical das crianas e dos adolescentes.
Alguns deles serviram de inspirao para o mestrando aplicar em seu curso.
Paul Sivadon revivifica os ensinamentos do psiclogo Henri Walon (1879-1962) ao
demonstrar o quanto as emoes podem ser percebidas pelos efeitos sentidos no corpo de uma
pessoa. Aspectos fisiolgicos so alterados devido s diferentes emoes possveis de se
sentir, o corpo acaba por refletir essas emoes de forma a evidenci-las.

Para Henri Wallon (1879 1962), a emoo corresponde para a criana a um


esboo de comunicao; o corpo participa por sua sensibilidade, seu tnus de
postura e sua motricidade de um discurso com o mundo. [...] Do ponto de
vista biolgico, a emoo se caracteriza por reaes fisiolgicas
quantificveis: acelerao cardaca, aumento da presso sangnea,
fenmenos de vaso-constrico e de dilatao, descarga de reflexos psicogalvnicos, secrees hormonais, e em particular de adrenalina,
modificaes do eletroencefalograma.[...] A linguagem emocional pode ser
simbolizada metaforicamente pela linguagem corporal (Apud SIVADON,
1986, p. 113-127).

La Taille et alius tambm se reportam psicogentica de Wallon contemplando os


primeiros estgios do desenvolvimento psicomotor estudados por esse psiclogo 18 :

A sua tipologia do movimento, baseada nas sedes de controle, praticamente


consensual. H os movimentos involuntrios, automticos, controlados em
nvel subcortical pelo sistema extrapiramidal; e h os movimentos
voluntrios ou praxias, controlados no nvel cortical pelo sistema piramidal.
18

So eles: estgio impulsivo, emocional, sensrio-motor e projetivo. La Taille argumenta que a psicogentica
de H. Wallon histrico-gentica, neurofuncional, multidimensional e comparativa. Como metodologia, sua
soluo epistemolgica foi o materialismo dialtico. Sua psicognese da motricidade caracterizada pela
compreenso do significado psicolgico do movimento, observando a psicognese da pessoa, estudando temas
como o movimento, a emoo, a inteligncia e a personalidade. Wallon baseia sua infra-estrutura nos rgos do
movimento, na musculatura e nas estruturas cerebrais responsveis pela sua organizao. A atividade muscular
pode ser cintica ou postural, respectivamente responsveis pela mudana de posio do corpo ou manuteno
da posio assumida no espao. Para Wallon a motricidade em sua dimenso cintica tende a se reduzir, a se
virtualizar em ato mental (La Taille et alius, 1992, p. 36-41).

33

Entre eles, embora haja sucesso cronolgica de aparecimento, no h


derivao funcional. [...] Quase ao mesmo tempo, porm, a influncia
ambiental, aliada ao amadurecimento da regio temporal do crtex, dar
lugar fase simblica e semitica. Ao lado dos movimentos instrumentais,
assiste-se entrada em cena de movimentos de natureza diversa,
veiculadores de imagens: so os movimentos simblicos ou
ideomovimentos, expresso peculiar a Wallon: indica que se trata de
movimentos que contm idias, assim como a dependncia inicial destas em
relao queles. O processo ideativo inicialmente projetivo (e pode
permanecer assim em certos quadros patolgicos, como a epilepsia). Isto ,
exterioriza-se, projeta-se, em atos, sejam eles mmicos, na fala, ou mesmo
gestos da escrita. Imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula
e atrofia-se o seu fluxo mental (LA TAILLE et alius, 1992, p. 36-41).

A psicomotricidade, cincia que trabalha a inter-relao do movimento corporal com a


apreenso do conhecimento e com o emocional humano, tambm trouxe avanos na
compreenso do binmio corpo/mente. O psiclogo Jean-Claude Coste (1981) assim
define essa cincia:

Em razo de seu prprio objeto de estudo, isto , o indivduo humano e suas


relaes com o corpo, a psimotricidade uma cincia-encruzilhada ou, mais
exatamente, uma tcnica em que se cruzam e se encontram mltiplos pontos
de vista, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias constitudas
(biologia, psicologia, psicanlise, sociologia e lingustica). [...] A reeducao
psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do
corpo, o que equivale a dar ao indivduo a possibilidade de dominar seu
corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de aumentarlhes a eficcia e a esttica, de completar e aperfeioar seu equilbrio
(COSTE, 1981, p.9-10).

Essa cincia estuda o movimento corporal, a busca de equilbrio, o autodomnio, a


conscientizao corporal e a possibilidade de se pensar o movimento executado como uma
forma prtica de compreenso de um contedo a ser aprendido de uma forma direta, a partir
do gestual humano, utilizando o corpo como uma ao vivenciada do conhecimento rtmico.
Essa maneira de tratar o movimento corporal justifica a sua aplicao em todos os processos
de ensino/aprendizagem, principalmente no ensino artstico.
A Eutonia tambm estuda o binmio corpo/mente. A sua representante, Gerda
Alexander (1908-1994) em seu livro Eutonia Um caminho para a percepo corporal

34

(1991) demonstrou a importncia de se desenvolver uma conscincia corporal em prol da


verdadeira unidade e de um equilbrio fsico e mental 19 .
Nos exerccios de Eutonia, o movimento do corpo utiliza a energia necessria, de
forma leve, mas sem perder a tonicidade dos msculos no utilizados. Isso traz um equilbrio
de tenses que pode ser experimentado como ausncia de peso, fato que confirma a
acertabilidade dos ensinamentos de Dalcroze ao exigir de seus alunos, movimentos corporais
estritamente necessrios em suas prticas (BACHMANN, 1998, p. 52).
Na performance artstica, por exemplo, um movimento corporal adequado facilita
infinitamente a sua ao, tonifica a musculatura, no provoca desgaste energtico e produz um
movimento gestual

20

melhor. Uma boa conscincia corporal permite aos instrumentistas em

geral, concentrar-se mais atentamente nas questes exclusivamente artsticas, facilitando os


processos interpretativos.
Gerda afirma que a busca pela conscincia corporal e o relaxamento das tenses
crnicas buscando uma postura mais equilibrada um fator primordial para o msico. Para
ela, um bom msico confunde-se com o seu instrumento:

Notadamente nos artistas, constitui a condio fundamental para que se


possa, por exemplo, viver e interpretar a msica, assim como para que
algum possa experimentar em si mesmo as dificuldades e alegrias dos
outros. Um indivduo fixado num tnus rgido incapaz de conseguir essa
aproximao emptica (ALEXANDER, 1991, p. 54).

Dessa forma, podemos intuir porque tantos instrumentistas da atualidade tm se


dedicado ao estudo de tcnicas de conscientizao corporal para obterem melhor performance
Gerda Alexander desenvolveu um teste para despertar a sensibilidade dos
principiantes. Este teve o intuito de representar a imagem corporal que cada um tem de si
mesmo, por meio da modelagem em argila ou desenho do corpo humano. Essa tarefa era feita
de olhos fechados e fazia refletir as caractersticas individuais dos participantes.

19

A Eutonia tambm valoriza o sentido do tato e tem como conseqncia a regularizao das tenses. No livro
citado, a autora destaca que investigaes contemporneas tm confirmado as relaes estreitas e as interaes
constantes entre o tnus e a atividade cerebral: O tnus postural, prprio dos msculos clnicos, assim como o
sistema neurovegetativo e o conjunto das regulagens fisiolgicas esto em inter-relao estreita com nosso
psiquismo (Alexander, 1991, p. 9).

35

Por isso, a primeira tarefa, que pode levar muito tempo, a de despertar a
sensibilidade da pele e, assim, recuperar a imagem do corpo. S ento
podemos desenvolver a conscincia do espao corporal, to importante para
a eutonia, e que abrange os msculos, os rgos e a estrutura ssea
(ALEXANDER, 1991, p. 11). 21

.
Em seu livro ela deixa claro que no sculo XIX o homem foi dividido e classificado
em partes isoladas, com o intuito de se obter um estudo pormenorizado de cada funo do
corpo, entretanto, no sculo XX, o ser humano foi redescoberto em sua totalidade indivisvel.
Isso significou uma mudana de ponto de vista importante para muitas reas, entre elas, a
medicina. O corpo deixa de ser encarado como uma mquina com peas que funcionam bem
ou mal. O corpo e a alma so a partir da considerados em sua totalidade nica, frutos de uma
mesma raiz (ALEXANDER, 1991, p. 2-3).
A pedagoga Violeta Hemsy de Gainza e Suzana Kesselman, no livro Msica e Eutonia
(2003), demonstram como o trabalho tcnico-corporal de um instrumentista facilitado
quando ele se encontra em forma por meio da prtica de um trabalho corporal consciente,
que lhe permita sentir, conhecer e dominar o seu corpo. Tanto a inteligncia sensorial como as
prticas corporais podem contribuir para uma boa pedagogia. Essa inteligncia est presente
em diversos saberes e se baseia na explorao do mundo sensorial, das experincias, das
percepes e dos sentimentos. Nesse tipo de ao so necessrias atitudes abertas e disposio
para a auto-observao, para a observao, a experimentao e a busca de novas maneiras de
perceber e sentir (2003, p. 6-15).
Percebe-se assim, que os arte-educadores e educadores musicais que trabalham com o
movimento corporal podem pela eutonia, desbloquear tenses e inibies, conscientizando
corporalmente seus alunos e livrando-os dos preconceitos e condicionamentos sociais que
criam inmeros empecilhos para a livre manifestao do ser em sua integralidade, tornando-os
mais criativos para o aprendizado. A eutonia ento, torna-se uma prtica que dia-a-dia deve
ser estudada pelos professores de ensino artstico.
Patrcia Pederiva tem desenvolvido pesquisas musicais considerando a relao mentecorpo, com base na neurobiologia, na filosofia e na psicologia. Essas pesquisas influenciam
direta ou indiretamente a performance musical, seja no processo ensino-aprendizagem ou na

20

Para Laban o movimento gestual caracteriza-se por ativar somente partes isoladas do corpo, quaisquer que
sejam. um movimento associado expresso de pensamentos (Apud Rengel, 2005, p.86)

36

prtica profissional do msico. Em recente artigo ela demonstra que a mente no um


conjunto de componentes cognitivos independentes, e sim, um sistema de componentes em
interao, organizado de forma intricada. Nesse contexto, os movimentos motores
organizados formam um agrupamento nessa classificao:

Menospreza-se freqentemente a idia de que o organismo inteiro, e no


apenas o corpo ou o crebro que interage com o meio ambiente. Ao ouvir,
tocar, saborear, cheirar, esta interao acontece integralmente com o corpo e
o crebro. Sinais diversos transitam do crebro para o corpo e vice-versa.
Para obter a melhor interface possvel, o organismo altera-se ativamente. O
corpo no passivo, ele contribui para o funcionamento da mente normal, e
o organismo ancora-se neste corpo [...] medida que perturbado pelos
estmulos do meio-ambiente fsico e scio-cultural, e medida que atua
sobre o meio, os circuitos neurais representam continuamente o organismo.
As representaes que o crebro cria para descrever uma situao
formulando movimentos para responder a essa situao, dependem da
interao mtua entre crebro e corpo. Os acontecimentos mentais so o
resultado da atividade dos neurnios do crebro que tem que contar com o
esquema e funcionamento do corpo (PEDERIVA, 2005, p. 172-4).

Santaella em seu livro Corpo e Comunicao (2004) relembra os ensinamentos do


psiclogo americano James J. Gibson (19041979) que tambm busca a integrao dos
sentidos do corpo. Gibson no v os sentidos como meros receptores passivos, defende que
eles so sistemas perceptivos complexos, ativos e inter-relacionados e que o crebro depende
do sistema de orientao geral do corpo inteiro, alm do sistema nervoso e dos sentidos (Apud
SANTAELLA, 2004, p. 38-9).
Essa viso de Gibson demonstra as inter-relaes existentes entre os vrios sentidos do
homem. Ele afirma que ao longo da histria houve tal especializao no estudo do movimento
corporal que hoje difcil para um profissional, desconhecer as suas finalidades, os seus
funcionamentos, a sua conexo com o crebro e com o prprio ato de conhecer. No entanto,
cada vez mais, os cientistas tm demonstrado a profunda relao que existe entre o
conhecimento e a apreenso dele via corpo.
Gibson no v uma separao entre os rgos motores e os rgos sensrios. Ambos
dependem dos sistemas musculares, classificados em sete sistemas, no pela sua anatomia,
mas pela ao propositada. Ele chama de sistemas exteroceptivos os cinco sentidos: ver,
21

Gerda desenvolveu uma srie de posies de controle que busca revelar tenses crnicas e a limitao de
movimentos das articulaes ocasionada pelo encurtamento do msculo em repouso. Eliminadas essas tenses,
busca-se a regularizao global do tnus muscular.

37

ouvir, tocar, cheirar e degustar, que compe os seguintes sistemas: sistema bsico de
orientao, sistema auditivo, sistema olfativo-degustativo e sistema visual.
Considerar as mos como rgos sensores importante, pois tanto para os msicos
quanto para os atores, os gestos e atos advm principalmente do uso das mos. Essa
importncia est expressa nas palavras da pesquisadora L. Santaella:

Assim, as mos e outros membros do corpo so, efetivamente, rgos ativos


de percepo [...] o equipamento para sentir, tocar, apalpar
anatomicamente o mesmo equipamento para se fazer coisas, agir no
ambiente. [...] O tato exploratrio ativo permite tanto agarrar os objetos
quanto captar o seu significado. No estamos acostumados a pensar nas
mos como rgos sensrios, porque, na maior parte do tempo, manipulamos
objetos e as usamos na sua funo performativa, muito mais do que na sua
funo exploratria. Essa capacidade perceptiva das mos tende a passar
despercebida tambm porque o nosso estado de alerta para com o input
visual domina sobre o hptico. Entretanto, mesmo sendo certo que as aes
manipulatrias so acompanhadas pelo sistema visual, uma grande
quantidade de informaes sobre os objetos obtida apenas pelo sistema
hptico. Enfim, agindo conjuntamente, os sistemas perceptivos so rgos de
ateno ativa, suscetveis de aprendizagem (SANTAELLA, 2004, p. 43-7).

O corpo dessa maneira, passa a ser pensado como um instrumento que possibilita ao
aluno melhor expressividade, situao almejada por Laban:

Instrumento-corpo um conceito que traz a idia de aprimoramento do


corpo como instrumento de expresso. Envolve a idia dos corpos humanos
serem ferramentas criativas e/ou instrumentos vivos, sensveis e
expressivos, capazes de manifestar relao mtua entre mundo interior e
exterior. Compreende a noo de os corpos humanos serem um instrumento
que produz movimento e formas de arte do movimento (Apud RENGEL,
2005, p. 80).

A professora Enny Parejo discorrendo sobre os pedagogos que utilizaram o corpo no


processo de ensino/aprendizagem declara:

[se] pensarmos bem, o corpo a maior sede das emoes. As emoes so


fisiolgicas quando voc toma conscincia delas. Por exemplo, se estou com
frio ou com medo ao nomearmos frio e medo o substrato fisiolgico se
transforma em um sentimento. Por isso emoo e sentimento sempre so
usados como sinnimos na linguagem coloquial. At ento, ns no
havamos nos preocupado de incluir o corpo na metodologia de Willems, at

38

que recentemente essa preocupao comeou a existir - no com o mesmo


foco de Dalcroze. O foco de um movimento livre que o movimento que
sai de cada um, como seria, por exemplo, na metodologia de Rudolf Laban.
[...] o diferencial bsico de Laban de acreditar que todas as pessoas tm
potencial para o movimento, no importa quem seja. O movimento uma
caracterstica do ser humano. Eu acredito que esses educadores incorporaram
o corpo na educao justamente por esta intuio - com o corpo vem junto o
emocional e o sensorial (PAREJO, 2005).

Os argumentos expostos por esses pesquisadores revelam as interrelaes existentes


entre o corpo e a mente e a maneira como as emoes se manifestam nesse binmio. Essa
integrao justifica a utilizao do corpo nos processos de ensino/aprendizagem artsticomusical sob as mais diversas modalidades. A tomada de conscincia dessa integrao por
parte do docente pode auxiliar muito o trabalho pedaggico, tendo em vista que ela permite
utilizar o corpo no ensino de forma mais responsvel; exige do professor o respeito ao limite
corporal do aluno, sua faixa etria e ao tempo individual e coletivo destinado obteno de
melhor controle motor; traz para a prtica docente e o fazer artstico um embasamento terico,
conferindo docncia musical um sentido epistemolgico mais intenso que legitima o
movimento histrico que se fez presente a partir do sculo XVIII, apontado no item I deste
captulo.

39

III O ENSINO MUSICAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSIVIDADE


E COORDENAO CORPORAL DOS ATORES.

O corpo humano permite ao homem realizar qualquer atividade mental, fsica ou


psquica. Ele, em ltima anlise, presentifica o ser humano no universo. De nada adiantaria
obter um conhecimento terico se no houvesse a representao corporal desse conhecimento.
o corpo humano que faz a comunicao do homem com o mundo e a partir dele que se
concretizam os conhecimentos. Dessa forma, o movimento corporal mais do que uma fonte
de manifestaes, mas o principal meio de expresso e relacionamento do homem com o
universo. Ele integra o ser humano em um tempo/espao delimitado, permitindo a sua
manifestao.
Qualquer conhecimento deve ser corporificado e nessa perspectiva que a educao
desenvolveu linhas de ao que privilegiam um aprendizado que trabalha simultaneamente o
corpo e a mente. Gardner ao falar de inteligncias mltiplas relacionadas ao fazer artstico
declara:

O esnobismo em relao ao uso do corpo reflete a separao cartesiana entre


corpo e mente, e a concomitante degradao de processos que parecem no
mentais, ou menos mentais do que outros. No entanto, a neurocincia
contempornea vem procurando eliminar esta separao e documentar a
cognio envolvida na ao e, tambm, na emoo (GARDNER, 2001, p.
120).

Sob uma perspectiva cnica, o corpo pode expressar a perfeio ou as carncias


tcnicas de um ator. importante, portanto, que este profissional tenha uma boa conscincia
corporal, uma vez que no palco ele est constantemente atuando com a voz, a postura, os
gestos e os movimentos. O corpo, na verdade, o elemento de comunicao do ator com o
pblico. 22
Hoje, no meio teatral existe uma busca pelo ator completo, aquele que dana, canta e
interpreta. Para esse profissional o mercado de trabalho cria oportunidades que se estendem
nos musicais e nas peas teatrais que atuam com a msica e a dana, ou, at mesmo, em

22

Etienne-Marcel Decroux, autor de teatro, admite que a movimentao corporal para o ator tem uma funo
comunicativa importante no palco, da a importncia de se trabalhar com o corpo para melhor expressar as
intenes cnicas. (BURNIER, 2006)

40

papis que necessitam uma boa percepo ritmica. Como exemplo temos as cenas que
dependem de aes coordenadas entre uma sonorizao e a fala do ator. Nesses casos, a
formao musical interfere diretamente na vida profissional, destacando-se mais aqueles que
possuem algum tipo de sensibilizao musical, ou que trabalham com a dana.
Certos profissionais do teatro tm descrito a importncia de se trabalhar uma
movimentao corporal consciente para se obter melhor performance em palco. Dentre eles,
Konstantin Stanislavski (1891-1928), ator e diretor; Antonin Artaud (1896-1948), poeta, ator,
roteirista e diretor de teatro francs; Klauss Vianna (1928-1992), preparador corporal e
bailarino; Jerzy Grotowski (1933-1999), diretor teatral polons; Jacques Copeau (1879-1949)
diretor, ator e professor; Jacques Lecoq (1921-1999), pesquisador e professor de teatro e
Etienne-Marcel Decroux (18981991), ator de teatro, de cinema e mmico. Embora seus
argumentos no expressem verbalmente a importncia de uma preparao musical para atores,
eles induzem o ator a obter uma formao cnica que promova a criatividade, a
expressividade e a abertura de canais perceptivos, habilidades que podem ser intensificadas
com um trabalho de sensibilizao musical.
So espordicos os cursos de formao de atores que se preocupam em desenvolver a
sensibilizao musical, pois os professores no pensam que a coordenao motora do aluno
pode ser trabalhada por outros meios que no sejam os cnicos, como exemplo teramos o
ensino musical, ou mesmo a preparao fsica dirigida. Esses profissionais priorizam
muitssimo o desenvolvimento da expressividade e da criatividade sem se dar conta que a
msica pode auxili-los a obter melhor senso rtmico, maior criatividade, maior
expressividade e suavidade no seu gestual. Em entrevista editada, Carminda Mendes Andr,
professora do curso de Licenciatura em Artes Cnicas do IA- UNESP na disciplina Jogos
Teatrais, fala um pouco sobre o que ela considera importante para o ator em termos de
formao musical:

Eu acho que ns estamos numa sociedade extremamente musical, ento no


sei at que ponto a formao musical do ator j traz uma convivncia com o
ambiente musical. Sempre algum sabe tocar um violo, todo mundo canta
na nossa cultura. No entanto, o ensino musical no leva isso em
considerao. Por exemplo, a tcnica que ainda se usa para o
desenvolvimento da voz do ator a tcnica do canto clssico. Eu no sei
porque, mas eu acho que essa tcnica no satisfaz a necessidade do ator,
porque o ator precisa antes de mais nada ser um intrprete. [...] Ento, a
mesma coisa que aprender uma nica tcnica para falar, e da, todos os
textos - de Shakespeare a Bob Wilson, vo ser daquele jeito. Eu sinto uma

41

falha na formao musical do ator brasileiro. Eu acho, que na verdade ele


no tem uma formao musical, e quando consegue essa formao qual o
modelo? O modelo da Broadway, ou seja, aquele ator que consegue danar e
cantar (RGER, 2006, Perg 1-2).

Continuando a entrevista, ela fala dos vcios que essa tcnica de canto traz para o ator:

Eu acho que o ator cantor deve ir por um outro vis. Por exemplo, o Brecht
tinha uma viso muito interessante sobre o canto do ator. Para ele esse canto
era parte da cena, era um elemento de expresso, era um discurso. Dessa
forma o ator usa a msica como elemento de expresso da prpria cena diferente de um ator que canta que expressa muito mais um virtuosismo do
que necessesariamente essa complementao de cena.[...] todas as coisas que
eu vejo de teatro vo mais para esse lado da Broadway - dificil voc
encontrar uma proposta musical mais orgnica. Acho que isso ocorre por
falta de informao mesmo. Parece que os msicos so impenetrveis.
Temos a sensao de que a msica to difcil e o ator to desafinado!!!!
Ele sempre se sente desafinado. Pode at ser, mas eu acho que a msica
muito mais que isso ( RGER, 2006, Perg. 3-4)

Na entrevista editada do Professor Iramar Rodrigues, do Instituto Dalcroze de


Genebra, tambm se falou da importncia de um ensino musical nas artes cnicas e de que
maneira o mtodo de Dalcroze poderia auxiliar os atores a desenvolver melhor
conscientizao corporal, tendo em vista que alguns prticas so comuns s duas reas:

[A] declamao teatral tem um ritmo em si. Por exemplo, se voc olha as
obras de teatro clssico - Molire, grandes clssicos do teatro francs e
alemo, so obras de arte no sentido rtmico puro, mas est tudo ligado
gestualidade. A gestualidade a maneira de sentir o que se est
verbalizando. Isto que importante. [...] Na pedagogia de Dalcroze o
trabalho corporal primeiramente focaliza o equilbrio interno da expresso da
pessoa. Inicialmente ele busca o equilbrio na respirao, no mecanismo de
expressividade e sensibilidade, para depois utilizar esta fora. No quer dizer
que todo mundo que utiliza a rtmica de Dalcroze vai ser o maior ator de
teatro, vai ser o maior cantor No ! simplesmente um meio para poder se
afirmar, afirmar as qualidade interiores, e melhorar alguns defeitos. Por que
todos os artistas podem ter problemas de corporalidade, problemas de
respirao, problema de voz, de fontica, motricidade (RGER, 2006, perg.
3).

