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1 En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan:

v. acciones.
w. sensaciones.
x. operaciones.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
2 Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los:
v. pre operacionales.
w. operacionales.
x. vasomotores.
y. sensomotores.
z. conocimientos.
3 Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de:
v. exteriorizacin.
w. formacin.
x. internalizacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
4 es decir, por la capacidad de nios de realizar mentalmente lo que antes haca con:
v. un lpiz.
w. su mente.
x. sus emociones.
y. sus sentimientos.
z. su cuerpo.
5 Estas operaciones se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e:
v. ideas.
w. condiciones.
x. reflejos.
y. sentimientos.
z. deseos.
6 Los smbolos matemticos y la lgica representan expresiones ms elevadas de:
v. los sentimientos.
w. los reflejos.
x. las operaciones.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
7 La segunda caracterstica de la inteligencia es:
v. la adaptacin.
w. persuasin.
x. reseccin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
8 que consta de dos procesos que se dan simultneamente: la asimilacin y:
v. la repeticin.
w. los conocimientos previos.
x. una accin.
y. su evaluacin.
z. la acomodacin.
9 La primera consiste, como lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas
informaciones a los esquemas:
v. que se estn desarrollando.
w. que se quiere desarrollar.
x. ya existentes.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
10 La acomodacin, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso:
v. de eleccin.
w. de comprensin.
x. de asimilacin.

y. todos los anteriores.


z. ninguno de los anteriores.
11 La inteligencia misma resulta del juego:
v. la comprensin y la asimilacin.
w. fusin de distintos procesos.
x. de ambos procesos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
12 Es importante tener en cuenta en la teora de Piaget que la inteligencia funciona por su propio
dinamismo y por el proceso de desequilibrio que se produce cuando las estructuras intelectuales que
posee el nio no sirven para manejar las nuevas informaciones:
v. que recibe de su entorno.
w. reconstruir en su propio entorno.
x. que imagina en su propio entorno.
y. todos los anteriores
z.
ninguno de los anteriores.
13 Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios ms altos y
complejos en los cuales desaparece la contradiccin cognoscitiva:
v. equilibrio.
w. o desequilibrio.
x. o entropa.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
14 En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio,
unos ms complejos y estables que los anteriores. Si bien el desarrollo es un proceso continuo, para
facilitar su descripcin y anlisis se la divide en etapas, de las cuales las ms amplias son: la etapa
sensorial, de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones:
v. sensoriomotoras o dinmicas.
w. formales o abstractas.
x. complejas y estticas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
15 Segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y:
v. la desorganizacin.
w. la comprensin.
x. la abstraccin.
y. la contextualizacin.
z. la adaptacin.
16 El atributo de organizacin quiere decir que la inteligencia est conformada por estructuras
cognoscitivas o esquemas que son anlogos a los conceptos, categoras o registros con los cuales los
nios organizan el conocimiento de los sucesos que experimentan en su vida diaria y los clasifican de
acuerdo con caractersticas comunes que poseen. Los esquemas al comienzo son simples, pero nunca
dejan de cambiar y refinarse; con el tiempo, tales esquemas:
v. reflejan parte de la realidad.
w. reflejan la totalidad de la realidad.
x. se asemejan a la realidad.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
17 La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevas percepciones y
experiencias:
v. a los esquemas ya existentes.
w. a los esquemas que se incorporan.
x. al conjunto enciclopdico de conocimientos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
18 Como lo dice el mismo Piaget la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a las estructuras
cognoscitivas en evolucin o ya acabadas en el organismo. Este proceso contina en forma constante ya
que es el mecanismo mediante el cual la persona adapta sus conocimientos:
v. a su realidad espiritual.
w. a su conjunto de conocimientos.

