Marilda da Silva
Vera Teresa Valdemarin
(orgs.)
All the contents of this work, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution-Non
Commercial-ShareAlike 3.0 Unported.
Todo o contedo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, publicado sob a licena Creative Commons Atribuio Uso No Comercial - Partilha nos Mesmos Termos 3.0 No adaptada.
Todo el contenido de esta obra, excepto donde se indique lo contrario, est bajo licencia de la licencia Creative Commons
Reconocimento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.
PESQUISA
EM EDUCAO
PESQUISA EM
EDUCAO
CDD: 370.78
CDU: 37.015.4
Editora afiliada:
SUMRIO
Apresentao 7
1 Histria da Educao e Retrica: ethos e pathos
como meios de prova 11
Marcus Vinicius da Cunha
APRESENTAO
de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, convidamos a Professora Maria do Rosrio Mortatti, do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Cincias de Marlia/Unesp e aproveitamos a oportunidade criada pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Unesp, dadas as possibilidades que oferece para que essas contribuies cheguem aos
leitores visados: aqueles que esto iniciando atividades de pesquisa.
Descrever metodologia de pesquisa, elencar procedimentos e
justificar sua utilizao constitui elementos necessrios para pleitear ingresso em programas de ps-graduao por meio dos quais
se avalia se o candidato expressa preocupaes com os modos mais
pertinentes para desenvolver suas intenes; as agncias de fomento valem-se dos mesmos critrios para avaliar a viabilidade de o
trabalho chegar aos resultados pretendidos; as editoras fornecem
grande variedade de obras dedicadas ao tema indicando tratar-se
de uma demanda dos leitores; as instituies formadoras oferecem
cursos e disciplinas dedicados a essas discusses. So, portanto,
diferentes manifestaes da importncia e da dificuldade do tema
aqui abordado.
Juntando esforos coletivos, pretendemos afirmar a importncia dessa discusso e o entendimento de que a pesquisa se desenvolve por um conjunto de regras ou passos validados pela comunidade
cientfica que objeto de transmisso formalizada; procuramos
tambm evidenciar a variedade de procedimentos pertinentes estabelecidos mediante diferentes perspectivas de anlise e de objetos
postos para a investigao; esperamos, ainda, exemplificar que a
metodologia comporta apropriaes pessoais de seus usurios que,
tomando-a para si, transformam um conjunto de regras prescritas
em um instrumental analtico para a construo de interpretaes
originais. Da decorre a escolha dos autores e os respectivos relatos
dos modos de uso crivados pela experincia acadmica e pela intencionalidade que a ela dedicaram.
Marcus Vinicius da Cunha descreve a opo pela anlise retrica
do discurso como conjunto de procedimentos metodolgicos por
meio do qual foi consolidado um grupo de estudos. Posicionando-
PESQUISA EM EDUCAO
10
Em todos os textos est presente, mais ou menos explicitamente, o componente temporal da pesquisa em educao. So autores que se apropriaram de referncias metodolgicas, testando-as
no percurso de construo de si prprios como pesquisadores. O
que oferece alerta, incentivo e uma certa leveza na realizao dessa
atividade.
Marilda da Silva e Vera Teresa Valdemarin
(Orgs.)
1
HISTRIA DA EDUCAO E RETRICA:
ETHOS E PATHOS COMO MEIOS DE PROVA1
Marcus Vinicius da Cunha2
12
PESQUISA EM EDUCAO
13
concepes que vinha adotando at ento (Cunha, 2005d). No presente texto, darei continuidade quela reflexo, incluindo agora
alguns avanos j obtidos e a indicao de certos problemas metodolgicos deles decorrentes. Na primeira parte, vou ocupar-me de
teoria terica, e na segunda, de teoria cientfica, nos termos
aqui estabelecidos a partir de Bourdieu.
Tanto no trabalho anterior quanto neste, tenho em vista as
aes do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia
(USP/CNPq), criado em 2002, cuja liderana compartilho com
Tarso Bonilha Mazzotti. Os temas, as opes tericas, as tentativas
de progresso metodolgico e os autores aqui mencionados fizeram
parte das atividades do Grupo nos ltimos anos, compondo o quadro de realizaes que ora desejo socializar, com a inteno de prestar contas comunidade cientfica e dar margem prtica salutar do
debate que caracteriza essa mesma comunidade.4
Conforme terei a oportunidade de esclarecer, optamos pela
abordagem retrica na anlise de discursos pedaggicos, buscando
fundamento nas teorizaes de Aristteles e de autores contemporneos que o seguem. Nessa linha, considera-se que os trs elementos constituintes da situao retrica logos, ethos e pathos so inseparveis, devendo ser assim analisados para que se compreenda o
objeto investigado. Um dos objetivos do presente texto enfatizar a
relevncia dos dois ltimos componentes, destacando as dimenses
expressas no Livro II da Retrica aristoteleciana conhecido como
Retrica das Paixes.
14
PESQUISA EM EDUCAO
15
5 Em nota, Ginzburg (2003, p.143, 260) esclarece que emprega o termo paradigma na acepo de Thomas Kuhn em A estrutura das revolues cientficas,
sem as distines e especificaes posteriormente introduzidas pelo prprio
autor no ps-escrito de 1969.
6 Ginzburg faz analogia, respectivamente, com um mtodo de averiguar a autoria de um quadro por meio de pormenores usualmente negligenciveis; com a
estratgia psicanaltica de interpretar sintomas como resduos reveladores do
inconsciente; e com a tcnica de desvendamento de crimes utilizada por Sherlock Holmes, que leva em conta indcios imperceptveis maioria das pessoas.
16
PESQUISA EM EDUCAO
17
18
PESQUISA EM EDUCAO
19
20
PESQUISA EM EDUCAO
21
22
PESQUISA EM EDUCAO
23
24
nas interpretaes em torno de seus significados. Usando expresses de Ginzburg j mencionadas, podemos dizer que, exceo de
quando se acredita nas fontes como janelas escancaradas capazes
de falar por si, sem a mediao do observador, o centro da discusso
metodolgica ocupado pela divergncia quanto ao posicionamento terico assumido pelo pesquisador ante a distoro especfica
inerente a toda fonte. Em suma, o problema so as teorias que sustentam o esforo construtivo para converter as fontes em meios de
prova.
Esse tema foi equacionado por Tarso Mazzotti no trabalho
Cincias da educao em questo, cuja primeira verso, ento
indita, foi estudada por nosso Grupo de Pesquisa h alguns anos.12
O ponto de partida de Mazzotti (2006a, p.541) que as cincias dedicadas a examinar e explicar o processo educacional so modos de
ver, so teorias e, como tais, estabelecem o que deve e o que pode ser
visto, aquilo que posto para ns: o objeto. Como no mbito de
cada cincia existem teorias concorrentes e cada uma se considera
a melhor, verifica-se, em consequncia, uma profuso de objetos,
cada qual posto por uma concepo terica, do que resulta uma
debandada ou disperso epistemolgica.
A inexistncia de critrios de avaliao apartados de uma viso
terica impe problemas prticos, inviabilizando, por exemplo,
a emisso de juzo acerca das diversas modalidades de currculo
propostas. No plano epistemolgico, a discusso remete possibilidade de tratar cientificamente a educao, mediante a constituio
de um corpus de conhecimentos confiveis. O tema assume extremada relevncia, porque, se todas as teorias tiverem igual valor
de verdade, nada se poder esperar do debate entre seus defensores, restando aos concorrentes conquistar adeptos para suas teses,
as quais assumiro o aspecto de simples doutrinas, semelhana do
que se passa nas religies, o que significar o fim do debate, sentencia Mazzotti (idem, p.542).
12 A bem da verdade, foi no processo de discusso desse trabalho que criamos o
Grupo Retrica e Argumentao na Pedagogia.
PESQUISA EM EDUCAO
25
26
nessa perspectiva crtica que Mazzotti prope a retrica aristoteleciana, tal qual retomada por Perelman. Quando cada uma
das teorias concorrentes participantes da disperso epistemolgica
pleiteia a posse da verdade, o que h so diferentes verdades, cada
qual garantida pelo consentimento de determinada comunidade
cientfica. O valor da via retrica reside em viabilizar a anlise de
todos os discursos em litgio, sem apelar para alguma filosofia
primeira, como diz Mazzotti (2006b, p.150-1) em outro texto: Se
a verdade um consenso, o que se faz relevante compreender
as razes que as pessoas apresentam para adotarem este ou aquele
argumento. A abordagem retrica oferece critrios que no se confundem com nenhuma das teorias conflitantes; as v, todas, como
portadoras de verdade, passveis de serem investigadas quanto a
sua efetividade, por meio dos argumentos que veiculam.
Na primeira verso de Cincias da educao em questo,
Mazzotti apresentava uma interessante alegoria sobre um grupo de
cegos que se disps a conhecer um elefante, cada qual se dedicando
a tocar uma parte do animal. Um deles concluiu tratar-se de algo
semelhante a um coqueiro; outro, que o bicho era como um cano
flexvel com orifcios na extremidade; e assim por diante, sucessivamente, cada um deles oferecendo a sua impresso do objeto
investigado. Prisioneiros de suas sensaes imediatas e afirmando
seus pontos de vista como exclusivos, os homens da alegoria desperdiavam a oportunidade de formar uma imagem concertada
do elefante; se dialogassem acerca de suas percepes particulares,
provavelmente chegariam a uma representao mais apropriada do
objeto.