Tanto K. Stanislavski como A. Artaud vem a importncia de o ator trabalhar


intensamente a sua coordenao motora sob as mais diversas modalidades, no entanto, eles
no se reportam msica como uma ferramenta auxiliar. Stanislavski no livro A preparao

42

do ator (1964) declara que o trabalho corporal de um ator deve ser feito de forma consciente,
com possibilidades para desenvolver a organizao espao-temporal, as bases fsicas de
rendimento como a fora, a resistncia, a flexibilidade, e ainda, com a possibilidade de
executar atividades que auxiliam a abertura dos canais da percepo e da criatividade, mas
no cita a msica como uma dessas possibilidades.
Antonin Artaud acredita que o ator governa suas emoes por meio do domnio
tcnico do corpo e da voz. A sua concepo cnica baseia-se nos princpios corporais de
reconhecimento: preciso admitir, no ator, uma espcie de musculatura afetiva, que
corresponde s localizaes fsicas dos sentimentos (ARTAUD, 1999, p. 151).
O ator precisa estar bem treinado e com uma linguagem fsica ampliada para uma
execuo rigorosa e precisa. O ator deve tomar conscincia do mundo afetivo, dando-lhe um
sentido material. A respirao, por exemplo, pode fazer o corpo expressar um sentimento
especfico de acordo como seu ritmo ou andamento.
Habilidades como essas podem ser plenamente trabalhadas em um curso de
sensibilizao musical que tenha como meta o desenvolvimento do pulso interno e coletivo, o
equilbrio ritmico do corpo e da respirao e a forma ldica da msica expressar o gestual
corporal e emocional do ator.
Klauss Vianna criou um mtodo prprio voltado para a corporalidade expressiva de
atores e bailarinos. Partindo da Eutonia ele trabalha o descondicionamento muscular por meio
da conscientizao corporal, permitindo o questionamento e a percepo dos gestos, os
movimentos humanos em sua profundidade, suas aplicaes anatmicas, funcionais,
emocionais, psicolgicas, afetivas e espirituais (VIANNA & CARVALHO, 1990).
Aqui bom rememorarmos os ensinamentos da pedagoga musical Violeta Gainza ao
mencionar a importncia de uma sensibilizao musical vinculada uma conscientizao
corporal salutar:

A msica ocasionalmente est associada natureza espiritual do homem,


isso no impede que os aspectos corporais sejam cruciais esta por ser o
corpo o encarregado de materializar e transformar em sons, o pensamento e
os sentimentos do compositor. [...] A atuao corporal de um intrprete se
reflete no som: tanto suas virtudes e capacidades tcnicas como seus vcios e

43

dificuldades corporais podem ser vistos, mas tambm podem ser escutados
pela msica que se produz 23 (GAINZA, 2003, p. 68-9).

Murray Shafer, igualmente, postula, alm da revivificao dos senso receptores, uma
trabalho musical que integre todas as formas de arte, o corpo e a mente:

O que temos diante de ns bem claro. Devemos revivificar os sensoreceptores que esto atrofiados, procurando descobrir novas formas de arte
que envolvam maneiras novas e estimulantes. Precisamos achar o fator de
unio das formas de arte, para alcanar uma sntese mais elevada.
Que as brincadeiras das crianas sejam nosso modelo. Enquadr-las nas
formas de arte conhecidas seria um exerccio de taxonomia. Existe a,
entretanto, um princpio unificador, uma integridade de inteno e ao. O
que procuramos hoje sobretudo uma expresso natural. A arte oficial
artificial. preciso inventar e chegar a novas formas de arte, na esperana de
que essa integralidade, jamais ausente nas brincadeiras das crianas, possa
voltar a todos ns. (SCHAFER, 1991, p. 337)

Um trabalho de sensibilizao musical voltado para o ator faria com que ele
valorizasse mais intensamente as sensaes, reconhecesse alguns mecanismos internos
desprezados, propriciando-lhe uma conscincia corporal mais ldica, mais prazeroza.
Todo processo de cognio pode partir de uma experimentao corporal e concreta
para a conseqente internalizao mental. Nas artes isso se processa mais intensamente,
considerando o emocional contido na exteriorizao do produto artstico e o trabalho contnuo
que se processa no fazer arte. A msica, assim como as artes cnicas, tm utilizado o
movimento corporal como uma forma de experimentao e apreenso do conhecimento.
Um exemplo dessa prtica est citado no livro de Stanislavski, quando relembra um
ensinamento de Trstov (professor de teatro):

Sem criticar com muito antagonismo qualquer frmula cientfica, prosseguiu Trstov- creio que, no momento enquanto vocs ainda no
experimentaram em vocs mesmos os efeitos do tempo ritmo, essas frmulas
tero pouca utilidade prtica para vocs.
- E, at pelo contrrio, uma atitude intelectual bem capaz de impedi-los de
apreciar com a devida facilidade e despreocupao o tempo ritmo em cena,
de jogar com ele como com um brinquedo. E, no entanto, justamente isto o
23

La msica suele estar asociada a la naturaleza espiritual del hombre; sin embargo, los aspectos corporales son
cruciales en sta por ser el cuerpo el encargado de materializar y transformar en sonidos el pensamiento y los
sentimientos del compositor. [] La actuacin corporal del ejecutante se refleja en el sonido: tanto sus virtudes
y capacidades tcnicas como sus vicios y dificultades corporales podrn verse, pero tambin se escucharn a
travs de la msica que produce.(GAINZA, 2003, p. 68-9)

44

que devem fazer com ele, sobretudo nas primeiras fases (STANISLAVKI,
1976, p.198).

O argumento revela a importncia de se trabalhar o pulso interno e coletivo dos


estudantes de artes cnicas, por meio de uma prtica musical sensibilizatria. Stanislavski, na
verdade, fazia ginstica rtmica com seus alunos e muito de seus exerccios eram similares aos
da metodologia dalcrozeana. Ele exigia que seus discpulos tivessem conscincia fsica do
movimento contnuo de energia ao longo de uma rede de msculos:

A prpria arte se origina no instante em que essa linha ininterrupta


estabelecida, seja ela de som, voz, desenho ou movimento. Enquanto houver,
separados, apenas sons, exclamaes, notas, interjeies em vez de msica;
ou linhas e pontos separados em vez de um desenho; ou arrancos
espasmdicos em vez de movimento coordenado no se pode falar em
msica, ou canto, desenho ou pintura, dana, arquitetura, escultura, nem
finalmente, em arte dramtica (STANISLAVSKI, 1976, p. 77).

Stanislavski tambm utiliza a subdiviso da contagem a partir de uma unidade de


tempo durante um movimento cnico, para torn-lo mais fluente - prtica muito utilizada
pelos professores de percepo musical:

- estranho, ser que a simples enunciao da contagem influencia a maciez


do erguer ou cair do brao? claro que o segredo no est nas palavras, mas
na ateno fixada na direo da nossa corrente de energia. Quanto menores
forem as fraes de cada batida, quanto mais fraes forem comprimidas em
cada compasso, preenchendo-o, mais contnua ser a linha de ateno que
acompanha cada minscula moo do fluxo de energia. medida que o
compasso vai sendo dividido em fraes ainda menores, medida que ele
vai tornando mais compacto, a linha de ateno e o movimento da energia
tornam-se mais constantes e da, tambm, o do brao (STANISLAVSKI,
1976, p. 79).

No necessrio intuir o quanto a percepo rtmica nos processos de sensibilizao


musical desenvolvida a partir do fracionamento de um pulso dado. Isso gera clulas rtmicas
que podem ser distribudas por aes de partes do corpo, como batidas de p, palmas,
movimentos labiais, etc.
A plasticidade do movimento corporal processa-se por meio de uma corrente interior
ininterrupta de energia, coordenada com a marcao da unidade de tempo e do ritmo. Essa
sensao interior da energia passando pelo corpo chama-se senso de movimento. Como

45

afirma Stanislavski (1976, p. 83), a plasticidade exterior baseia-se no nosso senso interior do
movimento da energia, o que pode ser entendido como se o controle do pulso e sua subdiviso
ajudassem a movimentao gestual a se tornar mais consciente e expressiva.
Esse senso de movimento de Stanislavski pode ser comparado ao sentido cinestsico
do bailarino Laban. Para ele, o sentido cinestsico o sentido mediante o qual percebe-se o
esforo muscular, o movimento e a posio do corpo no espao (Apud RENGEL, 2005, p.
100).
Assim como Stanislavski, J. Grotovski tambm destaca a importncia de uma
organicidade de movimentos e a necessidade de se adotar movimentos corporais mais
conscientes: O teatro exige movimentos orgnicos. [...] No entanto, ningum deve esquecer
de eliminar tudo que suprfluo. O estoque deve conter no somente os movimentos, mas, de
preferncia, os elementos que compem tais movimentos (GROTOWSKI, 1992, p. 164).
Ao tratar de organicidade, Burnier, um estudioso do movimento corporal no teatro,
relembra as palavras de Thomas Richards:

Se observo um gato, noto que cada um de seus movimentos est no seu


devido lugar, pois o seu corpo pensa por si. No gato no h uma mente
discursiva a bloquear a reao orgnica imediata, a fazer obstculo. A
organicidade poderia encontrar-se tambm no homem, mas est quase
sempre bloqueada por uma mente que est fazendo o prprio trabalho, uma
mente que tenta conduzir o corpo, pensar velozmente e dizer ao corpo o que
fazer e como. Disso deriva um modo de mover-se quebrado e desconexo.
Mas se olharmos um gato, veremos que todos os seus movimentos so
fluidos e conexos, at os rpidos. Para que um homem possa chegar a tal
organicidade, a sua mente deve aprender o modo justo de ser passiva, ou
aprender a ocupar-se s de sua prpria tarefa, retirando-se do meio, de
maneira que o corpo possa pensar por si ( Apud BURNIER, 2001, p. 53).

Grotowski afirma que para o corpo estar mais disposto ao movimento, com mais
versatilidade e aberto s novas possibilidades necessrio uma fuga aos modelos e
condicionamentos. V-se a importncia da liberao dos movimentos em favor da superao
dos limites e modelos gestuais, buscando-se obter maior criatividade:

No estamos atrs de frmulas, de esteretipos, que so a prerrogativa dos


profissionais. No pretendemos responder a perguntas do tipo: "Como se
demonstra irritao? Como se anda? Como se deve representar
Shakespeare?" Pois estas so as perguntas usualmente feitas. Em vez disso,

46

devemos perguntar ao ator: "Quais so os obstculos que lhe impedem de


realizar o ato total, que deve engajar todos os seus recursos psicofsicos, do
mais instintivo ao mais racional?" Devemos descobrir o que o atrapalha na
respirao, no movimento e isto o mais importante de tudo - no contato
humano. Que resistncias existem? Como podem ser eliminadas? Eu quero
eliminar, tirar do ator tudo que seja fonte de distrbio. Que s permanea
dentro dele o que for criativo. Trata-se de uma liberao. Se nada
permanecer que ele no era um ser criativo. (GROTOWSKI, 1992, p. 180).

Na verdade, a comunicao um valor que a msica pode realizar enquanto arte, mas
ela no se realiza da maneira como se processa na linguagem verbal e nem de forma integral
(Fubini, 1994, p. 14). Suzanne Langer v a msica com uma significao intraduzvel,
desprovida de vocabulrio e embora no possa representar nada alm dela mesma, possui
formas musicais com propriedades que permitem o seu uso simblico:

[a msica] pode ser um smbolo apresentativo e apresentar experincia


emotiva por meio de formas globais que so indivisveis como os elementos
do claro-escuro. Esse modo de ver j foi de fato sugerido. [...] Mas parece
peculiarmente difcil a nossas mentes literais apreender a idia de que algo
possa ser conhecido que no possa ser denominado.[...] justamente porque
a msica no possui a mesma terminologia e o mesmo padro [da
linguagem], que ela se presta revelao de conceitos no-cientficos.
Traduzir os sentimentos mais comuns, como amor, lealdade ou ira, de
maneira no ambgua e distinta, seria meramente duplicar o que as
denominaes verbais fazem bastante bem (LANGER, 1971, p. 231).

Grotovski reporta-se para essa comunicao ao admitir que existe uma musicalidade
na representao do ator, nos seus gestos e na sua linguagem. A importncia do ator no palco
est em sua ao:

A eliminao dos elementos plsticos que possuem vida prpria (isto , que
representam algo independente da ao do ator) conduziu criao pelo ator
dos objetos mais elementares e mais bvios. Pelo emprego controlado do
gesto, o ator transforma o cho em mar, uma mesa em confessionrio, um
pedao de ferro em ser animado, etc. A eliminao de msica (ao vivo ou
gravada) no produzida pelos atores permite que a representao em si se
transforme em msica atravs da orquestrao de vozes e do entrechoque de
objetos. Sabemos que o texto em si no teatro, que s se torna teatro
quando usado pelo ator, isto , graas s inflexes, associao de sons,
musicalidade da linguagem (GROTOWSKI, 1992, p. 18).

47

Essa citao revela a interrelao que habita as duas linguagens. Para Grotowski, cada
gesto tem significado embutido, apoiando ou contrariando o sentido do texto. Ele acredita que
o ator pode, por meio de seus gestos, expressar caractersticas psquicas da personagem, expor
o seu ntimo e por meio de seus impulsos, exteriorizar seus sentimentos ao pblico:

O ator que realiza uma ao de autopenetrao, que se revela e sacrifica a


parte mais ntima de si mesmo - a mais dolorosa, e que no atingida pelos
olhos do mundo, deve ser capaz de manifestar at o menor impulso. Deve ser
capaz de expressar, atravs do som e do movimento, aqueles impulsos que
esto no limite do sonho e da realidade. Em suma, deve ser capaz de
construir sua prpria linguagem psicanaltica de sons e gestos, da mesma
forma como um grande poeta cria a sua linguagem prpria de palavras
(GROTOWSKI, 1992, p. 30).

Nesta analogia, Grotowski expressa o quanto o ator, por meio de sons e gestos, revela
os sentimentos, o que mais uma vez confirma a existncia de uma interrelao profunda entre
o corpo e a mente. Isso nos permite afirmar com segurana que um trabalho musical
direcionado pode contribuir muitssimo na exteriorizao de um sentimento, de um ritmo
oculto, ou de um pulso interno.
Burnier deixa claro essa relao entre o movimento e a emoo pela origem da palavra
emoo:

O que uma emoo? A palavra vem do francs motion, que por sua vez
formada pelo modelo de motion, do latim mti-nis (Etimolgico Nova
Fronteira), e significa ato de mover (Aurlio). Como vemos, o prprio
termo indica algo intrinsecamente dinmico, em movimento, algo que est
em moo, em mutao, e portanto mutvel (condio para que seja
emoo). No podemos fix-la, mas simplesmente senti-la. Se a emoo
algo que est em movimento dentro de ns, no podemos conduzi-la
segundo nossa vontade, mas simplesmente senti-la, deix-la fluir, circular,
movimentar-se (BURNIER, 2001, p. 89).

Recorrendo-se aos ensinamentos de Fayga Ostrower (1995) percebe-se que as


linguagens artsticas se caracterizam por sua inerente sensualidade. Esse fato determina a
impossibilidade de traduo direta do vocabulrio de uma linguagem para outra. Mas se a
transposio impossvel com relao aos elementos componentes, ela se torna possvel sob
uma perspectiva sinttica:

48

As snteses, sim, podem ser comparadas entre si, e ainda podem ser
transpostas diretamente para as nossas vivncias. Porque, ao compararmos
snteses, partimos de uma analogia de estruturas. Ou seja: os elementos
concretos individuais de uma configurao e as funes especficas que nela
desempenham, no so comparveis a elementos de outra linguagem, porque
pertencem sempre a matrias diferentes, mas as ordenaes gerais, os ritmos
e as tenses que regem a estrutura interna, e ainda os resultantes estados de
equilbrio: estes so comparveis porque constituem relacionamentos
abstratos. [...] Assim, o ulterior referencial das snteses um s, de alcance
universal. o que nos une, seres humanos, permitindo que nos
comuniquemos atravs de linguagens artsticas, ainda que se diversifiquem
os mundos culturais. Assim, atravs de nossa sensibilidade poderemos
entender as obras de artes, sem sermos especialistas da linguagem. E mais,
podemos vivenci-las (OSTROWER, 1995, p. 230-1)

Para a autora as formas expressivas transcorrem simultaneamente em dois nveis


distintos e complementares: o nvel concreto da matria especfica e o nvel abstrato das
interligaes espaciais:

Se o nvel material nos encanta com a sua sensualidade, o abstrato, que o


nvel das snteses globais, nos permite estabelecer uma ponte entre as
linguagens. Permite-nos dizer: entendi esta pintura ou esta msica ou esta
arquitetura, sem necessariamente sermos pintores, msicos ou arquitetos.
Pois somos capazes de extrair intuitivamente um contedo expressivo que
no precisa ser verbalizado, inclusive porque seria impossvel verbaliz-lo
a partir das configuraes da matria e de seu equilbrio global. Uma outra
no exclui a outra: a linguagem em que se cria especfica, mas a viso do
mundo universal (OSTROWER, 1995, p. 231-2).

Grotowski, por exemplo, recomenda que o ator permanea consciente de seus recursos
corporais, pois por meio desse trabalho que sua imaginao se desenvolve:

O que importante o total compromisso da imaginao de cada um, que


deve dar vida e significado no apenas s partes do corpo diretamente
motivadas, mas tambm quelas que no estejam. Por exemplo, durante uma
luta entre uma mo e a outra, as pernas devem expressar horror e a cabea
espanto. (GROTOWSKI, 1992, p. 116).

O autor busca uma atuao corporal no mecnica, fazendo com que o ator esteja
presente de corpo e alma e o pensamento seja apenas um estmulo para a ao.

49

Refiro-me ao ponto mais importante da arte do ator: que o ator deve atingir
(no tenhamos medo do nome) um ato total, que faa qualquer coisa com
todo o seu ser, e no apenas um gesto mecnico (e, portanto, rgido) de brao
ou de perna, nem uma expresso facial ajudada por uma inflexo e um
pensamento lgico. Nenhum pensamento pode orientar todo o organismo de
um ator de forma viva. Deve estimul-lo, e isso tudo o que um pensamento
pode realmente fazer. Sem compromisso, seu organismo pra de viver, seus
impulsos crescem superficialmente. Entre uma reao total e uma reao
dirigida por um pensamento, h a mesma diferena que entre uma rvore e
uma planta. Como resultado final, estamos falando da impossibilidade de
separar o fsico do espiritual. O ator no deve usar seu organismo para
ilustrar "um movimento da alma"; deve realizar este movimento com o seu
organismo (GROTOWSKI, 1992, p. 97).

A no utilizao do gesto mecnico de extrema importncia no s no teatro, como


tambm na msica. Vale lembrar que um bom trabalho de sensibilizao musical permite ao
aluno uma movimentao corporal mais ritmada, mais objetiva, porque trabalha com a
percepo do tempo, da energia do movimento e do espao, alm do mais, permite um contato
maior do indivduo com o seu pulso interno e suas emoes.
Grotowski tambm expressa a importncia do ator desenvolver um movimento
corporal introjetado com o seu interno para obter maior expressividade cnica:

Todo o nosso corpo deve se adaptar a cada movimento, por menor que seja o
movimento. Todo o mundo deve seguir seu prprio caminho. Nenhum
exerccio estereotipado deve ser imposto. Se pegarmos uma pedra de gelo no
cho, todo o corpo deve reagir a este movimento e ao frio. No s as pontas
dos dedos. Nem somente a mo, mas todo o corpo deve revelar a frieza deste
pequeno pedao de gelo (GROTOWSKI, 1992, p. 163).

O professor, nesses casos, deve agir de forma a facilitar esse processo, sem mold-lo
em definitivo, mas sim, ajudar na descoberta e superao de todos os obstculos e
dificuldades corporais que o aluno possua.
O trabalho musical que desenvolve a movimentao corporal utilizando vrias partes
do corpo de forma simultnea pode ajudar a superar esses obstculos. Por exemplo, podemos
trabalhar um ostinato 24 rtmico com o p e outro com a mo de forma ldica, utilizar jogos de
improviso, imitaes rtmicas e o trabalho de percusso corporal. Essas aes buscam na

24

Ostinato a repetio sucessiva de determinado padro na partitura, como no basso ostinato. H ostinatos
meldicos, como o pizzicato ostinato da Quarta Sinfonia de Tchaikovsky e a Pizzicato Polca, de Johann Strauss;
ostinatos rtmicos, como o padro da caixa clara no bolero de Ravel, e os ostinatos harmnicos, que empregam
recorrentemente a mesma seqncia de acordes. (Dourado, 2004)

50

verdade, uma independncia entre os membros inferiores e superiores objetivando melhor


coordenao motora. um trabalho coletivo que no menospreza o pulso interno de cada
aluno, as interrelaes corporais, a voz, a respirao e que se processa sob uma perspectiva
eminentemente prtica.

Todas estas coisas - voz e expresses do corpo - devem ser aprendidas


individualmente por cada um de ns. Portanto, torna-se necessrio um
exame geral, dirio, de tudo o que se relaciona com o nosso corpo e a nossa
voz. O professor ou assistente s deve intervir quando aparecem as
dificuldades. Ele no deve nunca interromper o processo individual enquanto
apresenta timas possibilidades de adquirir resultados; e jamais deve tentar
modific-lo. O processo natural fisiolgico - respirao, voz, movimento nunca deve ser restringido ou obstrudo por sistemas e teorias impostos
(GROTOWSKI, 1992, p. 155).

A importncia de um corpo bem preparado por parte do ator destacada por


Grotowski como uma necessidade a ser suprida por meio de muito trabalho e
desenvolvimento de exerccios.

Tornou-se bvio, neste exerccio, que nossos estudantes de teatro no tinham


suficiente preparo fsico. Alm do mais, provou-se que necessrio levar
mais em considerao as condies fsicas dos nossos atores e dedicar mais
tempo a isto. No basta saber cair de uma escada sem se ferir. Isto apenas
um problema de acrobacia, e pode ser feito por qualquer pessoa mais ousada.
O problema real consiste em adquirir uma tcnica firme de movimento que
permita controlar at o menor movimento em cada detalhe. Como
embaraoso ver um ator caminhar de joelhos com uma careta no rosto e as
juntas estalando! (GROTOWSKI, 1992, p. 157).