x. a su medio ambiente.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
19 La asimilacin slo provoca un crecimiento en nmero de:
v. los esquemas existentes.
w. las neuronas spracorticales.
x. las capacidades conflictivas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
20 Pero no da cuenta de su cambio:
v. cualitativo.
w. cuantitativo.
x. procesual.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
21 Pero no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre en el proceso
v. de asimilacin.
w. de repeticin.
x. de acomodacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
22 Tal concepto se puede definir como el proceso que ocasiona la modificacin o cambio de una estructura
cognoscitiva existente por la incorporacin de nuevos elementos que se asimilan. En este sentido, la
acomodacin da cuenta de la adaptacin intelectual y, por lo tanto, explica el desarrollo:
v. del conocimiento.
w. de la adaptacin.
x. de la inteligencia.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
23 Es necesario tener en cuenta que la acomodacin implica no slo una modificacin de los esquemas
existentes, sino tambin, una nueva asimilacin de los conocimientos anteriores en funcin de los nuevos
esquemas que se:
v. proyectan.
w. presentan.
x. idean.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
24 En el proceso de equiliquibracin, el equilibrio entre asimilacin se rompe:
v. en tres niveles de complejidad creciente.
w. en cuatro niveles complejidad creciente.
x. en dos niveles de complejidad creciente.
y. en cinco niveles de complejidad creciente.
z. en seis niveles de complejidad creciente.
25 En el primer nivel, el equilibrio se establece entre los esquemas cognoscitivos que posee el sujeto y las
representaciones que asimila de los objetos de la realidad. Si no hay incompatibilidad, se produce un
desequilibrio. Por ejemplo: el nio espera que un cierto cuerpo, que no conoca antes, flote en el agua y, sin
embargo, ste se hunde. Entonces se produce el:
v. desequilibrio o conflicto cognoscitivo.
w. equilibrio cognoscitivo.
x. equilibrio fundamental de asimilacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
26 El segundo nivel de equilibrio debe darse entre los diversos esquemas que posee el sujeto y que deben
acomodarse entre s. Por ejemplo: si el nio cree que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los
cuerpos, se produce un desequilibrio al comprobar que los objetos ms pesados caen ms rpido. Ah se
produce el conflicto cognoscitivo que el nio trata de resolver buscando una explicacin compatibilizada
entre sus conocimientos ya existentes, es decir, dar una respuesta a la pregunta:
v. Cmo?
w. Para qu?
x. Dnde?

y. Porque?
z. Con qu?
27 Finalmente, en el nivel de mayor complejidad, el equilibrio se establece cuando se produce una
inteligencia jerrquica de los esquemas que han sido diferenciados previamente entre s. Por ejemplo: para
adquirir el concepto de fuerza tendr que relacionarlo con otros conceptos de menor jerarqua que ya
posee, como son los conceptos de masa y movimiento. El equilibrio ocurre cuando se produce la
integracin de un nuevo esquema cognoscitivo. De no suceder esto, se produce un desequilibrio entre los
esquemas existentes, un conflicto cognoscitivo (qu es esto que no puedo comprender?) en todas estas
situaciones debe recordarse, como se dijo antes que el aprendizaje ocurre en situaciones de desequilibrio a
las cuales se les trata de llevar a situaciones de equilibrio entre los esquemas. Estos procesos
restauradores reciben el nombre de:
v. respuestas adaptativas.
w. asimilacin y acomodacin.
x. acomodacin y asimilacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
28 Los conceptos de asimilacin y de acomodacin, tienen una estrecha vinculacin con el desarrollo
cognoscitivo. Tales procesos son considerados por Piaget junto a otros tres que, en conjunto, daran
cuenta de todo ese desarrollo. Los factores, entonces, son: 1) la maduracin y la herencia, 2) las
experiencias activas, 3) la interaccin; y 4) el equilibrio. Si bien cada uno de ellos es necesario para el
desarrollo intelectual, ninguno de ellos considerado en s mismo:
v. es suficiente para lograrlo.
w. es necesario para lograrlo.
x. es imprescindible para lograrlo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
29 Las etapas del desarrollo cognoscitivo constituyen un proceso continuo en el cual la construccin de los
esquemas mentales son elaborados a partir de los esquemas de la niez, en un proceso de reconstruccin:
v. alternado.
w. peridico.
x. constante.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
30 La etapa sensomotora se da de:
v. cero a dos aos.
w. tres a cinco aos.
x. antes del nacimiento.
y. cero a cinco aos.
z. dos a siete aos.
31 En esta etapa la conducta del nio es esencialmente:
v. refleja.
w. Succionadora
x. ldica.
y. Sensual.
z. motora.
32 En esta etapa no hay representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensan:
v. mediante conceptos.
w. mediante imgenes.
x. mediante gestos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
33 Reflejos o conductas reflejas.
Movimientos incoordinados y espontneos, de naturaleza refleja en su mayora. Cualquier objeto
presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver, algo que provoca una
respuesta refleja indiferenciada.
Egocentrismo total.
Se da especficamente de:
v. cero a un mes.
w. cero a 6 meses.
x. cero 3 meses.