Sendo a educao um processo que ultrapassa em muito o sensvel, como formula Mazzotti (idem, p.541), tentar compreender
o objeto por intermdio de uma s teoria aqui j definida como
modo de ver cair em um infortnio ainda maior do que o dos
homens da parbola do elefante. Cada agrupamento de pesquisadores enxerga as teorias alheias como adversrias a serem derrotadas, abandonando o dilogo que permitiria o acordo sobre o que
investigam. A anlise retrica no tem a pretenso de solucionar
PESQUISA EM EDUCAO
27
28
PESQUISA EM EDUCAO
29
explorar algumas dessas possibilidades, tendo por objeto o movimento educacional renovador, genericamente denominado Escola
Nova, articulado no Brasil desde a dcada de 1920 at os anos 50.
Assumimos trabalhar no registro da histria das ideias educacionais, tomando como fonte textos de brasileiros e estrangeiros que
exerceram influncia no pensamento nacional da poca. Um desses autores John Dewey, cujo iderio despertou tal interesse em
nossos pesquisadores que acabou constituindo uma linha quase
autnoma de investigao.14
O primeiro passo de nossos trabalhos obter uma compreenso
precisa do discurso (logos) veiculado pelos textos estudados, com o
objetivo de visualizar os arranjos argumentativos que empregam;
para isso, servimo-nos dos recursos tcnicos sugeridos por Perelman e Toulmin, conforme j mencionei anteriormente. No farei
no presente texto a apresentao dos resultados que vimos obtendo
neste setor especfico;15 darei preferncia explanao de alguns
desdobramentos terico-prticos recentes em torno dos componentes ethos e pathos.
Recontextualizao, desleitura e contexto
14 Conforme j informei em nota anterior, relato aqui exclusivamente as experincias do ncleo de estudos sediado na USP de Ribeiro Preto.
15 Para conhecer esse aspecto de nossas pesquisas, sugiro a leitura dos trabalhos
de Mazzotti (2002), Cunha (2004, 2005b), Cunha & Costa (2006), Cunha &
Sacramento (2007), Sircilli (2008), Arajo (2009) e Andrade (2009).
30
PESQUISA EM EDUCAO
31
32
falsificar por meio de sua leitura os textos que l, pois toda leitura
um ato arbitrrio de leitura.17
Em linhas gerais, dou ao termo desleitura uma conotao muito
semelhante de Bloom, apenas enfatizando que, para entender devidamente o fenmeno, devemos enxerg-lo no corpo do processo
de recontextualizao. Se no h textos, apenas relaes entre os
textos, como afirma Bloom (idem, p.23), acrescento que no h
igualmente contexto, mas relaes entre contextos; compreender
esse complexo sistema imprescindvel para investigar a apropriao e a recontextualizao de um escritor por outro.
Para estudar as desleituras da obra de Dewey, portanto, imprescindvel investigar os diversos contextos dos autores que se
apropriaram do pensamento deweyano no longo perodo em que
o processo se deu; preciso lembrar que, nesse tempo, o Brasil
conheceu, entre outros tantos eventos, dois golpes de Estado, um
perodo ditatorial e a redemocratizao poltica; os efeitos da crise
econmica mundial, a Segunda Grande Guerra e o perigo vermelho; o desenvolvimento cientfico, a urbanizao e a industrializao. Por fim, no se pode deixar de observar como cada contexto
de apropriao se aproxima ou se distancia do contexto original em
que o filsofo escreveu, no que se inclui o auditrio por ele privilegiado, seja no campo filosfico, seja no cientfico, ou outro.
Em cada uma das configuraes contextuais em que se deu a
apropriao de Dewey, apresentavam-se diferentes audincias, em
diferentes circunstncias polticas e culturais, perante as quais se
posicionaram os diferentes intrpretes do iderio deweyano. Sem
analisar esses dois elementos pathos e ethos da situao retrica,
o estudo da desleitura mergulha em um vazio; focalizado exclusivamente no logos, torna-se simples exegese, podendo levar a pesquisa
17 A desleitura no genuinamente perversa ou mal-intencionada, embora
isso possa eventualmente ocorrer; a operao de desler uma necessidade prpria de determinado leitor, o poeta forte, que anseia afirmar sua singularidade, sua totalidade, sua verdade diante da tradio literria (Bloom, 2003,
p.85); ou seja, deseja livrar-se do que, em outro texto, Bloom (2002) denomina
angstia da influncia.
PESQUISA EM EDUCAO
33
34
uma representao realista dos objetos (idem, p.47). Para a autora, Sampaio, por ignorar certos desenvolvimentos deweyanos
acerca de arte-educao, talvez no conhecesse ou no tenha lido
com ateno Democracy and education, porque no o menciona
(idem, p.51- 2).
Neste caso e a sugesto vale para qualquer outro semelhan19
te o que se pode perguntar se Sampaio no conhecia, de fato, o
livro de Dewey, ou se conhecia e no leu atentamente. possvel,
tambm, levantar a hiptese de que conhecia, sim, e que, lendo
atentamente, preferiu no mencionar o que leu. Em suma, ser que
no leu ou leu e no gostou? O dito popular no leu e no gostou
exprime a manifestao negativa de algum sobre algo que no conhece; eu a parodio para introduzir a funo de ethos e pathos como
meios de prova da anlise do logos.
O ponto de partida de nossas pesquisas sempre o discurso contido no texto, sendo necessrio, muitas vezes, fazer comparaes
entre textos, aquele que efetua e aquele que sofre a apropriao; s
chegamos a concluses, porm, aps uma detida investigao do
contexto do orador, bem como das relaes que estabelece com seu
auditrio, o que exige um trabalho emprico de certa monta. Em
situaes como a apresentada aqui, temos de verificar se o intrprete teve acesso ao texto deslido ou, pelo menos, se teve chance de
conhec-lo, em algum momento de sua vida, dada a sua formao e
os demais trabalhos que escreveu.20
Serve para ilustrar esta orientao uma pesquisa que fizemos sobre o livro Como pensamos de John Dewey (Cunha; Ribeiro; Rassi,
19 Ana Mae Barbosa (1982, p.35) sugere um interessante tema de pesquisa: o que
explica o silncio de Ansio Teixeira diante das concepes de Dewey sobre
a arte?
20 Barbosa (1982, p.45) informa que os livros The school and society, Democracy
and education e Art as experience, de 1900, 1916 e 1934, respectivamente,
representam as trs fases do pensamento de Dewey sobre a arte na educao;
quando Sampaio escreveu, o ltimo livro ainda no existia, mas o primeiro e o
segundo j eram acessveis.
PESQUISA EM EDUCAO
35
Em fevereiro de 2007, o filsofo Renato Janine Ribeiro publicou um artigo na Folha de S. Paulo comentando a trgica ocorrncia
de um menino que, dias atrs, preso ao cinto de segurana, fora
arrastado por um automvel dirigido por assaltantes. O Caso Joo
Hlio, como ficou conhecido, havia catalisado a opinio pblica de
maneira avassaladora, gerando acaloradas intervenes de diversos
intelectuais, cada qual ofertando um ponto de vista sobre o crime,
21 Ver tambm Cunha (2005a), que analisa o livro Democracia e educao.
36
em busca de suas causas sociais, culturais, econmicas etc., dependendo de quem viesse a abordar o assunto.
A polmica gerada pelo ensaio de Janine foi tamanha que, repentinamente, quase desviou as atenes at ento voltadas para
o fato em si. O motivo, segundo o prprio filsofo analisou em
novo artigo, foi a iniciativa de expor publicamente os seus sentimentos e sua indignao diante do caso, deixando claro que sua
reao ao crime inclua desejar a morte de seus autores. Em vez
de oferecer uma interpretao terica do ocorrido, como os demais
debatedores vinham fazendo, o filsofo afrontou uma regra: sendo
normal sentir raiva, como se admite desde Freud, nos humanizamos quando aprendemos a nos conter; conteno varrer a
emoo para baixo do tapete (Ribeiro, 2007, p.4).
Propositadamente, Ribeiro (idem, p.4) exibiu o que, segundo
os cnones do discursivo acadmico, deveria ficar guardado para
si e para os amigos, como ele mesmo afirma; assim, pagou o preo
por dizer em alto e bom som o que muitos, no fundo, tambm
sentiram. Reza a norma da sobriedade que o intelectual pensa
sem paixes, ocultando sua comum humanidade, o que no
, por certo, a opinio de Janine; filosofar, para ele, uma prtica
que se faz no espao pblico, mas o intelectual que simula uma
sobriedade que no tem s contribui para o esvaziamento e a
esterilidade desse mesmo espao. O intelectual no pode dizer
s o que agrada, fundamentado em princpios impecveis, deixando a reflexo e a ao esterilizadas por uma ciso radical entre
sentir e pensar.
Fao aluso a esse episdio para introduzir um tema relativo ao
campo da retrica. Utilizando os termos que aparecem na resposta
de Janine, pode-se perguntar quanto validade de argumentar
fazendo uso de sentimentos e emoes, expresses de indignao
e raiva, em contraponto sobriedade e conteno que se espera de
um discurso fundado na razo. A profunda ciso que se estabelece
entre sentir e pensar traduz a distino entre logos e pathos, levando
ideia de que o discurso racional no se deixa permear por paixes.
