UBA - Facultad de Filosofa y Letras- Maestra en educacin infantil

Seminario de Alfabetizacin inicial: prcticas de lectura y escritura.

Ana Cristina Paulino de Carvalho
El educador brasileo Paulo Freire dijo una vez una frase que menciona el desarrollo de la
lectura: La lectura del mundo precede la lectura de la palabra, frase esencial para la comprensin
de cmo se debe ensear a leer y a escribir. Mucho antes de leer directamente del texto escrito, el
nio ya tiene contacto con el mundo y todas sus representaciones simblicas. Aprende a leer otros
lenguajes antes de llegar a la palabra escrita. Aprende a usar, manejar, dominar y crear sobre el
lenguaje oral. As todos estos conocimientos le van a ayudar en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, pero hace falta que el adulto haga este puente entre los conocimientos previos de los
nios sobre su lengua y la escritura.
Investigaciones ampliamente difundidas explican cmo los nios aprenden
activamente a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto,
cmo leen antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando
estrategias lectoras, cmo construyen saberes sobre el sistema de escritura
y sobre el lenguaje escrito a travs del contacto con diversos materiales de
circulacin social. (Molinari, 5, p. 64)
La adquisicin de la lectura y de la escritura significa mucho ms que aprender un sistema
de representacin. Adems del conocimiento propiamente lingstico, el aprendizaje de la lectura y
de la escritura exige un conocimiento del uso social de estas dos dimensiones. Con eso, el acto de
alfabetizar debe incluirse en el contexto de las prcticas sociales de lectura y escritura.
Tradicionalmente, su enseanza se basa en las caractersticas ortogrficas, nombres de las letras,
relaciones entre letras y sonidos, entre otros, desconsiderando el modo cmo opera el proceso de
lectura, los contextos en que aparece y su uso social. Con eso, Molinari (2008, p. 15) afirma que
Desde una concepcin de enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras
para luego producir textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al mismo
tiempo que comprenden el sistema de escritura. Sin embargo, avances en esta rea pedaggica
permiten que nuevas formas de enseanza incluyan el contexto de las prcticas sociales de lectura
y escritura y con eso, incorporan a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita
(Molinari, 2008, p.13). Hubo un cambio en lo que se concibe como alfabetizacin si comparamos la
pedagoga tradicional y las concepciones ms actuales. Adems, los cambios tecnolgicos que se
dan cada vez ms rpido exigen que las escuelas estn actualizadas con los nuevos soportes de
lectura y escritura y sus nuevas prcticas sociales. As, Emilia Ferreiro define lo que significa estar
alfabetizado hoy:
Estar alfabetizado hoy da es poder circular con eficiencia y sin temor en el
entramado de las prcticas sociales vinculadas con lo escrito. Poder
producir textos en los soportes que la cultura define como adecuados para
tales o cuales prcticas. Interpretar textos de variados grados de dificultad
en virtud de propsitos igualmente variados. Buscar y obtener informacin
en diversos tipos de bases de datos, en papel o en pantalla. Aprender a
apreciar la belleza y tambin la inteligencia de ciertos modos de
composicin, de cierto peculiar ordenamiento de las palabras, o sea, la
belleza del texto literario. (conferencia Emilia Ferreiro).