Com essa afirmativa evidenciamos o seu interesse no preparo fsico do ator 25 . Ele,
entretanto, no pensa na linguagem musical como um meio auxiliar para estimular a boa
movimentao corporal, a criatividade, a expressividade e a suavidade do gestual, fato que
demonstra o quo inusitado se apresenta um trabalho de conscientizao corporal via
sensibilizao musical.

25

O artigo A educao fsica nas artes cnicas de Couto & Schwartz, trata da preparao fsica para atores de
teatro. No texto consta o resumo de vrias entrevistas realizadas com profissionais responsveis pelo trabalho de
preparao corporal de atores: os entrevistados consideram de grande importncia o papel do trabalho fsico na
preparao do personagem; no entanto, sentem dificuldade nesta aplicao, devido herana teatral que valoriza
a fala em detrimento do trabalho fsico (COUTO & SCHWARTZ, 1995, p. 33).

51

Jacques Copeau, tambm acredita na importncia de um movimento corporal natural e


orgnico para o ator, valoriza nos seus ensinamentos a autenticidade da criana e utiliza os
jogos infantis no apenas para desenvolver habilidades como a criatividade e a imaginao,
mas, principalmente, para redescobrir esta autenticidade infantil conectada com as fontes
orgnicas, que foi perdida na fase adulta: O mtodo deve seguir o desenvolvimento natural
do instinto para o jogo na criana, incentivando isto, dando-lhe os pontos focais, obtendo os
meios para a auto-expresso de acordo com seu gosto, imaginao e necessidade para o seu
entretenimento. (Apud EVANS, 2006, p. 62) 26 . Sua didtica pretende descondicionar o
aluno dos bloqueios emocionais e corporais adquiridos pelo ator na fase adulta. Ele procura
trazer para os alunos, o imaginrio, a pureza e a autenticidade infantil.
Nos cursos de extenso ministrados pelo mestrando no IA-UNESP para alunos de
artes cnicas, os jogos e as brincadeiras de roda foram muitssimo utilizados e tiveram a
mesma inteno pedaggica. Todo o trabalho de docncia teve um cunho ldico e privilegiou
mais a linguagem musical na sua semntica do que propriamente a sua sintaxe. As paisagens
sonoras criadas em sala de aula plasmaram o espao e a sonoridade local. A improvisao
tambm contribuiu para o descondicionamento dos bloqueios corporais, inspirada por vrios
tipos de timbres, clulas rtmicas, imitao, adio de sons sobrepostos, etc. A busca por uma
economia gestual tambm foi uma tnica do trabalho, pois o gesto desnecessrio dificulta a
execuo de exerccios em andamentos mais rpidos. O mestrando no procurou na sua
docncia passar tcnicas prontas, mas sim, trabalhar e desenvolver a musicalidade dos alunos
por meio de exerccios corporais que despertassem a melhor coordenao motora, a
criatividade e a expressividade. Durante as aulas o erro foi tratado como algo a ser
aproveitado positivamente no ensino. Muitos deles propiciaram a realizao de novas
atividades e de novas improvisaes. Tal atitude foi ancorada nos ensinamentos de Schafer:
Na educao, fracassos so mais importantes que sucessos [...]. Ensinar no limite do risco.
[...] No h mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes. (SCHAFER, 1991, p.
277-278).
Copeau, com o intuito de criar no ator um corpo expressivo, utilizou alguns exerccios
que trabalham com o ritmo interior do indivduo:

26

The method should follow the natural development of the instinct for play in the child, encouraging this,
giving him focal points, procuring for him the means for self-expression according to his taste, imagination and
need for entertainment (Apud EVANS, 2006, p. 62).

52

Primeiramente ns devemos dar-lhe um corpo obediente. Ento por meio de


exerccios corporais desenvolve-se o conceito de ritmo interior [...]
Inicialmente os estudantes de Copeau vestiram meias compridas em suas
cabeas cobrindo seus rostos - isto obscureceu parcialmente suas
caractersticas faciais, restringindo a eficcia de todas as expresses faciais.
Forou tambm o estudante a focalizar mais atentamente os efeitos
dramticos de sua postura e de seu movimento 27 (Apud EVANS, 2006, p.
65 e 136).

Isto era feito antes de iniciar o treino da mscara nobre. Nessa atividade o ator devia
manter um rosto relaxado, natural e em estado de calma para purificar e simplificar os gestos
e movimentos e dar a eles, densidade e significncia, trabalhando mais a expresso fsica do
que a facial, a relao entre imobilidade e ao e as aes fsicas simples, como andar e sentar
(EVANS, 2006, p. 135-6). Uma atividade musical similar pode ser realizada, privilegiando
nos exerccios, certos sentidos em detrimento de outros. A viso pode ser anulada com o
fechamento dos olhos, enquanto a escuta e o tato tentam satisfazer a falta deste sentido
momentaneamente anulado.
O professor de teatro J. Lecoq, inspirado na mscara nobre, criou a mscara neutra.
Ele dizia: Vestir a mscara neutra incentiva estudantes encontrar uma economia pura dos
movimentos, os quais so organizados por padres sociais ou hbitos externos, e que os
convida explorar um relacionamento sensual e fsico com o mundo e seus assuntos

28

(Apud

MURRAY, 2003, p.73).


Lecoq no se preocupava em preparar seus alunos com habilidades tcnicas do teatro
j existente. Suas aulas funcionavam mais como laboratrios. Acreditava que nenhum livro
poderia substituir ou ser melhor que o trabalho criativo e prtico, por isso foi chamado por
muitos de anti-intelectual. Ensinava seus alunos a aprender pela ao, afirmando que o
aprendizado s tinha sucesso na integrao mente e corpo, uma vez que estes no esto
separados e fazem parte de um todo: "o estudante retm na memria, fsica e mental, o seu
nvel de atuao e ser capaz de usar isso posteriormente (Apud MURRAY, 2003, p.50).
Deduz-se que a partir do momento em que o corpo executa gestos determinados para
obter determinados ritmos, a mente pode entender racionalmente algo j encarnado e
27

First we must give him an obedient body. Then one draws out of gymnastics the concept of the interior
rhythm. [] Initially Copeaus students wore stocking over their heads and faces this partially obscured their
facial features, restricting the effectiveness of any facial expressions. It also forced the student to focus more
intently on the dramatic effects of their posture and their movement (Apud EVANS, 2006, p. 65 e 136).
28
Wearing the neutral mask encourages students to find a pure economy of movements wich is uncluttered by
extraneous social patterns or habits, and which invites them to explore a sensual and fisical relationship with the
world and its matter.

53

vivenciado pelo corpo. Os chamados circuitos fsicos no corpo do ator revelam uma
significante introspeco do papel psicolgico da memria da musculatura do corpo no ator.
Para eles, Lecoq d o nome de "le dpt, ou seja, o corpo conquista uma memria fsica para
ser utilizada quando for preciso (Apud MURRAY, 2003, p. 54). Burnier, adotando o mesmo
entendimento, assim se expressa: Um detalhe importante tem a ver com o termo
corporificado que usamos. S podemos sentir algo na medida em que esta coisa sentida se
transformar em corpo, em micro ou macrotenses musculares, e temos acesso a esta
informao por meio de um dos nossos sentidos, no caso especfico o tato, no o da pele, mas
o tato interior dos msculos (BURNIER, 2001, pg 39).
Questes pertinentes ao movimento corporal como o tempo, o espao e o ritmo de
uma ao podem definir um rico contedo de expresses cnicas. Laban expressa bem essa
realidade:

A percepo de Laban do tempo do movimento nos muito til, pois nos


ajuda a distinguir o tempo do movimento do ritmo da ao, ou at mesmo o
prprio movimento. O tempo seria a durao (rpida ou lenta) do
movimento, ao passo que o ritmo seria a sua pulsao no tempo. J o espao,
que segundo Laban pode ser direto ou indireto, significa o itinerrio, ou seja,
o percurso desse movimento (BURNIER, 2001, pg 44).

Burnier utiliza exerccios de imitao para desenvolver o movimento corporal, prtica


adotada tambm nos cursos de sensibilizao musical:

Trata-se (a imitao) de um processo de tecnificao de aes do cotidiano a


partir da observao, imitao e codificao de um conjunto de aes fsicas
e vocais retiradas de contextos predeterminados, decorrentes de estudos das
aes de certos tipos de pessoas com caractersticas especficas (BURNIER,
2001, pg 62).

Outras propostas pedaggicas podem ser utilizadas tanto pelos professores de teatro,
quanto pelos educadores musicais. Questes como percepo, criatividade, imitao,
coordenao motora, expresso e gestualidade, interagem sob diferentes perspectivas em cada
rea. Esse conglomerado de prticas traz para as duas reas benefcios considerveis.
Osvaldo Anzolin, diretor do Grupo Teatral Atrs do Grito, em entrevista, fala desses
benefcios, ao avaliar o trabalho musical realizado pelo mestrando na pea In dependncia ou

54

Out produzida entre 2005 e 2007, com estria oficial ocorrida no dia 07 de fevereiro de 2007,
no SESC Ipiranga:

Achei muito interessante, pois um dos elogios que recebemos pelo


espetculo, foi justamente sobre a expresso corporal utilizada pelos atores e
aquela movimentao inusitada em cena. O trabalho de percusso corporal
somou muito na questo da expresso corporal, por que querendo ou no, o
movimento com o corpo muito expressivo, ento, alm da msica ser
ouvida pelo pblico, ela tambm era vista pelo pblico nos movimentos dos
atores no palco. Isso de certa maneira, deu um enriquecimento nas cenas e
nas imagens, j que o espetculo era muito mais calcado na imagem do que
em qualquer outra coisa - mais at do que no texto que no era prestabelecido, trabalhvamos em cima da imagem proposta. A percusso
corporal foi um acrscimo prpria imagem, pois no tivemos a necessidade
de sonorizar a pea. No palco fica um vazio quando no se tem um som, fica
um buraco sem vida, mas com a percusso, alm de termos a imagem,
tnhamos o som cobrindo estes buracos, de uma maneira simples e a
simplicidade o mais difcil de conseguir em uma pea teatral. Um som
mecnico seria o mais fcil de fazer, o que a maioria dos diretores fazem s apertar a tecla play. Mas no chegaria nem perto do que ganhamos com
este som ao vivo, que transformou os atores em msicos em cena, mesmo
no sabendo quase nada de msica (RGER, 2007, perg. 2).

O texto evidencia a importncia do trabalho de sensibilizao musical desenvolvido


pelo mestrando. Ele permitiu melhor conscientizao corporal, auxiliou a desbloquear tenses
corporais, a exteriorizar o emocional interno, aprofundou os nveis de percepo, contribuiu
para a melhor expressividade e para a criatividade de um gestual cnico mais consciente,
trabalhou contextos musicais sob uma perspectiva ldica, permitiu desenvolver nos alunos
uma escuta mais ativa. A integrao mente/corpo tambm foi vivenciada de maneira a deixar
o processo intelectual como uma conseqncia do trabalho corporal.
Dessa forma, mesmo considerando que os profissionais de teatro aqui citados, no
veicularam expressamente a importncia de um trabalho musical voltado para os atores, a
realizao dele em nada prejudicou os interesse pedaggicos expostos nesse levantamento
bibliogrfico. O trabalho musical contribuiu positivamente no desenvolvimento da
coordenao corporal e na expressividade dos alunos.
Para finalizar, necessrio afirmar que o levantamento bibliogrfico aqui expresso,
permitiu agregar prtica docente do mestrando um embasamento terico salutar,
corroborando ainda mais a importncia de se integrar a investigao cientfica aos processos
de ensino/aprendizagem.

55

CAPTULO II

DOS EXERCCIOS PROPOSTOS E DA PRTICA DOCENTE


_____________________________________________________________

Neste captulo consta o resumo das atividades pedaggicas desenvolvidas nos cursos
de extenso oferecidos pelo mestrando. Conforme j expresso na introduo desta pesquisa
foram realizados dois cursos de extenso:
x

Curso de percusso corporal para os alunos do

Curso de percusso corporal

1 ano do Curso de Licenciatura em Artes

para os atores integrantes do

Cnicas do IA-UNESP.

Grupo Teatral Atrs do Grito.

Figura 1 Classe de primeiro ano de


licenciatura em artes cnicas.

Figura 2 Grupo de Teatro Atrs do


Grito
Os exerccios aqui descritos foram ordenados em razo das habilidades e dos objetivos
pedaggicos almejados, a saber: desenvolvimento da percepo rtmica, emprego de timbres
corporais variados, desenvolvimento da coordenao motora, desenvolvimento da
criatividade artstica e expressividade corporal. Nem todos os exerccios aplicados em sala

56

de aula encontram-se aqui descritos. Foram escolhidos os mais significativos para a


aprendizagem.
Os resultados alcanados em sala de aula foram avaliados continuamente pelo
mestrando, independentemente da anlise dos questionrios, do seminrio, das entrevistas e
das apresentaes artsticas da pea teatral que sero avaliadas no prximo captulo. A
inteno pedaggica nos dois cursos foi promover a sensibilizao musical dos integrantes
utilizando a percusso corporal para desenvolver as habilidades pontuadas. Os exerccios
aplicados foram extrados de prticas pedaggicas indicadas por Dalcroze, Barbatuques, Orff
e Schafer e ainda que tenham sido ordenados em razo das habilidades pretendidas bom que
se esclarea que boa parte deles contribuiu para o desenvolvimento de mais de uma
habilidade. A variedade de timbres corporais aplicados nos exerccios foi pautada na prtica
pedaggica do Grupo Barbatuques. A narrativa para descrio dos exerccios prev o seguinte
itinerrio:

Seleo dos exerccios de acordo com a habilidade a ser desenvolvida

Desenvolvimento dos exerccios em sala de aula

Objetivos pedaggicos pretendidos

Como j foi dito na introduo deste trabalho, no primeiro curso supervisionado pela
Professora Carminda Mendes Andr, o mestrando ministrou aulas de percusso corporal para
o Primeiro Ano de Licenciatura em Artes Cnicas do IA-UNESP, com 12 aulas, no perodo
de 21 de maro a 27 de maio de 2005, s segundas-feiras, das 10:00h s 12:00h. Aps o
encerramento o mestrando aplicou um questionrio padro para avaliar sua metodologia de
ensino e obter sugestes da classe. Houve ainda uma apresentao artstica no auditrio da
UNESP contendo a maioria dos exerccios trabalhados em sala de aula.
No segundo semestre de 2005 o diretor do grupo de Teatro Atrs do Grito, Osvaldo
Anzolin, solicitou ao mestrando a direo musical da pea In dependncia ou out, a criao de
arranjos musicais, alm da preparao dos atores com aulas semanais de percusso corporal.
O curso estendeu-se at o final de 2006. Para a avaliao deste trabalho pedaggico, o
mestrando realizou um seminrio no dia 31 de agosto de 2006, a fim de que os atores

57

pudessem expressar suas idias e emitir sugestes. O mestrando continuou este trabalho
durante o primeiro semestre de 2007.
bom informar que a exposio dos exerccios de acordo com as habilidades
trabalhadas segue um padro eminentemente expositivo, uma vez que em sala de aula foram
desenvolvidas todas as habilidades simultaneamente. O mestrando participou ativamente de
todo o processo de sensibilizao. Seguem alguns dos exerccios aplicados de acordo com as
habilidades desenvolvidas.
No incio de cada aula foram realizados exerccios de aquecimento e alongamento, a
exemplo: pular balanando os braos livremente; girar a cabea lentamente para os dois lados;
alongar as mos, os dedos e os braos; espreguiar esticando o corpo o mximo possvel e
soltar o corpo com as mos em direo ao cho e voltar na posio ereta lentamente (DVD,
Ex. 25).

Figura 3 Pular balanando os braos Figura 4 Girar a cabea lentamente para os


livremente

dois lados.

Figura 5 - Alongamento de mos e dedos.

Figura 6 Alongamento de braos.

58

Figura 7 - Espreguiar

Figura 8 Soltar o corpo

1 DESENVOLVIMENTO DA PERCEPO RTMICA

Os exerccios desta srie tiveram a inteno de estimular a percepo rtmica do aluno,


via percepo corporal, uma vez que a reao corprea frente ao estmulo sonoro pode
funcionar como confirmao de uma escuta atenta. Maria Lgia Marcondes de Camargo
(1994) destaca o valor da conquista da percepo auditiva vivenciada: Da a necessidade de
o som ser vivenciado a partir de experincias slidas, concretas, contando com o auxlio de
materiais que favoream o desenvolvimento da capacidade de discriminao auditiva
(CAMARGO, 1994, p. 20).
Os exerccios aplicados nesta habilidade trabalharam o pulso interno, o pulso coletivo,
a percepo temporal, a percepo espacial e a escuta dirigida de forma integrada.

1.1 Percepo do pulso interno e coletivo

Os exerccios dessa srie buscaram criar no aluno uma conscincia do seu pulso
interno, repassando-o posteriormente para a classe. Eles tambm foram extrados dos
ensinamentos de Bachmann: Os alunos caminhavam cada um ao seu modo, concentrando a
ateno e a sensao sobre o seu prprio caminhar. Depois o professor convidava-os a
observar o caminhar dos outros, at que a classe pudesse desenvolver um tempo coletivo por
meio de concesses mtuas (BACHMANN, 1998, p. 41) (DVD, Ex. 1).

59

Na classe os alunos sentiram o seu pulso interno, partilhando-o com o grupo utilizando
as mos e o andar. Ficou evidente a diferena do pulso interno de cada pessoa. O resultado
sonoro obtido foi uma paisagem sonora inspirada na chuva, conforme expressou o diretor
teatral Osvaldo Anzolin que esteve presente em todas as aulas.
Os exerccios despertaram nos alunos, a importncia de um trabalho em grupo e
aguaram a exteriorizao de um pulso interno. A inteno pedaggica foi fazer o aluno
perceber a sonoridade produzida pelo grupo por meio de um dilogo musical.
Dentro do grupo alguns elementos conseguiram impor seu pulso interno batendo os
ps com mais fora. Pode-se concluir que na prtica docente as concesses mtuas, em alguns
momentos, foram substitudas pela imposio do pulso por parte de alguns integrantes,
caracterizando assim, no um pulso coletivo, mas, um pulso imposto por uma minoria. Podese observar nessa prtica, a tipologia de cada ser humano, alguns so mais lderes que outros.
uma boa oportunidade para o professor interagir e dar espao aos alunos que no tem essa
ndole.
de extrema relevncia para o ator sentir o pulso interno e sociabiliz-lo com o elenco
da produo. importante uma unidade motora nas apresentaes artsticas, tendo em vista
que o espectador espera uma prtica ordenada. Todos andando na mesma pulsao, todos no
mesmo passo, todos desenvolvendo o mesmo movimento.
A pea In dependncia ou out inicia-se exatamente com os atores simulando uma
dana indgena. Para isso necessrio que o elenco tenha uma boa sincronia no evoluo dos
passos. Apesar de parecer uma coisa simples, foi difcil para o grupo consegui-la. Foi
necessrio muito ensaio e a utilizao da contagem em cada movimento.

Figura 9, 10 e 11 - Ensaio do incio da pea Independncia ou out

60

Stanislavski (1976) deixa claro como a percepo de um pulso interno importante para os
atores: Cada um de ns deveria escolher uma mdia de velocidade que preferisse, um
andamento, e depois deveria ater-se a ele e agir de acordo com ele, cuidando para que os
grandes momentos da ao coincidissem com as batidas do metrnomo interior imaginrio
(STANISLAVSKI, 1976, pg. 221).
Os exerccios aplicados encontraram um embasamento terico extrado de Willems.
Ele afirma que nem mesmo os movimentos regulares devem ser executados mecanicamente,
mas de uma forma natural e vvida: digamos desde agora que todo o sistema no baseado no
instinto do movimento corporal ou anmico perigoso e s vezes completamente falso para a
vida rtmica (WILLEMS, 1956, p.38). 29
Outros exerccios garantiram a sincronicidade de movimentos e a apreenso de um
pulso coletivo. A princpio se desenvolveu o pulso coletivo marchando no mesmo lugar e
contando at 4, em seguida os alunos acompanharam o pulso com palmas e posteriormente, o
fizerem no contra tempo. Os exerccios foram executados em andamentos e dinmicas
variadas: devagar, rpido, forte e piano, variando entre palmas no tempo, no contra tempo ou
em ambos. Foram comuns os erros no contratempo, da a utilizao de algumas variantes para
se conseguir a simultaneidade (DVD, Ex. 2).

Figura 12 e13 - Sincronicidade de movimentos e a apreenso de um pulso coletivo.

29

digamos desde ahora que todo sistema no baseado en el instinto del movimiento corporal o anmico es
peligroso y a veces hasta completamente falso para la vida rtmica (WILLEMS, 1956, p.38).

61

Reforando essa atividade, o mestrando executou algumas obras ao piano para que os
alunos tomassem conhecimento das diferentes formas de compasso batendo o p nos tempos
fortes. O objetivo foi sensibilizar o aluno para reconhecer o tempo forte do compasso, mostrar
as diferentes formas de compasso e trabalhar a subdiviso dos tempos.
Em uma pea binria de Mozart e em um acompanhamento bsico de valsa, o grupo
reagiu corretamente sem nenhuma dificuldade, mas em uma sonata 4 por 4 a acentuao foi
binria, nos 1os e 3os tempos. Posteriormente o professor repassou para a classe a
previsibilidade desse erro, tendo em vista que nos compassos 4 por 4, o terceiro tempo
considerado um tempo meio forte.
A maior dificuldade foi encontrada em uma obra musical no compasso 5 por 4, Take
Five, de Dave Brubeck. Nessa msica o grupo reagiu cada um a sua maneira e alguns
integrantes no se moveram, demonstrando muita insegurana na marcao do tempo. Alguns
marcaram o tempo como se fossem dois compassos, apenas uma aluna acentuou
corretamente, talvez pelo fato de ser filha de msico, ou seja, ela j trazia um agregado
musical congnito e cultural. A classe consensualmente comeou a imit-la.
A pea em 6 por 8, All Blues, de Miles Davis, foi inicialmente acentuada no 1os e 4os
tempos, caracterizando um pulso binrio, o que foi esclarecido posteriormente pelo professor
como compreensvel, pois uma pea em 6 por 8 pode ser subdividida tanto em 3 quanto em 2
tempos.
Para trabalhar a subdiviso de tempo o mestrando inspirou-se nos exerccios de
Bachmann:

Utilizam-se bastes de madeira colocados no cho com distncia um do outro de


trs passos. O acompanhamento do professor feito com uma msica ternria
animada ao piano que no tarda a ser complementada com ritmos variados,
silncios, etc. Tudo isso sem deixar de dar pontos de referncia, porque os saltos
sobre os bastes devem ser executados sempre no primeiro tempo de cada
compasso (BACHMANN,1998, p.50) 30 .