PESQUISA EM EDUCAO
37
A palavra grega logos, que no possui correspondente nas lnguas modernas, abrange o que expresso de razo e racionalidade, de onde vem o significado de discurso como argumento
conduzido pela razo (Reale, 2001, p.154); pathos, por sua vez, deu
origem forma latina passio, de onde veio paixo, com o significado
de perturbao da alma, algo ligado ao corpo ou parte da alma
mais prxima da animalidade, uma impulsividade que deve ser,
por isso mesmo, moderada e dominada (idem, p.195).
na Retrica de Aristteles que encontramos abertura para
modificar o juzo usual quanto disjuno entre logos e pathos, entre pensar e sentir. Na situao retrica, como j vimos, o discurso
se faz com o propsito de persuadir uma audincia, mas isso no
implica a dispensa de raciocnios articulados na forma silogstica.
Conforme explica Aristteles (2005, p.112) nos Primeiros analticos (I, 1, 24b20), o silogismo uma forma de raciocinar por meios
demonstrativos, em que se firma uma concluso a partir da simples
enunciao de premissas. Para serem vlidos, os silogismos devem
atender a determinadas regras, as quais, por sua vez, podem ser
empregadas para verificar a solidez do prprio discurso. Assim,
para atingir seus objetivos, o orador retrico no pode prescindir da
ordenao racional de seus argumentos.
O que distingue a situao retrica o emprego de um tipo especial de raciocnio, o entimema, caracterizado pela possibilidade
de omitir uma ou mais premissas, que no precisam ser enunciadas,
porque o auditrio as conhece; conta-se, ento, com as disposies
dos ouvintes, como diz Aristteles (1998, p.52) na Retrica:22
Porque se alguma destas premissas for bem conhecida, nem sequer necessrio enunci-la; pois o prprio ouvinte a supre. Como,
por exemplo, para concluir que Dorieu recebeu uma coroa como
prmio da sua vitria, basta dizer: pois foi vencedor em Olmpia,
38
PESQUISA EM EDUCAO
39
40
PESQUISA EM EDUCAO
41
42
sio das perspectivas tericas e terico-prticas que vimos adotando e procurando desenvolver, desejo concluir o presente escrito
esboando um tema inspirado no provocativo ttulo de um ensaio
de autoria de Tarso Mazzotti (2000): quem tem medo da retrica?
Vale lembrar o que foi registrado nestas pginas: a anlise retrica visa contribuir para estabelecer o dilogo entre as diversas teorias
educacionais, na expectativa de propiciar a formao de uma imagem mais aprimorada do objeto investigado, a educao, em busca
de ultrapassar a disperso epistemolgica vigente. Tambm foi dito
que a contribuio da retrica se materializa em recursos tcnicos,
ferramentas analticas para o estudo de discursos persuasivos, instrumentos que podem ser aprendidos por todos os interessados
em entender o debate terico e dele participar. Perguntei, ento,
se essas propostas so realizveis. Quem pode a elas se opor? Pode
algum tem-las?
Pelo que foi exposto, fica evidente que o primeiro obstculo
retrica vem do prprio contexto da disperso epistemolgica,
no qual o isolamento entre as concepes tericas opera contrariamente soluo de impasses. Nesse cenrio, embora existam
agrupamentos dispostos ao dilogo, h certamente aqueles que se
cristalizaram em torno de doutrinas, assumindo princpios como
verdades imutveis, nicas, inegociveis, inquestionveis em
uma palavra, dogmas. Diante disso, nada convm acrescentar ao
que j foi discutido aqui; a retrica uma tentativa de responder
precisamente a esse quadro de dificuldades.
Por outra via, pode-se questionar se no se esconde na retrica
o intuito de fixar verdades, no do modo como o fazem as demais
teorias, mas, sorrateiramente, por meio da exacerbao da tcnica.
No teriam os instrumentos da anlise retrica a pretenso de se
arvorar como crivos para isolar discursos desviantes? J me referi a
esse problema no corpo deste trabalho, mas cabe acrescentar que,
no espao retrico, os meios de prova no assumem o mesmo carter que no mbito de uma cincia exata; trata-se de provas argumentativas, passveis de serem contestadas por outras, dando incio
interlocuo entre diversos pesquisadores munidos das mesmas
PESQUISA EM EDUCAO
43
balizas tcnicas. essa caracterstica, alis, a responsvel pelo carter dinmico e democrtico da metodologia retrica.
Munidos dessa ou de outra desconfiana qualquer, sempre
fcil encontrar quem se erga contra a adoo de recursos tcnicos,
sejam eles quais forem. Em ltima instncia, o que se oferece em
contrapartida o paradigma indicirio, cujos problemas procurei
indicar neste estudo. interessante observar que a crtica s tcnicas representa, no extremo, um desprezo pela formalizao de procedimentos, pelo estabelecimento de um mtodo palavra que traz,
em sua etimologia, o significado de caminho. Sem a demarcao
de caminhos, por mais provisrios que sejam, ficamos entregues
intuio, ao que no transmissvel, ao que no se pode utilizar na
formao do outro.
Pode-se duvidar, ainda, que da retrica resulte a almejada ultrapassagem da disperso epistemolgica. Aos que exprimem essa
preocupao, devemos conceder que dela se origina o maior temor
da retrica, justamente porque, no af de difundir os mtodos e na
constatao da eficcia de seus resultados, podemos nos desviar
para as veredas que procuramos evitar: a retrica pode se tornar
mais uma doutrina, impondo uma viso dogmtica e reivindicando
para si a posse da verdade; mais um tecnicismo, com mtodos imutveis e desvinculados de sua fonte filosfica; pode, ainda, fecharse para um crculo restrito de iniciados e experts.
De fato, como enfatiza Mazzotti (2006a, p.549), a opo pela
retrica s ganha sentido no mago de uma teoria humanista do conhecimento. Optar pela retrica no aplicar mecanicamente um
mtodo de anlise de argumentos, mas sim assumir uma determinada
concepo filosfica, a que no descarta o homem, o sujeito, a pessoa
na relao de produo, seja esta qual for. Compreender a relao
indissocivel entre logos, ethos e pathos e estudar o discurso pedaggico nesse prisma significa, antes de tudo, enxergar o homem como
um animal poltico, quando responsvel por seu discurso, condio imprescindvel da democracia e da produo do conhecimento.
***
44
Referncias bibliogrficas
ANDRADE, E. N. F. O discurso de John Dewey sobre natureza humana e
conduta: contribuies psicologia e educao. Dissertao (Mestrado
em Psicologia) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade
de So Paulo, Ribeiro Preto, 2009.
ARAJO, R. de C. P. Lgica, investigao e democracia no discurso educacional de John Dewey. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade
de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2009.
ARISTTELES. Retrica. Traduo Manuel Alexandre Jnior, Paulo
Farmhouse Alberto e Abel Nascimento Pena. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1998.
. rganon. Traduo Edson Bini. Bauru: Edipro, 2005.
AZEVEDO, F. (Org.). A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e
ao governo. Manifesto dos pioneiros da educao nova. So Paulo:
Nacional, 1932.
BARBOSA, A. M. Recorte e colagem: influncias de John Dewey no ensino
da arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados, 1982.
BERTI, E. Aristteles no sculo XX. Traduo Dion David Macedo. So
Paulo: Loyola, 1997.
BLOOM, H. A angstia da influncia: uma teoria da poesia. 2.ed. Traduo
Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Imago, 2002.
. Um mapa da desleitura. 2.ed. Traduo Thelma Mdici Nbrega.
Rio de Janeiro: Imago, 2003.
BOURDIEU, P. O poder simblico. 6.ed. Traduo Fernando Tomaz. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
COSTA, V. Argumentos catlicos contra John Dewey: anlise retrica do
discurso de oposio pedagogia nova. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2005.
CUNHA, L. A. O ensino de ofcios nos primrdios da industrializao.
So Paulo: Unesp, 2000.
PESQUISA EM EDUCAO
45
46
2
A CONSTRUO DO
OBJETO DE PESQUISA
Vera Teresa Valdemarin1
A pesquisa, tal como se desenvolve nos programas de ps-graduao e, portanto, nas universidades, atividade mediada pelo
tempo. A denominao dos diferentes nveis para sua realizao
indica expectativas em relao ao tratamento do tema, sofisticao do repertrio conceitual mobilizado, abrangncia dos dados
trazidos para interpretao, entre outras. Todas elas recebem uma
demarcao temporal fixada pelas instituies de fomento ou pelas instituies formadoras na qual est pressuposta a ascenso no
conhecimento.
Embora a racionalidade que preside a formao do pesquisador
estabelea etapas, certificao iniciao cientfica, mestrado, doutorado, livre-docncia e a conquista progressiva da autonomia,
o movimento cognitivo do pesquisador no est necessariamente
traduzido nessa linearidade. Na transformao da atividade de pesquisa em ofcio do cientista (conforme denominao de Pierre
Bourdieu, 2008) esto entrelaados elementos tericos e modos de
oper-los com eles, cuja apropriao se d numa dinmica cclica
1 Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara/Unesp. vera@fclar.unesp.br
48
PESQUISA EM EDUCAO
49
50
PESQUISA EM EDUCAO
51
52
A busca por fontes bibliogrficas que reunissem proposies polticas e pedaggicas, compondo um sistema de ideias e projetos para
sua efetivao, resultou na eleio dos escritos educacionais de Rui
Barbosa como corpus documental.