y. cero a cuatro meses.


z. cero a dos meses.
34 Adaptaciones y reacciones primarias:
Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias: la succin del pulgar
se convierte con frecuencia en un hbito lo cual indica un comienzo de coordinacin entre las
manos y la boca. Sigue con los ojos los objetos en movimiento, mueve la cabeza en la direccin
de los sonidos.
Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego, les siguen los
sentimientos de satisfaccin y de decepcin.
Se dan especficamente de:
v. uno a cinco meses.
w. uno a cuatro meses.
x. uno a tres meses.
y. uno a dos meses.
z. uno a seis meses.
35 La reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes.
El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos.
El nio reproduce sucesos que le resultan interesantes, por ejemplo tirar repetidamente la cuerda
que esta unida a la campana.
Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional.
El nio sigue siendo egocntrico.
Se dan especficamente de:
v. 4 a 8 meses.
w. 5 a 8 meses
x.
4 a 12 meses.
y. 5 a 10 meses.
z. 4 a 10 meses.
36 Coordinacin de esquemas:
Comienza a combinar conductas para conseguir ciertos fines.
Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra.
El nio comienza a descubrir la causalidad como una relacin entre ciertos objetos y ciertos
efectos.
El nio empieza a reconocer el xito y el fracaso.
Se da especficamente de:
v. 10 a 12 meses.
w. 8 a 12 meses.
x. 8 a 14 meses.
y. 10 a 11 meses.
z. 9 a 11 meses.
37 Invencin de nuevos medios:
Alcanzada capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas.
El nio es capaz de realizar desplazamientos secuenciales.
Se da especficamente de:
v. 12 a 18 meses.
w. 12 a 14 meses.
x. 12 a 20 meses.
y. 12 a 17 meses.
z. 12 a 19 meses.
38 La representacin (18-24 meses).
En este perodo del nio pasa de la inteligencia sensomotora la inteligencia representativa, es
decir, es capaz de resolver problemas.
El nio concibe mentalmente la solucin de problemas quienes se le presentan.
Aparece la capacidad de buscar objetos ausentes.
Aumenta la capacidad de predecir las relaciones de causa y efecto.
Empiezan a formarse las primeras preferencias interpersonales a causa de los sentimientos
morales.
Se da especficamente a partir de:
v. 18 a los 26 meses.