30

[] bastones colocados en el suelo de manera que se pueda pasar de uno a outro en tres pasos. Al piano, el
rtmico acompaa la carrera con un animado << a tres>> que no tarda en verse complementado con ritmos
variados, silencios, etctera. Todo ello sin dejar de dar puntos de referencia, porque los saltos sobre los bastones
deben concluir siempre en el primer tiempo de cada comps.

62

Na classe foi explorada a subdiviso binria, ternria, quaternria, quinria e de seis


tempos. No lugar dos bastes foram utilizados as emendas dos tablados de madeira do cho
da sala 5 do Instituto de Artes. Os alunos tiveram que calcular o tamanho e a velocidade dos
passos para que no primeiro tempo os ps estivessem em outro tablado. Houve duas formas de
execuo do exerccio, uma em que a unidade do pulso era mantida e os alunos tinham que
dar a quantidade solicitada de passos em cada tablado. Outra, em que as subdivises do
compasso mudavam, mas o primeiro tempo tinha um carter constante (DVD, Ex. 3). Dessa
forma, quanto mais subdivises do compasso, mais acelerado se tornavam os passos. Nessa
verso a necessidade de ateno e clculo prvio de movimentos foi um fator enriquecedor
para o exerccio. Os alunos batiam os ps contando a subdiviso em 2, 3, 4, 5, 6 bem
lentamente, em seguida batiam os ps no primeiro tempo e palmas nos outros.
As subdivises de 2, 4 e 6 tempos foram rapidamente aprendidas, diferentemente das
subdivises de 3 e 5, que causaram um certo estranhamento, mas acabaram sendo executadas
razoavelmente em andamento lento.
A prtica foi intensificada nos exerccios de bola. Um aluno jogava a bola em uma
colcheia e pegava na outra. Nesse momento foram introduzidas as alteraes de andamento
(DVD, Ex. 4).
Os alunos reagiram s mudanas alterando a fora aplicada na bola e a sua
velocidade. A classe teve dificuldade em pegar a bola no tempo forte, apesar de j terem
desenvolvido a percepo de pulso em outros exerccios. Isso ocorreu provavelmente porque
para a correta execuo era necessrio um impulso para o lanamento da bola de uma mo
outra e um clculo para a bola chegar simultaneamente no pulso designado. Pressupe-se a
necessidade da internalizao do pulso e tambm a interao da dimenso temporal com o
clculo da movimentao da bola no espao e tempo propostos. bom que se diga que
durante as aulas o mestrando no utilizou a nomenclatura oficial das figuras musicais. Foi um
trabalho eminentemente sensibilizatrio.
Adotando os ensinamentos de Bachmann o mestrando realizou alguns exerccios
utilizando a tercina, a quintina e o silncio: O piano marca um tempo em semnimas. Os
alunos andam no pulso da msica executada at que um <<stop>> musical os detenha - por

63

exemplo, o motivo rtmico de uma tercina -, que manda parar at sua prxima apario
quando podero voltar a andar (BACHMANN,1998, p.98) 31 .

1.2. Percepo espacial

O objetivo dessa prtica foi complementar um exerccio de teatro que trabalha a


explorao do espao em grupo, introduzindo os quesitos temporais de pulso e andamento.
Com essa prtica o ator obtm maior conscientizao espacial, aproveitando o espao cnico
de forma mais homognea.
Para despertar essa percepo, a classe foi dividida em grupos de trs. Dois alunos
ficaram de frente lanando a bola pelo cho um para o outro, enquanto o terceiro ficou deitado
entre eles levantando a parte do corpo para permitir a passagem da bola. Ele poderia olhar
para os lados para ver onde a bola estava sendo jogada, enquanto os outros deviam jog-la em
diferentes lugares para mudar a parte do corpo a ser levantada (DVD, Ex. 5).

Figura 14, 15 e 16 - Exerccio com bola Percepo espacial.

Deve-se pedir ao aluno deitado uma economia de movimentos, levantando apenas o


necessrio para a bola passar, impedindo o desperdcio de energia.
O exerccio foi testado pelo grupo Atrs do Grito e de difcil aplicao, pois quando
tentavam se mover comedidamente, s vezes a bola acabava por enroscar ou raspar na pessoa.
Os alunos ento, acabavam exagerando o movimento para no arriscar cair no erro de impedir
a passagem da bola.

31

El piano marca um tempo em negras. Los alumnos caminan con esta cadencia en tanto no les detenga um
<<stop>> musical por ejemplo, el motivo rtmico del tresillo - que les manda permanecer inmviles hasta su
prxima aparicin; esta otra aparicin significar <<volved a la marcha>>.

64

No final da prtica, alguns questionaram a sua prioridade no impedir a passagem da


bola ou se mover o mnimo possvel. Ficou claro para a classe que as duas coisas eram
complementares e necessrias.
Stanislavski, da mesma forma que Dalcroze, aconselha um gestual comedido para os
atores. representando, nenhum gesto deve ser feito apenas em funo do prprio gesto. Seus
movimentos devem ter sempre um propsito e estar sempre relacionados com o contedo de
seu papel (STANISLAVSKI, 1976, p.58). Continuando a explanao ele informa:

por demais freqente que os atores em cena abafem e obscuream a ao


justa e adequada aos papis que esto interpretando, com o uso de uma
quantidade suprflua e inoportuna de gestos. Muitas vezes um ator dotado de
admirvel domnio da expresso facial no d ao seu pblico a oportunidade
de apreci-la cabalmente porque a encobre com uma poro de gestos
rebuscados das mos e dos braos. Esses atores so os piores inimigos de si
prprios, pois impedem os outros de verem as timas qualidades que tm a
oferecer (STANISLAVSKI, 1976, pg. 87).

Para explorar o espao, os alunos andaram pela sala ocupando todo o espao
disponvel. A regra era no deixar buracos em um local, com acmulos de pessoas em
outro. No exerccio simples no houve qualquer problema, mas quando foi introduzido
alteraes de andamento e dinmica, ele se tornou complicado, surgindo muitos buracos no
final de cada fase.
1.3. Escuta dirigida.

Com o intuito de ativar a percepo musical dos alunos, o mestrando desenvolveu


vrias atividades de escuta dirigida. A primeira delas foi fazer a classe tomar conscincia do
silncio e observar o quanto ele integra a paisagem sonora do mundo. Primeiramente, a classe
permaneceu um minuto em silncio para ouvir o ambiente sonoro em volta da sala, depois os
alunos reproduziram esses sons, formando uma paisagem sonora.

65

A paisagem sonora foi trabalhada na classe com o intuito de desenvolver uma escuta
consciente, entretanto, ela tambm se tornou um instrumento til para trabalhar a
desenvolvimento da criatividade artstica dos alunos.
O conceito de paisagem sonora foi extrado dos ensinamentos de Schafer. Define-se
como paisagem sonora todos os sons do cotidiano: os rudos, os sons da natureza e da cidade,
sons industriais, sons humanos e sons de animais. Segundo ele O universo a nossa
orquestra (SCHAFER, 1991, p.193).

Para se perceber essa paisagem necessrio

primeiramente, realizar uma limpeza de ouvidos, ou seja, ficar atento a todos os sons do
ambiente, inclusive os que no so to aparentes, buscando assim desenvolver uma escuta
atenta de todos os sons presentes.

Senti que minha primeira tarefa nesse curso seria a de abrir ouvidos:
procurei sempre levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam
percebido, ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles
prprios injetavam nesse mesmo ambiente. Essa a razo porque eu o
chamei de um curso de limpeza de ouvido. Antes do treinamento auditivo
preciso reconhecer a necessidade de limp-los. Como um cirurgio, que
antes de ser treinado a fazer uma operao delicada, deve adquirir o hbito
de lavar as mos. (SCHAFER, 1991, p. 67)

A limpeza de ouvidos e a paisagem sonora foram temas abordados nos cursos


ministrados pelo mestrando e obtiveram uma boa aceitao da classe. Os alunos criaram
paisagens sonoras baseadas no convvio humano, mais condizentes ao universo cnico e com
isso desenvolveram intensamente a criatividade.
Eles recriaram os sons de dois restaurantes antagnicos: um bandeijo e um
restaurante de primeira classe (DVD, Ex. 6). No bandeijo os alunos recriaram o barulho de
talheres com suas chaves, falaram alto, pediram coisas para o garom, conseguindo simular
um ambiente lotado e barulhento. Aps essa experincia simulou-se um restaurante chique,
um murmrio mais contido, frases mais burguesas e um clima mais ameno. Houve muito
improviso e participao positiva da turma. Discutiu-se em sala de aula como emitir
julgamentos crticos da paisagem sonora e como buscar um fazer musical mais criativo.
Outro tema importante abordado em sala de aula foi saber de que maneira a integrao
das linguagens poderia ser um ponto de encontro para todas as artes e como a fragmentao
dos sentidos divide a nossa percepo.

66

Dando continuidade as atividades, o mestrando fez com que os alunos ouvissem vrias
msicas de diversos perodos histricos, a citar, obras de Monteverdi, Machaut, Bach, Mozart,
Philip Glass e Fl Menezes. Ele mostrou a diferena de estilo e o clima musical de cada obra.
A escuta dos alunos sempre esteve mais voltada para o emocional, nem poderia ser de outra
forma, j que lhes faltava o conhecimento sintagmtico da linguagem musical. Entre uma obra
minimalista e maximalista a classe reconheceu a diferena: disseram que Philip Glass
transmitia mais calma, era mais meditativo, portanto era minimalista, enquanto Fl Menezes
trabalhava mais elementos e era mais movimentado, portanto era maximalista. Embora a
escuta dos alunos fosse extremamente simplista, a inteno pedaggica do mestrando foi
atingida, que era despertar na classe uma escuta musical mais atenta.
Na entrevista da professora Enny Parejo h um exemplo de professores que se utilizam
essa prtica:

A escuta musical transformada em movimento corporal. Isso uma coisa


que Willems e Kodly no fizeram, uma coisa que mexe muito com a
criatividade, a emoo - eu diria com o ser humano como um todo
colocando em jogo todas as dimenses do ser humano, no somente o lado
intelectual. Em relao a prtica de exerccios, a Mrcia e o Francisco tm
uma oficina de curta durao (4 horas). Eles primeiro explicam o currculo
geral de Dalcroze de uma forma detalhada dentro da msica e da dana,
depois fazem uma atividade de escuta com a tocatta e fuga em r menor de
Bach. Ento, as pessoas que participam, sendo algumas at leigas, ouvem a
msica proposta e relatam o que essa msica provoca nelas, quais os tipos de
sensaes. uma msica grandiosa que passa por momentos de tenso, que
vai e vem. As pessoas falam diversas coisas que sentem. Eu me lembro bem
que alguns disseram que a msica parecia um sistema planetrio com
atraes e repulses entre os planetas. So vrias sensaes desse tipo. Esses
sentimentos e elementos citados e provocados nas pessoas ao ouvirem a
msica foram pouco a pouco transformados em movimentos equivalentes,
que eram carregados de acmulos de tenso e descontrao - a o grupo
elaborou uma coreografia. Isso um exemplo tpico do trabalho de anlise e
escuta e de Dalcroze. Assim, consequentemente acontecem as percepes de
quais tipos de emoes esto envolvidas em uma msica e a transformao
disso em movimento (RGER, 2005, perg. 1).

1.4. Imitao rtmica

Os exerccios de imitao rtmica utilizados em sala de aula foram extrados do livro


Discovering Orff de Jane Frazee e Kent Kreuter (1987). Tambm foi utilizada uma prtica

67

exposta pela Professora Marisa Fonterrada nas aulas do Mestrado em Msica do IA-UNESP,
intitulada imitao por repetio defasada.
Os ensinamentos de Wallon foram adotados como um subsdio terico para o trabalho
pedaggico:

[a] imitao realiza [...] a passagem do sensrio-motor ao mental. A


reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnao
postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento corporal da ao
constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em imagem mental.
seqncia bem conhecida que leva do sinal ao smbolo e deste ao signo,
Wallon acrescenta o simulacro, representao do objeto sem nenhum
objeto substitutivo, pura mmica onde o significante o prprio gesto (Apud
LA TAILLE et alium, 1992, p. 41).

A imitao rtmica a repetio por um aluno, de uma clula rtmica executada pelo
professor. Ela se aplica em todas as faixas etrias, ativa a percepo sonora e rtmica e auxilia
a memorizao musical.
Padres rtmicos e noes para manter um pulso constante em grupo podem ser mais
assimilados utilizando-se a imitao. Os exerccios de imitao rtmica tm o objetivo de
aguar a percepo rtmica, treinar a coordenao motora e a memria. uma maneira
simples de se desenvolver esses contedos.

A imitao rtmica de percusso corporal introduz ao aluno possibilidades


timbrsticas do seu prprio corpo. Os alunos podem imitar com palmas,
estalar de dedos, tapas na coxa e passos, adicionando vocalizaes, se eles
acharem apropriado. Esses sons fornecem uma variedade timbrstica para os
alunos construrem pequenas peas musicais. Isso acaba servindo como um
trabalho de base para a posterior introduo ao desenvolvimento vocal e
instrumental. (FRAZEE, 1987 p. 26-7) 32 .

Foram utilizadas as seguintes espcies de imitao: imitao simultnea ou por


espelho, imitao por repetio, imitao por lembrana ou por repetio defasada, imitao
por flecha, telefone sem fio. Todas as espcies tiveram a preocupao de ativar a memria
musical, os reflexos, a criatividade, trabalhar diversos timbres corporais, desenvolver a
32

Body-percussion sound imitation introduces children to the tone-color possibilities of their own bodies. They
can imitate your gestures by clapping, snapping, thigh-patting, and stepping sounds, adding vocal colors if they
seem appropriate. Because these sounds provide a variety of colors, they can be orchestrated into little pieces.
Thus the groundwork for later layering of vocal and instrumental parts is established.

68

percepo rtmica e a coordenao motora.

1.5 Imitao simultnea ou por espelho.

Consiste na repetio instantnea dos movimentos do professor pelo aluno, ou seja, a


imitao do aluno ocorre ao mesmo tempo em que o professor executa o movimento. Esse
tipo de exerccio foi utilizado como uma forma de aquecimento. Alguns alunos no s
repetiram os ritmos dados pelo professor, como tambm criaram os seus prprios ritmos para
serem imitados pelo resto da classe (DVD, Ex. 7).
Um exemplo de imitao simultnea para atores foi utilizado por Grotowski: O
primeiro passo normal; no segundo, flexionar os joelhos at que as ndegas toquem os
calcanhares, mantendo o tronco ereto. Levantar-se para uma posio de p, no mesmo ritmo e
repetir a mesma seqncia de passo normal alternado com uma flexo de joelho.
(GROTOWSKI, 1992, p. 115).

1.6 Imitao por repetio

Na imitao por repetio o aluno ouve o ritmo executado pelo professor e o repete em
seguida. Nas aulas a classe ficou em roda marcando o pulso com os ps enquanto o professor
sugeria clulas rtmicas com palmas para serem repetidas pelo grupo. Diferencia-se da
imitao simultnea devido ao hiato que se estabelece entre o motivo apresentado e a sua
execuo posterior. Cada ritmo repetido pela classe e em seguida o professor sugere outro.
Foram utilizados vrios timbres corporais, entre eles: peito, barriga, perna e palmas (DVD,
Ex. 8).

Imitao por lembrana ou por repetio defasada

Na imitao por repetio defasada, o aluno repete mentalmente o ritmo executado


pelo professor antes de imit-lo. A maior dificuldade do grupo foi saber o momento exato de
iniciar a imitao corporal depois da sua repetio mental. Foi importante aos alunos

69

compreenderem que a clula rtmica devia se encaixar em um compasso. Andar no pulso


sugerido pelo professor ou contar um compasso de 4/4 facilitou a compreenso (DVD, Ex. 9).

Imitao por flecha

Na imitao por flecha 33 o aluno repete o que foi executado pelo professor e olha para
o prximo para que ele repita novamente a imitao.
A flecha foi executada inicialmente com uma palma, em seguida introduziu-se um
pulso lento e cada um passava a palma em sincronia com o pulso estabelecido. No
contratempo foi necessrio adotar um andamento mais lento, enquanto o professor marcava o
pulso batendo a mo no cho. Houve variaes com duas palmas, a primeira no contratempo e
a segunda no pulso e vice-versa (DVD, Ex. 10).
Os alunos criaram inmeras variaes, mudando o tipo de palmas, executando ritmos
de msicas conhecidas e encaixando suas respectivas clulas dentro de um pulso criado na
hora, sem a intercesso do professor. Em determinado momento, as criaes tornaram-se to
complexas que exigiram a interferncia do professor. Foram criadas at flecha de palavras
com pulso e sem pulso, sendo que a ltima letra teria de ser a primeira na resposta. Exemplo:
Arlindo, Otvio, original, lindo, orgulho, ouve, extinto.

Telefone sem fio

Desenvolveu-se uma imitao de clulas rtmicas, em crculo e com palmas, como um


telefone sem fio. Era passada uma clula rtmica para a aluna a direita do professor, ela
repassava para o prximo e cada um repetia a clula. A variante desse exerccio foi
introduzida quando o professor sugeriu uma clula, o prximo repetiu o que foi feito pelo
professor e apresentou outra clula para o aluno seguinte repetir, sugerindo um elemento
novo, at que todos tivessem imitado e sugerido novas clulas rtmicas. Isso foi feito com
possibilidades timbrsticas livres (DVD, Ex. 11).
33

A imitao por flecha um tipo de jogo de ateno e reflexo, ao e reao, normalmente feito em roda e com
bola. Quem est com a bola pode jog-la para qualquer um do crculo, desde que olhe para a pessoa antes. O
jogo executado batendo uma seqncia de palmas ou clula rtmica e olhando para a prxima pessoa que
repetir o mesmo processo.

70

2 - TIMBRES CORPORAIS VARIADOS

Outra habilidade trabalhada em sala de aula foram os timbres corporais. Essa tcnica,
bastante utilizada pelo Grupo Barbatuques, foi empregada em quase todos os exerccios do
curso e no desenvolvimento da maioria das habilidades. O mestrando mostrou para a classe,
as diferenas sonoras obtidas com o emprego de partes do corpo. Os timbres obtidos foram
vivenciados pelos alunos individualmente e em grupo. Assim, os alunos puderam sentir a
diferena sonora na utilizao das palmas: em concha (com as mos em forma de concha
batidas transversalmente), palma de madame (batendo os dedos de uma mo na palma da
outra), estrela (estalar as palmas das mos encaixadas paralelamente com todos os dedos
esticados e abertos). Eles vivenciaram os sons obtidos com a boca (batendo a palma da mo
na boca, batendo palmas na frente da boca e batendo com os dedos na bochecha).
Observaram os sons produzidos no peito, nas pernas, na barriga e na prpria voz. Esse
aprendizado permitiu que os alunos criassem novos timbres corporais, auxiliando-os nas
improvisaes e nas imitaes rtmicas (DVD, Ex. 12).

3 - O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAO MOTORA

Em que pese todos os exerccios de percepo e imitao j apresentados, foram


realizados outros, direcionados para o desenvolvimento da coordenao motora dos alunos.
Seria redundante afirmar a importncia de uma boa coordenao motora para os
alunos de teatro. Contudo, a msica e a dana oferecem boas possibilidades para o ator
desenvolver uma boa coordenao motora, pois trabalham com ritmos variados e estimulam a
coordenao motora de forma ldica e prazerosa.
Exerccios que possibilitam um trabalho de descondicionamento motor ou
independncia entre os membros possibilitam uma ampliao da capacidade do aluno em

71

executar corporalmente algum ritmo imaginado, com pouca dificuldade, ou se movimentar no


palco com harmonia, leveza e perfeito equilbrio plstico. A maioria dos exerccios aplicados
na classe utilizou bolas, relembrando a prtica utilizada por Bachmann:

Msica binria. Os alunos jogam a bola com uma mo, lanando a bola no
cho no primeiro tempo e recolhendo no segundo tempo. Quando houver um
primeiro tempo muito acentuado no piano (tocado com a mo esquerda no
grave, por exemplo) passa-se a bola para a outra mo no tempo seguinte e
continuam assim at que um novo acento os obrigue a trocar a bola de mo
novamente (BACHMANN, 1998, p.99) 34 .

O objetivo continua sendo a percepo de pulso em tempo forte, porm em alguns


momentos a reao corporal rpida aos eventos sonoros espordicos importante para o aluno
adquirir a ateno e concentrao, ambas necessrias para uma resposta condizente ao
estmulo sonoro. A correo era feita de tempos em tempos, para conferir se todos estavam
com as bolas na mo esquerda ou direita.
Revela-se nessa prtica a importncia de um grupo teatral ter pleno conhecimento do
tempo musical. Com isso eles podem transportar esse aprendizado para o palco. O artista,
tendo maior percepo do tempo, pode ter maior coordenao motora.
Uma variante do exerccio foi realizada em um compasso de trs tempos. No primeiro
tempo a bola bate no cho, a mo que agarrou a bola no segundo tempo joga para a outra no
terceiro tempo. Em um compasso de quatro tempos, no primeiro tempo a bola jogada no
cho, enquanto nos outros, passa de mo em mo (DVD, Ex.13).
O exerccio foi importante para perceber o movimento despendido para a bola chegar
ao cho e voltar no tempo da msica e tambm para medir a fora e a velocidade necessrias
para a tarefa.
No incio os movimentos eram muito exagerados e artificiais, isso demonstra que a
falta de domnio corporal e de objetivos provoca um gestual inadequado. Como afirma
Stanislavki: Busquemos antes adaptar essas convenes do palco, essas poses e gestos
execuo de algum objetivo vital, projeo de alguma experincia anterior. Ento o gesto

34

Msica a dos tiempos. Los alumnos juegan a la pelota con una mano, lanzndola al suelo con el primer tiempo
y recogindola con el segundo. Cuando el piano deja or un apoyo ms marcado sobre el primer tiempo
(duplicando o acentuando la voz grave, por ejemplo), los alumnos atrapan la pelota con la otra mano en el

72

deixar de ser apenas um gesto, convertendo-se em ao real, dotada de contedo e propsito


(1997, p. 62).
Nesses exerccios possvel priorizar a noo de espao, pedindo para os alunos
andarem livremente sem esbarrar no colega, ou ainda, priorizar a variao de tempo,
colocando diversas msicas em andamentos diferentes (BACHMANN, 1998, p. 42).
Essas variaes enriqueceram o trabalho. Houve demora na reao s mudanas de
andamento ou de compasso, mas isso j era esperado. Com o treino, o problema foi
minimizado.
Um exerccio muito bom para ativar a coordenao motora foi a utilizao do ostinato
rtmico com inverso de vozes. O aluno batia com as mos um ostinato rtmico de percusso
corporal com variedade timbrstica e em seguida invertia as mos e seus respectivos timbres.
A maior dificuldade esteve nas mudanas timbrsticas, pois quase sempre o ostinato rtmico
era preservado. Os alunos se atrapalhavam na mudana do movimento corporal de alterao
timbrstica (DVD, Ex. 14).
H uma verso desse exerccio empregada pelo Grupo Barbatuques para obter a
independncia entre os membros, no caso pernas e braos. Um ostinato rtmico criado pelo
professor utilizando dois ou trs timbres corporais como palmas, estalos de dedos e batidas de
ps. Aps os alunos estarem executando esse ostinato sem dificuldades, solicita-se que
invertam, por exemplo, as palmas com as batidas de ps.