Tratava-se de analisar o sculo XIX como perodo de disseminao do iderio liberal no Brasil, que, compondo o sistema capitalista
como economia perifrica, subordinava-se Europa no terreno da
circulao de mercadorias e de ideias. Serviram de inspirao os estudos literrios produzidos por Antonio Candido de Melo e Souza
(1987 e 1989) e Roberto Schwarz (1981 e 1987), que interpretaram
a cultura brasileira no contexto da colonizao e apontaram a referncia externa como componente intrnseco de nossa formao
histrica; procurava-se compreender, na perspectiva educacional,
problema semelhante quele indicado por Joo Cruz Costa no pensamento filosfico brasileiro:
Muita ideia mudou e muita teoria nascida do outro lado do
Atlntico tomou aqui expresses que no parecem perfeitamente
condizentes com suas premissas originais. que h um estilo prprio aos diferentes meios, estilo esse condicionado pelas vicissitudes histricas dos povos, que determina ou que influi na transformao dos sistemas que a inteligncia constri para explicar a vida.
(Costa, 1950, p.12)
PESQUISA EM EDUCAO
53
estudo Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica (Barbosa, 1942b) e Reforma do ensino
secundrio e superior (Barbosa, 1942a) constituem um diagnstico
da educao brasileira no perodo imperial, apresentando dados
numricos oficiais; um compndio das ideias educacionais descritas de acordo com seus princpios norteadores e com os objetivos a
serem alcanados com a instruo; uma anlise comparativa, dada a
abrangncia dos pases cotejados, e um roteiro de aes necessrias
para criar uma estrutura adequada s finalidades que se pretendia
atingir com a educao escolar.
A erudio e a capacidade de analisar em profundidade tanto as
grandes questes da poltica nacional quanto as questes tcnicas
ligadas a sua execuo, colocaram o autor em posio de destaque
no ambiente intelectual do Pas. Falava vrios idiomas, foi leitor
voraz da literatura europeia e americana, articulou e estruturou esse
conhecimento com vistas a sua divulgao na forma de argumentos
que sustentavam seus pontos de vista. Sua arma nos embates foi
a palavra registrada em discursos parlamentares, projetos de lei,
estudos sobre inmeros problemas nacionais, cartas, campanhas,
conferncias e artigos jornalsticos. Essa palavra raramente foi usada com parcimnia. Sua fora provm da abundncia, das longas
frases bem pontuadas que exigem plena ateno do leitor, a fim
de que o sentido no se perca nas vrias perspectivas entrelaadas.
Tais caractersticas tornaram suas propostas uma referncia para
as ideias educacionais brasileiras e um importante dispositivo de
divulgao de obras e pensamentos estrangeiros.
Os textos de Rui Barbosa explicitavam objetivos polticos,
sociais e econmicos de mdio e longo prazo, que requeriam a
criao de um sistema educacional estruturado em sries, graus e
ramos de ensino. No interior da estrutura, os objetivos pretendidos
eram organizados em contedos e formas para ensinar e, com o detalhamento dos procedimentos didticos, revelava-se a inteno de
alterar radicalmente no apenas o modo de transmisso de conhecimentos, mas, principalmente, o caminho para produzi-los; alm
de equiparar as realizaes educacionais brasileiras s europeias,
54
PESQUISA EM EDUCAO
55
56
consensos sociais. So, tambm, instrumentos de poder que produzem convencimento por meio de sua estrutura lgica e de seu
discurso coerente. Sua adoo como fonte documental expressiva
da temtica de investigao encontrava respaldo em anlises sobre
as atividades desenvolvidas no interior da instituio escolar:
Ocorre que a cincia do sbio, assim como a obra do escritor
ou do artista, ou o pensamento do terico no so diretamente comunicveis ao aluno: necessria a intercesso de dispositivos mediadores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas (as quais
no conseguem se livrar das escoras do didatismo), a elaborao de
todos os elementos de saberes intermedirios, que so tanto imagens artificiais quanto aproximaes provisrias mas necessrias,
ou trompe-loeil intelectualmente formadores, j que destinados a
desaparecerem na etapa seguinte, para a qual eles tero assegurada
a passagem [...] Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de todos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares,
das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de
recompensas e sanes propriamente escolares. [...] necessrio
reconhecer, entretanto, que aquilo que pode parecer como sendo
artefatos ou sub produtos derrisrios, em nome de uma concepo
romntica ou carismtica da produo cultural, constitui, ao mesmo tempo, a base e o solo de toda a vida intelectual, cientfica ou
artstica fecunda. (Forquin, 1993, p.16-7)
Pierre Bourdieu (1992) destaca ainda o papel do ensino na formao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento. Para
este autor, a escola, instituio criada especificamente para a transmisso cultural, opera em diferentes nveis para produzir, implcita
ou explicitamente, determinados hbitos mentais e a disposio
para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados
em campos diferentes de pensamento e de ao, que poderiam ser
denominados de hbito culto. Entre os elementos determinantes
do processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de
pensamento podem ser apontados o modo de aquisio de saberes
PESQUISA EM EDUCAO
57
58
PESQUISA EM EDUCAO
59
Nessas fontes, a referncia teoria do conhecimento encontrase, em geral, na introduo, na qual se firma uma concepo do
processo de aprendizagem baseado nas percepes dos sentidos
que, exercitadas e dirigidas pelas atividades escolares, produziro
o conhecimento desejado. Em torno da fundamentao terica,
constitui-se uma homogeneidade discursiva que, no caso especfico, vincula o mtodo de ensino intuitivo modernizao, tanto
da sociedade quanto da educao, criando uma identidade entre os
objetivos educacionais gerais e os objetivos sociais. O mtodo de
ensino entendido como o recurso pedaggico capaz de atender s
demandas da sociedade formando indivduos portadores das habilidades bsicas, como ler e escrever, mas tambm valorizando o
progresso cientfico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento
por meio da formao escolar.
O mtodo de ensino descrito com regras simples, que podem
ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores de
modo a participarem, mesmo que discursivamente, das inovaes
pretendidas. A complexa fundamentao sobre a teoria do conhecimento sintetizada em regras que, repetidas como um refro em
todos os manuais analisados, acabam por caracterizar o mtodo
e revelam o estabelecimento de padres profissionais, a normatizao racional do trabalho docente, a transformao das teorias
abstratas em rotinas praticveis.
Por um lado, foi possvel caracterizar o mtodo de ensino como
elemento pedaggico que articulava os princpios e as prescries
para a prtica e sua importncia como dispositivo formador de
tipos especficos de raciocnio para professores e alunos. Por outro
lado, tornou-se evidente que a homogeneidade discursiva em torno
do mtodo de ensino intuitivo abrigava interpretaes diferentes
sobre os procedimentos prticos, desvendando outros aspectos do
processo de produo e circulao de ideias. Enquanto alguns autores o consideravam um mtodo geral que podia ser utilizado para
todos os contedos de instruo, outros o consideravam adequado
somente queles contedos cujos objetos de ensino possibilitam
percepes dos sentidos. Foi possvel tambm detectar diferenas
60
significativas no que se refere funo das cincias no mundo moderno: os passos metodolgicos propostos no manual de Calkins
(1950), por exemplo, priorizam a aquisio do raciocnio cientfico
na transformao das percepes concretas em ideias abstratas; no
manual de Paroz (1875), a prioridade dada ao ensino dos resultados da cincia que se inicia pelas definies, que so memorizadas
e generalizadas para abranger outros objetos tambm gravados na
memria.
Pode-se dizer que as duas acepes esto vinculadas ao projeto
modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, mas aliados,
cada um deles, a vises especficas do que seria o progresso: um
valorizando a capacidade humana de constru-lo e outro, informando os jovens sobre um suposto progresso j conquistado. Assim
sendo, na relao entre cultura e escola, a teoria do conhecimento
desempenha papel importante na conformao do contedo a ser
ensinado, mas as variaes interpretativas apontam a complexidade
dos fatores entrelaados na atividade educativa.
Essa problematizao conflua e amparava-se nos estudos, ento recentes, sobre os aspectos internos da instituio escolar que,
frente multiplicidade de abordagens, eram designados pela expresso cultura escolar.3
A investigao da mesma temtica teve prosseguimento considerando o mtodo de ensino como elemento pedaggico a partir do
qual podiam ser deslindadas as formas institucionalizadas das concepes pedaggicas, as propostas para a formao de professores
em novos padres e as recombinaes conceituais produzidas pelos
participantes do processo de circulao e apropriao de ideias. O
mtodo de ensino era, simultaneamente, prescrio para a prtica
e traduo de teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem e
sedimentou-se em uma tipologia documental especfica: o manual
didtico para uso nos cursos de formao de professores.
3 A fertilidade dessa abordagem foi objeto de reflexes conceituais e metodolgicas podendo ser indicadas as seguintes referncias: Valdemarin & Souza,
2000; Souza & Valdemarin, 2005; Faria Filho et al., 2004 e Bencosta, 2007.
PESQUISA EM EDUCAO
61
62
PESQUISA EM EDUCAO
63
processo de formao, que marcado por presses e conflitos. Acata-se, tambm, a advertncia do mesmo autor de que no se deve
considerar o passado como forma fixa sem influncias no presente:
desvendar, ainda que parcialmente esse processo, colabora para o
entendimento de questes centrais postas formao de professores na contemporaneidade.