w. 16 a los 26 meses.
x. 18 a los 28 meses.
y. 18 a los 20 meses.
z. 18 a los 24 meses.
39 Etapa del pensamiento preoperativo:
La imitacin de objetos y conductas que estuvieron presentes antes.
Representacin de ciertas cosas utilizando objetos.
El nio tratar representar cosas de la realidad aunque los dibujos son confusos.
Representaciones internas o smbolos de experiencias de percepciones pasadas.
Representacin simblica mediante el lenguaje hablado.
El desarrollo del lenguaje es una transicin de carcter egocntrico.
Se da especficamente a partir de:
v. los dos a los siete aos.
w. los dos a los nueve aos.
x. los tres a los siete aos.
y. los tres a los nueve aos.
z. los tres a los once aos.
40 Etapa de las operaciones concretas:
v. es de los seis hasta los nueve aos.
w. es de los cinco hasta los siete aos.
x. es de los tres hasta los cinco aos.
y. es de los dos hasta los cuatro aos.
z. es de los siete astros 11 aos.
41 Es una etapa esencialmente importante por las acciones pedaggicas, pues su duracin casi coincide
con el de la:
v. escolarizacin incipiente.
w. escolarizacin puntual.
x. escolarizacin bsica o primaria.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
42 Por lo mismo, las distintas formas de desarrollo que se dan en ella deben ser consideradas para las
exigencias que se puede o no se pueden hacer al nio en cuanto a:
v. sus actividades ldicas.
w. sus actividades permanentes.
x. sus procesos de adaptacin.
y. proceso de asimilacin y acomodacin.
z. sus conductas de aprendizaje.
43 Muchos nios no aprenden como lo desea el profesor por que no entienden lo que se les pide que
aprendan. En otras palabras: an no han desarrollado:
v. sus capacidades operativas.
w. sus cosas de asimilacin.
x. la capacidad de acomodacin.
y. la capacidad de retencin.
z. los esquemas mentales necesarios para ello.
44 Durante la etapa de las operaciones concretas (de los 7 A los 11 aos) los procesos de razonamiento del
nio se vuelven:
v. formales.
w. concretos.
x. lgicos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
45 A esta edad, desarrolla lo que Piaget llama operaciones lgicas. Piaget afirma que una operacin
intelectual (lgica) es un sistema de acciones internalizadas y totalmente:
v. inmutable.
w. determine.
x. reversible.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
46 En la etapa operativa concreta el nio desarrolla procesos de pensamiento lgico (operaciones) que
pueden aplicarse a problemas:

v. existentes y formales.
w. existentes y concretos.
x. existentes e ideales.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
47 A diferencia del nio en la etapa pre-operativa, el nio en la etapa operativa no tiene dificultades para
resolver problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento correcto:
v. a sus respuestas.
w. a sus problemas.
x. a sus ideas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
48 Asimismo, el nio en la etapa operativa concreta es ms social y menos egocntrico (en el uso de
lenguaje) que el nio en la etapa preoperativa, usa el lenguaje bsicamente para comunicarse y, por primera
vez, se convierte en:
v. un verdadero ser social.
w. un verdadero aprendizaje.
x. un verdadero ser comunicativo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
49 La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento:
v. preoperativo.x
w. sensmotor.
x. formal.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
50 Aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin (capacidad de ordenar mentalmente
un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor, tamao peso o volumen) y de clasificacin, y
se perfecciona los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. En esencia, el nio en la etapa
operativa concreta alcanza un nivel de actividad intelectual superior en todos los sentidos a la del nio en la
etapa
v. preoperatoria.
w. sensmotor.
x. formal.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
51 Aunque en el nio en esta etapa operativa concreta desarrolla el uso funcional de la lgica que no
poseen los nios ms pequeos, no llega a alcanzar el nivel ms elevado en la aplicacin de las
operaciones lgicas. En este caso, el trmino concreto es:
v. ideal.
w. especial.
x. significativo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
52 La etapa de las operaciones formales comprende:
v. de 12-16 aos.
w. de 7 - 11 aos.
x. de 12 - 16
y. de 8 - 18 aos.
z. de 6 - 14 aos.
53.Los principales desarrollos durante esta etapa son los siguientes?
El razonamiento hipottico-deductivo. El nio puede pensar acerca de problemas hipotticos y
deducir conclusiones lgicas.
El razonamiento cientfico-inductivo. Es decir, el nio es capaz de generalizar a partir de hechos o
situaciones especficas.
Abstraccin reflexiva. Capacidad de generar nuevos conocimientos basados en los conocimientos
ya existentes.
Desarrollo de sentimientos idealistas y formacin continua de la personalidad.
Alcanza mayor desarrollo de conceptos morales.