Figura 17 - Ostinato rtmico com inverso de vozes.

tiempo siguiente y continan as hasta que un nuevo apoyo ms fuerte les obligue a cambiar nuevamente de
mano.

73

Outro exerccio extrado da metodologia dos Barbatuques consiste em executar alguns


gneros musicais por meio da percusso corporal. Alguns deles foram trabalhados em sala de
aula pelo mestrando. O primeiro foi o samba. Ele executado revezando-se as mos com duas
batidas no peito e dois estalos de dedos, todos os sons com valores de colcheia. A segunda
batida no peito o tempo forte.

Figura 18 Exemplo do ritmo de Samba 35

Essa seqncia no incio foi executada bem devagar, posteriormente o andamento foi
acelerado. Os alunos faziam um compasso de 4/4 de samba e um compasso de pausa. Dessa
forma eles tinham que calcular o tempo de pausa para entrarem todos juntos no prximo
compasso. Essa entrada era executada com a segunda batida no peito, porque ela estava no
tempo forte. (DVD, Ex. 15).
Como complemento do exerccio fez-se o samba de corpo, substituindo o som de peito
por batidas de p e batidas de palmas no lugar dos estalos. Variou-se o lugar das palmas como
um exerccio de imitao por repetio.
Com esse exerccio, alm do aperfeioamento da coordenao motora, desenvolveu-se
a imaginao sonora protagonizada por Willems, pois os alunos tinham que pensar no samba
no momento da pausa para entrar depois de quatro tempos. Eles tambm vivenciaram o
anacruse 36 , j que a primeira batida no peito era uma anacruse da segunda.
O segundo gnero trabalhado foi o funk - uma seqncia de sons executados em
colcheias em um compasso de 4/4: Batida no peito, estalo de dedos, palma, batida no peito,
estalo de dedos, batida no peito, palma e batida no peito. Para facilitar o aprendizado da

35

A notao da percusso corporal utilizada nos gneros musicais que se seguem foi baseada na bula de Carlos
Bauzys, formado em composio e regncia na UNESP e diretor artstico do Grupo Octrombada.
36
Anacruse o nome dado ao conjunto de notas (ou mesmo uma frase) que precede o primeiro tempo de um
compasso.

74

seqncia, a classe decorou as seguintes palavras: peito-estala-bate-peito-estala-peito-batepeito.

Figura 19 Exemplo do ritmo de Funk

Depois disso o funk foi executado pelo grupo em um andamento bem lento. A classe
teve mais dificuldades nesse gnero. Depois de terem aprendido o ritmo, o mestrando
introduziu pausas de igual durao, ou seja, um compasso de funk e o seguinte de pausa. Todo
o trabalho de percusso corporal com gneros musicais foi feito individualmente para depois
ser trabalhado pelo grupo. Aqui o auxlio da palavra falada foi providencial. Alm da
coordenao motora o mestrando pode trabalhar a memria musical e a ao verbal como
ferramenta do aprendizado gestual (DVD, Ex. 16).
O terceiro gnero foi o baio. Esse exerccio foi apresentado em forma de imitao
por repetio, vale lembrar que as mos sempre se revezavam para ganhar agilidade e no
sobrecarregar um s lado do corpo: Batida no peito, dois estalos de dedo, batida no peito dois
estalos de dedos batida no peito um estalo de dedos repetindo-se o mesmo em seguida aps
um compasso. Cada ao tem o valor de uma colcheia. Para facilitar o aprendizado dividimos
a seqncia em duas partes. A primeira no tinha a ltima batida de peito e estalo de dedos,
no lugar disso havia uma pausa de mesma durao. A segunda era apenas esses dois eventos
com uma pausa inicial com a durao dos primeiros eventos subtrados. A dificuldade dos
alunos estava em fazer duas seqncias iguais e uma mais curta, o que tornava difcil o incio
da repetio da seqncia inteira. Esse exerccio mostrava um ritmo de organizao no
simtrica, o que exigiu uma coordenao motora mais avanada da classe. Aqui no se
utilizou a palavra para auxiliar a execuo (DVD, Ex.17).

75

Figura 20 Exemplo do Ritmo de Baio


Outro exerccio de coordenao motora foi o Tup ts ts pat ts ts tuppattuppat.
Cada slaba representava uma semicolcheia: Tu - bater o p; p bater palmas; o ts contagem das pausas. Para apreenso do jogo de palavras o exerccio foi totalmente
desmembrado e memorizado por etapas. Tambm aqui foi introduzido um compasso de pausa
ao final, para conferir a simultaneidade da entrada na prxima repetio. Em seguida utilizouse o jogo de flecha. Nesse exerccio a coordenao motora da classe melhorou bastante. O
mestrando pode at mesmo trabalhar com um andamento mais acelerado (DVD, Ex.18).

Figura 21 Exemplo do Exerccio Tup tsts Pat


A percusso corporal por si s j exige uma coordenao motora razovel, quando esta
coordenao conquistada importante sobrepor alguma outra ao, como a fala ou o canto,
para verificar se o ritmo fora realmente incorporado. Inicialmente o professor conversou com
os alunos durante o exerccio para ver se eles conseguiam alm da percusso corporal,
raciocinar e responder perguntas variadas sobre os assuntos do cotidiano. Depois ele aplicou o
canto nos ritmos musicais trabalhados em classe - o canto acompanhado de percusso
corporal.

76

No samba a classe cantou Me d doce de cco uma cano de domnio pblico. No


funk foi Odara de Caetano Veloso na qual foi criado um breque 37 antes da frase canto e
dano que dara. No baio a msica foi Anunciao de Alceu Valena.
Essas msicas foram apresentadas no dia 23 de maio de 2005, no Auditrio do IAUNESP.

37

Breque: Palavra utilizada na msica popular para quando o acompanhamento musical suspenso para um solo
instrumental ou de canto e retorna logo em seguida.

77

4 DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE MUSICAL E EXPRESSIVIDADE


CORPORAL

O desenvolvimento da criatividade artstica e da expressividade corporal foi realizado,


utilizando-se exerccios de improvisao rtmica e sonora, alm dos exerccios de escuta
vivenciada no corpo para desenvolver a plasticidade corporal.
Nos exerccios de improvisao foram adotados parmetros musicais estruturadores,
seguindo as orientaes de Frazee e Koellreutter. Frazee assim se expressa: Em sntese, a
improvisao rtmica no deve vir a se tornar catica, mas sim se enquadrar no esquema do
compasso e da forma, realizando preferencialmente perodos de quatro, oito ou dezesseis
compassos (1987, p. 28) 38 . Koellreutter tambm destaca a importncia de uma improvisao
que segue normas: Tudo deve ter um sentido: ter relao com aquilo que passou e com
aquilo que vir. O sentido est na preparao do ouvinte. O critrio est no relacionamento,
no dilogo. necessrio que existam regras para a improvisao. (Apud Brito, 2001, p.105).
No teatro encontramos um pensamento semelhante ao de Koellreutter quando
Grotowski afirma que uma improvisao s pode existir no interior de uma estrutura definida
e cita como exemplo o jazz (Apud, BURNIER, 2001, p. 91).
Para exercitar a improvisao de uma forma ldica e prazerosa, foram utilizados jogos
de palavras, jogos com timbres corporais diversos e retomados os ritmos trabalhados em sala
de aula: samba, funk e baio. Aqui os alunos tinham que improvisar solos individuais no
compasso de pausas. A improvisao foi conduzida de acordo com as normas indicadas pelo
professor. Por exemplo, solo s com palma, s com p, s com estalo e peito e combinao de
2 a 3 timbres. Tambm foi executado o solo em grupo. O professor determinava o timbre a ser
utilizado e depois todos improvisavam ao mesmo tempo. No baio os improvisos foram feitos
em duplas. Elas foram se revezando de acordo com as regras estipuladas pelo professor
(DVD, Ex.19).
Para treinar mais o improviso em dupla foi feita uma roda de capoeira. Os jogadores se
desafiavam utilizando a percusso corporal. Desenvolviam um dilogo, se ele fosse
interessante o improviso era repetido. No final foi realizado um improviso livre, que

38

En sntesis, la improvisacin rtmica no debe derivar en un desborde catico, sino que se la debe encuadrar en
el esquema del comas y de la forma, realizando preferentement perodos de cuatro, ocho o diecisis compases.

78

despertou tanto interesse da classe, a ponto de os alunos invadirem o horrio do intervalo


(DVD, Ex. 20).

Figura 22 Desafio de percusso corporal


A Seqncia Minimal, utilizada pelo Grupo Barbatuques, foi um exemplo de
improvisao coletiva aplicado em sala de aula. O aluno esquerda do professor criava uma
clula rtmica e repetia-a, transformando-a em um ostinato rtmico. Em seguida os alunos
criavam outros ostinatos, que eram somados aos demais progressivamente, dentro de um
pulso indicado pelo professor. Na Seqncia Minimal foram criadas sesses com apenas um
timbre, com diferentes tipos de palmas e timbres, sesses vocais e livres (DVD, Ex. 21).
A criao de paisagens sonoras tambm foi utilizada pela classe como exerccio de
improvisao. Os temas escolhidos foram o Velrio e o Casamento. Durante o velrio havia
um murmrio entre os convidados pelo conflito gerado pela presena da amante do falecido e
a cena acabou se tornando tragicmica. No casamento o clima era de alegria, as meninas
querendo pegar o buqu, as pessoas jogando arroz, as msicas de casamento que se repetiam.
O mestrando pode observar nessa prtica que a viso de paisagem sonora para os alunos de
artes cnicas tem outra conotao, mas de qualquer forma, se utilizada abre caminhos para o
desenvolvimento da criatividade artstica (DVD, Ex. 22).
Para trabalhar a expressividade corporal foi extrado um exemplo de improvisao do
livro de Bachmann (1998, p. 102). Em cada acorde do piano os alunos levantavam os braos,
enquanto o acorde ressoava, os braos permaneciam estirados, se o acorde fosse interrompido,
os alunos abaixavam os braos.

79

Posteriormente os alunos tiveram que demonstrar no corpo, caractersticas


expressivas como o pianssimo, o forte e as variaes de andamento, porm no foram
obrigados a condicionar essas variaes a movimentos corporais especficos determinados
pelo professor. Os movimentos eram livres, inspirados na msica executada pelo professor ao
piano. Alguns alunos imitaram gestos de companheiros, outros criaram gestos exagerados,
outros mais comedidos. Foi um bom laboratrio para aguar a expressividade corporal e
desenvolver a imaginao motora a que Willems faz aluso (1966, p. 32-45).
Os exerccios para o desenvolvimento da expressividade corporal se estenderam nos
jogos de palavras, considerando as intenes expressadas pela professora Carminda e pelo
professor Iramar em suas entrevistas.
O mestrando pergunta ao professor Iramar se um texto qualquer poderia ser usado
como uma frmula rtmica, ao que ele declara:

Claro, vocs viram hoje como se pode dizer bom dia, como vai. Pode-se
dizer de todas as maneiras possveis. Pode-se cantar, dramatizar, utilizar o
espao. Quer dizer, depende muito da realizao da expresso do corpo e da
sensorialidade. Primeiro a vivncia, depois vem o que a gente chama de
intelectualismo da ao corporal. (RGER, 2006, perg. 2)

A professora Carminda revela a maneira como o ator utiliza a msica.

[eu] sempre achei interessante o ator falar de uma maneira quase musical,
sem conseguir definir se ele est falando ou cantando. Da mesma maneira
voc no consegue definir se ele est danando ou fazendo gestos. Eu
sempre trabalhei essas misturas [...] eu sempre busquei elementos
expressivos na fala do ator [...] Eu j tinha um desejo de fazer um trabalho
que desenvolvesse a expresso sonora. A o Barbatuques e o Barba com
aquela coisa rtmica, vieram trazer uma possibilidade de ns podermos atuar
como msicos sem tocar um instrumento. Isso para o ator um achado, uma
coisa prxima de nossas necessidades artsticas (RGER, 2006, perg. 3-5).

Dessa maneira, desenvolveu-se um jogo de palavras em que eram acentuadas as


silabas tnicas das palavras com palmas concha (com as mos em forma de concha resultando
em um som mais grave) e as slabas tonas com palmas madame (palma com trs dedos de
uma mo sobre a palma da outra resultando em um som mais agudo). Nele o aluno se
conscientizava das possibilidades musicais inseridas nas palavras (DVD, Ex.23).

80

Outro exerccio indicado por Iramar Rodrigues no curso ministrado no SESC Vila
Mariana teve a mesma finalidade: Cada aluno falava uma palavra e a classe em seguida
repetia-a utilizando uma expresso diferente (DVD, Ex. 24).
Para desenvolver a plasticidade corporal foram utilizados alguns exerccios de escuta
rtmica expressadas no corpo. Essa modalidade integra o elenco de exerccios aplicados no
Instituto Dalcroze:

Tal docente, por exemplo, comear de bom grado o seu curso com uma
audio coletiva de um trecho musical. Ele poder pedir aos participantes
que estejam atentos aos momentos de repouso e ao comprimento das frases,
ou inclusive a velocidade geral do trecho, e os convidar a traduzir estas
sensaes experimentadas a um movimento ou a uma mudana de atitude...
(BACHMANN, 1998 p. 40). 39

mestrando

executou

alguns

improvisos

no

piano,

objetivando

descondicionamento corporal, a leveza e fluidez dos movimentos, requisitos indispensveis


para os alunos de artes cnicas. Era importante relacionar o movimento corporal percepo
rtmica, o que propicia uma reao fsica frente ao estmulo sonoro.
Algumas improvisaes sugeriram um clima de suspense. A classe ento, utilizava
movimentos mais lentos, pesados e com muita tenso corporal. Em uma msica alegre, o
movimento corporal foi contnuo, suave, rpido e expansivo. Nos acordes dissonantes
suspensos os movimentos corporais foram mais lentos, em menor nmero, perto do cho, e os
alunos qualificaram-no como portadores de um sentimento de angstia e melancolia. Com um
improviso pentatnico 40 , os movimentos foram mais limpos, definidos, contnuos e precisos.
Em um improviso aleatrio de sonoridade contempornea, a reao corporal foi de
movimentos desequilibrados, desordenados, tensos e curtos. Frente ao gnero blues 41 , a classe
reagiu com movimentos expansivos, saltitantes, pulos e giros repetitivos. Em um trecho
staccato, os movimentos foram muito interrompidos.

39

Tal docente, por ejemplo, comenzar de buen grado su curso con la audicin colectiva de un fragmento
musical. Podr pedir a los participantes que estn atentos a los momentos de reposo o a la longitud de las frases,
o incluso a la velocidad general del fragmento, y les invitar a traducir las sensaciones experimentadas a un
movimiento o a un cambio de actitud (BACHMANN, 1998 p. 40).
40
O improviso pentatnico consistiu de melodias nas teclas pretas do piano. Pode-se formar a escala pentatnica
da seguinte forma: D R Mi Sol L, sendo os intervalos assim caracterizados: tom tom um tom e
meio tom.
41
Esse gnero surgiu nos Estados Unidos a partir dos cantos de f religiosa, chamados spirituals. Podemos
exemplificar o desenvolvimento harmnico de um blues nos seguintes graus: I-IV-I-IV-V-IV-I

81

As variaes realizadas nesses exerccios foram inspiradas nos escritos de Bachmann:

Inclusive podemos convidar os alunos a usar livremente um material posto


sua disposio (lenos, cordas, bolas, etc.) e imaginar posteriormente
diversos meios para se descobrir os recursos dinmicos e plsticos desses
objetos para aplic-los em invenes e imitaes rtmicas [...] consiste em
seguir movendo-se no espao de acordo com o andamento ou ritmos
executados pelo professor ao piano (BACHMANN, 1998, p.41). 42

No final de cada exerccio o mestrando solicitava aos alunos que expusessem as


sensaes obtidas frente ao fenmeno sonoro apresentado. Nessa prtica desenvolveu-se alm
da plasticidade corporal, a percepo rtmica e a ateno, pois era necessrio que o aluno
percebesse as modificaes de andamento, de expresso e que adequasse o movimento do
corpo ao objetivo pedaggico do exerccio.
Concluindo esta seo importante reafirmar que todas as habilidades foram
trabalhadas em conjunto. Na mesma aula vrios exerccios eram utilizados de acordo com a
inteno pedaggica a ser atingida. O captulo seguinte foi reservado para a discusso dos
resultados.

Figura 23 - Estria da pea Independncia ou out no SESC Ipiranga.


42

Incluso se puede invitar de entrada a los alumnos a utilizar libremente un material puesto a su disposicin
(pauelos, cuerdas, pelotas, etc.) e imaginar despus diversos medios de hacerles descubrir los recursos
dinmicos y plsticos de estos objetos para ponerlos al servicio de invenciones o imitaciones rtmicas []
consiste en seguir, desplazndose, las diferentes velocidades o ritmos sugeridos al piano por el profesor
(Bachmann, 1998, p.41).

82

CAPTULO III
DISCUSSO DOS RESULTADOS
____________________________________

PROCEDIMENTOS ADOTADOS PARA A AVALIAO DA METODOLOGIA

Nesse captulo sero relatados os procedimentos adotados pelo mestrando para avaliar a
pertinncia ou a inadequao do trabalho de sensibilizao musical aplicado aos alunos de
artes cnicas do IA-UNESP e integrantes do grupo teatral Atrs do Grito. Essa atitude
reflexiva que transformou esta atividade pedaggica em uma pesquisa-ao.
Para atingir esses objetivos, o mestrando avaliou continuadamente as aes e reaes dos
alunos durante as aulas, remodelando sempre que necessrio os contedos programticos em
benefcio de um processo de ensino/aprendizagem mais eficiente. No final do primeiro curso
de extenso foi aplicado na classe, um questionrio padro de avaliao. Foram editadas
algumas entrevistas realizadas pelo mestrando com profissionais ligados ao ensino artstico,
que discutiram a importncia de um trabalho musical de sensibilizao musical para alunos de
artes cnicas. No dia 31 de agosto de 2006, das 20:00 s 21:00 horas, no IA-UNESP, o
mestrando organizou um seminrio para os integrantes do grupo teatral Atrs do Grito com o
objetivo de avaliar os resultados pedaggicos obtidos em aula.
As atividades integradas permitiram uma avaliao do trabalho de docncia realizado,
contudo, a mais efetiva culminou com a apresentao teatral da pea In dependncia ou out,
realizada no SESC - Ipiranga, estreada no dia 7 de fevereiro, com apresentaes semanais s
quartas feiras durante o ms de fevereiro de 2007 (DVD), alm das avaliaes mensais dos
ensaios abertos ocorridas no auditrio do IA-UNESP durante o ano de 2006. Segue a
descrio dessas atividades.

83

1 Do questionrio

Nessa fase do processo, o mestrando elaborou um questionrio padro contendo 12


perguntas para serem respondidas pelos 16 alunos participantes do curso de extenso
realizado no IA-UNESP, intitulado A Percusso Corporal como sistema de ensino musical,
coordenado pela Professora Carminda Mendes Andr. O questionrio foi aplicado no dia 27
de Maio de 2005. Na ocasio ele foi organizado contendo propostas de avaliao mais
amplas, adequadas ao primeiro projeto de pesquisa do mestrando, entretanto, com o recorte da
pesquisa voltada para a sensibilizao musical de alunos das artes cnicas, algumas questes
deixaram de ter prioridade, entre elas a de nmeros 3, 7 e 8.
Dos 16 alunos participantes, quinze responderam as questes. Os questionrios
preenchidos foram arquivados pelo mestrando, caso haja necessidade de uma consulta
posterior. A avaliao dos alunos com referncia ao curso ministrado foi bastante satisfatria.
Com esse questionrio o mestrando pode avaliar o nvel de absoro de contedo aplicado, as
dvidas que surgiram quanto metodologia e os fatores positivos e negativos apontados pela
classe. As respostas tambm permitiram a reviso dos contedos para os prximos cursos,
caracterizando ainda mais tratar-se de uma pesquisa-ao. Segue o questionrio:

1 - Faa uma rpida auto-avaliao do curso e assinale o seu aproveitamento:


( 6 ) timo

(9) Bom

( x ) Razovel

( x ) Ruim

( x) Pssimo

2 - O professor foi claro em suas explicaes sobre o contedo?

(12) Muito claro

(3) Razoavelmente claro

(x) Pouco claro

(x) No foi claro

3 - Em sua opinio, a percusso corporal um sistema de iniciao musical adequado ao


Brasil? Porque?
(12) Sim

(3) Talvez

(x) No

Os alunos favorveis utilizao da percusso corporal admitiram que essa metodologia


permite:
x

Melhor internalizao rtmica.

84

O ritmo um pressuposto muito forte na cultura brasileira.

A nossa realidade scio-econmica mais adequada a esse tipo de ensino musical,


devido falta de infra-estrutura das escolas.

Os alunos que indicaram a alternativa talvez no justificaram a sua resposta

4 Voc j conhecia algum grupo de percusso corporal? No caso de resposta


afirmativa diga o nome do grupo.
(6) Sim

(4) Ouvi falar

(5) No

Os dez alunos que responderam as alternativas Sim e Ouvi falar indicaram o


Grupo Barbatuques.

5 O curso oferecido contribuiu de alguma forma para a sua vida profissional?


(13) Sim
x

(2) Talvez

( x ) No

Alguns alunos destacaram a importncia de se aplicar a percusso corporal nas aulas


de teatro e at utiliz-la no palco, uma vez que esse aprendizado contm prticas de
andamento e ritmo que so similares linguagem teatral.

Outros admitiram que vrios exerccios oferecidos, foram utilizados nas aulas de
teatro.

Uma aluna informou que os exerccios para trabalhar o pulso interno e coletivo
facilitaram a sua atuao no palco. Em uma cena ela devia falar um texto batendo em
uma panela. S depois de corporificar o seu pulso interno que ela obteve
sincronicidade entre falar e tocar.
Ao justificar a utilidade dessa prtica, alguns alunos declararam que o trabalho

corporal traria para o ator um novo conhecimento, outros alegaram que a prtica auxiliaria a
coordenao motora e a expresso corporal do ator, outros ainda, afirmaram que ela traria
maior conscientizao corporal no palco.

6 Voc acha que a percusso corporal pode ser uma boa maneira de se ensinar msica
para atores?
(14) Sim

(1) Talvez

( x) No

Porque?