Referncias bibliogrficas
AZANHA, J. M. P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp/
Fapesp, 1992.
BACHELARD, G. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
BARBOSA, R. Reforma do ensino secundrio e superior. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1942a. (Obras completas, v.9, tomos 1 e 2)
. Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da
instruo pblica. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1942b
(Obras completas, v.10, tomos 1 a 4)
BENCOSTA, M. L. (Org.). Culturas escolares, saberes e prticas educativas.
Itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007.
BITTENCOURT, C. M. F. Autores e Editores de compndios e livros de
leitura. Educao e pesquisa, v.30, n.3, 2004.
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992.
. Introduo a uma sociologia reflexiva. In: O poder simblico. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. Esboo de auto-anlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
. Para uma sociologia da cincia. Lisboa: Edies 70, 2008.
CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Rio de Janeiro: Ministrio da
Educao e Sade 1950. (Obras completas de Rui Barbosa, v.13, t.1)
CAMPOS, D. G. dos S. A complexa articulao entre concepes pedaggicas
e mtodo de ensino: manual didtico e imprensa peridica. As estratgias
de inovao sobre como ensinar (1940 1960). Dissertao de mestrado.
Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2005.
CASPARD, P. Le temps scolaire lpoque moderne: conomies et politiques villegeoises. In: COMPRE, M. M. (dir.). Histoire du temps scolaire em Europe. Paris: Institut National de Recherche pedagogique, 1997.
64
PESQUISA EM EDUCAO
65
3
A ESCOLA DE GRENOBLE
E A CULTURANLISE DE GRUPOS
Denis Domeneghetti Badia1
Jos Carlos de Paula Carvalho2
68
A culturanlise de grupos foi elaborada por J. C. de Paula Carvalho como metodologia de uma antropologia das organizaes
educativas.
Tendo como pano de fundo a filosofia da cultura do Crculo de
Eranos (Ortiz-Oss, 1994) e a noo de funo simblica elaborada
por Cassirer, perspectivada em uma filosofia das formas simblicas, Paula Carvalho afirma que toda abordagem do real s pode
ser feita pela mediao simblica, ou seja, pelos sistemas e prticas
simblicas e, assim, esse universo das formas simblicas organiza o
real social como cultura. Por conseguinte, todo grupo sociocultural
organiza o comportamento e educa por meio, especificamente, do
sistema simblico e da prtica simblica que ele veicula. Esse o
conceito ampliado de educao no qual, entretanto, a educao
em sentido estrito a prtica simblica basal de sutura das demais
prticas simblicas.
Da emerge, na Escola de Grenoble (Badia, 1999), a noo de
imaginrio como cultura. O imaginrio a imagem plural e multifacetada que uma sociedade faz de si mesma ou, em termos mais
especficos, os conjuntos psicoculturais que funcionam como polissemias simblicas.
Como lembrava a Escola Cultura e Personalidade, apoiandose em Freud, na cultura temos uma funo manifesta, a cultura
manifesta do grupo sociocultural, e a funo latente, que nos d a
cultura encoberta do grupo sociocultural. Assim a noo de cultura
como imaginrio identifica trs funcionamentos ou aspectos da
cultura: a cultura patente, a cultura emergente e a cultura latente.
A cultura patente est nos limites daquilo que os tericos da organizao chamam de cultura organizacional, ao passo que a cultura
latente refere-se aos dinamismos inconscientes de estruturao e
funcionamento da cultura manifesta. A cultura emergente, por
meio dos ritos, mitos, ideologias e valores, permite captar tanto o
aspecto patente praxeolgico da cultura de um grupo quanto os
componentes afetivos-residuais da ao sociocultural nos grupos.
Desenvolvendo esse aspecto, que a culturanlise de grupos encampa, a Escola Cultura, Organizao e Inconsciente ou Antro-
PESQUISA EM EDUCAO
69
70
PESQUISA EM EDUCAO
71
72
tra sua vontade. Pessoal e Regras emergem da carta e dela dependem. Toda organizao se funda nos entornos materiais (cultura
material) a que est intimamente ligada, sendo-lhe os suportes
materiais das atividades. Atividades dependem das capacidades e
aptides, do poder, da honestidade e da boa vontade dos filiados; ao
passo que a regulamentao exprime condies ideais de execuo;
as atividades passam como conduta efetiva, enquanto a regulamentao verbal. Funo o resultado bruto das atividades organizadas, opondo-se carta, quer dizer, finalidade (aos fins) buscada.
(Malinowski, 1968, p.48).
ESTATUTO
PESSOAL
NORMAS
MATERIAL
ATIVIDADES
FUNO
2. O perfil etnogrfico de Erny (1982) ampliado por Paula Carvalho (1982): os elementos constantes constituintes da descrio etnogrfica so, por um lado, fatores e agentes e, por outro
lado, mecanismos e processos.
2.1. Fatores (so os meios ou o entorno, ou o ecossistema/ sistema aberto de uma biocenose): meio nacional
e meio tnico, meio lingustico e meio ideolgico, meio
de vida e meio de trabalho, meio de pertinncia e meio
de referncia, incidncias dos estratos sociais e das classes sociais, funes respectivas da casa e da rua, tipo de
habitat, urbano ou rural, reunido ou disperso. Em suma:
a totalidade das condies exteriores onde vive e se desenvolve o indivduo, influenciando-o como seu ambiente ao
mesmo tempo fsico, social e cultural. Mas h as instituies, que so meios especializados e organizados,
PESQUISA EM EDUCAO
73
74
propor modelos, dar exemplo; sugerir, aconselhar, persuadir, convencer, inculcar, doutrinar, domesticar; guiar,
dirigir; habituar, acostumar; despertar, interessar; revelar, iniciar; escutar, deixar expressar, impor silncio;
questionar, interrogar; julgar, apreciar, desprezar, louvar,
criticar, valorizar, desvalorizar, propor um exemplo;
deixar fazer, permitir; sancionar, punir, recompensar,
frustrar, gratificar; aprovar, proibir, desaprovar, reprimir, interditar, advertir, ameaar; incitar, solicitar, encorajar, desencorajar, provocar, estimular, excitar; levar a,
obrigar, impor; gracejar, gozar, zombar, culpabilizar;
transgredir.
2.4. Mecanismos: a imitao; o condicionamento, o hbito, a
aprendizagem; a censura, a represso; o deslocamento,
a compensao, a sublimao, a simbolizao, a ritualizao; a introjeo, a interiorizao, a formao de imagens, a
identificao; a projeo, a produo de fantasias e de fantasmas, a exteriorizao, a expresso; a ansiedade, o bloqueio, a inibio, a fixao, a regresso, a puerilizao, a
infantilizao; a transferncia; a motivao, a aspirao,
a atrao, as ligaes afins, as afinidades, o chamado, a
escolha; a intelectualizao, a racionalizao, a conscientizao; a classificao, a competio, a categorizao, a
comparao, a avaliao, o juzo, a crtica, a contradio; a comunicao dos inconscientes, a afetividade, a
partilha das imagens, fantasias, o jogo, o sentimento de
comunho e de comunidade, o sentimento de destino
comum, os ideais; a formao de complexos, de atitudes, de opinies, de esteretipos de comportamentos,
os preconceitos.
2.5. Processos: maturao, integrao psicofisiolgica e social, impregnao lingustica e cultural, modelagem inconsciente do esprito e da afetividade, formao de um
sentimento de identidade.
PESQUISA EM EDUCAO
75
2.6. Outros:
levantamento das principais dificuldades e problemas da / na escola e as tentativas de equacionamento
e / ou solues;
a existncia, formas e modos de ao dos etnocentrismos pedaggico-gestionrios;
a existncia, formas e modos de ao dos preconceitos
e de suas estratgias eventuais;
a presena da problemtica da Sombra (individual,
grupal, social, coletiva, biolgica);
o estatuto do corpo e seu tratamento em suas extenses (roupas, tatuagens etc.);
as inovaes introduzidas no mbito da escola, funes, finalidades e eficincia;
a cogesto;
a presena de fatos e aes considerados como violncia, o porqu e o como do encaminhamento;
os rituais de confraternizao, os ritos de expresso e
os jogos, os ritos instrumentais (burocratizao da
vida escolar), os ritos de tribalizao;
os modos formais e informais de presena da comunidade na escola e o confronto possvel entre burocratizao e participao;
os ideais, os desejos, os projetos e planos, as expectativas.