El egocentrismo se manifiesta tambin en conductas reformadoras: los adolescentes, con


frecuencia se convierte en duros crticos de la sociedad, son rebeldes se impulsivos. Quieren
cambiar el mundo.
v. s.
w. no.
x. tres de los seis incisos.
y. cuatro de los seis incisos.
z. cinco de los seis incisos.
aa. 54 La teora sociohistrica-cultural pertenece a:Jean Piaget.
bb. David Ausubel.
cc. Lev Vigotsky.
dd. Sigmun Freud.
ee. Nicos Poulantzas.
55 La teora del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teoras socio-histrica
cultural, de Lev Vigotsky, psiclogo ruso (1896-1934), se inscribe en un vasto campo:
v. de la psicologa neuronal.
w. de la psicologa estadstica.
x. de la psicologa cognoscitiva.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
56 Para Lev Vigotsky, la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento, etc.) es la caracterstica
fundamental que distingue exclusivamente al hombre:
v. como ser intelectual.
w. museo cognoscitivo.
x. como ser econmico.
y. como ser escolar.
z. como ser humano.
57 Esa actividad es el resultado de un aprendizaje socio-cultural que implica la internalizacin de elementos
culturales entre los cuales ocupan un lugar central los signos o smbolos como el lenguaje, los smbolos
matemticos, los signos de la escritura y, en general, todos los tipos de seales que tienen algn
significado definido:
v. educativamente.
w. cognoscitivamente.
x. biolgicamente.
y. simblicamente.
z. socialmente.
58 Segn estos conceptos, el desarrollo del pensamiento es, bsicamente, un proceso:
v. socio-gentico.
w. socio-histrico.
x. socio-lingstico.
y. socio-biolgico.
z. socio-cognitivo.
59 las funciones mentales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biolgicos simples que el
nio..como la (capacidad de percibir, de poner atencin, de responder a estmulos externos, etc.).
v. posee al nacer.
w. desarrolla luego de nacer.
x. descubre luego de nacer.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
60 Otros conceptos centrales en la teora de Vigotsky son los de mediacin y:
v. zona de desarrollo intermedia.
w. zona de desarrollo potencial.
x. zona de desarrollo prximo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
61 Segn el primero, la esencia de la conducta humana consistente esta mediada por herramientas
materiales y por herramientas simblicas o signos. La zona de desarrollo prximo se refiere a una zona de
aprendizaje que el nio puede lograr con la ayuda de otras personas-por ejemplo, el profesor-, despus de
haber logrado el dominio de:
v. la zona de desarrollo afectivo.

w. la zona de desarrollo efectivo.


x. la zona de desarrollo potencial.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
62 La esencia de la conducta humana la constituye el hecho de que tal conducta est mediada por
herramientas materiales o tcnicas y por herramientas:
v. permanentes y simblicas.
w. espordicas y simblicas.
x. sicolgicas los signos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
63 Vigotsky deca, tomando una cita de Bacon Y.: ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a s mismos
son de mucho valor. Las cosas se hacen con instrumentos y medio. Con tal referencia el psiclogo ruso
quera decir que el hombre no se enfrenta al mundo con una sola naturaleza biolgica sino que su
conducta, como dijimos, est mediada-ayudada-por los dos tipos de:
v. conocimientos sealados en las anteriores preguntas.
w. relaciones sociales ideolgicas que comprenden las anteriores preguntas..
x. herramientas o medios que se ha sealado.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
64 Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo
rodea y para:
v. perpetuarlo.
w. conservarlo.
x. modificarlo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
65 Los signos, o herramientas psicolgicas, son mediadores simblicos de nuestra conducta que tienen
una orientacin hacia dentro de la persona, para auto-regularse y sealar que debe hacerse en ciertas
circunstancias sociales o frente a tales o cules seales (piense ser, por ejemplo, en la conducta que se
toma frente a un disco padre). En otras palabras, los signos orientan nuestra conducta porque:
v. llevar un mensaje.
w. tienen cierta coherencia.
x. tienen significados.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
66 Se puede decir, tambin que el mundo en el cual vivimos es un mundo simblico que est organizado
por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores, que consecuentemente, para vivir
necesitamos ser socializados por otras personas que ya conocen esos signos y:
v. sus interpretaciones.
w. sus significados.
x. sus esquemas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
67 Como vivimos en un mundo de signos, el hecho de nuestra conducta no est determinada por los
objetos materiales sino por los significados:
v. que estn asociados con ellos.
w. que estn disociados contentos.
x. que son inherentes.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
68 Por otro lado, nosotros no slo utilizamos los signos existentes, sino que, constantemente, estamos
atribuyndoles significados a las personas y a las cosas. Por ejemplo, a algunas personas les designamos
como buena (o malas) y nos comportamos de manera especial con:
v. nosotros.
w. todos.
x. ellas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.