De maneira geral nas respostas afirmativas os alunos justificaram que o corpo o


instrumento do ator e a percusso corporal parte de algo que o ator j tem desenvolvido que

85

a expresso corporal. Os alunos que indicaram a alternativa talvez no justificaram a sua


resposta
As respostas obtidas demonstram que os alunos compreenderam a utilidade dessa
prtica a tal ponto que 14 alunos declararam ser uma tcnica adequada de ensino para a rea,
apenas um aluno teve dvidas e nenhum aluno considerou-a inadequada.

7 Voc acha que a percusso corporal pode ser um bom mtodo para iniciao musical
infantil?
(14) Sim

(1) Talvez

( x ) No

Porque?

Nas respostas afirmativas os alunos apresentaram as seguintes justificativas:


x

Conhecimento do prprio corpo

Sensibilizao dos sentidos

Percepo auditiva

O carter ldico como motivao de aprendizagem.

O nico talvez foi justificado com o argumento de que as crianas teriam mais
interesse em um aprendizado que utilizasse mais instrumentos musicais, do que a percusso
corporal, embora admitisse que a utilizao da percusso corporal na fase inicial do
aprendizado seria bem vinda.

8 A percusso corporal pode ser um sistema de iniciao musical que prepara o aluno
para tocar um instrumento?
(10) Sim

Porque?

(5) Talvez

( x ) No

Nas respostas afirmativas, as justificativas apresentadas foram:


x

uma maneira mais simples de se aprender msica

Ensina a noo de ritmo, tempo, contratempo

Desenvolve a coordenao motora e a percepo musical.

Os alunos que indicaram a alternativa talvez no justificaram a sua resposta

9 - Voc acha que os jogos teatrais possuem abertura para serem recriados e adaptados
para jogos musicais com percusso corporal? Porque?
(11) Sim

(4) Alguns talvez

( x ) No

86

Nas respostas afirmativas, as justificativas apresentadas foram:


x

Os elementos trabalhados so comuns s duas linguagens.

Eles permitem liberdade de criao

So dinmicos

Oferecem interao

Apresentam foco

Sensibilizam os sentidos

Estabelecem um dilogo com o outro

Carter ldico

Os alunos que indicaram a alternativa talvez no justificaram a sua resposta.


Alguns alunos admitiram que o curso poderia ter se estendido para o aprimoramento
vocal, a leitura musical, o estudo de ritmos brasileiros sob uma perspectiva percussiva
corporal e a difuso de mais timbres corporais. Deduz-se dessa maneira, que o curso
conseguiu atingir o objetivo primeiro de sensibilizar os alunos musicalmente e s no
aprofundou seus conhecimentos por falta de tempo, apesar do interesse da classe.

10 - Voc gostou do curso?


(15) Sim

( x ) Mais ou menos

( x) No

O fato de todos os alunos terem gostado do curso influenciou o mestrando a continuar


desenvolvendo pesquisas e trabalhos na rea de artes cnicas.

11 - O que voc gostaria de ter aprendido que no aprendeu?


x

Canto

Leitura musical

Mais ritmos brasileiros

Mais timbres corporais

Aprofundamento do contedo aprendido.

Estes assuntos no foram aprofundados porque fugiam da proposta destinada ao curso.

12 - Voc se interessaria em continuar aprendendo e praticando a percusso corporal?


(12) Sim

(3) Talvez

87

O interesse no aprofundamento dos assuntos abordados comprova o fato do trabalho


ter sido bem sucedido. Tanto que um dos alunos (Fabio Jnior Batista) indicou o nome do
mestrando para o Diretor de Teatro Emerson Mostacco, na direo musical e a docncia de
percusso corporal do Grupo Inquilinos de Mecona na pea E ainda. Observa-se ainda que
nenhuma das respostas obtidas desconsideraram a prtica empregada inadequada.

2 Do seminrio

No seminrio, gravado em DVD, com o Grupo Teatral Atrs do Grito, realizado dia 31
de agosto de 2006 s 20:00 hs, os alunos puderam expor mais atentamente as suas
experincias e comentar aspectos relevantes desse aprendizado. Nove alunos participaram da
atividade. Em linhas gerais foram abordados os seguintes tpicos:
x

Dificuldades que os alunos tiveram durante as aulas

A prtica de percusso corporal foi til para a formao musical dos alunos?

Aprender msica com o corpo foi uma maneira de desmistificar as dificuldades


que envolvem o aprendizado musical?

Faltou algum aprendizado nas aulas dadas?

Qual o rgo dos sentidos mais utilizado no aprendizado musical?

Depoimentos significativos foram coletados. Eles apontaram as dificuldades e as


facilidades encontradas tanto no curso de preparao musical oferecido pelo mestrando como
na apresentao da pea teatral. Eles tambm expuseram a forma como essas dificuldades
foram sanadas.
A aluna Juliana informa as dificuldades que encontrou at obter melhor coordenao
motora: Eu tive uma dificuldade que foi a coordenao - nas horas de percusso corporal,
mas foi um processo, porque isso aconteceu at eu incorporar a msica, at ela ficar orgnica
mesmo. Eu consegui entende-la no meu corpo. Mas antes disso o sofrimento era a
coordenao.

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Letcia tambm exps suas dificuldades: Eu acho que a minha maior deficincia o
ritmo. No sei se o meu aprendizado foi mais auditivo ou sensorial, no o olhar o reflexo.
Acho que eu aprendo mais visualmente. No sei o quanto o meu aprendizado foi mais
auditivo ou visual.
Manoel declara que teve mais dificuldade em manter o andamento do que decorar a
seqncia de sons, j, a aluna Ana informa que precisou aprender o funk falando
repetidamente as aes do corpo. Ela dependia dessa letra para encaixar o som: Peito-estalabate-peito-estala-peito-bate.
A aluna Janana afirmou: Eu aprendi de um modo auditivo, nem cheguei a aprender
de outra maneira, pois entrei no grupo depois. O visual no me ajudou, foi mais o auditivo.
Camila deu um excelente depoimento: J no sei explicar, racionalizar ou descrever as aes
para facilitar. Fao por imitao, sem racionalizar, aspecto que demonstra a cinestesia que
habita esse aprendizado.
Denise teve dificuldade em cantar os ritmos de msica e fazer a percusso, por
problemas de coordenao. Foi necessrio o professor automatizar a percusso corporal para
depois o aluno prestar ateno no canto e na letra.
Ana declara que de incio no conseguia cantar e fazer a percusso corporal durante a
encenao, apesar de j ter conseguido em sala de aula. Posteriormente aps a automatizao
do gesto ela deu mais ateno ao canto, tornando as duas aes possveis.
Quando o professor perguntou para classe se a prtica de percusso corporal foi til
para a formao musical dos atores, Denise respondeu:

Eu acho que ritmo e teatro esto muito ligados. Para voc montar uma cena
mesmo sem percusso corporal, ela tem um ritmo prprio, e o pblico,
mesmo que leigo, percebe quando a cena est sem ritmo. Dava para perceber
isso... Quando tnhamos apenas a cena do tup, a pea comeava meio
arrastada e quando chegava nesta cena dava aquela energia. Todos batendo
juntos o ritmo da msica dava mais energia para a cena.

Sobre a importncia desse trabalho de percusso corporal ter sido realizado


conjuntamente ao processo de criao e encenao da pea, os depoimentos foram bem
dspares. Letcia apontou uma falha na encenao: No tivemos o tempo de preparao de
ator, j tivemos uma preparao para a montagem e essa preparao da montagem ns

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trouxemos para a nossa formao de ator. O ideal seria talvez que ns tivssemos esse
aprendizado e a ento a montagem. Esta aluna defendeu a idia de que o aprendizado teria
que ser feito para a sensibilizao dos atores e no para a montagem da pea. J a aluna
Camila valorizou o processo da montagem como foco principal: Foi um processo, no era o
espetculo que pedia, nem os atores, talvez se os atores j tivessem essa tcnica o resultado
seria diferente.
Ana argumentou que todo esse processo chamou a ateno dos atores para os aspectos
sonoros da pea, o que no ocorrera at ento: Tanto que quando ns estvamos j fazendo
percusso corporal e cantando, ns colocamos outros sons, as latas, sons com a boca, barulhos
da cochia. Paralelamente comeamos a pensar em fazer outros sons.
Manoel afirma que esse aprendizado foi muito bom porque ele aprendeu a percusso
corporal junto com o espetculo. Juliana declara que esse processo deu um estmulo para se
fazer mais coisas ao vivo, sem a utilizao de sons gravados.
O mestrando perguntou para a classe se aprender msica com o corpo foi uma
metodologia facilitadora e se ela havia desmistificado um pouco o aprendizado musical.
Camila respondeu: um instrumento que voc conhece mais que uma guitarra, ento mais
fcil de lidar. Depois que voc aprende que som voc pode fazer e com que parte do seu
corpo, voc pode treinar a qualquer hora.
Juliana teceu o seguinte comentrio:

O que eu achei incrvel nesse processo foi que eu no sabia na prtica, que
no espao entre uma palma e outra coubesse um monte de outras coisas.
(possibilidade de subdiviso do pulso). Eu sabia um pouco teoricamente,
porque eu estudei na faculdade, mas, porque eu no toco nenhum
instrumento, na prtica eu no tinha essa noo. Foi muito legal usar o meu
corpo. Eu tinha um instrumento e no sabia.

Quando o mestrando perguntou aos alunos o que eles achavam da integrao do corpo
nas artes cnicas e na msica, Manoel respondeu:

Acho que no comeo esta diviso existiu sim, at termos uma coordenao
para poder tocar o funk. Por exemplo, para tocar o funk o personagem caia, o
ator caia e virvamos um instrumento, mas depois como foi ficando
orgnico, ficou mais claro. Conseguimos levar o ator a fazer msica com o
movimento do personagem.

90

O diretor Osvaldo Anzolin declarou:

O que achei interessante nessa relao que no teatro muito legal msica
ao vivo, sempre fica bacana, fica uma coisa muito mais viva. S que muito
difcil para um ator trabalhar junto com um msico, de maneira geral. O
msico tem um outro tipo de formao, ele trabalha de outra maneira. A o
ator precisa ensaiar muito a cena para fazer direito. Se o msico est l
esperando a cena acabar para fazer um acorde, ele vai se irritando. O
instrumento que o ator toca o corpo, ento se h a possibilidade desse
instrumento ser utilizado para a msica tambm se forma uma coisa
fantstica que poder fazer o teatro com a msica junto, sem esperar nada de
fora. Une o melhor das duas linguagens - uma unio perfeita.

Quando o mestrando perguntou classe o que faltou nesse aprendizado, Manoel


respondeu: Faltou a questo do canto, que outro instrumento do corpo. Ajudou muito
quando voc tocou piano e acompanhou as meninas melodicamente. Elas cantaram,
funcionou. Talvez se voc fizesse fora do espetculo um laboratrio, isso as ajudaria mais.
Letcia declarou: foi um processo focado na montagem, mas dava uma ansiedade ver
que algumas coisas estavam sendo despriorizadas em funo de outras. Realmente o trabalho
musical foi muito mais focado para a questo rtmica do que para o canto.
Ana argumentou: Voc comea a ver onde voc tem maior dificuldade e onde voc
tem mais interesse. Eu tenho um problema enorme de pegar o ritmo quando eu no tenho o
visual para acompanhar - s pelo ouvido no d.
Denise declarou: Eu acho que de modo geral, no teatro brasileiro, tem muita carncia
de trabalho de voz. Parece que a preparao vocal fica para escanteio. Juliana cita o mesmo
problema: O que falta exatamente um preparador vocal para teatro. muito diferente voc
preparar uma msica e cantar uma msica em cena.
O mestrando tambm perguntou se a concepo do que msica para eles havia
mudado, aps a realizao do curso. Letcia respondeu: Mudou a nossa concepo no sentido
de que agora sabemos que podemos fazer msica, no somos mais apenas ouvintes, mas
criadores [...] A msica sempre ficava para ser trabalhada no final de uma forma muito
atropelada. Depois que dedicamos as quintas-feiras para resolver a msica, isso melhorou.
Em outro momento, Osvaldo Anzolin declara:

91

Acho que o aprendizado por etapas, na primeira etapa o ritmo aprendido


com movimento orgnico, depois mais duro, menos orgnico e agora falta a
terceira etapa que voltar a ser orgnico com a movimentao
aparentemente dura. Mas tem que ser orgnica, porque eu acho que a msica
no sai se no for orgnica.

No final do Seminrio, discutiu-se sobre a maneira do aprender de cada aluno, o


mestrando procurou saber com qual rgo dos sentidos os alunos aprendiam. O resultado foi:
2 (dois) alunos optaram pelo sentido visual.
2 (dois) alunos optaram pelo sentido visual e memria fsica dos movimentos.
2 (dois) alunos optaram pelos sentidos auditivos e visuais.
1 (um) aluno pela memria fsica.
1 (um) aluno pela memria fsica e sentido auditivo.
1 (um) aluno pelo sentido auditivo.
interessante observar o quanto o sentido visual relevante no aprendizado musical
contemporneo. Dos nove alunos presentes, seis escolheram entre outros a viso, quatro
citaram a memria fsica e quatro enumeraram o sentido auditivo.
Nesse seminrio o mestrando teve um retorno da forma de aprender do grupo e pode
perceber em que direo ele poderia expandir sua metodologia.

3 Das entrevistas

Foram editadas as seguintes entrevistas, que esto no anexo da dissertao:


1. Osvaldo Anzolin - Diretor do Grupo Atrs do Grito.
2. Carminda Mendes Andr - Professora de teatro da UNESP.
3. Iramar Rodrigues - Professor do Instituto Dalcroze de Genebra.
4. Enny Parejo - Professora de percepo musical da Faculdade de Msica Carlos
Gomes.

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Na discusso dos resultados foram coletadas as falas mais significativas dos


entrevistados - aquelas que trouxeram pesquisa um embasamento terico e prtico
condizente.

Entrevista de Osvaldo Anzolin

O depoimento do Diretor Osvaldo Anzolin foi de extrema importncia pois alm de


indicar o nome do mestrando para o trabalho artstico, ele esteve presente em todas as aulas e
avaliou tambm o seu desempenho pedaggico:

Primeiramente tenho que falar por que eu te convidei para este trabalho. A
idia era fazer um espetculo em que os atores aparecessem em cena como
se fossem bonecos ou objetos. Eu queria tambm que os prprios atores
fizessem a msica no espetculo e eu no tinha ningum no grupo que
conhecesse algo de msica. Todos eram atores, alguns amadores, outros
profissionais, mas em termos de msica, ningum conhecia nada.
Achei a idia da percusso corporal muito boa, porque os atores poderiam
ser objetos em cena e tambm funcionar como instrumentos musicais no
palco. Quando eu te convidei, eu no tinha idia de como eles iam aprender
essa prtica. Eu no sabia o grau de dificuldade de aprendizado de cada um.
A sua primeira aula foi muito interessante. Quando vi o que era possvel ser
realizado com a percusso corporal, achei impossvel a realizao desse
trabalho, pois ningum tinha a menor noo de como ele se processava, mas
desde o comeo a seqncia do processo foi muito boa, a criao do ritmo,
como fazer cada um dos sons, tudo foi ensinado aos poucos... Para mim foi
muito interessante, apesar de eu no estar praticando com os atores e estar
apenas observando, foi bom acompanhar todo o progresso. Eles foram
aprendendo paulatinamente e tiveram um resultando final muito interessante
(RGER, 2007, perg. 1)

Mais a frente o diretor comenta a reao inicial da classe diante da metodologia


aplicada:

Os atores no comeo acharam tudo muito difcil. Quando eles viram o que
seria feito eles se assustaram um pouco. [...] no incio, eles acharam tudo
muito difcil, salvo um ou dois que j tinham trabalhado com percusso
corporal, portanto, tinham uma noo do que seria o trabalho. Mas depois de
duas ou trs aulas, j estavam se divertindo muito com essa brincadeira,
aprendendo com uma facilidade que a princpio no tinham noo que seria
possvel [...] Houve um pouco de dificuldade talvez, na juno da percusso
corporal com o canto, problemas de afinao no canto acompanhado com a
percusso corporal. Fazer uma coisa j difcil, fazer duas deu mais

93

trabalho, mas isso foi resolvido nas aulas, eles realmente deram conta.
(RGER, 2007, perg. 3)

Em outro momento da entrevista, Osvaldo Anzolin relata o avano da classe com


relao percepo musical:

[percebi] que nos ensaios em que voc no estava presente, eles mesmos
paravam, sentiam que algo estava errado, algo estava desafinado, alguma
entrada fora de hora, achei interessante eles terem esta percepo. Eles
mesmos percebiam, no era uma pessoa em especial que fazia isso,
praticamente todos tinham esta percepo. Quando algo no estava certo eles
percebiam, paravam e pediam para retomar, reconhecendo e corrigindo o
erro. (RGER, 2007, perg. 4)

Osvaldo Anzolin continua sua entrevista expondo suas idias a respeito da utilizao
da percusso corporal para a evoluo da coordenao motora:

A coordenao motora no nada fcil de se desenvolver. Percusso


corporal pura coordenao motora [...] a imagem da percusso corporal
executada j uma imagem bonita e isso se reflete na expresso corporal
pura. Voc realizou tarefas muito difceis com o grupo - faz-los danarem
juntamente com a percusso corporal e cantarem, tudo ao mesmo tempo! O
grupo inteiro fazendo as trs coisas ao mesmo tempo! Isso um ponto muito
importante para mim. As cenas ficaram muito bonitas e expressivas. Uma
das cenas mais comentadas pelo pblico, foi a cena da msica funk Um
louvor Tup. Enquanto alguns atores danavam de uma maneira mais
simplificada com a percusso corporal, outros danavam com movimentos
mais elaborados, mas no mesmo ritmo e cantando a msica, esta cena era
muito agradvel de se ver, muito contagiante para o pblico. Essa sensao
muito parecida com o que sentimos em uma escola de samba, onde a
percusso bate e temos vontade de danar com aquilo tudo. Neste momento
percebemos que a percusso corporal apresenta uma musicalidade muito
mais simples do que a de uma escola de samba com diversos instrumentos e
um volume muito maior, mas a emoo muito parecida (RGER, 2007,
perg. 5-7)

Com relao ao desenvolvimento da criatividade, o diretor destacou:

Tenho a impresso que no comeo no era questo de timidez, no era por


ter vergonha de fazer, era porque eles no sabiam fazer direito, era por que
eles no conseguiam mesmo. O que impossibilita um pouco de se usar a
criatividade a falta de condies tcnicas, e como eles foram adquirindo

94

aos poucos estas condies, tiveram muita facilidade para liberar ao mximo
a criatividade. [...] eles (anteriormente) eram criativos de uma maneira
muito mais genrica. Agora eles o so musicalmente. Antes eles no tinham
esta condio tcnica para soltar a criatividade. Aos poucos eles foram se
soltando. (RGER, 2007, perg. 8)

Essa impresso foi confirmada pelo mestrando ao observar que nos primeiros ensaios
os atores eram muito mais criativos nas improvisaes teatrais do que nas improvisaes
musicais. Ao longo do curso esses problemas tcnicos foram amenizados.

Entrevista de Carminda Mendes Andr

Na entrevista a professora Carminda Mendes Andr deixou claro a sua proposta de


trabalho interdisciplinar e porque o seu interesse em utilizar a percusso corporal como
ferramenta auxiliar para a sensibilizao musical dos alunos de artes cnicas:

Na verdade, como diretora de teatro, eu venho atuando com uma perspectiva


de trabalho mais interdisciplinar, sobretudo na performance, desde os anos
80. Por exemplo, nas cenas que eu tento construir, tem sempre uma mistura
de artes plsticas e dana. Eu sempre achei interessante o ator falar de uma
maneira quase musical, sem conseguir definir se ele est falando ou
cantando. Da mesma maneira voc no consegue definir se ele est
danando ou fazendo gestos. Eu sempre trabalhei essas misturas mesmo
antes de conhecer o trabalho deles.
Antes mesmo desse curso de percusso corporal eu tinha a inteno de
trabalhar uma performance que se aprofundasse mais na parte da
sonorizao do ator, porque eu sempre busquei elementos expressivos na
fala do ator. Foi quando eu conheci o Stnio Mendes, que tem um trabalho
todo sistematizado sobre a evoluo e a conscincia da sua sonoridade
corporal. A eu juntei uma coisa com a outra. Eu tenho uma necessidade
disso e ele me d uma metodologia, basta eu ver como isso se processa no
ensaio ou na escola.
Ento, eu j tinha um desejo de fazer um trabalho que desenvolvesse a
expresso sonora, A o Barbatuques e o Barba com aquela rtmica veio trazer
a possibilidade de ns podermos atuar como msicos sem tocar um
instrumento. Isso para o ator um achado, uma coisa prxima das nossas
necessidades artsticas ( RGER, 2006, perg. 5).

curioso observar a maneira como a professora Carminada fala da evoluo musical


da turma de LAC.

95

Lembro de uma coisa que achei muito interessante: No comeo voc falava
que tudo virava cena, tudo virava personagem. Aos poucos eles foram
abandonando essa coisa que era conhecida deles e trouxeram mais a prpria
msica, os prprios sons como elemento de cena, combinado as duas coisas.
[...] , eles foram ficando mais vontade e se apropriando da linguagem que
voc estava propondo, transformando-a numa linguagem que se comunicava.
Foi bem interessante. Ns tivemos sucesso naquilo que nos propusemos
fazer. Devamos at continuar. A paisagem - essa idia da paisagem sonora
para ns foi reveladora. Podemos fazer cenas s com paisagem sonora. Para
ns isso muito bom (RGER, 2006, perg. 6-7).

Entrevista de Iramar Rodrigues

Como j dito anteriormente, Iramar Rodrigues deixa claro a importncia de se utilizar


a metodologia de Dalcroze no apenas nas artes cnicas, mas em todas as reas artsticas,
tendo em vista que o pedagogo trabalha o movimento corporal de uma forma global. Diante
desse posicionamento ele fala da importncia de se trabalhar o corpo nas artes em geral:

S por que a pessoa utiliza a arte do corpo em movimento no se pode dizer


que ele age diferente do msico, do cantor de pera, ou do instrumentista.
Todo mundo usa a sua corporalidade de uma maneira adequada ao que vai
fazer. O ponto forte do ator a palavra, o verbalismo. No entanto, a
sensibilidade do corpo a mesma tanto para um pianista como para um ator.
Se um pianista vai executar um concerto a sensibilidade que ele dispe a
mesma do ator. A arte do pianista a arte do som e a arte do ator a arte da
verbalizao atravs do gesto, mas o gesto nico - no existe uma
diferena. [...] Quer dizer que quando voc v um artista de teatro que est
em cena, ele utiliza todas estas foras interiores, que primeiro a
interpretao do texto e a gestualidade em funo do que ele diz. O
verbalismo coordena a sensao. Isso em qualquer arte, na msica, no teatro,
na dana. um corpo que expressa e que mostra o que ele sente e depois
isso recebido pelo pblico (RGER, 2007, perg. 1-2).