76
PESQUISA EM EDUCAO
77
78
PESQUISA EM EDUCAO
79
80
PESQUISA EM EDUCAO
81
82
do esprito do capitalismo, de certo modo neutralizadas pelo esteticismo e um certo bien rang caracterstico do complexo burgus do homem austero (Houaiss). Exatamente essas molduras do
individualismo burgus so reproduzidas no universo escolar francfono, como j conhecemos to bem das descries de Lapassade
e Lobrot, de Bourdieu, mas sobretudo de Duborgel. frente delas,
vemos como tais molduras aqui so reproduzidas em termos de
uma educao instrumental em que pese A Reproduo, o
sistema educacional francs cr na russite e no currculo que,
como l, portanto integrada ao sistema global da reproduo cultural, temperada pela arte como educao expressiva. Observemos, entretanto, que aqui h como que um deslizamento tropical
vindo a beneficiar com certa expressividade verdadeira os setores
das artes no Liceu Pasteur. Em termos das molduras, tambm,
apresenta-se uma cultura configurativa. Entretanto, assistimos
a dois deslizes, aqui como l: os peer groups naquilo em que so
possveis contornando-se a privacidade burguesa, esboando-se
tribos acabam por desenvolver os prdromos do que seria, ou
ser, uma cultura pr-figurativa. Afinal, Maio de 68 no est to
longe assim das camadas liberais e intelectuais parentais! Mas isso
assustou! Por isso o deslize de um larvar controle por uma cultura
ps-figurativa, que se esconde como tal, ou mesmo que se deixa
entrever, criando em alguns casos, dado o confronto de impossvel
sntese, uma situao de double bind sociocultural, como mostrou especificamente Yves Barel. frente disso, desenvolvem-se os
ritos correlatos apontados por Bernstein, sendo que o consenso , de
fato, problemtico, conquanto assim no se apresente. Observe-se
que a disciplina e a organizao primam como ritos no dimensionamento dos espaos fsico e mental. Assim, h um imaginrio
da ordem problemtica (na realidade, problematizvel, pois que
escamoteada e, se reconhecida, resolvida atravs ...do esteticismo).
G. Poulet mostrou que h toda uma crtica temtica a ser construda em torno do Espao e Tempo como categorias basais do imaginrio. Pensamos, tambm, que o recorte temtico dever incidir
no imaginrio do espao e do tempo, em cada escola, seja como
PESQUISA EM EDUCAO
83
84
PESQUISA EM EDUCAO
85
86
mais precisamente descritivo do que interpretativo, conviria melhor dizer que lidamos com um universo sinttico com teor de universo da angstia (Iavne e Liceu) e com um universo heroico com
teor de universo da angstia (J. P. Ferraz)... Lembraramos, com
G. Vattimo, que se a heterocultura ps-moderna tem como um dos
traos, na ps-modernidade filosfica de Nietzsche e de Heidegger
(1874 e 1930), o colapso do fundamento que Heidegger, em
Unterwege zur Sprache, relaciona de modo assaz significativo, ao
dizer que, doravante, o fundamento (Grund) a ausncia de fundamento fundante ou Ab-Grund, que o abissal..., esse abismo
onde se cai agencia precisamente a catamorfia ou a catbase
em G. Durand, o schme da queda, que sobredeterminante
nos demais schmes do Livro I, Parte I, que cruzaramos com
a observao de M. Klein que o medo do escuro o medo da
queda que funciona como agenciador da posio arcaica de tipo
manaco-depressiva... e daria conta do universo da angstia.
Mas tambm, em termos de energtica psquica junguiana, a lei
da enantiodromia tornaria compreensvel isso, pois, em nvel das
culturas patente e emergente, encontramos uma cultura configurativa, mas com percolaes (Bril) de traos pr-figurativos,
configurando um imaginrio da ordem problemtica ou problematizvel, portadora de virtuais conflitos e enfrentamentos com
a gerao adulta que modela ou faz que aprende para controlar o
contedo da novao. Ora, essa pr-figuratividade potencial
fator de angstia e viria explodir em nvel da cultura latente...
como Sombra individual, grupal e coletiva cultura escolar/imaginrio institudo... Coisas boas para serem pensadas, segundo P.
Ricoeur. 3. Aps os estdios antropossociogrfico e arquetipal, a
culturanlise de grupos envolve-se com o problema da interveno
sociaggica (problemtica para o antroplogo que somos, mas no
para os alvos de educadores, agentes culturais, pedagogos, psiclogos e gestores). No obstante, se a educao ftica se importa
com formar sensibilidades de teor mytho-poitico graas a um
processo de individuao-reconciliao social e coletiva (OrtizOss), mesmo que seja custa da transformatividade dos grupos
PESQUISA EM EDUCAO
87
88
PESQUISA EM EDUCAO
89
90
PESQUISA EM EDUCAO
91
92
PESQUISA EM EDUCAO
93
94
Referncias bibliogrficas
ANZIEU, D. Le Groupe et lInconscient: limaginaire groupal. Paris:
Dunod, 1984.
BADIA, D. D. Estruturas do imaginrio e universos mticos. Revista de
Educao Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado em Educao,
UFMT, Cuiab, v.3, n.4, jul-dez 1994, p.20-38.
. Imaginrio e ao cultural: as contribuies de G. Durand e da
Escola de Grenoble. Londrina: UEL, 1999.
. Cultura, imaginrio e escola. In: SOUZA, R. F. de. e VALDEMARIN, V. T. (Orgs.). A cultura escolar em debate: questes conceituais,
metodolgicas e desafios para a pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
BION, W. R. Recherches sur les petits groupes. Paris: PUF, 1987.
CANEVACCI, M. Sincretismo: uma explorao das hibridaes culturais.
So Paulo: Studio Nobel/Instituto Cultural talo-Brasileiro, 1996.
. Culturas eXtremas: mutaes juvenis nos corpos das metrpoles.
So Paulo: DP&A Editora, 2005.
CHAVES, I. M. Vestida de azul e branco como manda a tradio: cultura e
ritualizao na escola. Rio de Janeiro: Intertexto, 2000.
DURAND, G. La Cit et les divisions du Royaume: vers une sociologie des
profondeurs. Eranos Jahrbuch, v.45, E. J. Brill, Leiden, 1976.
. Dualit et Drame. In:
. Lme tigre, les pluriels de Psych.
Paris: Denol, 1980a.
. Orphe et Iris 80: lexploration de limaginaire. Colloque de Cordoue: Science et Conscience, les deux lectures de lUnivers. Paris, Stock,
1980b.
PESQUISA EM EDUCAO
95
96
ORTIZ-OSS, A. (Org.). El Crculo de Eranos: uma hermenutica simblica del sentido. Revista de Documentacin Cientfica de la Cultura,
Barcelona, Anthropos, n.153, feb. 1994.
. Hermenutica, sentido e simbolismo. In: ARAJO, A. F. e BAPTISTA, F. P. Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes,
prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
PAULA CARVALHO, J. C. de. Rumo a uma antropologia da educao (I):
prolegmenos. Revista da Feusp, SP, v.8, n.2, p.113-32,1982.
. Antropologia das organizaes e educao: um ensaio holonmico.
Rio de Janeiro: Imago, 1990.
. Culturanlise de grupos: posies tericas e heursticas em educao
e ao cultural. Ensaio de Titulao. So Paulo: Feusp, 1991.
. Mitanlise organizacional: arquetipologia social e imaginrio grupal. Revista da Feusp, SP, v.18, n.1, p.53-91, 1992.
. Imaginrio e cultura escolar: um estudo culturanaltico de grupos
de alunos em etno-escolas e numa escola rurbana. Revista de Educao
Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado em Educao, UFMT, Cuiab,
v.3, n.4, p.39-103, 1994a.
. Sete estudos sobre o AT.9. So Paulo: Feusp (digitado), 1994b.
. O imaginrio da corporeidade e a digresso: aspectos da cultura latente da EEPSG. Joo Pedro Ferraz /Ibir (SP) num grupo de alunos do
Colegial. Revista de Educao Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado
em Educao, UFMT, Cuiab, v.5, n.8, p.107-42, 1996.
. Imagens da vida e da morte: o imaginrio da derrelio ou a cultura
latente em grupos de alunos do Colegial no Liceu Pasteur/SP (parte
francesa). In Revista da FEUSP, SP, v.23, n.1-2, p.149-84, 1997.
. Archtypologie, imaginaire et culturanalyse groupale. Bulletin de
liaison des Centres de Recherches sur lImaginaire, Association pour la
recherche sur limage, Facult des Lettres, Universit de Bourgogne,
Dijon, n.1 (hors srie), p.24-30, 1998a.
. Hermenutica simblica e tica no imaginrio de grupos de alunos
do colegial (Liceu Pasteur/SP e Colgio Iavne Beith-Chinuch/SP) I e II.
Revista Reflexo, Instituto de Filosofia, PUC-Campinas, ano 22, n.71,
p.18-35, 1998 e ano 24, n.73, p.78-102, 1999.
PAULA CARVALHO, J. C. de et al. Imaginrio e iderio no Projeto de
Formao do Pedagogo na Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo. So Paulo: Editora Pliade/CICE, 1998b.
POIRIER, J. Tradition et Novation. Revue de lInstitute de Sociologie de
lUniversit Libre de Bruxelles: les nouveaux enjeux de lanthropologie:
autour de Georges Balandier, Bruxelles, n.34, p.69-80, 1988.
PESQUISA EM EDUCAO
97
4
A HISTRIA EPISTEMOLGICA
QUE SE VAI CONSTRUINDO:
UM RELATO
Marilda da Silva1
Introduo2
Bourdieu (2002, p.9) na introduo da 3a edio de A Profisso
de Socilogo: preliminares epistemolgicas, afirma:
somente graas ao estudo das aplicaes regulares dos procedimentos cientficos que ser possvel chegar formao de um bom
sistema de hbitos intelectuais; alis, esse o objetivo essencial do
mtodo.