69 Uno de los sistemas ms importantes de signos y significados est constituido..tanto en su forma


escrita como hablada:
v. por el lenguaje.
w. por las experiencias.
x. por el significado.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
70 Su internalizacin y su prctica es una herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y su:
v. propensin.
w. estimulacin.
x. organizacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
71 Las primeras voces del nio se conectan con su pensamiento directo y con su desarrollo. Luego une ese
pensamiento al lenguaje externo con lo cual se origina el pensamiento:
v. real.
w. verbalizado.
x. concreto.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
72 Poco a poco, el nio va estimulando la comunicacin externa que le permitir participar en el dilogo y la
conversacin con otras personas y, con l, participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. En
este proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje se producen cambios radicales en:
v. la actividad mental.
w. la conducta social de la persona.
x. los rasgos significantes.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
73 Adems del lenguaje, y con su misma funcin de estimular el desarrollo del pensamiento, se encuentran
otros sistemas de signos como los son los de contar, las tcnicas nemotcnicas, los sistemas de smbolos
algebraicos, esquemas, diagramas, mapas, dibujos tcnicos y todos los tipos de signos con significados
socialmente definidos. Para Vigotsky, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en
el desarrollo:
v. del pensamiento del nio.
w. del proceso de socializacin.
x. del proceso de internalizacin.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
74 La actividad mental representada por la percepcin, la atencin voluntaria, la memoria, las emociones, el
pensamiento, el manejo del lenguaje, la solucin de problemas y las representaciones de las diversas
formas de conducta vara segn sea el contexto histrico-social en el cual vive la persona. Esto quiere decir
que esos procesos de la actividad mental no son:
v. universales, estticos ni inmutables.
w. dinmicos perceptibles y relacionantes.
x. biolgicos abstractos e irreales.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
75 Es decir cambian con el modo de produccin y la estructura social en la cual se:
v. socializan las personas.
w. se tienen experiencias biolgicas.
x. se tienen experiencias abstractas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
76 El desarrollo de los procesos mentales que se produce en la interaccin del nio con los adultos, a partir
de los procesos biolgicos elementales (como la capacidad perceptual, la atencin espontnea, las
respuestas a estmulos externos, etc.) se da en una serie de etapas cualitativas
v. diferentes entre s.
w. similares entre s.
x. idnticas entre s.
y. todos los anteriores.

z. ninguno de los anteriores.


77 Cada etapa se distingue por un tipo particular de actividad psicolgica que se desarrolla en ella. Como
tambin se ha destacado, la adquisicin del lenguaje en el momento ms importante del desarrollo
cognoscitivo de la persona. Las palabras que tienen un significado para los miembros adultos de una
sociedad llegan con significados similares al nio en:
v. el proceso de interaccin.
w. la adquisicin de la lengua.
x. el desarrollo biolgico social.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
78 La ley de la doble formacin; en una primera etapa, segn la concepcin socio-gentica de Vigotsky, las
funciones mentales y significados existen ligadas directamente a las interacciones del nio con los adultos.
Son, por as decirlo, de naturaleza nter-psicolgica o:
v. interpersonal.
w. interna.
x. externa.
y. biolgica.
z. comunicativa.
79 Cuando los significados de los signos y forma de conducta que se dan en esa interaccin se
internalizan, entonces tales funciones se transforman en intrapsicolgicas o intrapersonales. De esta
manera, la cultura de la sociedad (su significado) que sta fuera del organismo humano pasa a formar parte
de la actividad mental del sujeto. Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron
enunciadas por Vigotsky en la denominada ley:
v. de la doble formacin.
w. de la formacin permanente.
x. del desarrollo social.
y. del desafuero sociolingstica.
z. del desarrollo socio histrico.
80 Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciados por Vigotsky en la
denominada ley, de la doble formacin en los siguientes trminos. En el desarrollo cultural del nio toda
funcin aparece dos Veces: primero, entre personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior
del propio nio (de manera ntrapsicolgica). Esto podra aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre:
v. el hombre y su entorno natural.
w. los seres humanos.
x. el hombre y el aprendizaje.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
81 Segn lo afirmado en esta ley de la doble formacin, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo
mental a diferencia de Piaget para quien; ese desarrollo es condicin necesaria para:
v. la socializacin.
w. el crecimiento.
x. el aprendizaje.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
82 La zona de desarrollo prximo y el aprendizaje formal; una parte importante de la internalizacin de los
elementos de la cultura por parte del nio se realiza en la escuela, en su interaccin:
v. natural con el profesor.
w. sistemtica con el profesor.
x. espontnea con el profesor.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
83 En tal proceso, el nio desarrolla los elementos psicolgicos de su estructura mental, a su estructura
cognoscitiva. Debe tenerse en cuenta que en la interaccin con el profesor el nio no es un agente pasivo
sino que, internamente, elabora y organiza los contenidos de la actividad pedaggica tratando de colocarse
en la perspectiva de lo que es pedido:
v. por su estructura mental.
w. por su necesidad.
x. por el profesor.

y. todos los anteriores.


z. ninguno de los anteriores.
84 Piaget afirma que la madurez biolgica es una condicin indispensable para que se produzca:
v. el aprendizaje.
w. el desarrollo.
x. el crecimiento.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
85 Vigotsky no est de acuerdo con esta afirmacin y, por el contrario, sostiene que el desarrollo cognitivo
del nio es provocado (arrastrado) por:
v. el aprendizaje.
w. el desarrollo.
x. el crecimiento.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
86 Por lo mismo, la pedagoga debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del
alumno. La forma de hacerlo consiste en llevar al nio a una zona de desarrollo prximo que Vigotsky
define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin:
v. de otro compaero ms capaz.
w. de otro compaero similar a el.
x. de otro compaero diferente a el.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
87 En otras palabras, el nio tiene en un momento un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido
individualmente, por un test, por ejemplo, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo campo de
conocimiento, constituido por funciones mentales que estn en proceso de maduracin y que pueden llegar
a su madurez con la colaboracin de un adulto (por ejemplo, el profesor) o de:
v. un compaero en igualdad de condiciones.
w. un compaero menos desarrollado.
x. un compaero ms competente.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
88Cmo se lleva al nio, en la prctica, a una zona de desarrollo prximo?
1) se presenta al nio una tarea de cierta dificultad;
2) el nio recibe orientacin del profesor para resolverla
3) cuando alcanza la tarea, se ofrece otra de similar dificultad
4) el nio trata de resolver la de manera independiente o, de nuevo con la ayuda del profesor.
v. todos son correctos.
w. ninguno es correcto.
x. uno y cuatro son correctos.
y. cuatro y dos son correctos.
z. slo el cuatro es correcto.
89 Pero es importante tener en cuenta, en este ltimo paso, que segn la presente teora, lo que el nio
puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego:
v. con la ayuda de un compaero.
w. siempre con la ayuda del profesor.
x. por s solo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
90 A Vigotsky le llama la atencin que a la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la prctica de
ejercicios mecnicos, aislados, atomizando una cierta materia. As, en el camino correcto, el aprendizaje
de la lectura y de la escritura se logra a travs de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y con la
creacin de contextos sociales en los cuales el nio, de manera activa, puede aprender a usar y a manipular
el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado de las actividades pedaggicas:
v. en las cuales participa.
w. en las cuales tiene intencin de participar.
x. de las cuales me informaron.
y. todos los anteriores.

z. ninguno de los anteriores.


91 En relacin con la prctica docente destinada a activar la zona de desarrollo prximo se ha dicho lo
siguiente, que es una especie de resumen muy comprimidos de los principales temas que hemos expuesto
en esta seccin: en trminos Vigotskyanos, la enseanza es solamente buena cuando despierta y trae a la
vida esas funciones que estn en un estado de maduracin, que estn:
v. dormidas sino descubiertas.
w. en la zona del desarrollo prximo
x. estn poco explorados.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
92 En otro tema directamente relacionado con la educacin formal que reciben los nios en la escuela.
Vigotsky diferenciados tipos de conceptos: los espontneos y:
v. permanentes.
w. internos.
x. los cientficos.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
93 Los primeros corresponden al conocimiento emprico, adquiridos o usados en la vida diaria; designan
directamente a los objetos tales cuales ellos entran en la experiencia inmediata. En contraste a ellos, los
conocimientos cientficos se aprenden en la instruccin formal y cada concepto est mediado por otros
conceptos para referirse a:
v. otro objeto.
w. a nada.
x. a todo.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
94 Es decir, los conceptos cientficos:
1) forman parte de un sistema de conceptos.
2) implican una forma de aprendizaje formal mediante el cual se desarrollan las funciones mentales
superiores.
3) implica alguna relacin especial con el objeto basado en la internalizacin de la esencia del concepto lo
cual significa que la conciencia del sujeto est dirigida al concepto mismo ms que al objeto como tal.
v. todos son correctos.
w. ninguno es correcto.
x. slo el 2 es correcto.
y. slo el 3 es correcto.
z. el 1 y el 3 son correctos.
95 Los conceptos espontneos van de lo concreto a lo abstracto y los cientficos siguen el camino opuesto,
de lo abstracto a:
v. lo abstracto.
w. lo concreto.
x. lo cientfico.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
96 Por eso decaVigotsky que el desarrollo de los conceptos espontneos procede de modo ascendente y el
de los cientficos de modo:
v. lineal.
w. descendente
x. sistemtico.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
97 Esto quiere decir que los conceptos espontneos se adquieren a travs de los objetos a los cuales se
refiere el sujeto, mientras que los conocimientos cientficos se adquieren siempre por su relacin jerrquica
dentro de un sistema de:
v. ideas.
w. creencias.
x. otros conceptos.
y. experiencias.
z. relaciones.

98 Las orientaciones metodolgicas derivadas de la teora de Vigotsky; se basan en la teora sociogentica-cultural de Vigotsky apoyadas en residuos de investigaciones educativas realizadas en diversos
pases. En su conjunto tienen que ver con la ayuda pedaggica que deben prestarse al nio para que su
actividad mental se acerque a:
v. el apndice sistemtico coherente e histrico.
w. la correspondiente zona de desarrollo prximo.
x. la correspondiente zona de desarrollo real derivada del contexto social lingstico.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.
99 La teora del aprendizaje significativo corresponde a:
v. Jean Piaget.
w. David Ausubel.
x. Lev Vigotsky.
y. Sigmun Freud.
z. Nicos Poulantzas.
100 David Ausubel distingue:
v. estadios de desarrollo.
w. tipos de aprendizaje.
x. diferencias lingsticas.
y. todos los anteriores.
z. ninguno de los anteriores.

1x 2y 3x 4z 5v 6x 7v 8z 9x 10x 11w 12v 13w 14w 15z 16x 17v 18x 19v 20v 21x
22x 23w 24v 25v 26y 27v 28v 29x 30v 31z 32v 33v 34w 35v 36w 37v 38z 39v 40x
41z 42z 43z 44x 45x 46w 47v 48v 49v 50v 51x 52v 53v 54x 55 56z 57z 58v 59v
60x 61w 62x 63x 64x 65x 66w 67v 68x 69v 70x 71w 72v 73v 74v 75v 76v 77v
78v 79v 80w 81x 82w 83x 84v 85v 86v 87v 88v 89x 90v 91w 92x 93v 94v 95w
96w 97x 98w 99w 100w