Em sua entrevista fica claro a importncia que ele d para uma formao musical
dirigida aos atores:

Musicalizar eu no digo, e sim sensibilizar, porque musicalizar uma coisa


muito profunda, dominar a arte da msica, dominar a arte do som, da
escuta, do ritmo, etc. tambm uma questo de formao [...] Quanto mais o
ator estiver conectado com esse conhecimento, melhor ele vai interpretar um
personagem, excluindo daqui os talentos por natureza. Os que tm talento
natural podem ser bons atores sem estudar nada. Quando se fala de ator, se
fala de artista, quando se fala de artista se fala de cantor, cantor de pera,
cantor de musicais, cantor de teatro. Todo mundo interpreta algo e se esse

96

algo interiorizado ele se comunica - caso contrrio ele no se comunica. A


est o problema atual - a formao do ator (RGER, 2007, perg. 4).

Iramar Rodrigues tambm expressa a preocupao que o ator deve ter com o gestual:

Se tivermos um corpo que apenas recita uma poesia, no vale. Tem que ser
um corpo que primeiro sente o que vai dizer e por que vai dizer, pois a
verbalizao est muito ligada a gestualidade do ser humano. No existe um
ser humano que no gestualize. Se voc cortar o brao de algum, ele perde
toda a expresso, por que a mo em todos os pases do mundo um
complemento da ao verbal, a mo ajuda a transformar, claro que tem um
olhar, tem a fora da expresso, mas isso o corpo inteiro que atua na ao.
o corpo que interioriza todas essas experincias sensoriais, sensrio
motoras, sensrio auditivas, sensrio afetivas, para mais tarde essa pessoa ter
uma fora interior mais desenvolvida. Tirando os quesitos do ator em
especfico, que uma boa dico, uma boa conscincia diafragmtica, uma
boa capacidade respiratria, uma boa projeo da voz, essa sensibilidade
corporal adquirida influencia todo o processo artstico do aluno (RGER,
2007, perg. 4-5).

Esse sentido de valorizao da expressividade do ator nos permite pensar em que


medida os exerccios musicais poderiam contribuir tanto para liberar a voz como para
produzir um gestual mais coordenado e tambm para liberar as emoes. Sobre os processos
de ensino/aprendizagem, Iramar declara:

Como se coloca o conhecimento dentro de uma pessoa? Cada pessoa tem


sua maneira de perceber, de trabalhar sua reao, seja auditiva, visual, cada
um tem seu mecanismo de percepo. Cada pessoa tem uma reao, tem o
seu ponto forte e o seu ponto fraco. Algumas pessoas so mais auditivas que
visuais, outras so mais visuais que auditivas. (RGER, 2007, perg. 6)

Destaca-se aqui a importncia do professor respeitar cada indivduo com suas


caractersticas. Essas observaes ajudaram o mestrando a procurar diversas maneiras de
ensinar o mesmo contedo e observar a reao dos alunos. Realmente, dependendo do modo
que cada exerccio aplicado, um ou outro aluno tem mais facilidade. Pode-se passar um
exerccio por imitao em que o apelo visual maior, pode-se pedir para o aluno fechar os
olhos, ouvir e tentar reproduzir, ou fazer o aluno repetir verbalmente as aes para em seguida
agir. vlido procurar vrias vivncias possveis dentro de um mesmo exerccio.

97

Entrevista de Enny Parejo

Na entrevista da Prof. Enny Parejo tambm ficou claro a importncia de se


desenvolver um aprendizado musical mais interdisciplinar, mesmo porque, a professora
admite

que

linguagem

corporal

deve

necessariamente

integrar

processo

de

ensino/aprendizagem. Ao focalizar autores como Dalcroze e Orff, ela argumenta:

Os dois (Orff e Dalcroze) tm uma abertura muito grande para outras


linguagens. No somente a linguagem musical que interessa. A linguagem
corporal tambm muito importante, e tambm o dilogo com outras artes.
No caso de Orff, com o teatro e artes plsticas e, no caso de Dalcroze, com a
dana e a medicina. Isso por que existe uma inteno de compreender como
tudo realmente funciona do ponto de vista neurolgico, corporal e da tomada
de conscincia do corpo (RGER, 2005, perg. 1).

Para um trabalho de sensibilizao musical a pedagoga dispensa os ensinamentos


relativos leitura e escrita musical e prioriza a integrao mente e corpo como um apelo
criatividade:

[podemos] perfeitamente aplicar as estratgias de Dalcroze e de Orff sem


precisar da leitura e da escrita musical [...] A escuta musical transformada
em movimento corporal. Isso uma coisa que Willems e Kodly no
fizeram, uma coisa que mexe muito com a criatividade, a emoo - eu diria
com o ser humano como um todo - colocando em jogo todas as dimenses
do ser humano, no somente o lado intelectual (RGER, 2005, perg. 1).

4 Das apresentaes artsticas.

Inmeros ensaios abertos da pea In dependncia ou out foram realizados no auditrio


do IA-UNESP ao longo do processo de ensaio da pea, com o intuito de obter o retorno do
pblico presente, mudar ou complementar algumas cenas a partir dos comentrios fornecidos.
Essa prtica desenvolveu um relacionamento maior dos atores com a platia. A sensibilizao

98

musical deles ao longo de um ano e meio e o uso da msica associado expresso corporal
foram fatores que contriburam para o xito da apresentao.
O diretor Osvaldo Anzolin em entrevista avalia o trabalho pedaggico do mestrando
frente do grupo:
O espetculo do jeito que ficou no teria sido possvel sem o seu trabalho.
Voc tem um trabalho de pesquisa muito interessante para a sensibilizao
musical de atores. Foi impressionante, foi o melhor trabalho que eu j fiz. J
trabalho com teatro a mais de 20 anos. J trabalhei com vrios tipos de
msicos na sonorizao de espetculos, foram diversos tipos de msicas e
instrumentos. Acho que esta foi uma situao em que eu consegui com que
os atores tivessem um resultado melhor. Eles estavam sensibilizados com a
msica, sabiam que a msica fazia parte do espetculo, a msica no estava
desassociada do espetculo. Neste espetculo, a msica realmente fez parte,
diferente de outros que eu j fiz e j vi, nos quais a msica algo que ilustra,
ou que cobre um buraco. No seu processo de ensino a msica foi junto com
o espetculo, fez parte de um todo, se tirssemos a msica do espetculo ele
simplesmente no teria existido. At nos movimentos, na visualidade
inclusive, foi o melhor exemplo de utilizao da msica no teatro que eu j
vi (RGER, 2007, perg. 11).

Sobre a utilizao do corpo na sensibilizao musical do ator, Osvaldo Anzolin


declara:

O ator no sabe fazer msica com o corpo, mas tem o domnio deste corpo.
Assim, se ele vai fazer a msica com este instrumento, claro que vai ser mais
fcil do que se ele tiver que usar um instrumento qualquer - um violo, por
exemplo. Para os atores mais difcil aprender a funo de cada corda do
violo, do que saber o que ele pode fazer com o seu corpo.
como ns entrarmos na faculdade de educao artstica e termos aula de
msica sem saber msica, nem tocar nenhum instrumento. Comeamos
ento a aprender teoria musical - para ns, aprender teoria sem a prtica,
uma dificuldade imensa. At ns entendermos o que uma colcheia, leva
tempo - na verdade ns quase no aprendemos. Enquanto ficamos na teoria e
no colocamos aquilo em prtica, no d. O mesmo acontece na prtica
instrumental sem o domnio do instrumento quase impossvel.
to mais fcil fazermos percusso corporal, pois j temos o domnio do
corpo. Todas as pessoas tm um domnio mnimo do corpo. Porque no
aprender essa teoria com o prprio corpo para depois levar isso para o
instrumento? No digo isso para algum que j tem uma sensibilizao
musical, mas para um leigo (RGER, 2007, perg. 12).

Osvaldo Anzolin fala da importncia do trabalho pedaggico desenvolvido pelo


mestrando:

99

Da maneira que voc trabalhou tudo foi feito gradativamente, as aulas foram
ficando cada vez mais incorporadas nos atores. Se ficarmos parados um ano
e voltarmos a fazer este espetculo, tenho certeza que eles voltam ainda
sabendo fazer as msicas (RGER, 2007, perg. 10).

Da argumentao apresentada depreende-se que as intenes projetadas pelo diretor


teatral foram atendidas com o trabalho de docncia do mestrando.

100

CONSIDERAES FINAIS
____________________________

O levantamento bibliogrfico efetuado, os exerccios aplicados nos dois cursos e a


discusso dos resultados obtida pelas fontes discriminadas, demonstraram que os
procedimentos pedaggicos utilizados pelo mestrando trouxeram para os alunos de artes
cnicas um avano que se fez presente em todo o processo, seja na performance em palco, na
coordenao corporal, no gestual, na expressividade, na criatividade artstica e at mesmo no
desenvolvimento da percepo musical, priorizando uma prtica musical sensibilizatria,
afastada de um ideal pedaggico-musical tecnicista.
Nos cursos foram desenvolvidas as habilidades projetadas, ou seja: o desenvolvimento
da percepo rtmica, o emprego dos timbres corporais, o desenvolvimento da coordenao
motora, o desenvolvimento da criatividade artstica e da expressividade corporal em cena. As
improvisaes, as imitaes rtmicas e os jogos deram ao ensino musical um sentido mais
ldico, til para um ensino musical em outras reas.
Comprovou-se ainda, que essa proposta pedaggica valoriza o trabalho do professor
de msica, colocando-o em contato com outras reas de atuao artstica. Ela possibilita o
desenvolvimento de um trabalho que busca o aprimoramento dos estudantes de arte em geral,
excedendo uma proposta de ensino musical voltada exclusivamente para o ensino do
instrumento e da sintaxe musical.
No seria despropositado imaginar um trabalho de docncia dessa natureza no
contexto curricular das escolas de formao musical e de artes cnicas, como proposta de
difuso de um ensino mais ldico e funcional.
Observou-se ainda, que o levantamento bibliogrfico justificou um trabalho de
docncia que integrou corpo, mente e emoo, alm de viabilizar o melhor
interrelacionamento nas reas artsticas, conferindo pesquisa um carter interdisciplinar.

101

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
_____________________________________

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CDs:
BARBATUQUES. Corpo do som, So Paulo, Gravadora MCD, 2002. 1 CD
BARBATUQUES. O seguinte esse, So Paulo, Gravadora MCD, 2005. 1 CD
BRUBECK, Dave. Take Five, So Paulo, Movieplay, 2003. 1CD
DAVIS, Miles. Kind of blues,Importado, Colunbia/Legacy, 1959. 1 CD
GLENN GOULD. Bach: The art of the fugue. Importado, Sony, 2002. 1 CD
MACHAUT, Guillaume de. La Messe de Notre Dame/ Songs from Le Voir Dit, Importado,
Naxos. 2004. 1 CD.
MENEZES, Florivaldo. Msica Eletroacstica 1955-1993, So Paulo, MCK-EDUSP. 1996. 1
CD
MONTEVERDI, Cludio. Um Concerto Spirituel, Importado, Naxos, 2004. 1 CD
MOZART, W. A. Grandes Compositores 3, So Paulo, Expresso, 2005. 1 CD
UAKTI. Amaznia, Minas Gerais, Sonhos e Sons. 2002 1 CD
VALENA, Alceu. O melhor de Alceu Valena, So Paulo, Universal Music, 1999. 1CD
VELOSO, Caetano. Perfil, So Paulo, Som Livre, 2005. 1 CD

107

DVD ANEXO
____________________________

Vdeos ilustrativos com trechos exerccios desenvolvidos em aula, trechos da pea


Independncia ou out e Seminrio com o Grupo Atrs do Grito:

Captulos do DVD
Exerccio1
Exerccio 2
Exerccio 3
Exerccio 4
Exerccio 5
Exerccio 6
Exerccio 7
Exerccio 8
Exerccio 9
Exerccio 10
Exerccio 11
Exerccio 12
Exerccio 13
Exerccio 14
Exerccio 15
Exerccio 16
Exerccio 17
Exerccio 18
Exerccio 19
Exerccio 20
Exerccio 21
Exerccio 22
Exerccio 23
Exerccio 24
Exerccio 25
Captulo 26
Captulo 27

Nome do Exerccio

Nmero da
Pgina da
citao
57
59

Percepo do pulso interno e coletivo


Sincronicidade de movimentos e a apreenso de um
pulso coletivo.
Subdivises do pulso
60
Exerccio com bola Mudana de andamento
61
Exerccio com bola Percepo espacial
62
Paisagem Sonora
64
Imitao simultnea ou por espelho.
66
Imitao por repetio
67
Imitao por lembrana ou por repetio defasada
67
Imitao por flecha
67
Telefone sem fio
68
Timbres corporais variados
69
Exerccio com bola Subdiviso de compasso
70
Ostinato rtmico com inverso de vozes
71
Samba
72
Funk
73
Baio
73
Tup tsts Pat
74
Improvisao
75
Desafio
76
Seqncia Minimal
76
Improvisao Paisagem Sonora
76
Acentuao Rtmica das Palavras
77
Expresso
78
Aquecimento e alongamento
56
Vdeo com trechos da Estria da Pea Independncia ou out.
Vdeo com trechos do Seminrio com o Grupo de Teatro Atrs do Grito.

108

ANEXOS
____________________________
ENTREVISTAS

Entrevista: Osvaldo Anzolin


Diretor do Grupo Atrs do Grito.
Meio de documentao: udio
Data: 18 de maro de 2007
Local: IA UNESP
Entrevista nmero 1

1- Alexandre:
Osvaldo, eu gostaria de saber a sua opinio sobre o meu trabalho junto ao grupo Atrs do
Grito.
Osvaldo:
Primeiramente tenho que falar por que eu te convidei para este trabalho. A idia era fazer um
espetculo em que os atores aparecessem em cena como se fossem bonecos ou objetos. Eu
queria tambm que os prprios atores fizessem a msica no espetculo e eu no tinha
ningum no grupo que conhecesse algo de msica. Todos eram atores, alguns amadores,
outros profissionais, mas em termos de msica, ningum conhecia nada.
Achei a idia da percusso corporal muito boa, porque os atores poderiam ser objetos em cena
e tambm funcionar como instrumentos musicais no palco. Quando eu te convidei, eu no
tinha idia de como eles iam aprender essa prtica. Eu no sabia o grau de dificuldade de
aprendizado de cada um. A sua primeira aula foi muito interessante. Quando vi o que era
possvel ser realizado com a percusso corporal, achei impossvel a realizao desse trabalho,
pois ningum tinha a menor noo de como ele se processava, mas desde o comeo a
seqncia do processo foi muito boa, a criao do ritmo, como fazer cada um dos sons, tudo
foi ensinado aos poucos... Para mim foi muito interessante, apesar de eu no estar praticando
com os atores e estar apenas observando, foi bom acompanhar todo o progresso. Eles foram
aprendendo paulatinamente e tiveram um resultando final muito interessante.

109

2- Alexandre:
Na pea In dependncia ou Out, o que da percusso corporal serviu como diferencial? Como
o pblico reagiu?
Osvaldo:
Achei muito interessante, pois um dos elogios que recebemos pelo espetculo, foi justamente
sobre a expresso corporal utilizada pelos atores e aquela movimentao inusitada em cena. O
trabalho de percusso corporal somou muito na questo da expresso corporal, por que
querendo ou no, o movimento com o corpo muito expressivo, ento alm da msica ser
ouvida pelo pblico, ela tambm era vista pelo pblico nos movimentos dos atores no palco.
Isso de certa maneira, deu um enriquecimento nas cenas e nas imagens, j que o espetculo
era muito mais calcado na imagem do que em qualquer outra coisa - mais at do que no texto
que no era pr-estabelecido, trabalhvamos em cima da imagem proposta. A percusso
corporal foi um acrscimo prpria imagem, pois no tivemos a necessidade de sonorizar a
pea. No palco fica um vazio quando no se tem um som, fica um buraco sem vida, mas com
a percusso, alm de termos a imagem, tnhamos o som cobrindo estes buracos, de uma
maneira simples e a simplicidade o mais difcil de se conseguir em uma pea teatral. Um
som mecnico seria o mais fcil de fazer, o que a maioria dos diretores fazem - s apertar
a tecla play. Mas no chegaria nem perto do que ganhamos com este som ao vivo, que
transformou os atores em msicos em cena, mesmo no sabendo quase nada de msica.

3 - Alexandre:
Em relao aos atores, eu gostaria de saber se eles emitiram algum comentrio ou observao
sobre as aulas e sobre a metodologia adotada.
Osvaldo:
Os atores no comeo acharam tudo muito difcil. Quando eles viram o que seria feito eles se
assustaram um pouco. O ser humano tem esta tendncia, de ver uma coisa que no sabe fazer
e ach-la difcil de aprender. Neste sentido, no incio, eles acharam tudo muito difcil, salvo
um ou dois que j tinham trabalhado com percusso corporal, portanto, tinham uma noo do
que seria o trabalho. Mas depois de duas ou trs aulas, j estavam se divertindo muito com
essa brincadeira, aprendendo com uma facilidade que a princpio no tinham noo que seria
possvel.
Inclusive um dos atores, o Manu Malta que toca um pouco de violo e tem uma noo melhor
de ritmo, fazia o trabalho com maior facilidade e at incrementou algumas coisas, soltando
mais a sua criatividade.

110

At a Tamiris - uma garota de 16 anos que est comeando a fazer teatro agora alis, um
motivo de muito orgulho trabalhar com ela, por que uma pessoa que tem muita vontade. Ela
no sabia nada de msica e pouco de interpretao. Ela foi aprendendo com tanta vontade,
acompanhando as aulas, que aos poucos ela conseguiu improvisar, usando a sua criatividade e
apresentou um bom resultado. Enfim, as aulas funcionaram muito bem, alis, de uma maneira
perfeita.
Houve um pouco de dificuldade talvez, na juno da percusso corporal com o canto,
problemas de afinao no canto acompanhado com a percusso corporal. Fazer uma coisa j
difcil, fazer duas deu mais trabalho, mas isso foi resolvido nas aulas, eles realmente deram
conta.

4- Alexandre:
Na questo da percepo musical, voc acha que eles melhoraram? Eles ficaram com uma
escuta mais atenta, com um ouvido mais apurado ao longo deste perodo de um ano e meio de
aula?
Osvaldo:
No posso dizer por cada um deles, algo pessoal, mas percebi que nos ensaios em que voc
no estava presente, eles mesmos paravam, pois sentiam que algo estava errado, algo estava
desafinado, alguma entrada fora de hora, achei interessante eles terem esta percepo. Eles
mesmos percebiam, no era uma pessoa em especial que fazia isso, praticamente todos tinham
esta percepo. Quando algo no estava certo eles percebiam, paravam e pediam para
retomar, reconhecendo e corrigindo o erro.

5-Alexandre:
Em relao coordenao motora, voc acha que foi bem desenvolvida no grupo?
Osvaldo:
Sem dvida. A coordenao motora no nada fcil de se desenvolver. Percusso corporal
pura coordenao motora. No comeo eu percebi que eles se enrolavam nisso. Vou citar um
exemplo: o Z Maurcio, que um ator mais velho, com mais de 40 anos, ele tem mais
dificuldade para aprender do que um jovem. Quando somos jovens acredito que temos mais
facilidade de aprender algo relacionado coordenao motora. No comeo ele tinha uma
dificuldade bem grande em relao aos outros, aos poucos ele foi fazendo to bem quanto os
outros, levando em considerao que os mais jovens tinham a coordenao motora mais
desenvolvida.

111

6- Alexandre:
Quanto aos exerccios de imitao rtmica, voc notou que eles esto reproduzindo melhor o
som que eles escutam?
Osvaldo:
Eu acho que sim. Eles comearam a se desenvolver um pouco mais nisso. Tem certos sons
que no so fceis de reproduzir, de imitar, cada um tem uma dificuldade um pouco maior ou
menor para fazer, mas aos poucos eles comearam a fazer isso com mais facilidade, com
empenho e muito treino tambm. Percebi que isso foi desenvolvido de uma maneira muito
boa.

7- Alexandre:
Voc acha que a percusso corporal acrescentou algo no trabalho cnico? O trabalho ganhou
maior expresso graas ao trabalho musical?
Osvaldo:
Sem dvida nenhuma, a imagem da percusso corporal executada j uma imagem bonita e
isso se reflete na expresso corporal pura. Voc realizou tarefas muito difceis com o grupo faz-los danarem juntamente com a percusso corporal e cantarem, tudo ao mesmo tempo! O
grupo inteiro fazendo as trs coisas ao mesmo! Isso um ponto muito importante para mim.
As cenas ficaram muito bonitas e expressivas.
Uma das cenas mais comentadas pelo pblico, foi a cena da msica funk Um louvor
Tup. Enquanto alguns atores danavam de uma maneira mais simplificada com a percusso
corporal, outros danavam com movimentos mais elaborados, mas no mesmo ritmo e
cantando a msica, esta cena era muito agradvel de ver, muito contagiante para o pblico.
Essa sensao muito parecida com o que sentimos em uma escola de samba, onde a
percusso bate e temos vontade de danar com aquilo tudo. Neste momento percebemos que a
percusso corporal apresenta uma musicalidade muito mais simples do que a de uma escola
de samba com diversos instrumentos e um volume muito maior, mas a emoo muito
parecida.

8- Alexandre:
Voc acha que eles conseguiram desenvolver bastante a criatividade com o corpo ao longo do
curso?

112

Osvaldo:
Tenho a impresso que no comeo no era questo de timidez, no era por ter vergonha de
fazer, era porque eles no sabiam fazer direito, era por que eles no conseguiam mesmo. Eles
estavam em um processo muito cerebral - pensar muito para poder fazer, bater palmas, estalar
os dedos, bater na coxa, tudo isso com diferentes ritmos. Eles faziam isso de uma maneira
muito racional, sabendo a seqncia e o ritmo correto. Se voc estiver muito concentrado
nesta seqncia racional, voc no consegue criar muito, se tiver que parar de pensar naquilo
para criar algo novo, voc se confunde. Mas aos poucos, da maneira como voc ensinou, bem
lentamente, eles foram adquirindo esta habilidade, tornando o movimento bem mais orgnico.
Essa naturalidade de movimentao do corpo sem precisar pensar no movimento facilitou
muito a questo da criatividade. Criatividade eles tm, pois so pessoas que trabalham com
arte. Acho que a criatividade uma coisa inerente a todo ser humano e quem trabalha com
arte tem muito mais.
O que impossibilita um pouco de se usar a criatividade a falta de condies tcnicas, e como
eles foram adquirindo aos poucos estas condies, tiveram muita facilidade para liberar ao
mximo a criatividade.

9- Alexandre:
Quer dizer, eles eram mais criativos como atores, mas no criativos musicalmente?
Osvaldo:
Sim, eles eram criativos de uma maneira muito mais genrica. Agora eles o so musicalmente.
Antes eles no tinham esta condio tcnica para soltar a criatividade. Aos poucos eles foram
se soltando. Se este trabalho fosse mais longo, mais duradouro, com certeza eles poderiam
criar muito mais.

10 - Alexandre:
Eu apliquei um curso com primeiro LAC. Foi um curso muito curto comparado com o do
grupo Atrs do Grito, nem todos atingiram um estgio de desenvolvimento satisfatrio. Aqui,
foi um trabalho mais longo. Como voc acha que os alunos reagiram neste processo de um
ano e meio com as aulas semanais?
Osvaldo:
Ns temos a tendncia de querer resultados positivos com muita rapidez, sendo assim, s
vezes, o resultado pode no ficar muito agradvel. Isso uma prova de que necessrio

113

tempo para amadurecer as coisas, no d para se fazer algo bem feito de um dia para o outro.
O grupo Atrs do Grito teve o tempo necessrio para colocar tudo na prtica e para que os
atores tivessem um amadurecimento adequado. Eles realmente precisavam melhorar a
percepo musical, pois ela seria necessria para o espetculo. Tudo ficou muito na mo
deles. No fcil fazer isso se voc no tem um domnio. Acho que esse foi o tempo
necessrio. Tnhamos uma aula semanal, com uma boa freqncia, onde eles absorviam
muito. Eles tinham uma semana para amadurecer esse aprendizado e na aula seguinte j
traziam os exerccios elaborados. Toda semana eles melhoravam um pouco mais, esta
melhora no era uma melhora que se percebia enquanto resultado, mas uma melhora que se
percebia em cada um deles, uma coisa bem do interior deles, algo que fazia parte deles.
Da maneira como voc trabalhou tudo foi feito gradativamente e as aulas foram se
incorporando na cabea e no corpo dos atores. Se ficarmos parados um ano e voltarmos a
fazer este espetculo, tenho certeza que eles voltaro ainda sabendo fazer as msicas.

11- Alexandre:
Voc acha que eu consegui, ao longo do curso e do processo de preparao da pea,
sensibilizar musicalmente os atores do Atrs do Grito?
Osvaldo:
Acho que sim. O espetculo do jeito que ficou no teria sido possvel sem o seu trabalho.
Voc tem um trabalho de pesquisa muito interessante para a sensibilizao musical de atores.
Foi impressionante, foi o melhor trabalho que eu j fiz. J trabalho com teatro a mais de 20
anos. J trabalhei com vrios tipos de msicos na sonorizao de espetculos, foram diversos
tipos de msicas e instrumentos. Acho que esta foi uma situao em que eu consegui com que
os atores tivessem um resultado melhor. Eles estavam sensibilizados com a msica, sabiam
que a msica fazia parte do espetculo, a msica no estava desassociada do espetculo. Neste
espetculo, a msica realmente fez parte, diferente de outros que eu j fiz e j vi, nos quais a
msica algo que ilustra, ou que cobre um buraco. No seu processo de ensino a msica foi
junto com o espetculo, fez parte de um todo, se tirssemos a msica do espetculo ele
simplesmente no teria existido.
At nos movimentos, na visualidade inclusive, foi o melhor exemplo de utilizao da msica
no teatro que eu j vi.

114

12- Alexandre:
Como voc viu este meu processo de usar o corpo do ator para sensibiliza-lo musicalmente?
Osvaldo:
uma questo de expresso. O corpo do ator sempre o seu maior instrumento. Enquanto o
msico usa um instrumento que vem de fora do corpo para tocar e criar msica, no ator o
nico instrumento que ele dispe pra fazer a sua arte o prprio corpo. Ento, eu acho que
uma idia fantstica usar este instrumento que o ator tem um domnio, para ensinar msica. O
ator no sabe fazer msica com o corpo, mas tem o domnio deste corpo. Assim, se ele vai
fazer a msica com este instrumento, claro que vai ser mais fcil do que se ele tiver que usar
um instrumento qualquer - um violo, por exemplo. Para os atores mais difcil aprender a
funo de cada corda do violo, do que saber o que ele pode fazer com o seu corpo. Isso j
uma coisa interiorizada em cada ator, e facilita extremamente o processo de ensino. Tenho at
a impresso que com esse treinamento do corpo, o prprio aprendizado do instrumento seria
facilitado - para chegar direto no instrumento seria bem mais difcil.
como ns entrarmos na faculdade de educao artstica e termos aula de msica sem saber
msica, nem tocar nenhum instrumento. Comeamos ento a aprender teoria musical - para
ns, aprender teoria sem a prtica, uma dificuldade imensa. At ns entendermos o que
uma colcheia, leva tempo - na verdade ns quase no aprendemos. Enquanto ficamos na
teoria e no colocamos aquilo em prtica, no d. O mesmo acontece na prtica instrumental
sem o domnio do instrumento quase impossvel.
to mais fcil fazermos percusso corporal, pois j temos o domnio do corpo. Todas as
pessoas tm um domnio mnimo do corpo. Porque no aprender essa teoria com o prprio
corpo para depois levar isso para o instrumento? No digo isso para algum que j tem uma
sensibilizao musical, mas para um leigo.

115

Entrevista: Dra. Carminda Mendes Andr


Professora de teatro da UNESP
Meio de documentao: Vdeo
Data: 29 de Agosto de 2006
Local: IA - UNESP.
Entrevista nmero 2

1- Alexandre:
Carminda, eu gostaria que voc falasse uma pouco sobre a formao musical do ator
brasileiro.
Carminda:
Eu acho que ns estamos numa sociedade extremamente musical, ento eu no sei at que
ponto a formao musical do ator j traz essa convivncia com a musica. Sempre algum sabe
tocar um violo, todo mundo canta na nossa cultura. No entanto, o ensino musical no leva
isso em considerao. Por exemplo, a tcnica que ainda se usa para o desenvolvimento da voz
do ator a tcnica do canto clssico. Eu no sei porque, mas eu acho que essa tcnica no
satisfaz as necessidades do ator, porque o ator precisa antes de mais nada ser um intrprete.

2- Alexandre:
Como exemplo - o ator precisar cantar uma msica popular...
Carminda:
Ento, a mesma coisa que aprender uma nica tcnica para falar, e da, todos os textos - de
Sheakespeare a Bob Wilson, vo ser daquele jeito. Eu sinto uma falha na formao musical do
ator brasileiro. Eu acho, que na verdade ele no tem uma formao musical e quando
consegue essa formao, qual o modelo? O modelo da Broadway, ou seja, aquele ator que
consegue danar e cantar.

3- Alexandre:
E ele acaba pegando os vcios da tcnica americana?
Carminda:
Isso. Eu acho que o ator cantor deve ir por um outro vis. Por exemplo, o Brecht tinha uma
viso muito interessante sobre o canto do ator. Para ele esse canto era parte da cena, era um
elemento de expresso, era um discurso. Dessa forma o ator usa a msica como elemento de

116

expresso da prpria cena - diferente de um ator que canta que expressa muito mais um
virtuosismo do que necessariamente essa complementao de cena.

4- Alexandre:
Ele sai da personagem canta uma msica e volta para o personagem?
Carminda:
, todas as coisas que eu vejo de teatro vo mais para esse lado da Broadway - dificil voc
encontrar uma proposta musical mais orgnica. Acho que isso ocorre por falta de informao
mesmo. Parece que os msicos so impenetrveis. Temos a sensao de que a msica to
difcil e o ator to desafinado!!!! Ele sempre se sente desafinado. Pode at ser, mas eu acho
que a msica muito mais que isso.

5- Alexandre:
Quando voc conheceu o trabalho dos Barbatuques? Foi isso que fez voc ter essa viso
interdisciplinar?
Carminda:
Na verdade, como diretora de teatro, eu venho atuando com uma perspectiva de trabalho mais
interdisciplinar, sobre tudo na performance, desde os anos 80. Por exemplo, nas cenas que eu
tento construir, tem sempre uma mistura de artes plsticas e dana. Eu sempre achei
interessante o ator falar de uma maneira quase musical, sem conseguir definir se ele est
falando ou cantando. Da mesma maneira voc no consegue definir se ele est danando ou
fazendo gestos. Eu sempre trabalhei essas misturas mesmo antes de conhecer o trabalho
deles.
Antes mesmo desse curso de percusso corporal eu tinha a inteno de trabalhar uma
performance que se aprofundasse mais na parte da sonorizao do ator, porque eu sempre
busquei elementos expressivos na fala do ator. Foi quando eu conheci o Stnio Mendes, que
tem um trabalho todo sistematizado sobre a evoluo e a conscincia da sua sonoridade
corporal. A eu juntei uma coisa com a outra. Eu tenho uma necessidade disso e ele me d
uma metodologia, basta eu ver como isso se processa no ensaio ou na escola.
Ento, eu j tinha um desejo de fazer um trabalho que desenvolvesse a expresso sonora, A o
Barbatuques e o Barba com aquela coisas rtmica veio trazer a possibilidade de ns podermos
atuar como msicos sem tocar um instrumento. Isso para o ator um achado, uma coisa
prxima das nossas necessidades artsticas.

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6- Alexandre:
A classe pareceu partilhar dessa idia. Eu senti que para eles foi muito bom o curso.
Carminda:
Lembro de uma coisa que achei muito interessante: No comeo voc falava que tudo virava
cena, tudo virava personagem. Aos poucos eles foram abandonando essa coisa que era
conhecida deles e trouxeram mais a prpria msica, os prprios sons como elemento de cena,
combinado as duas coisas.

7- Alexandre:
Para mim era interessante que tudo virasse cena, mas deu para ver que eles foram saindo da
rea de teatro e indo para a rea de msica.
Carminda:
- eles foram ficando mais vontade e se apropriando da linguagem que voc estava
propondo, transformando-a numa linguagem que se comunicava. Foi bem interessante. Ns
tivemos sucesso naquilo que nos propusemos fazer. Devamos at continuar.A paisagem essa idia da paisagem sonora para ns foi reveladora. Podemos fazer cenas s com paisagem
sonora, Para ns isso muito bom. Ento, houve uma abertura muito interessante. Houve uma
abertura inclusive para o teatro. Se voc pensar bem - o que o teatro sob o ponto de vista da
paisagem sonora? mais do que o movimento, mais do que imagem...

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Entrevista com o Prof. Iramar Rodrigues do Instituto Dalcroze de Genebra, Sua.


Meio de documentao: udio
Data: 16 de Agosto de 2006
Local: SESC Vila Mariana/ Sala Corpo e Arte, 6o Andar Torre B, durante a oficina
Pedagogia de Dalcroze
Entrevista nmero 3

1- Alexandre:
Queria que o senhor falasse um pouco sobre as artes cnicas e a metodologia de Dalcroze. Por
terem a corporalidade em comum como esse sistema pode ser proveitoso para os atores? O
senhor j deu aulas para atores?
Iramar:
Sim. Quando se trata do ser humano, sendo ator ou msico, a catalogao de ator ou no ator
um pouco perniciosa. S por que a pessoa utiliza a arte do corpo em movimento no se pode
dizer que ele age diferente do msico, do cantor de pera, ou do instrumentista. Todo mundo
usa a sua corporalidade de uma maneira adequada ao que vai fazer. O ponto forte do ator a
palavra, o verbalismo. No entanto, a sensibilidade do corpo a mesma tanto para um pianista
como para um ator. Se um pianista vai executar um concerto a sensibilidade que ele dispe a
mesma do ator. A arte do pianista a arte do som e a arte do ator a arte da verbalizao
atravs do gesto, mas o gesto nico - no existe uma diferena.

2- Alexandre:
O prprio texto pode ser usado como frmula rtmica?
Iramar:
Claro, vocs viram hoje como se pode dizer bom dia, como vai?. Pode-se dizer de todas as
maneiras possveis. Pode-se cantar, dramatizar, utilizar o espao. Quer dizer, depende muito
da realizao da expresso do corpo e da sensorialidade. Primeiro a vivncia, depois vem o
que a gente chama de intelectualismo da ao corporal. Quer dizer que quando voc v um
artista de teatro que est em cena, ele utiliza todas estas foras interiores, que primeiro a
interpretao do texto e a gestualidade em funo do que ele diz. O verbalismo coordena a
sensao. Isso em qualquer arte, na msica, no teatro, na dana. um corpo que expressa e
que mostra o que ele sente e depois isso recebido pelo pblico.

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3- Alexandre:
H conceitos comuns tanto na rea de cnicas, como na msica. Por exemplo: o ritmo e o
andamento. Eu estou pensando em explorar este lado na minha dissertao.
Iramar:
claro. A declamao teatral tem um ritmo em si. Por exemplo, se voc olha as obras de
teatro clssico - Molire, os grandes clssicos do teatro francs e alemo, so obras de arte no
sentido rtmico puro, mas est tudo ligado gestualidade. A gestualidade a maneira de sentir
o que se est verbalizando. Isto que importante. Por exemplo, h trs dias, em uma obra
teatral baseada em textos de Suassuna, um jovem artista de talento transformou-se em uma
cangaceiro do norte, maravilhosamente e de uma maneira bastante pessoal. Para isso ele usou
a voz, com o gesto, o sentimento, a sensao um bom exemplo de que a sensorialidade
nica no ser humano.
Esta pea teatral uma coisa maravilhosa, tanto tem a participao do ator principal como a
participao do grupo. uma obra de grupo (Macunama e CPT), de coro, como no teatro
grego. Chama-se A Pedra do Reino, em cartaz no SESC Consolao, direo de Antunes
Filho.
Se voc tiver a oportunidade de assistir, faa-o. Nesta pea voc, que vai trabalhar com atores,
pode ver um trabalho de corpo, canto e poesia. um grupo de muita tradio que cuida o
aspecto da interpretao teatral muito fortemente. Bom! O grupo Macunama conhecido no
mundo inteiro, um pessoal que utiliza a arte do gesto, a arte do corpo.
O fato, por exemplo, que a Rtmica de Dalcroze no uma finalidade, um meio somente.
Na pedagogia de Dalcroze o trabalho corporal primeiramente focaliza o equilbrio interno da
expresso da pessoa. Inicialmente ele busca o equilbrio na respirao, no mecanismo de
expressividade e sensibilidade, para depois utilizar esta fora. No quer dizer que todo mundo
que utiliza a rtmica de Dalcroze vai ser o maior ator de teatro, vai ser o maior cantor no!
simplesmente um meio para poder se afirmar, afirmar as qualidades interiores, e melhorar
alguns defeitos. Por que todos os artistas podem ter problemas de corporalidade, problemas de
respirao, problema de voz, de fontica e motricidade. ( isso voc usou de alguma forma no
seu texto. Ache e coloque dessa forma).

4 - Alexandre:
Ento talvez porque ela resolva a questo do sensorial, do corpo, da conscincia corporal, da
psicomotricidade, pode ser um bom mtodo de musicalizar atores.

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Iramar:
Musicalizar eu no digo e sim, sensibilizar, porque musicalizar uma coisa muito profunda,
dominar a arte da msica, dominar a arte do som, da escuta, do ritmo, etc. tambm uma
questo de formao. Por exemplo, em uma escola de teatro na Europa, a pessoa que est se
formando como ator faz a rtmica, faz canto, tcnica vocal, estuda solfejo, estuda msica,
histria da msica, estilo de teatro, a fontica, a fisiologia, eles estudam tudo para ser um ator
de teatro. No acontece o mesmo no Brasil. Quanto mais o ator estiver conectado com esse
conhecimento, melhor ele vai interpretar um personagem, excluindo daqui os talentos por
natureza. Os que tm talento natural podem ser bons atores sem estudar nada. Quando se fala
de ator, se fala de artista, quando se fala de artista se fala de cantor, cantor de pera, cantor de
musicais, cantor de teatro. Todo mundo interpreta algo e se esse algo interiorizado ele se
comunica - caso contrrio ele no se comunica. A est o problema atual - a formao do ator.
Se tivermos um corpo que apenas recita uma poesia, no vale. Tem que ser um corpo que
primeiro sente o que vai dizer e por que vai dizer, pois a verbalizao est muito ligada a
gestualidade do ser humano. No existe um ser humano que no gestualize. Se voc cortar o
brao de algum, ele perde toda a expresso, por que a mo em todos os pases do mundo
um complemento da ao verbal, a mo ajuda a transformar, claro que tem um olhar, tem a
fora da expresso, mas isso o corpo inteiro que atua na ao.

5- Alexandre:
E o corpo que interioriza todas as experincias.
Iramar:
o corpo que interioriza todas essas experincias sensoriais, sensrio motoras, sensrio
auditivas, sensrio afetivas, para mais tarde essa pessoa ter uma fora interior mais
desenvolvida. Tirando os quesitos do ator em especfico, que uma boa dico, uma boa
conscincia diafragmtica, uma boa capacidade respiratria, uma boa projeo da voz, essa
sensibilidade corporal adquirida influencia todo o processo artstico do aluno.

6- Alexandre:
Estou dando aulas e fazendo direo musical com percusso corporal e constantemente aplico
exerccios de Dalcroze. Notei que alguns atores tinham problemas com o tempo, o
andamento. Tinham dificuldades para entender um ritmo e repeti-lo. Ao longo deste ano eu
percebi que eles evoluram muito. Eles faziam uma clula rtmica e no conseguiam repeti-la.

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Para ns isso bsico, mas para eles no . Ser que este um bom processo de
aprendizagem, ou isso uma metodologia muito intuitiva.
Iramar:
Isso muito difcil de explicar. Como se coloca o conhecimento dentro de uma pessoa? Cada
pessoa tem sua maneira de perceber, de trabalhar sua reao, seja auditiva, visual, cada um
tem seu mecanismo de percepo. Cada pessoa tem uma reao, tem o seu ponto forte e o seu
ponto fraco. Algumas pessoas so mais auditivas que visuais outras so mais visuais que
auditivas.

7- Alexandre:
O senhor j ouviu falar no trabalho do Barbatuques?
Iramar:
Sim, claro. muito interessante.

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Entrevista: Enny Parejo


Professora de msica da Faculdade Carlos Gomes
Meio de documentao: udio
Data: 22 de Abril de 2005
Local: Residncia de Enny Parejo
Entrevista nmero 4

1-Alexandre:
O que diferencia o mtodo Dalcroze de outros mtodos?
Enny Parejo
Acredito que os mtodos que esto na praa h quase um sculo sendo o caso do Orff,
Dalcroze, Willems e Kodly, podem ser chamados de pedagogias tradicionais, por que muitas
outras coisas j foram feitas depois delas. Mas mesmo dentre estas pedagogias tradicionais,
existem as que esto estritamente voltadas para a linguagem musical, ou seja, abordam o
problema de codificao, decodificao, leitura e escrita. Kodly e Willems so mtodos
assim classificados, apesar de terem desenvolvido estratgias muito interessantes, o foco
continua sendo o treinamento auditivo para uma linguagem. Eu acredito que Orff e Dalcroze
se colocam em outra vertente. Os dois (Orff e Dalcroze) tm uma abertura muito grande para
outras linguagens. No somente a linguagem musical que interessa. A linguagem corporal
tambm muito importante, e tambm o dilogo com outras artes. No caso de Orff, com o
teatro e artes plsticas e, no caso de Dalcroze, com a dana e a medicina. Isso por que existe
uma inteno de compreender como tudo realmente funciona do ponto de vista neurolgico,
corporal e da tomada de conscincia do corpo.
Eu dividiria essas pedagogias tradicionais em dois grupos: pedagogias voltadas para a
linguagem musical e pedagogias voltadas para uma vivncia global. mo somente voltadas
para a linguagem musical, pois podemos perfeitamente aplicar estratgias de Dalcroze e de
Orff sem precisar da leitura e da escrita musical.
Classifico Dalcroze com uma viso mais globalizada e os demais com uma viso mais focada
na codificao. Dalcroze prope um trabalho de identificao das tenses da msica:
relaxamento, resolues de acordes, situaes que vo tencionando com o movimento
corporal.
A escuta musical transformada em movimento corporal. Isso uma coisa que Willems e
Kodly no fizeram, uma coisa que mexe muito com a criatividade, a emoo - eu diria com

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o ser humano como um todo - colocando em jogo todas as dimenses do ser humano, no
somente o lado intelectual.
Em relao a prtica de exerccios, a Mrcia e o Francisco tm uma oficina de curta durao
(4 horas). Eles primeiro explicam o currculo geral de Dalcroze de uma forma detalhada
dentro da msica e da dana, depois fazem uma atividade de escuta com a tocatta e fuga em r
menor de Bach. Ento, as pessoas que participam, sendo algumas at leigas, ouvem a msica
proposta e relatam o que essa msica provoca nelas, quais os tipos de sensaes. uma
msica grandiosa que passa por momentos de tenso, que vai e vem. As pessoas falam
diversas coisas que sentem. Eu me lembro bem que disseram que a msica parecia um sistema
planetrio com atraes e repulses entre os planetas. So vrias sensaes desse tipo. Esses
sentimentos e elementos citados e provocados nas pessoas ao ouvirem a msica foram pouco
a pouco transformados em movimentos equivalentes, que eram carregados de acmulos de
tenso e descontrao - a o grupo elaborou uma coreografia.
Isso um exemplo tpico do trabalho de anlise e escuta e de Dalcroze. Assim,
consequentemente acontecem as percepes de quais tipos de emoes esto envolvidas em
uma msica e a transformao disso em movimento.

2- Alexandre
Porque Dalcroze valoriza o movimento no espao?
Enny Parejo:
Em minha opinio, no somente o Dalcroze, mas tambm o Orff. Os dois tiveram uma viso
dessa integralidade do ser humano, e se pensarmos bem, o corpo a maior sede das emoes.
As emoes so fisiolgicas quando voc toma conscincia delas. Por exemplo, se estou com
frio ou com medo ao nomearmos frio e medo o substrato fisiolgico se transforma em um
sentimento. Por isso emoo e sentimento sempre so usados como sinnimos na linguagem
coloquial. At ento, ns no havamos nos preocupado de incluir o corpo na metodologia de
Willems, at que recentemente essa preocupao comeou a existir - no com o mesmo foco
de Dalcroze. No com o mesmo foco de Dalcroze. O foco de um movimento livre que o
movimento que sai de cada um, como seria, por exemplo, na metodologia de Rudolf Laban.
Voc no precisa ser bailarino, mas voc tem o potencial de movimento. Rudolf Laban foi
bailarino e coregrafo. Ele inventou uma escrita coreogrfica, uma notao para anotar
coreografias de dana. Mas o diferencial bsico de Laban de acreditar que todas as pessoas
tm potencial para o movimento, no importa quem seja. O movimento uma caracterstica

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do ser humano. Eu acredito que esses educadores incorporaram o corpo na educao


justamente por esta intuio - com o corpo vem junto o emocional e o sensorial.
Essas coisas que Dalcroze e Orff propem tm um componente forte de irracionalidade. So
vivncias de criatividade que nem sempre voc est totalmente consciente do porqu de estar
fazendo um determinado movimento. Mas todas as suas dimenses esto em jogo: fisiologia,
emoo, intelecto, espiritualidade o prprio ser humano integral na execuo desta ao.
Em relao ao Orff, costuma-se dizer que uma filosofia de trabalho. mais amplo que uma
pedagogia. Por exemplo, existe uma preocupao muito grande na criao de novos
exerccios - que inventar? As associaes e os institutos de Dalcroze e Orff tentam proteger o
que eles consideram estratgias verdadeiramente criadas por Dalcroze e Orff e isso gera muita
polmica.