100
PESQUISA EM EDUCAO
101
102
PESQUISA EM EDUCAO
103
104
Contudo, antes de conclurem a formao esses sujeitos reexaminaram o desnimo, o que tambm foi feito porque gostavam
de criana. A pergunta que fazemos neste momento a seguinte:
ser que esse gostar de criana no a condio ingnita, portanto, indispensvel ao exerccio docente nas sries iniciais da escolarizao? O verbete do Aurlio9 pode nos ajudar no que estamos
querendo dizer com condio ingnita: As letras constituemlhe paixo natural. Observe: apesar de preconceitos e desatinos
terico-metodolgicos que podem derivar dessa assertiva, ajudanos a pensar que o gostar de criana como ser universal e no
uma criana em especial , para o professor e a professora, poder
ter a mesma validade da paixo pelas letras por aqueles que as usam
como ofcio, como o caso dos escritores. No caso da docncia para
as sries iniciais do Ensino Fundamental, poder se tornar um dos
recursos bsicos imprescindveis produo da prtica docente
bem-sucedida, anunciamos.
Esse reconhecimento da positividade do gostar de criana
para a atuao docente ocorre-nos agora e graas noo de habitus.
O habitus, segundo Bourdieu (1983, 1992), constitudo pelo ethos
e pela hexis, que consubstanciam uma ao ou uma ao. O ethos
comporta nossos gostos, nossos valores, nossas apreciaes, nossas
escolhas. A hexis o movimento corporal por meio do qual exteriorizamos esse ethos. Ento, gostar de criana faz parte do ethos
de quem manifesta esse gosto e, certamente, positivamente exteriorizado quando solicitado. Essa disposio, sem dvida nenhuma, favorece a construo do habitus professoral de boa qualidade
daquele que se dedica educao infantil e ao Ciclo I do Ensino
Fundamental, j que nesses nveis educacionais os estudantes so
crianas.
No momento histrico/epistemolgico da produo do campo
educacional brasileiro no qual a pesquisa que est sendo revisada foi
realizada, final dos anos 80, o gostar de criana quando utilizado
como justificativa para ter escolhido a profisso docente lograva ao
9 Cf. Ferreira (1990, p.1.182).
PESQUISA EM EDUCAO
105
106
Observe que o problema dos estigmas tinha, inclusive, a participao consensual dos educadores e educadoras, segundo pesquisas.
claro que as questes de gnero tambm estavam implcitas e explicitamente colocadas. Como tambm afirmam as pesquisadoras
do tema que estamos utilizando como referncia. Segundo elas: As
chamadas diferenas naturais entre os sexos, somadas ao conceito
de vocao, foram incorporadas ao discurso sobre a importncia do
trabalho feminino, que se associou ao discurso dominante sobre o
no-trabalho da mulher (Demartini; Antunes, 1993, p.8).
poca, com o intuito de demover da profisso docente o estigma do sacerdcio, da abnegao e da vocao, tendo em vista a profissionalizao da categoria, alguns autores fizeram uma discusso
poltica em torno dessa profisso que estabelece relao direta com
a justificao: escolhi o magistrio porque gosto de criana. Tratamse das reflexes formuladas por Maria Eliana Novaes (1984) e Paulo
Freire (1993), dentre outros, que se ocuparam de apresentar uma
anlise crtica sobre o costume de crianas chamarem suas professoras, e nesse caso somente professoras mesmo, de tia. Essas reflexes afirmavam de diferentes modos que o fato dos/as alunos/as
(e no sobrinhos/as) chamarem de tia suas professoras tambm
construa, sociolgica e ideologicamente, a seguinte representao
da profisso docente: um fazer, ou prtica, da ordem do cuidado
que as mes e parentes, como a tia, despendem s crianas no mbito de uma famlia.13 Dessa maneira, retirava-se a aura de trabalho
da prtica docente, tornando-a uma obrigao feminina, sobretudo,
da ordem da abnegao e da afetividade. O que est em jogo nessa
situao a questo do no trabalho feminino como mostramos
anteriormente. Isso fazia com que os estigmas da profisso, j mencionados, de outro modo, se mantivessem guardies da aura da
profisso. Em s conscincia no podamos sequer esbarrar nessas
reflexes, pois de tal ponto de vista, elas estavam e esto cobertas de
razo. No entanto, sempre a partir da noo de habitus, no invali13 No abriremos nenhuma reflexo sobre a qualidade dessas relaes no mbito
das famlias. As utilizamos como recursos explicativos.
PESQUISA EM EDUCAO
107
108
No que diz respeito s respostas dos/as alunos/as sobre os modos professorais dos profissionais que lhes ensinavam, diretamente
relacionadas com o entendimento que temos hoje sobre a constituio do habitus professoral e do habitus estudantil foram do seguinte
contedo:15
No gostava de Fsica nos anos anteriores, pois achava que no
tinha nada que me servisse para a vida. J nesse curso, fsica para
mim foi uma descoberta fantstica porque atravs das atividades
realizadas possvel explicar s crianas os porqus das coisas.
[...] Psicologia, Biologia e Portugus, porque essas matrias me
fazem ficar atenta e aprender com facilidade.
[...] a que mais me fascina Educao Artstica pela maneira que o
professor nos ensina.
15 Esses fragmentos foram fielmente reproduzidos do texto publicado na Revista
Didtica (Silva & Marin, 1989, p.71-3). Portanto, neles foram mantidos os
respectivos erros de escrita/linguagem.
PESQUISA EM EDUCAO
109
110
PESQUISA EM EDUCAO
111
16 E essa constatao no estabelece a menor relao com o senso comum: na prtica a teoria outra. No nos reportaremos aqui questo da relao da teoria
com a prtica, mas podemos anunciar que a noo de habitus tambm muito
frtil para reflexes sobre essa pendenga histrica/epistemolgica.
112
PESQUISA EM EDUCAO
113
[...] cada ano que passa mais eu aprendo mais na escola, na teoria
claro, pois na prtica s saberei quando lecionar. (Silva & Marin,
1989, p.74-6)
17 Sobre a natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos, tendo em vista a
formao e atuao docente, fizemos uma reflexo no livro intitulado Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos (Silva,
2009).
114
Fonte II
A visvel questo do capital cultural
No temos como deixar de reconhecer: a apresentao do contexto no qual nosso estudo foi realizado, no texto original, foi feita
por meio de um cabotino discurso poltico. muito difcil reler uma
pesquisa realizada em incio de carreira e no s, tendo em vista que
o habitus academicus diuturnamente produzido e reproduzido!
Tratava-se de uma escola do setor privado que oferecia a habilitao para o magistrio apenas no perodo noturno e seus/as alunos/
as faziam parte da categoria, segundo Carvalho (1988), trabalhador-estudante. O trabalho de Carvalho, tambm realizado nos
finais da dcada de 1980, anuncia19 questes relacionadas ao baixo
capital cultural dos alunos/as que estudam no perodo noturno,
sobretudo, quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio oferecidos pela Escola Pblica,20 triste para os brasileiros e muito feio
18 Trata-se do texto O alunado de uma escola particular noturna de formao de
professores (Silva, 1993/1994).
19 Usamos a palavra anuncia porque Carvalho tambm no trabalha no texto em
questo com a noo de capital cultural.
20 Trata-se do trabalho desenvolvido por Bianchini (2005), As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras-alunas de curso normal superior, o qual mostra em 2005 o baixo capital cultural de alunas que esto se
preparando para ser professoras.
PESQUISA EM EDUCAO
115
116
De acordo com Bourdieu21 a aquisio e objetivao da alta cultura, isto , do capital cultural, so imprescindveis ao sucesso escolar. Ademais, trata-se de uma das estruturas estruturantes do
habitus, quer como presena, quer como ausncia. Levando em
conta que se trata do habitus professoral, impensvel a ausncia do
capital cultural como estrutura estruturante. Nos ltimos excertos
se pode perceber visivelmente que o grupo de sujeitos no exibe
aquisio de capital cultural propriamente dito. Contudo, poca
no dispnhamos dessa ferramenta. Nesse sentido, o fragmento a
seguir mostra que necessitvamos, para bem desenvolver o estudo
que constitui a Fonte II, da noo de capital cultural. Apesar de
esbarrarmos na problemtica para qual essa noo inevitvel:
Estes alunos, portanto, em sua formao, devido a sua condio
de trabalhadores e por terem sido obrigados a estudar em uma
escola-empresa, cujo nico critrio norteador de suas funes a
obteno de lucro, tm, a priori, essa formao comprometida
ainda que diplomados (Silva, 1993/1994, p.52-3).
PESQUISA EM EDUCAO
117
118
que iniciamos o trabalho na instituio, quando da reunio pedaggica que precedeu o incio do ano letivo. Esta reunio, cuja
pauta era o planejamento de ensino do ano letivo de 1988, foi
aberta pelo diretor da casa, com a seguinte alocuo: ...Olha
professores, esta uma escola diferente, vocs precisam ter pacincia com os alunos. E maneirar com a matria, porque se a
escola perder aluno vocs sero os prejudicados, pois o salrio
de vocs depende das mensalidades pagas pelos alunos...esses
alunos precisam do diploma. (Silva, 1993/1994, p.45-6)
PESQUISA EM EDUCAO
119
O/A leitor/a poder observar que naquele momento aproximvamos de uma questo, mas no sabamos como constitu-la,
porque no tnhamos a fundamentao adequada. Hoje podemos
dizer que o que estava em jogo era o fato de pessoas com um habitus
profissional totalmente diferente das caractersticas de qualquer
tipo de habitus professoral estarem sendo certificadas para a docncia, tendo em vista as implicaes que o abandono de um habitus
laboral estruturado traz produo de outro habitus laboral, para
dizer apenas isso da complexidade da referida problemtica.