Con eso, es fundamental que la escuela posibilite al alumno el contacto con la lengua
escrita en su contexto de uso social y que considere los conocimientos previos de sus alumnos
para a partir de eso guiarlos en el aprendizaje de la escritura y la lectura. Cada uno a su tiempo y
ritmo. Adems de considerar el significado de alfabetizar en el mundo actual, incluyendo en las
clases los nuevos soportes y usos sociales de la lengua escrita.
Aprender a leer y a escribir es un proceso y el docente debe estar atento a los avances de
sus alumnos, considerando lo que ya saben y presentndoles nuevos desafos que posibiliten el
aprendizaje. As, las situaciones didcticas de lectura y escritura se ajustan a los conocimientos de
los chicos y les permiten avanzar en el aprendizaje.
Los alumnos pueden anticipar de maneras cada vez ms
ajustadas aquello que un texto dice cuando en las situaciones
didcticas el escrito se hace previsible y puede ser explorado,
investigando las relaciones entre lo que se supone o se sabe
que est escrito y la escritura misma. (Castedo, p. 75)
Emilia Ferreiro (1991), describe el desarrollo de la escritura, resultado de muchos aos de
investigacin sobre este tema. Primero los nios tienen que aprender a diferenciar la escritura ( no
icnico) del dibujo (icnico) y la caracterstica ms evidente es el hecho de la escritura representar
los nombres de los objetos, mientras que el dibujo es una representacin del objeto. Con eso, ellos
comprenden que no son los tipos de lnea que los distinguen, sino cmo estas estn organizadas,
as aceptan las formas sociales de las letras y las adoptan rpidamente.
En un segundo nivel, una vez que los nios ya conocen algunas letras, ellos van a intentar
comprender su lgica de organizacin para que representen nombres. As, este intento se va a dar
en dos direcciones, una cuantitativa y otra cualitativa.
En relacin a lo cuantitativo, los nios tienen que descubrir la cantidad mnima de letras
para que una escritura sea legible, as llegan al principio de la cantidad mnima que para el
castellano es de 3 letras. Despus ellos se preguntan cul es la lgica de esa variacin de cantidad
y una primera hiptesis se encuentra en relacionar la cantidad de letras a aspectos cuantificables
de los objetos. Otra posibilidad es establecer una cantidad mnima y mxima de letras para las
palabras, as, si como mnimo son 3 letras y como mximo son 6 o 7, hay muchas variaciones
posibles de escritura.
Para lo cualitativo, los nios de pronto comprenden que las letras tienen que ser diferentes.
As, si el nio ya tiene un gran repertorio de formas grficas, puede utilizar letras diferentes para
diferentes palabras. Pero si el nio todava no conoce muchas formas grficas, puede cambiar la
posicin de las letras para obtener representaciones distintas.
Muchas veces, los nios manejan variaciones cualitativas y cuantitativas lo que demuestra
un gran esfuerzo de coordinacin para alcanzar su objetivo.
Cuando llegan al tercer nivel, los nios ya son capaces de escribir sus nombres. En
relacin a la hiptesis silbica, el avance de los nios puede ser de modo cuantitativo o cualitativo.
Sobre lo cuantitativo, los nios llegan a un control objetivo de las variaciones de la cantidad
de letras para escribir lo que deseen. Con eso, muchos nios ponen la cantidad de letras de
acuerdo con la cantidad de slabas, pero muchas veces cualquier letra para cualquier slaba. Sin

embargo, los que ya tienen algn conocimiento sobre algunas letras particulares arriban a la
hiptesis silbica y seleccionan las letras para representar las slabas.
Mientras que en lo cualitativo, los nios se preguntan por qu se usan precisamente unas
letras y no otras. As, ellos empiezan a buscar letras para escribir segmentos sonoros similares.
Por primera vez, empiezan a comprender que la pauta sonora de las palabras es extremadamente
importante para la representacin escrita que est ligada al sistema alfabtico de escritura.
Entonces, la hiptesis silbica se convierte en una forma interesante de organizar la
escritura, pero el nio tendr que buscar una nueva hiptesis al darse cuenta que las producciones
externas todava son distintas a las suyas. Con eso, sin abandonar totalmente esta hiptesis ellos
pasan a probar una nueva: la silbico-alfabtica.
El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de
hacer un anlisis que vaya ms all de la slaba por el conflicto entre
la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas
(ambas exigencias puramente internas, en el sentido de ser hiptesis
originales del nio) y el conflicto entre las formas grficas que el medio
propone y la lectura de esas formas grficas en trminos de la hiptesis
silbica ( conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al
sujeto mismo). (Ferreiro, 2009, p. 7)
Despus, viene la hiptesis alfabtica, cuando los nios pasan a entender la estructura del
sistema alfabtico, pero todava no son capaces de manejar rasgos ortogrficos especficos de la
escritura como los espacios en blanco, los signos de puntuacin, las maysculas y minsculas, etc.
Ellos pasan a escribir siguiendo el principio fundamental de cualquier sistema de escritura
alfabtica, la similitud sonora implica similitud de letras y diferencias sonoras significan letras
distintas.
En la educacin infantil, en general, las prcticas de lectura y escritura se encuentran
dentro de proyectos que permiten la significacin de estas actividades dentro de prcticas sociales
de uso del lenguaje escrito. Con eso, los proyectos posibilitan que se creen objetivos para la
lectura pasando para los nios la comprensin de para qu se escribe.
A partir de los conocimientos presentados sobre la lectura y la escritura en la educacin
infantil, se realizar un anlisis de la descripcin de un proyecto en la educacin infantil.
En relacin a lo que es un proyecto, la autora Candia lo considera como parte del contexto
de enseanza junto con las actividades de rutina, las actividades especficas y las unidades
didcticas. Podemos, as separar, a partir de estos contextos de enseanza, dos grandes grupos:
el primero de las actividades y el otro de los proyectos y las unidades didcticas. Las actividades,
tanto de rutina como especficas, posibilitan en los nios la prctica de hbitos, la construccin
de sistemas simblicos y la apropiacin de las funciones de la lengua oral y escrita y del nmero, la
medida y el espacio. Ya las unidades didcticas y los proyectos permiten a los nios, a travs de
su estructura didctica, conocer, organizar y comprender el ambiente (Candia, s.f., p.76).
Comparando las unidades didcticas con los proyectos, es posible decir que las actividades que
las componen tienen como propuesta el anlisis de un recorte de la realidad, ya los proyectos
prevn un producto final como parte importante planteada como objetivo. De esa manera, estos
seran los cuatro pilares de la estructuracin del contexto de enseanza en el jardn de infantes.

Entonces, el proyecto presentado tiene como producto final es una enciclopedia que
posibilite a los alumnos conocer los animales que habitan las zonas fras. En la descripcin, la
maestra les propone a cada grupo escribir un texto informativo sobre un animal.
Pasamos, entonces, al anlisis de la situacin que se describe abajo.

Equipo: Federico, Agustina y Martn

(Martn tiene el lpiz y la hoja. Est escribiendo el ttulo pingino de la siguiente forma: PIG.
La docente acerca al grupo la hoja para que todos la vean). (La docente interviene para que todos
puedan ver la produccin de Martn y con eso puedan cambiar ideas acerca de cmo lograr
escribir la palabra elegida)
Docente: Vamos a pensar con ellos tambin. Pingino. Mostrame con tu dedito cmo pusiste
pingino. (la docente interviene para que el nio, al acompaar con el dedo su propia escritura
pueda reflexionar sobre lo que haba escrito).
Martn: Pingu (mientras seala). Ac le falta una u (indicando el lugar posterior a I en
PIG). (Martn ya presenta una escrita alfabtica, pero todava tiene dificultades con slabas ms
complejas como CVC, o CVV.)
Docente: A ver, ustedes, qu piensan? Pingu, dice que le faltara una u. (Para que los dems
participen dela tarea, la maestra les pregunta a los dems para que confirmen o no la propuesta de
Martn y con eso los llama a reflexionar sobre la produccin del compaero).
Martn: Pingu (mientras intenta borrar).
Federico: No suena la u suena la i, pin, pin. Empieza con i. (Federico se fija en la primera
slaba, pero todava utiliza la vocal pertinente para representar la slaba, pues se encuentra en la
hiptesis silbica).
Docente: Pin suena la i (confirmando). (La docente confirma la hiotesis de Federico, pero no
hace ninguna observacin acerca de las otras letras).
Federico : Empieza con i, pingino. (Confirma su hiptesis de que la vocal i representa la
slaba)
Docente: A ver, Federico dice que empieza con i, pingino. (Una vez ms la docente confirma la
hiptesis de Federico y no hace ninguna observacin).
Martn: Primero va la u y despus vau (mira hacia arriba como pensando mientras dibuja.
(Martn vuelve a su idea de que falta la vocal u, pues el mismo ya comprende la estructura bsica
de la slaba y como ya tiene una consonante, se da cuenta que le falta una vocal).
una U en el aire). (Martn vuelve a su idea inicial, pues como cree que ya solucion como se
escribe la slaba inicial (pin > pig), le parece que falta la vocal para seguir la escritura.

Docente: A ver, yo les voy a poner palabras que empiezan como pingino. Les pongo una
listita de palabras (escribe una debajo de otra y lee a medida que produce: PINCEL,
pincel; PINTURA, pintura; PINZA, pinza). (Como la docente se da cuenta que ellos no
consiguen salir de sus ideas iniciales, intenta agregar una informacin para que puedan utilizarla
como apoyo para seguir reflexionando sobre la escritura).
Vamos a pensar, Fede dijo que empezaba con i. Pingino empieza como pincel, pintura,
pinza. Cules les sirven para pingino? (As, la maestra les da otras palabras que les sirven de
apoyo para su propia escritura.Es una informacin de apoyo que les permite comparar y reflexionar
sobre la escritura).
Federico: La i. (Sin embargo, Fede todava est en el nivel silbico y por eso no puede entender
la informacin que la docente les ofrece una vez que depende de la comprensin de cmo se
configura la slaba).
Martn: La pe con la i. (Martn que ya en su escritura lo haba demonstrado que est en la
hiptesis alfabtica y con eso comprende que hace falta una consonante y una vocal para la
formacin de la slaba, sin embargo, no llega a la construccin ms compleja de CVC que
representa pin).
Agustina: Pi la pe con la . (Agustina sigue la misma lnea de reflexin que Martn, lo que
demuestra que tambin se encuentra en el nivel alfabtico, aunque todava no comprende una
slaba ms compleja que es CVC).
Docente: Discutan entre ustedes cules les sirven y mrquenlas ac (seala la lista) que yo ya
vengo (se dirige a otro grupo). (la docente les deja para que piensen juntos, mientras ella puede
pasar por otros grupos).
Martn: La u, despus va la u, despus la /g/. Mir (como pensando en voz alta), si vos
pons una i (seala I en PINTURA), porque ya puse una i (seala la lista y los
compaeros miran). (Martn sigue con su idea de agregar la u, pues entiende que en la slaba de
gui, que es una slaba extremadamente compleja, tiene que estar una u, sin embargo no sabe
exactamente en que orden entra la vocal).
Agustina: Ah dice pi (mientras mira la lista). (agustina tambin est en la fase de la hiptesis
alfabtica, pues vuelve a sealar la formacin de la slaba a travs de una consonante y una vocal,
aunque, igual a Martn, todava no comprende la complejidad de la slaba CVC).
Martn: Tiene que decir la u la iNo (mirando al techo, como pensando) primero vala u,
una ga y una i,s! (En silencio y pensativo, se toma la cabeza mientras mira su
escritura y Federico bosteza). (Vemos que Federido demuestra desinters, pues ya no puede
acompaar la reflexin de Martn una vez que no dej la hiptesis silbica) No, primero va
(silencio) una /g/ una u y una i.

(Agustina asiente y Federico mira en silencio. Martn escribe PIUG) (Aunque oralmente l sigue
una lgica que parece ser gui, al final escribe de otra forma. Una vez que es una palabra con dos
slabas complejas (CVC y CVV), l todava tiene dificultad para escribirla).
Federico: Cmo se llama esa letra, la que empieza (seala P en PIUG). (Federico demuestra un
inters por comprender la consonante que aparece al principio de la palabra, lo que demustra que
todava no reconoce todas las letras. Una vez que se encuentra en la hiptesis silbica, no puede
comprender todava la funcin de la consonante para la formacin silbica).
Martn: La pe (seala mientras la nombra) pe. Martn ya presenta un conocimiento de los
nombres de las letras.
Docente: Y? (de regreso se sienta junto a los nios)
Agustina: Yestamos pensando.
Docente: A ver, yo les voy a tapar una parte de lo que pusieron (tapa la escritura y deja a la
vista PI). Hasta ac, qu dice? (La maestra intenta ayudarles al crear una forma de que ellos
piensen cada slaba separadamente y con eso puedan reflexionar sobre su propia escritura).
Martn: Pi. (Vemos que Martn est seguro en relacin al reconocimiento de la slaba CV).
Docente: Estn de acuerdo? (La maestra intenta integrar a los otros dos alumnos).
(Silencio).
Agustina: S. (Agustina demuestra que tambin ya comprende la formacin silbica CV).
(Federico mira en silencio) (Federico, como todava est en la hiptesis silbica no entiende la
respuesta de Martn y por eso prefiere no comentar nadda.)
Docente: Dice pi? (La docente espera que todos estn de acuerdo).
Federico: S. (Quizs por influencia de los dems, Federico confirma lo que pregunta la maestra.)
Docente: Pi (confirmando). Ahora, qu dice? (muestra PIU). (La maestra les confirma su
primera lectura de la slaba, pero sigue con lo que escribieron).
Martn: /g/ gu (alargando u). Por eso, es la que yo hice, una u y una ge
(refirindose a UG). (Martn comprende que la slabda de gi, suena algo como g y u, aunque
todava no comprende el orden, ni tampoco la dificultad que la slaba CVV representa.
Docente: En dnde la ge? A ver (destapa y se observa PIUG). Entonces, hasta ac qu
dice? (PIUG) (La docente sigue preguntndoles sobre su produccin escrita).
Martn: Pingino (dudando) (Martn se da por satisfecho con su escritura, aunque todava no est
seguro de que dice exactamente lo que tena que escribir).
Docente: Hasta ac dice pingino? (seala todo). A ver, hay un nombre de un nene de esta
sala que termina como pingino, Mariano. Vayan a buscar el cartel de Mariano y

fjense cmo termina. (La docente una vez ms les da una informacin para que puedan comparar
y reflexionar sobre su propia escritura).

(La docente se dirige a otro grupo. Los nios buscan el cartel y regresan a su mesa. Martn lo
trae en su mano).
Martn: Para terminar, stas dos (final de MARIANO) para que diga no. (Martn comprende la
comparacin que les sugiere la maestra y separa la slaba final de la palabra).
Agustina: S (seala el final del cartel).
(Federico mira comentando pero sin tocar el cartel).
Federico: Pin, pin (intenta sealar la escritura pero Martn la aparta). (Federico intenta participar
de la escritura y comprender los avances de sus compaeros).
Martn: Para que diga no, sta (seala en MARIANO las letras que van y no van, mientras
Agustina mira y asiente). Con la i, por ah la tendramos que ver ahora la erre no (Ellos
siguen creando hiptesis, pero no sabemos cmo avanzan en la escritura).

Equipo: Cedric- Oti-Clara

La docente solicita a los nios que interpreten las dos ltimas lneas grficas de su escritura
donde dicen haber escrito es un animal mamfero. Le pide a Oti que interprete mamfero en
MAIFEOR. Oti intenta algunas interpretaciones hasta que con ayuda de la maestra seala
hasta el final de la escritura.
Docente: Por qu no van a la toma de notas y fjense cmo termina mamfero (se refiere a
unos apuntes que estn escritos en un papel sobre el pizarrn que haban sido dictados
por los nios luego de buscar informacin sobre el animal). Busquen donde est
resaltado, donde dice mamfero. Lleven el papel, a ver cmo termina mamfero.

(Los tres nios se paran frente a las notas).

Docente: Busquen dnde dice mamfero en el del oso polar. Dnde dice mamfero? Hay
palabras, se acuerdan que marcamos con verde? (Lee) Robusto, mamfero, carnvoro
Ac (seala el sector del texto) en la toma de notas de oso polar.

Oti: Ac? (en el ttulo OSO POLAR).

Docente: Ac dice mamfero?
Cedric: No.
Docente: Ac tenemos tres palabras marcadas (seala las palabras que estn escritas en el
siguiente orden MAMFERO, ROBUSTO, CARNVORO). Una es robusto, la otra es
carnvoro y la otra es mamfero. Dnde dice mamfero?
(La maestra utiliza la estrategia dnde dice, pues al informar las tres palabras escritas, los
alumnos deben usar el conocimiento que tienen sobre cmo se escribe la palabra, que puede ser
incompleto, y descubrir cul de las palabras es mamfero).
Cedric: Ac (en ROBUSTO), no. Ac! (MAMFERO).
Oti: No. Una que est escribida (sic) con verde?
Docente: Yo les di la ayuda de que estaba resaltada con verde y Cedric dice ac
(MAMFERO). En estas tres yo indiqu y en una dice mamfero.
Oti: sta (ROBUSTO).
Cedric: Para m que sta (MAMFERO) porque termina con la o (Clara seala
silenciosamente con su dedo confirmando lo que dice el compaero).
Oti: Ac (ROBUSTO).
Cedric: Ac est la te (en ROBUSTO). (Reconoce la letra t y sabe que para escribir mamfero
no se usa esa letra).
Docente: Miren, Cedric dice que ac no puede ser porque est la te. En mamfero, suena
la te? Mamfero suena la te? (La maestra no les da la respuesta, sino que trae la observacin
que hizo otro alumno para que los dems piensen sobre lo que dijo)
Los tres: No.
Docente: Despus dijeron ac (MAMFERO).
Cedric: No, termina con la o.
Docente: Y mamfero, cmo termina? Mamfero.
Oti: Con la o (tambin la nia pero solo con un gesto).
Docente: Con la o.
Oti: Y ac tambin termina con la o (seala O en CARNVORO y en ROBUSTO). (El alumno ya
reconoce la letra o y se da cuenta que las dems palabras tambin terminan con o).

Docente: S, ac tambin termina con la o. Entonces en las tres puede decir mamfero
porque termina con la o?
Cedric: No. (Los nios ya saben que distintas letras, aunque la ltima sea igual, no forman
palabras iguales).
Docente: A ver, vamos a pensar cmo empieza mamfero. Miren (coloca su escritura debajo de
MAMFERO). Ustedes ac pusieron ma-m-fero (mientras seala MAIFEOR). Cmo
empezaron a escribir mamfero? (Una vez que no pueden diferenciar las tres palabras por la
ltima letra, la maestra les propone que vuelvan a mirar el principio de la palabra).
Docente: Ahac, mamfero (seala y lee en MAMFERO). Le falta alguna para que diga
mamfero?
Cedric: Ah! Que sta iba ac y sta ac (indicando el cambio de orden OR por RO). (El alumno
ya reconoce la slaba ro y sabe que el orden cambia el sonido, as que para que suene ro hay
que escribir la r y la o en este orden).
Docente: Traigan la goma y corrjanlo ac (indica que lo corrijan al lado de las notas que
pueden consultar. Oti borra preguntando dnde hacerlo. Cedric informa y comenta que
como lo haban escrito deca marrfero. Permutan el orden de las letras y queda
MAIFERO. Advierten que les faltan otras letras al comparar con la escritura convencional
y agregan, quedando MAMIFERO). (Al comparar se dan cuenta que les falta una letra, la agregan
y consiguen cumplir con la consigna, pero quizs lo ms interesante sera que los alumnos
escribieran abajo en vez de borrar y reescribir ya que as podran observar la evolucin de su
escritura).
En las transcripciones de las dos situaciones, vemos que las docentes trabajan con el
proyecto que tiene como objetivo crear una enciclopedia con informaciones sobre animales. El
proyecto es un recurso que tiene como objetivo trabajar contenidos, pero que al final les permita
producir algo. Entonces, vemos que el trabajo con la lectura y la escritura est contextualizado y
tiene como objetivo la produccin de una enciclopedia que hace parte de nuestra cultura escrita.
As, a travs del proyecto, los nios tienen contacto con las prcticas sociales de lectura
una vez que su produccin escrita est contextualizada en un objeto, la enciclopedia, que est
presente en el ambiente acadmico de nuestra sociedad. Sin embargo, el proyecto podra avanzar
hacia la produccin final de un blog o algn otro soporte online que se puede acceder por otras
personas. Adems, posibilitara a los nios a acceder a usos sociales de la lectura ms
actualizados, ya que actualmente, la bsqueda de informaciones ocurre mucho ms a travs de
internet que a travs de los libros, como por ejemplo la enciclopedia.
La intervencin de los maestros es extremadamente importante durante el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura. Los docentes direccionan la mirada del nio, lo que le
permite avanzar en sus hiptesis sobre el sistema de escritura y, a su ritmo, aprender a leer y a
escribir.

Desde la planificacin de las tareas, mostrndoles a los alumnos los objetivos de la

escritura en nuestra sociedad y a travs de las intervenciones pertinentes que posibilitan que los
alumnos reflexionen sobre su lengua, la docente cumple un rol imprescindible.
La mirada tradicional en relacin a la lectura solamente como actividad de descifrar el
cdigo y con eso la escritura se dara a partir del momento que el nio aprende este cdigo, enfoca
el proceso de aprendizaje en el maestro, en lo que l ensea para que el nio aprenda a leer y a
escribir. Sin embargo, el concepto actual de lectura va ms all de la actividad de descifrar.
Estudios lingsticos y psicolingsticos demuestran que la lectura y la escritura son tareas
complejas que dependen de una variedad de conocimientos que traspasan el conocimiento de las
letras.
El autor brasileo Rangel (2005), cuando conceptualiza lectura, aclara que sta comprende
varios elementos que componen el ser humano, o sea, la lectura no se encuentra solamente dentro
del mbito lingstico, sino tambin de lo psicolgico humano, adems de los diferentes niveles de
conocimiento.
As, se percibe que leer es mucho ms que decodificar letras, mucho ms que relacionar
letras con sonidos, excede todo esto, a travs de la interpretacin, para llegar a un sentido. La
interpretacin ocurre a partir de las experiencias, visin de mundo y conocimientos del lector.
Igualmente, muchas investigaciones demuestran que para la comprensin de textos escritos es
necesario no slo el conocimiento puramente lingstico, sino tambin del sistema de relaciones
interpersonales y de las distintas reas de conocimiento y de expresin del hombre y de sus
contextos de vida (Martins, 1994, p.14). Con eso, ensear a leer y a escribir no se reduce a
ensear las letras, fonemas, ortografa, sintaxis, sino que va ms all, que depende de un
conocimiento de mundo, de un conocimiento del propio acto de leer, de la necesidad de la
importancia social de la lectura, de sus usos y funciones, de cmo relacionar sus conocimientos
con las informaciones del texto. Leer un texto escrito no significa solamente descifrar un cdigo, la
comprensin del texto depende de conocimientos que van ms all de la simple tarea de descifrar.
As nos dice Medeiros (2009), con mi traduccin:

Leer significa mucho ms que decodificar. Leer significa ser indagado por el
mundo y por uno mismo, significa buscar respuestas que pueden encontrarse en
la escritura, pero que, para eso, se hace necesario tener acceso a esa escritura;
significa un proceso de interaccin entre texto y lector.
Al final, los proyectos de las situaciones presentadas permiten al alumno comprender el
uso de la lengua escrita en la sociedad, contextualizando el objetivo de la escritura. Adems las
intervenciones de las maestras consideran el conocimiento previo de los alumnos y direccionan su
aprendizaje para que puedan crear y probar sus hiptesis acerca de la lengua. As, cada alumno
sigue su aprendizaje a su ritmo aprendiendo no slo con la docente, sino con sus compaeros a
travs del trabajo en grupos.

BIBLIOGRAFIA
Candia, M. R. Nuevos contextos de enseanza o resignacin de los ya existentes? En: La
organizacin de situaciones de enseanza. Buenos Aires: Novedades educativas, s.f.

Castedo, Mirta Luisa. Dnde dice, qu dice, cmo dice? Una situacin didctica para poder leer
antes de saber leer (sin quedar condenado a descifrar!)
Ferreiro, Emilia. La desestabilizacin de las escrituras silbicas: alternancias y desorden con
pertinencia. En: revista Latinoamericana de Lectura, ao XXX, nmero 2, junio, 2009.
Goodman, K. S. El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo.
En: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ferreiro, Emilia y Palacio, M. G.
Siglo Veintiuno, 1982.
Kaufman, Ana Mara, Gallo, Adriana y Wuthenau, Celina. Cmo evaluar aprendizajes en lectura y
escritura? Un instrumento para primer ciclo de la escuela primaria. En: revista Latinoamericana de
Lectura, ao XXX, nmero 2, junio, 2009.
Martins, Maria H. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 19 ed., 1994.
Medeiros, Luziene Silva de. Leitura no primeiro ano das sries iniciais: uma construo de
significados. 2009. Disponible em: http://www.pedagogia.com.br/artigos/leitura. ltimo acceso:
Marzo de 2010.
Molinari, Mara Claudia (). Una actividad permanente: Club de lectores. La escritura de
recomendaciones por los nios en el jardn.
Molinari, Mara Claudia (5). La intervencin docente en la alfabetizacin inicial.
Molinari, Claudia (coord.).La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos en la escuela y
en el jardn. 1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
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Rangel, Jurema Nogueira Mendes. Leitura na escola: espao para gostar de ler. 2. Ed. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
.Roazzi, A. et al. Competncia metalingstica antes da escolarizao formal. Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, n. 38, p. 43-56, set./dez. 2010. Editora UFPR.
Soares, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte:
Autntica, 1998