O segundo fragmento refora a ideia de que vestgios de uma
ideia robusta sequer podem ser vistos em determinados estgios do
desenvolvimento do ofcio de pesquisador, embora sejam de fcil
visualizao quando se tem s mos exuberantes possibilidades
terico-metodolgicas. Mas j estavam l!
Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a
natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo
que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura
socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. (Silva, 1993/1994, p.50-1).
Claramente, aparece nesse fragmento a problemtica que explicou Azanha (1992) sobre os modos de avaliar o cotidiano da sala da
aula ou da escola somente a partir de leis gerais, no caso, advindas
do sistema marxista. Aqui preciso uma confisso de foro ntimo:
poca no tnhamos a menor condio de entender essa observao,
tampouco aplic-la. Naquele momento, nosso raciocnio era regido
120
Reiteraes finais
Nas Fontes I e II, mostramos as razes dos habitus professoral
e muitssimo menos a do habitus estudantil que, por sua vez, ficou
nas entrelinhas. Contudo, h tantos anos atrs ficaram os dois invisveis a ns porque no conhecamos as ideias com as quais trabalhamos hoje. Um longo investimento em torno de uma problemtica o processo por meio do qual um/a pesquisador/a desenvolve
seu mtodo, como anunciamos na introduo por meio das ideias de
Bourdieu. Contudo, essa uma histria sem fim, da ordem das mil
e uma noites. Sem fim, mas entrelaada direta e ou indiretamente,
consciente ou inconscientemente. O que queremos no fundo, com
esta exposio mostrar a complexidade do e no objeto, tendo em
vista que ele , na maioria das vezes, circunstancial por diferentes
razes. A mais evidente pelos inmeros modos por meio dos quais
se podem constru-lo. isso que torna a prtica de pesquisar, a nosso juzo, a arte de construir histrias epistemolgicas.
Ademais, no temos dvidas de que ningum cujo ofcio a
prtica da pesquisa furta-se a esse destino genuno da prtica de
pesquisar: nossa histria epistemolgica individual e coletiva
simultaneamente. individual quando se trata das caractersticas
estruturais de nossa histria de vida e coletiva quando comparada
com as regularidades do aporte terico-metodolgico que aplicamos, que tambm aplicado por outros pesquisadores e outras
pesquisadoras. Isto porque um aporte terico-metodolgico exige
procedimentos prticos especficos, isto , os investigadores e as investigadoras que operam seus objetos por meio de uma mesma referncia terico-metodolgica seguem um mesmo protocolo. Apesar de termos uma margem para criao/aplicao do uso de uma
PESQUISA EM EDUCAO
121
Referncias bibliogrficas
AZANHA, J. M. P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Ed.
USP, 1992.
BIANCHINI, N. As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de
professoras-alunas de curso normal superior. 2005. Dissertao (Mestrado
em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista, Unesp, Araraquara, 2005.
BONNEWITZ, P. Primeiras lies sobre a sociologia de P. Bourdieu. Petrpolis: Vozes, 2003.
BOURDIEU, P. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
. O poder simblico. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
. Campo do poder, campo intelectual e habitus de classe. In:
.
Economia das trocas simblicas. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1992. p.201-2.
. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus. 1996.
. Os trs estados do capital cultural. In:
. Escritos de educao.
Petrpolis: Vozes, 1998. p.71-9.
. A profisso de socilogo: preliminares epistemolgicas. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
. Esboo de auto-anlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
CARVALHO, C. P. de. Ensino noturno: realidade e iluso. 2.ed. So Paulo:
Cortez, 1988.
CATANI, D. B. Estudos da histria da profisso docente. In: LOPES, M.
T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p.585-99.
CATANI, D. B. et al. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao. In: CATANI, D. B. (Org.). Docncia, memria
e gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. p.15-48.
CHAU, M. Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Ed.
Fundao Perseu Abramo, 2000.
122
5
COMO SE FEZ UMA TESE:
ENTREVISTA COM A AUTORA,
VINTE ANOS DEPOIS
Maria do Rosrio Longo Mortatti1
base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa qualitativa e da pesquisa de fundo histrico e por meio de um estudo de caso
1
Professora livre-docente. Departamento de Didtica e Programa de Psgraduao em Educao - Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade
Estadual Paulista-Campus de Marlia. Coordenadora do Gphellb Grupo de
Pesquisa Histria do Ensino de Lngua e Literatura no Brasil (www.marilia.
unesp.br/gphellb).
124
PESQUISA EM EDUCAO
125
MRMM: No havia modelos especficos em que pudesse me basear. Havia apenas certas teorizaes a esse respeito, assim como
as muitas questes que fui formulando, como desafios a serem enfrentados, e que, em vrios momentos, quase se tornaram impasses
imobilizadores, no fosse a interlocuo com meu orientador.2
Como abordar esse tema, sem incidir em redundncias ou discursos prescritivos elaborados por um especialista no assunto e
destinados execuo por parte de outros, os professores de 1o e
2o graus? Como abordar os problemas envolvidos na formao de
professores, a partir de dentro mesmo desse processo formativo? Onde encontrar a voz do professor e resgatar sua vivncia de
formao e atuao, para torn-lo sujeito, em vez de mero objeto
de investigao? Como apresentar uma proposta para o ensino de
Portugus, sem prescrever o que deveria ser feito por todos os professores, mas sem tampouco desconsiderar minha experincia tanto
de formao e atuao docente quanto de formadora de outros professores, nem me omitir de mostrar e discutir o que fiz e por que o
fiz? Como dar forma a tais questes, como apresent-las e sobre elas
refletir em um texto acadmico-cientfico, em que usualmente no
cabiam vozes menores, vivncias cotidianas, discursos no autorizados, sobretudo quando enunciados na primeira pessoa do singular
e na voz ativa? Como fazer interagirem diretamente, como sujeitos,
2 Trata-se, como j informei, do professor Joo Wanderley Geraldi, ao qual solicitei orientao formal para a tese, embora ele estivesse vinculado ao Instituto
de Estudos da Linguagem Unicamp.
126
MRMM: A tese representa uma tentativa muito pessoal de discutir o problema e a hiptese de investigao e responder a essas
questes; mas, articuladamente a essas, a tese busca responder,
tambm de forma muito pessoal, s questes O que uma tese (em
educao)?, Como se faz uma tese (em educao)?.
poca, acompanhando o processo ento ainda tmido de criao e implementao sistemtica de cursos de ps-graduao stricto
sensu, essas questes circulavam no meio acadmico, especialmente
naquele que eu frequentava, onde era bastante lida e divulgada a
traduo brasileira do livro Como se faz uma tese, de Umberto Eco
(1983). , porm, sobre a fatura do texto da tese, em especial dos
procedimentos utilizados para sua elaborao, que eu talvez tenha
mais o que dizer.
E, agora, novas questes se impem, como dificuldades que
melhor confessar desde j, para que, ao final, o leitor no se sinta trado e largado deriva no mar de expectativas em que meus
anncios desaguaram. Em se tratando de um texto que j explicita
abundantemente seus protocolos de leitura, como explicar o que foi
feito, sem cair nas armadilhas ou da redundncia, ou do despiste?
MRLM: Calar-se pode tambm ser uma forma de despiste... Por
que no descrever suas escolhas, deixando para os leitores a avaliao a respeito da redundncia?
PESQUISA EM EDUCAO
127
128
PESQUISA EM EDUCAO
129
130
ria no texto, buscando contemplar, a sua maneira e como j mencionei, tanto os diferentes gneros discursivos, registros lingusticos,
PESQUISA EM EDUCAO
131
tipos de documentos, quanto os requisitos de uma tese acadmicocientfica: apresentao do tema e formulao da situao-problema, reviso bibliogrfica, formulao das questes de investigao
e da hiptese, pressupostos terico-metodolgicos, apresentao e
discusso dos resultados da pesquisa, com base em documentos e
bibliografia.
Essa heterogeneidade resulta, certamente, em diferentes modos de leitura, com partes mais agradveis, como a Narrao, e
outras menos agradveis, como a longa Proposio. E possvel,
ainda, que se leiam apenas trechos do texto, como, por exemplo, o
documento Processo de formao de professores e construo de
uma proposta de ensino de Portugus (p. 369-440), que constitui,
digamos assim, o embrio da tese.
Mas h tambm uma unidade no que se refere coeso e coerncia textuais e, especialmente, ao ponto de vista explicitado, o
que pode ser confirmado, por exemplo, no fato de os pressupostos
terico-metodolgicos serem de base marxista e a maior parte dos
textos literrios citados na Invocao terem sido publicados no
sculo XX.
MRLM: Dadas essas caractersticas, como foi a recepo da tese?
Que questionamentos gerou?
132
PESQUISA EM EDUCAO
133
Referncias bibliogrficas
ECO, U. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Csar Cardoso. So Paulo:
Perspectiva, 1983.
. Mulher no palco. So Paulo: Siciliano, 1984.
LUFT, L. Tanto. In:
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: subsdios para uma
reflexo sobre a formao do gosto. 1987. Dissertao (Mestrado em
Educao Metodologia do ensino) . Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1987. (Orientador: Joaquim Brasil
Fontes Jnior). Essa dissertao foi publicada sob a forma de livro, cuja
134
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi