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CONTEXTO Y PROBLEMATIZACIN
Delimitacin del estudio
Resea histrica
En el Instituto Tcnico San Rafael, de la ciudad de Manizales, en el transcurso de este
tiempo, se ha detectado que se presenta en algunos estudiantes, sobre todo del grado
octavo, problemas relativos con la evasin estudiantil, que consiste en que el estudiante
sale del ambiente estudiantil de manera no oficial; es decir, no se retira abiertamente del
centro educativo, sino que presenta comportamientos de fuga, de tipo fsico y/o mental; y
que se presenta en varias formas: muchachos que se saltan la reja para irse del colegio,
influenciados por la situacin familiar de unos padres dados a la mentira, a parte del
desinters en las clases; en casos en que en plena clase de educacin fsica, por
ejemplo, se pierden toda la hora para irse a fumar o para salir del colegio, o muchachos
que en plena clase de cualquier otra materia slo estn de cuerpo presente pero con la
cabeza en el espacio. Todo esto se ve reflejado grandemente en el rendimiento
acadmico y disciplinario del estudiante, lo cual lleva a que esta problemtica crezca y se
extienda al seno de la familia, cuando no es que esta es en parte influencia para que se
presente la problemtica; entre otras causas.
Entre otros problemas que se presentan tambin dentro de la comunidad estudiantil,
como el consumo de cigarrillo, la agresividad, consumo fuerte de alcohol, se ha visto que
esta es la necesidad ms apremiante por resolver, por cuanto que es la que mayormente
presentan los estudiantes, ya sea por su situacin familiar, sea por su relacin con los
otros miembros de la comunidad educativa; es adems el problema que se presenta ms
recurrentemente y el que ms influye en el ndice de bajos rendimientos acadmicos que
se presentan en la institucin. Aproximadamente, el ndice de estudiantes que padecen
este problema, por lo menos en el grado octavo, es del 30%, que es un promedio que
consideramos alto, ya que lo que se desea es que todos los estudiantes, o por lo menos
la mayora, presenten buen rendimiento acadmico y disciplinario, teniendo en cuenta
tambin que ambos, o uno de los dos, se dan de un modo bajo o muy bajo en estos
estudiantes1.
Resea geogrfica
El proyecto se llevar a cabo en el Instituto Tcnico San Rafael, aqu en la ciudad de
Manizales, que se sita en la comuna Cerro de Oro. Este instituto cuenta con una
poblacin, hasta el da de hoy, de 1050 estudiantes. De carcter masculino, este instituto
atiende una poblacin mayoritariamente de estrato medio bajo. Es el Instituto Tcnico San
Rafael una institucin de carcter confesional catlico, regentado por los Religiosos
Terciarios Capuchinos de Nuestra Seora de los Dolores.

Agenda Formativa Instituto Tcnico San Rafael Imagina 2007

DIAGNSTICO
Poblacin cubierta por el estudio
Los grupos de grado octavo se encuentran es una edad que oscila entre los 12 y 14 aos.
Son jvenes de gnero masculino que viven en barrios con problemticas como
delincuencia, rivalidades entre la misma comunidad, y algunas pandillas. Por otra parte,
estos muchachos manifiestan necesidades como orientacin de un profesional de la
psicologa, ya que con este profesional pueden tener un mejor manejo de su parte mental;
adems de un acompaamiento y seguimiento constante que, aunque se hace de manera
regular dentro de la institucin, se requiere hacerse sin descanso por parte del docente
que tienen al frente para que se den resultados positivos en su rendimiento acadmico,
personal y disciplinario.
Surgimiento del estudio
Desde el ao 2004 se arrancan labores dentro del Instituto tcnico San Rafael, segn
requerimiento del Consejo Provincial de los Religiosos Terciarios Capuchinos de Nuestra
Seora de los dolores, Provincia San Jos. A partir del diagnstico que se realiza con
estudiantes del grado octavo en el ao 2005, se ha detectado una serie de problemticas
en estos estudiantes, dentro de las cuales se destaca una que se ha denomidano
evasin escolar.
Lo que se ha denominado tambin como evasin estudiantil consiste en que el
estudiante sale del ambiente estudiantil de manera no oficial; es decir, no se retira
abiertamente del centro educativo, sino que presenta comportamientos de fuga, de tipo
fsico y/o mental. En los estudiantes de presenta de varias formas: muchachos que se
saltan la reja para irse del colegio, influenciados por la situacin familiar de unos padres
dados a la mentira, a parte del desinters en las clases; en casos en que en plena clase
de educacin fsica, por ejemplo, se pierden toda la hora para irse a fumar o para salir del
colegio, o muchachos que en plena clase de cualquier otra materia slo estn de cuerpo
presente pero con la cabeza en el espacio. Todo esto se ve reflejado grandemente en el
rendimiento acadmico y disciplinario del estudiante.
An cuando esta problemtica no es tan nueva, paradjicamente el abordaje que se ha
hecho sobre ella ha sido deficiente, ya que precisamente el inters que ha suscitado esta
situacin se ha dado debido a la necesidad de buscar porqus al bajo rendimiento de los
estudiantes, que se aparten de la tradicional excusa de la pereza o de la apata. Se busca
ahora qu hay de fondo para que se manifieste esta pereza y esta apata, qu situaciones
se presentan en el joven, que salen a la luz por medio de estas manifestaciones externas.
La bibliografa existente al respeto es poca, ni siquiera en la red Internet se encuentra
alguna informacin que nos permita obtener datos para esta investigacin, lo que lleva a
pensar que el camino es mucho por recorrer. Entre la poca documentacin que se
encontr, existe un documento del padre Marco Fidel Lpez Fernndez T. C., titulado
Etiologa de las salidas irregulares, donde se refiere al problema especfico de la evasin
de menores de los centros de educacin que no se quiere forzar de ninguna manera para
encuadrarlo dentro de la investigacin, ya que dentro de ella lo que se quiere tambin es
tratar las evasiones que se denominaran de cuerpo presente.
Descripcin del rea problemtica

Diagnstico general
Aspecto geogrfico. El Instituto Tcnico San Rafael, esta ubicado en el barrio Alta Suiza,
en el sector sudeste de la ciudad de Manizales en la comuna seis, en una gran zona
industrial y residencial.
Se llega a dicho establecimiento por la avenida Santander en direccin norte sur de la
ciudad, en la salida para Bogot. Su acceso es bastante cmodo en cuanto al transporte
urbano, que transita obligatoriamente por dicha avenida.
El instituto esta ubicado en lugar campestre, con un rea total de 53. 570.825 metros
cuadrados, de ellos el 85. 52 % estn sin construir, el rea restante esta construida con la
parte deportiva como canchas, parques, bloque de clases tanto acadmicas como
tcnicas, sector de oficinas y parqueadero.
Grfica 1 Aspecto geogrfico.

Fuente. Archivo Instituto Tcnico San Rafael

No se encontr ningn problema en este aspecto, debido a la buena ubicacin espacial y

geogrfica que ocupa la institucin educativa.
Aspecto demogrfico. El Instituto Tcnico San Rafael atiende alrededor de 1050
estudiantes, procedentes de varios sectores de la ciudad tanto urbano como rural, pero
predominando la poblacin estudiantil del sector urbano. La poblacin atendida es de
sexo masculino nicamente distribuida de la siguiente forma: 13 en transicin, 75 en
primero, 68 en segundo, 36 en tercero, 57 en cuarto, 86 en quinto, 150 en sexto, 140
(sexto A 47), en sptimo, 123 en octavo, 136 en noveno, 87 en dcimo, y 70 en once; las
edades oscilan entre los 5 y 11 aos seccin primaria, entre los 10 y 19 aos seccin
bachillerato.
Grfica 2 Aspecto Demogrfico.

Fuente: Archivo Recetara General ITSR.

Es de resaltar que en este aspecto, no hay graves problemas ya que la poblacin

estudiantil masculina presupuestada para el ao lectivo se mantiene estable en el ao. Se
dan muy pocas deserciones en el ao.

4
Aspecto econmico. Las 15 familias de estos estudiantes de octavo grado estn ubicadas
en un contexto urbano de los servicios necesarios (agua, luz, telfono) para disfrutar de
manera ptima de un nivel de vida que posibilita un adecuado desempeo social. Esta
clasificacin implica un anlisis del contexto geogrfico, el tipo de vivienda, la calidad de
los servicios, la vinculacin al mundo laboral y por tanto la cuanta de ingreso econmico.
La mayora de las familias derivan la subsistencia del sector informal, trabajadores
independientes calificados y no calificados.
Bajo ingreso econmico dentro de los hogares, debido a que algunos de los padres de los
estudiantes no cuentan con trabajo estable y las viviendas en ciertos casos no se
encuentran del todo terminadas.
La siguiente grfica muestra, cmo segn los estratos, hay disponibilidad de los servicios
bsicos de agua, luz y telfono.
Grfica 3 Aspecto Econmico.
servicios bsicos (Agua, luz, telfono)

1. NO POSEEN
SERVICIOS.
1
2

2. SI POSEEN
SERVICIOS

Fuente: encuesta realizada FECHAS

Aspecto educativo. Los estudiantes de octavo grado que en suma son 102 (pero que
para nuestra investigacin utilizamos 15), y que pertenecen a nuestra institucin son muy
alegres, disfrutan de un buen ambiente rico en estmulos lo cual hace que se de un
apropiado desarrollo de las habilidades cognitivas; sin embargo, dadas las condiciones
nutricionales y sociales, algunos estudiantes presentan con regularidad problemas de
aprendizaje y de socializacin, que se manifiesta en ritmos de aprendizaje ms lentos,
dificultades en la comunicacin con los dems compaeros y docentes. Esto estimula el
poco deseo de los estudiantes de permanecer en clase, distrayndose con otro tipo de
comportamientos y actitudes, con el fin de evadir el espacio y el tiempo de clases.
Segn la grfica, de los estudiantes muestra presentan unos mnimos problemas de
aprendizaje (1) y de socializacin (4), lo que de todas maneras requiere de esfuerzos
constantes por parte de la institucin para su nivelacin.
Grfica 4 Aspecto Educativo.

Aspecto Educativo
Problemas de
aprendizaje
Prob.
Socializacin
Sin Problemas

Fuente: encuesta realizada.

5
Aspecto social. En la actualidad el colegio atiende a estudiantes de los estratos 1, 2 y 3,
procedentes de los barrios y comunas de la ciudad: el porvenir, bengala, bosques del
norte, Villa Hermosa, La Carola, La Carolita, El Caribe, Peralonso, Malteria, La Nubia, La
Enea, Lusitania, La Arboleda, Ftima, san Jorge, Po XII, Camilo Torres, Las Colinas,
Malabar, Aranjuez, Vlez, Persia, Guamal, Arrayanes, El Nevado, 20 de julio, Chipre, Altos
de Capri, Nogales, El Bosque, El Paraso, Altos de Granada, Minitas, La Cumbre, Los
lamos, Cervantes, Miln, Villa Pilar, La Leonora, La Sultana, Centro, Sina, entre otros.
Por lo regular la mayora de las familias de los estudiantes son propietarias de estas
viviendas que se encuentran en un alto porcentaje ya terminadas.
Grfica 5 Aspecto Social.

Fuente: encuesta realizada.

3
2
1
0
Comuna 1 Comuna 5Comuna 10

Los estudiantes del grado

octavo viven en barrios
populares pertenecientes
a las comunas 1, 3, 4, 5,
6, 7, 10 de la ciudad, y la
casa es propia en la
mayora de los casos.

Aspecto familiar.
La
mayora de las familias de estos estudiantes se caracterizan por ser el resultado de
factores tales como la pobreza urbana. Segn los datos recogidos, en algunas se dan
muy pocos niveles de maltrato (1) y s algunas carencias afectivas (2), lo que sin embargo
no impide que no se concerten alternativas variadas para la solucin de problemas
familiares. Esto deriva del empobrecimiento urbano, de la pobreza material, social y
cultural. De igual forma existen diferentes tipologias familiares con predominancia de la
familia nuclear (10) y algunos casos de familia extensa (3), donde la autoridad por parte
del estudiante es reconocida, mayoritariamente, en los dos padres.
Grfica 6 Aspecto Familiar.
12
10
8
6
4
2
0

Seri

Fuente: encuesta realizada.

Dentro de las familias de los estudiantes de octavo C se presenta muy pocos casos de
carencias afectivas, aunque se da poca comunicacin entre padres e hijos.

6
Aspecto religioso. Nuestra institucin es de carcter confesional catlica, dirigida y
regentada por los religiosos terciarios capuchinos, de igual forma los jvenes que
atendemos profesan la fe catlica de manera activa y participativa.
Grfica 7 Aspecto Religioso.
Fuente: encuesta realizada.

Se encontr que los estudiantes encuestados

de octavo C son todos del credo catlico.
Despus de obtener la informacin dentro del
grado octavo C del instituto San Rafael, se
encontr que estos adolescentes son fruto de
la conformacin en su mayora de familias nucleares, y otros pocos de familias extensas,
donde se presentan muy pocos casos de maltrato y algunos de carencias afectivas; pero
s problemas de comunicacin entre padres e hijos. Son familias de credo catlico, que
pertenecen al sector urbano de la ciudad, conformado por los diferentes barrios y
comunas.
De igual manera se encontr que cuentan con los servicios necesarios que debe tener
una familia para vivir, el sustento econmico dentro de estos hogares es el resultado del
trabajo de los padres en el sector formal e informal del comercio de la ciudad de
Manizales. Tambin encontramos algunos estudiantes presentan con regularidad
problemas de aprendizaje y de socializacin, que se manifiesta en ritmos de aprendizaje
ms lentos, dificultades en la comunicacin con los dems compaeros y docentes
Algunos aspectos que pensamos no quedaron reflejados en la encuesta ocasionan
situaciones de evasin escolar en el grado octavo C, lo que genera que algunos
estudiantes llegen tarde a clases, no presenten los trabajos escolares o simplemente se
dediquen a dormir o a no realizar ninguna actividad en clase fuera de la de charlar o hacer
desorden, cuya gran excusa va ms all del tengo pereza.
Diagnstico priorizado
Los educadores que dictan clases en el grado octavo C, se muestran preocupados por la
aparicin de sntomas de lo que se ha denominado como evasin escolar presentado por
algunos estudiantes de este grado, que influye grandemente en su bajo rendimiento
acadmico. El sentimiento general es que estos estudiantes, en su mayora, presentan
apata al estudio, lo cual se manifiesta de manera particular en las siguientes actitudes:
constantes llegadas tarde, distraccin general, realizacin de otro tipo de actividades que
no son de la clase pertinente, cuando no es ni de otra clase; salidas del saln de clases,
algunos casos de mitomana y de gusto por lo ajeno, uso de cigarrillo de manera
constante.
Pronstico
Se espera que al ejecutar el plan de accin reeducativo, al intervenir la problemtica
priorizada, se disminuyan los ndices de evasin escolar de los estudiantes, atacando los
causales de esta situacin problemtica, lo cual va a permitir un mejor desarrollo de la
actividad acadmica en general dentro del saln del grado octavo C.

7
De lo contrario, se puede agudizar el problema cuando los estudiantes empiecen a
fugarse del colegio o a consumir SPA incluso dentro del colegio, ya que los diferentes
factores que ocasionan este problema no seran tratados a tiempo y convenientemente.
Control al pronstico
Se aplicar un Plan de Accin Reeducativo mediante estrategias e instrumentos que
permitan la reduccin de la problemtica en el grado octavo C. El tratamiento a seguir
est dividido en etapas y fases de diagnostico, planificacin, ejecucin, y evaluacin del
proceso realizado.

PROBLEMATIZACIN
Formulacin del problema

8
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, y con base en el diagnstico
priorizado, se ha detectado la problemtica inicial de la poblacin del grado octavo del
Instituto Tcnico San Rafael, llevando al planteamiento y formulacin del siguiente
problema:
Se disminuir la evasin escolar en los jvenes del grado octavo del Instituto Tcnico
San Rafael si se intervienen las causas que lo generan a travs de un P. A. R. con base
en estrategias de prevencin e intervencin?
Perodo de tiempo
El perodo de tiempo durante el cual se realizar la prctica es el siguiente:
El diagnstico se realizar durante el primer semestre del ao 2005.
La intervencin se realizar durante los niveles VII, VIII, IX, X y XI; es decir, desde
el segundo semestre del ao 2005 hasta el segundo semestre del ao 2007.
La sistematizacin de la prctica se realizar durante los niveles XI y XII; es decir,
durante el segundo semestre del ao 2007 y el primer semestre del ao 2008.
El tiempo transcurrido en total es de tres (3) aos y medio, iniciando desde el primer
semestre del ao 2005 y finalizando en el primer semestre del ao 2008.

OBJETIVOS
Objetivo general

Contribuir al proceso de disminucin de la evasin escolar en los jvenes del que

iniciaron este proceso engrado octavohastasu culminacin grado tal a travs de la
ejecucin de un P. A. R., basado en estrategias de prevencin e intervencin de tipo
formativo, ldico-recreativo y de manualidades.
Objetivos especficos

(a) Adelantar una propuesta pedaggica, a partir del diagnstico realizado, para
abordar la problemtica de evasin escolar en los jvenes del grado octavo del
Instituto Tcnico San Rafael.
(b) Trabajar estrategias pedaggicas enfocadas al estmulo de la autoestima, el
autoconocimiento con base en un trabajo fuerte axiolgico y psicolgico con las
cuales se haga intervencin de las causas que generan la evasin escolar en los
jvenes de grado octavo del ITSR.
(c) Generar un trabajo crtico sobre la experiencia a travs de la sistematizacin de
los resultados de la prctica realizada con base en la evaluacin, socializacin y
presentacin del informe final de la prctica realizada.

REFERENTES
Marco legal

10

Es importante tener en cuenta la aplicacion de la Constitucin en tanto que favrece

procesos de desarrollo social y familiar que poetencian una adhesion a las expectativas
ciudadanas de los estudiantes.
Los artculos que a continuacin de mencionan fueron escogidos porque, dentro de todo
lo que de manera bella y hasta utpica propone la constitucin, estos velan por la
proteccin de derechos fundamentales de los nios, nias y adolescentes (como propone
el nuevo cdigo de infancia y adolescencia que se denominen a los menores), como la
igualdad, la participacin, la educacin, con los que busca que desde las ms tiernas
edades se respeten para fortalecer e desarrollo de estas etapas claves de la vida del ser
humano como son la niez y la adolescencia.
Constitucin Poltica de Colombia
Es necesario conocer algunos aspectos enmarcados dentro de lo legal en cuanto a lo que
trata sobre el menor, especialmente en lo que tiene que ver con sus derechos.
La Constitucin Poltica de Colombia, en sus artculos 13, 44 y 67, hace referencia a la
proteccin integral de los menores, nios y adolescentes, sus derechos de participacin,
de educacin, teniendo presente que todas las personas nacen libres e iguales ante la ley,
y que por esta razn son privilegiados a la hora de velar por los derechos de todos los
ciudadanos. Miremos a continuacin cada uno de estos artculos y sus especificidades:
Artculo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma
proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos derechos y libertades y
oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o
familiar, lengua, religin, opinin poltica o filosfica2.
Los nios son los primeros que deben gozar de este derecho. Dentro de este proyecto,
independientemente de la creencia, forma de pensar, raza, etc., todos aquellos que
participan de este proyecto sern atendidos en las mismas condiciones y con las mismas
oportunidades.
Artculo 44. Son derechos fundamentales de los nios la vida, la integridad
fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la
educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Sern
protegidos contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral, secuestro,
venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos.
Gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en las
leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al
nio para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su
cumplimiento y la sancin de los infractores.

Constitucin Poltica de Colombia.

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Los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems3.
A la hora de realizar el diagnstico, se vio que algunas familias de los estudiantes son
extensas, lo que no permite del todo una identificacin clara de las figuras de autoridad
paternas y maternas. Dentro de la problemtica que se quiere intervenir, se busca que
estos menores puedan superar algunas experiencias traumticas o negativas. No todos
los nios gozan de este derecho por diferentes causas, algunas de ellas identificadas
dentro del diagnstico hecho.
Ley 115 General de Educacin
As mismo, la ley general de educacin da algunas indicaciones sobre estos derechos ya
mencionados por la constitucin, y pormenorizando la organizacin administrativa de una
institucin educativa, con miras a una mejor calidad del servicio prestado y a una mayor
participacin de todos los sectores que conforman la institucin. De igual modo, imparte
directrices sobre las materias de enseanza general en algunos grados, actividades
acorde a la prctica regional; y no deja de mencionar los lmites a las sanciones
disciplinarias que se colocan en las instituciones. He aqu algunos artculos.
Artculo 5 Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la
Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes
fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz,
a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los
afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional,
a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
3

Ibid

12

8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la

prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda
de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del
pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica
y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la
recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre.
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del
pas y le permita al educando ingresar al sector productivo4.
Lo que se pretende con los estudiantes que participan de este proyecto es que se
mejoren sus capacidades de recibir una ptima educacin, de acuerdo con lo que plantea
este artculo. El trabajo que se realiza con ellos les permitir una mejor asimilacin de los
conocimientos tericos y prcticos que posibilitan en ellos un mejor desenvolvimiento
acadmico, tcnico y actitudinal, aspectos estos en los que busca formar el Instituto
Tcnico San Rafael.
Artculo 7 La familia. A la familia como ncleo fundamental de la sociedad y
primer responsable de la educacin de los hijos, hasta la mayora de edad o hasta
cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipacin, le corresponde:
a. Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus
expectativas, para que reciban una educacin conforme a los fines y objetivos
establecidos en la constitucin, la ley y el proyecto educativo institucional.
b. Participar en las asociaciones de padres de familia;
c. Informarse sobre el rendimiento acadmico y el comportamiento de sus hijos, y
sobre la marcha de la institucin educativa, y en ambos casos, participar en las
acciones de mejoramiento;
d. Buscar y recibir orientacin sobre la educacin de los hijos.
4

Ley 115 General de Educacin

13

e. Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comits, para velar por la

adecuada prestacin del servicio educativo.
f. Contribuir solidariamente con la institucin educativa para la formacin de sus
hijos.
g. Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su
desarrollo integral5.
Dentro de este proyecto se busca articular a las familias de los estudiantes que forman
parte de aquel, procurando la conciencia formadora de estas, su participacin activa en la
formacin de sus acudidos su integracin plena dentro del proyecto. Las familias deben
convertirse en agentes activos y constantes en la formacin de los jvenes.
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Basada en diversos sistemas jurdicos y tradiciones culturales, la Convencin est
compuesta de una serie de normas y obligaciones aceptadas por todos. Estas
normas bsicas -denominadas tambin derechos humanos- establecen derechos y
libertades mnimas que los gobiernos deben cumplir. Se basan en el respeto a la
dignidad y el valor de cada individuo, independientemente de su raza, color,
gnero, idioma, religin, opiniones, orgenes, riqueza, nacimiento o capacidad, y
por tanto se aplican a todos los seres humanos en todas partes. Acompaan a
estos derechos la obligacin de los gobiernos y los individuos de no infringir los
derechos paralelos de los dems. Estas normas son interdependientes e
indivisibles; no es posible garantizar algunos derechos a costa de otros6.
Adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la Asamblea General en su
resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989; entrada en vigor: 2 de septiembre de
1990, de conformidad con el artculo 49
Artculo 3
1. En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones
pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades
administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a que se
atender ser el inters superior del nio.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el
cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y
deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de l ante la ley y,
con ese fin, tomarn todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y
establecimientos encargados del cuidado o la proteccin de los nios cumplan las
normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia

Ibid

www.unicef.org/spanish/crc/

14
de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su personal, as como en
relacin con la existencia de una supervisin adecuada7.
El Estado colombiano debe garantizar obligatoriamente la educacin a todos los nios del
pas. Pero tambin debe garantizar las condiciones de vida necesarias para que todos
ellos vivan dignamente y puedan tener acceso a una educacin de calidad. La falta de
esto deriva en el pco desarrollo de sus habilidades sociales y de su cultura, impidiendo el
mejor desenvolvimiento social del futuro adulto en la sociedad.
Artculo 5. Los Estados Partes respetarn las responsabilidades, los derechos y
los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o
de la comunidad, segn establezca la costumbre local, de los tutores u otras
personas encargadas legalmente del nio de impartirle, en consonancia con la
evolucin de sus facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio
ejerza los derechos reconocidos en la presente Convencin8.
La concientizacin de los padres de familia sobre la importancia de su participacin activa
en la educacin de sus hijos es un modo utilsimo de prevenir dificultades en el proceso
educativo de aquellos.
Manual De Convivencia
El Manual de Convivencia del Instituto Tcnico San Rafael es el conjunto de normas
encaminadas a facilitar el buen funcionamiento de la institucin, la formacin de hbitos y
la regulacin de las relaciones entre los diversos miembros de la comunidad educativa,
otorgndole derechos y deberes, as como los mecanismos para hacerlos efectivos.
Este manual se justifica porque en l se detallan los derechos, deberes, prohibiciones,
funciones y procedimientos para hacer efectivas las relaciones entre los miembros que
conforman la comunidad educativa, integrando elementos pedaggicos y jurdicos que
hagan posible las relaciones en armona, cumpliendo los principios, adoptado como
mecanismo para proteger los derechos fundamentales.
Entre los derechos estipulados en el Manual de Convivencia del ITSR estn:
(a) Derecho a recibir una educacin integral, basada en la comprensin, orientacin y
justicia.
(b) Derecho a ser estimulado cuando realice actividades o alcance logros
acadmicos, tcnicos, deportivos y culturales para bien de mi formacin integral y
de la comunidad educativa.
(c) Derecho a ser escuchado y expresar libremente las ideas.
(d) Derecho a una identidad institucional, que identifique al estudiante de otros centros
educativos, con un uniforme, conociendo los parmetros de porte, uso y finalidad
formativa de l.
Y entre los deberes estipulados estn:
(a) Deber de aprovechar la oportunidad que brinda el Estado, la institucin y el
acudiente para recibir una educacin integral.
7
8

Convencin sobre los Derechos del Nio

Ibid

15
(b) Deber de cumplir con todas las actividades acadmicas a nivel individual y grupal,
de acuerdo con las recomendaciones dadas por el profesor.
(c) Deber de comportarme de acuerdo con las normas establecidas por la tica civil.
(d) Deber de expresar libremente las ideas ante la comunidad educativa, siempre y
cuando no atenten contra los principios institucionales y el bienestar de ella.

MARCO CONCEPTUAL
Evasin

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La evasin en su concepto bsico se refiere a la posibilidad de enajenarse de una
dificultad que se asume como imposible de resolver. La evasin es un efugio para evadir
una dificultad.
En el caso del presente estudio el estudiante sale del ambiente estudiantil de manera no
oficial; es decir, no se retira abiertamente del centro educativo, sino que presenta
comportamientos de fuga, de tipo fsico y/o mental; y que se presenta en varias formas:
muchachos que se saltan la reja para irse del colegio, influenciados por la situacin
familiar de unos padres dados a la mentira, a parte del desinters en las clases; en casos
en que en plena clase de educacin fsica, por ejemplo, se pierden toda la hora para irse
a fumar o para salir del colegio, o muchachos que en plena clase de cualquier otra
materia slo estn de cuerpo presente pero con la cabeza en el espacio. Todo esto se ve
reflejado grandemente en el rendimiento acadmico y disciplinario del estudiante, lo cual
lleva a que esta problemtica crezca y se extienda al seno de la familia, cuando no es que
esta es en parte influencia para que se presente la problemtica; entre otras causas.
An cuando esta problemtica no es tan nueva, paradjicamente el abordaje que se ha
hecho sobre ella ha sido deficiente, ya que precisamente el inters que ha suscitado esta
situacin se ha dado debido a la necesidad de buscar porqus al bajo rendimiento de los
estudiantes, que se aparten de la tradicional excusa de la pereza o de la apata. Se busca
ahora qu hay de fondo para que se manifieste esta pereza y esta apata, qu situaciones
se presentan en el joven, que salen a la luz por medio de estas manifestaciones externas.
Nuestro inters al abordar este proyecto est centrado en la parte pedaggica, ms que
en la sicolgica, puesto que queremos adentrarnos en esta problemtica de evasin
(fsica y/o mental) del muchacho por medio de estrategias pedaggicas para contrarrestar
los efectos por lo menos a mediano plazo.
El caso de Freddy*, que se muestra como un muchacho retrado en el saln, con la
cabeza gacha, no contesta cuando se le pregunta en clase, mantiene alejado de sus
compaeros, tanto dentro como fuera del saln, no tiene amigos. En la convivencia que
se realiz con el grado, Freddy, al sugerirse que se formara un crculo para realizar una
actividad, se coloc aparte en un rincn del recinto donde se reuni el grupo, siendo casi
a la fuerza que se integr a la actividad. Incluso los mismos compaeros de clase lo
rechazan, no admitindolo en sus juegos. Tampoco entra a clase cuando debe realizar
una exposicin, o no asiste a la clase para evadir la responsabilidad que le toca, sobre
todo a la hora de salir frente a la clase. Con la directora de grupo y el freile encargado se
lleg a la conclusin de que Cristian se evade de clase por la vergenza que le hacen
pasar los compaeros, debido a que este muchacho presenta problemas de lenguaje, que
seguramente es la causa de su evasin. Es de obviar que su rendimiento acadmico es
bajo.
Freddy ya entr en asesora con la fonoaudiloga que llega a la institucin cada quince
das gracias al convenio existente entre la institucin y la FESCO.
Este caso, y otros ms que se han diagnosticado y que no se mencionan aqu por
razones de espacio, dan como conclusin que la evasin escolar puede darse
bsicamente por la presencia de algunos trastornos denominados de inicio en la infancia,
la niez y la adolescencia. Se considerarn a continuacin algunos de ellos.

Nombre cambiado

17
Podramos hablar entonces, en trminos generales de dos causas principales, que
desembocan en evasin escolar. Esto para diferenciarlas de su origen particular: una
causa de origen pedaggico-afectivo, y otra de origen neurolgico.
La primera causa de evasin escolar puede presentarse debido a lo que se denomina
como fracaso escolar.
El fracaso escolar El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn punto del
sistema educativo9, es decir, fracasa alguna accin educativa que no ha sido orientada
correctamente. Podra definirse como un desajuste entre el proceso de enseanza
propuesto y el de aprendizaje del alumno o alumna (podra fracasar en este sentido
alguien que apruebe?). El alumnado diferente (con dificultades o simplemente ajeno al
beneficio que le da la escuela) lo pasa mal. El problema no son ellos o ellas mismas, sino
que la escuela no es capaz de resolver sus dificultades, condenndoles al fracaso y
acusndoles de l; problema que va en aumento cuando nos empeamos en repetir las
mismas soluciones que le condujeron hasta esa situacin.
Las dificultades de aprendizaje que pueden llevar al fracaso escolar dependen de
factores sociales, familiares, individuales, pedaggicos y mdicos. Determinar su origen
es fundamental para saber hacia dnde encaminar las soluciones. Sin embargo, hay una
tendencia uniformizadora e injusta que busca medir a todos y a todas por el mismo
rasero. Se etiqueta as a un amplio sector de alumnado, segregando cuanto antes del
sistema a aquellos y aquellas que han fracasado. De hecho el que llamamos fracaso
escolar se concentra ms en las clases sociales con menos recursos, dado que tanto las
expectativas de la familia como del profesorado son empobrecedoras, y de entrada no se
cuestiona el papel de reproduccin social que juega la escuela. La respuesta
compensadora que sta debe ofrecer se confunde con una adaptacin a la baja, en lugar
de abrir expectativas y enriquecer el aprendizaje, lo que provoca un progresivo desinters
y abandono.
El fallo puede estar en cualquier punto del sistema educativo (centros educativos,
legislacin, inspeccin) as como otros factores como los contenidos excesivos, la
fragmentacin curricular, la formacin docente, los recursos con los que se cuenta, la
inversin en educacin o la falta de democracia en los centros, etc. (cuando stos son
precisamente los elementos sobre los que ms se puede incidir desde el sistema
educativo para evitar el fracaso).
La escuela debera potenciar que lo importante es que todos y todas podamos llegar a
nuestro propio xito individual, sin olvidar su dimensin colectiva. Esta tarea, adems,
debe hacerse de forma compartida con la sociedad en la que se inserta, para actuar
conjuntamente compensando por un lado las desigualdades que la sociedad genera, y,
por otro, siendo permeable ala oferta del entorno y a la inclusin de personas,
conocimientos y recursos con los que compartir la educacin. Citas bibliogrficas
Factores del fracaso escolar Entre los factores del fracaso escolar se encuentran los
siguientes:
Factores afectivos- emocionales10. Algunas investigaciones han demostrado que
entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales.
Dentro de este apartado entraran trastornos como la depresin (mucho ms frecuente en
la infancia de lo que los mayores creemos), la baja autoestima, trastornos de ansiedad, y
luego ya complicaciones ms severas, como psicosis o neurosis.
9

www.monografas.com/trabajos23/fracaso-escolar/shtml
MENNDEZ BENAVENTE, Isabel. Fracaso escolar. www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=454, adaptado
segn el contexto nacional en algunos apartados.
10

18
Y por supuesto no podemos eludir el papel, dirase que imprescindible, que representa la
familia en estos trastornos. La influencia de esta en la estabilidad emocional del nio es
fundamental. Por ello, estas circunstancias pueden alterar el equilibrio afectivo y
perjudicar su rendimiento escolar:
(a) Situaciones especiales que alteran el ncleo familiar como la muerte o enfermedad
de uno de los progenitores o de un ser querido por el nio, el abandono,
separacin del matrimonio, nuevo matrimonio de uno de los padres, nacimiento de
un nuevo hermano, situaciones hoy mucho ms frecuentes y que siempre que no
estn bien enfocadas, afectan enormemente el desarrollo emocional del nio.
(b) Estilos educativos de los padres: Como la severidad excesiva o disciplina extrema,
o bien un exceso de perfeccin que hacen que los padres creen unas expectativas
que los nios no pueden alcanzar (tienen que ser los mejores) lo que crea una
fuerte inseguridad en el nio que nunca podr llegar a las altas metas fijadas y
como consecuencia se sentir frustrado si no lo consigue.
Por el contrario el exceso de proteccin, el nio excesivamente mimado y
protegido, cae tambin en la inseguridad porque no saben enfrentarse solos a las
frustraciones si mam o pap no estn all para resolver el problema.
Podemos incluir en este apartado, aquellos padres con estilos educativos distintos
que producen un gran desconcierto en el menor, y que se traduce tambin en
fracasos escolares, falta de cario, indiferencia de los padres, etc.
(c) Y sera interesante relacionar tambin los problemas en el rendimiento escolar con
las nuevas adicciones infantiles, la televisin o los video juegos y el computador,
que cuando no existe control pueden perjudicar de una forma importante su
rendimiento escolar. El fracaso tambin tiene que ver con la situacin de tantos y
tantos nios que estn solos en casa por el trabajo de los padres y carecen del
apoyo, de la presencia de un adulto que les ensee unas normas adecuadas. Pero
esto entrara dentro de otra reflexin mucho ms larga, que sera la de como
establecer lmites a nuestros hijos, para evitar que se produzca no slo el fracaso
escolar, sino el personal.
(d) Trastornos debidos al desajuste emocional en etapas cruciales como la
adolescencia. Es fundamental el control de la familia y la informacin sobre esta
etapa. Hablaramos tambin de los problemas de los chicos, de su relacin con el
alcohol y las drogas, cada vez ms preocupante, y que en el menor de los casos
se nota en los primeros das de la semana, despus de un fin de semana de
consumo abusivo, y que desgraciadamente puede condicionar no slo su
rendimiento sino tambin su vida.
(e) Situacin social desfavorable. Existe una clara correlacin entre el nivel social y el
rendimiento. Tiene que ver evidentemente con los estudios o formacin de los
padres, con la marginalidad, con las diferencias como en el caso de los
inmigrantes, situaciones todas ellas que inciden en la formacin del nio y por
tanto tambin en su rendimiento.
Factores pedaggicos11. Podramos hablar de la irregularidad en la escolaridad. Bien
por constantes traslados de un colegio a otro, por inasistencia escolar, que evidentemente
hacen que el nio carezca de base para continuar el aprendizaje.
Otra de las causas puede ser el mtodo de enseanza del centro, en el sentido de no
adecuar el inters del nio con los contenidos que se imparten, o bien la alta exigencia
que no atiende a la madurez de cada uno, y a veces no se tiene en cuenta por ejemplo,
que en una misma clase puede haber nios que se lleven hasta doce meses.
11

Ibid. paginas

19
Por otra parte es un hecho que en algunos centros existe un exceso de deberes, y que en
la actualidad el sistema educativo actual conlleva, en lo que parece, la dispersin de
materias, llegando a tener un nmero elevado de asignaturas que a veces slo suponen
un masivo nmero de suspensos para el chico, logrando desmotivarlo y enquistar el
fracaso.
El desconocimiento de las adecuadas tcnicas de estudio y, en ocasiones, un exceso de
actividades extraescolares que presionan al alumno, pueden conseguir tambin que el
rendimiento escolar del nio no responda a su verdadera capacidad.
La masificacin, debido a que el nmero de alumnos que a veces supera los 25 o 30
mximo, parece tambin incidir en los resultados puesto que se observan ms casos de
fracaso escolar, adems de que los seguimientos personales son cada vez ms difciles.
Y por supuesto la figura del profesor es bsica tambin. En el sentido de que todos
sabemos de casos de profesores que han marcado negativa o positivamente a los
alumnos y que determinadas aptitudes se pueden potenciar o bloquear, segn sea el
profesor.
Est claro que para ser docente se necesita una vocacin muy fuerte y unas
determinadas aptitudes que no todos tienen. Evidentemente puede no ser la causa
principal, pero s es un eslabn ms en la cadena.
Tipos de fracaso escolar12 Entre los tipos de fracaso escolar podemos encontrar:
(a) Primario. Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros aos de la
vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades madurativas y
dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontneamente o ser la base
de un fracaso escolar permanente.
(b) Secundarios. Se produce cuando despus de unos aos de escolarizacin muy
buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el nio, como la
adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que interfiere
momentneamente.
(c)Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas
deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.
(d)Habitual. Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde el comienzo
de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso
en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisicin
de la lectura y escritura (dislexias, dislalia -pronunciacin defectuosa-, problemas
de motricidad en la grafa, disgrafa) en la letra con desorientacin espacial, mala
caligrafa muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.
Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos
superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores
del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en algunas
de las materias. Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos
fracasos entre comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi
experiencia, es precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro
fracaso escolar, y donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que
puedan presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario.
Empiezan a reconocerlo cuando los nios ya son mayores y empiezan a
suspender masivamente en 5 de primaria, y no pueden superar el 6 de
secundaria. Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les
presenta ya en 10 o en 11 de media vocacional la opcin de continuar por una
formacin profesional, si el fracaso ha sido muy grande, es entonces cuando
12

Ibid.

20
suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la psicologa, adems de
haber intentado durante aos paliar esos suspensos con todo tipo de clases
particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se desconoce el
origen de dicho fracaso.
Bien, hasta aqu se ha descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso
escolar; pero no debe olvidarse de las posibles soluciones a ste. He aqu algunas
propuestas de lneas de actuacin para solucionar este problema
Lneas de actuacin a nivel de la escuela Son las siguientes:
(a) Definir una la lnea de centro. Donde todas las personas tengan una opcin: un
centro debe tener previstos recursos y formas de actuacin que puedan ser
aplicadas en caso de necesidad, aunque nunca a priori, pues eso producira un
grave grado de exclusin. Ante la falta de opciones y recursos el fracaso aumenta.
(b) Dar soluciones que compensen de forma integral. Todas las personas
necesitamos de una respuesta no estandarizada: organizacin de tiempos y
materias adaptadas a las potencialidades, variedad de actividades y contenidos
que abarquen al conjunto de la persona, al desarrollo emocional, la autonoma y la
participacin, no slo al desarrollo de capacidades cognitivas.
(c) Utilizar la opcionalidad como una va de desarrollo personal. Dar la posibilidad de
elegir en funcin de intereses o habilidades es otra manera de enfrentar el
fracaso, siempre que no sea utilizada justo para lo contrario, para separar (por
ejemplo formando grupos estables diferenciados).
(d) Generar agrupaciones no segregadoras que permitan apoyar y actuar dentro y
fuera del aula. El refuerzo tanto individual como en grupo debe cumplir una serie
de requisitos imprescindibles:
1. Darse en funcin de la necesidad y slo mientras esta existe, evitando vas de
refuerzo en las que haya que buscar alumnado al que incluir.
2. Procurar que en el futuro ste deje de ser necesario, partir y tener como
objetivo el curso de referencia del alumnado buscando la reinsercin en l y
manteniendo actividades comunes que ayuden a la integracin en su
dinmica a todos lo niveles (curricular, de relacin, etc).
3. Procurar un trabajo enriquecedor, buscando vas alternativas de aprendizaje
adaptadas al perfil del alumnado.
Tener en cuenta y valorar los diferentes estilos y procesos de aprendizaje. La
prctica cotidiana se caracteriza por aprendizajes conceptuales, memorsticos, con un
currculo con asignaturas inconexas entre s que poco tienen que ver con los problemas
que las alumnas y los alumnos van a tener que resolver en el mundo real. Todo ello hace
que no entiendan muy bien qu sentido tiene lo que aprenden en la escuela. Cada cual
tiene una manera de captar y asimilar la informacin que facilita su aprendizaje. Debemos
intentar una educacin basada en la estimulacin de habilidades, investigar las
capacidades y aptitudes del alumnado y utilizar estrategias educativas que permitan a
todos poner en prctica sus destrezas. El profesorado debe reclamar la autonoma frente
a los programas excesivos e irracionales (y las leyes deben orientar la tarea en ese
sentido): seleccionar aquellos contenidos ms adecuados para trabajar con su alumnado,
planificar su metodologa de trabajo, diversificar los materiales que utiliza y huir del libro
de texto que uniformiza y no permite atender a la diversidad.

21
Fijar objetivos y criterios de evaluacin ligados a opciones de aprendizaje. La evaluacin
debe tener entre sus objetivos saber si han desarrollado sus capacidades de una forma
prctica y detectar las dificultades para poder disear soluciones. Los criterios de
evaluacin deben servir para realizar esta tarea eficazmente, encontrar los fallos
concretos y darles una respuesta inmediata.
La medida de la repeticin, sin ms, slo agrava el problema ya que iguala el aprendizaje
de contenidos definidos de forma universal y homognea al desarrollo intelectual y
personal, lo que es un error, y vuelve una y otra vez sobre lo mismo (que no ha
funcionado) de forma mecnica. El nio o la nia, que repite a causa de sus trastornos de
aprendizaje, acaba sometido a mayor presin, se le castiga si no trabaja, se le compara
constantemente, y se le da como nico mensaje que si no trabaja es porque no se
esfuerza, o peor an, si no llega es porque no puede -ni podr-; l o ella es la nica
responsable. En definitiva, no se detecta la dificultad real y por tanto se opta por una mala
solucin; esto s es un problema. Lo ms prudente es una personalizacin que contemple
los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Para que un alumno o alumna se sienta
motivado necesita del reconocimiento social como persona, especialmente por parte de
las personas significativas que le rodean, y el logro de metas a corto plazo.
Ajustar los tiempos escolares -de aprendizaje y de aula. Un importante elemento de
actuacin de los centros y del profesorado en el aula es la confeccin de una u otra
jornada escolar y la de un calendario escolar. Ambos podrn ayudar a que el alumnado
encuentre mayor sentido, por ser ms abarcable, a su propio proceso. La monotona en el
trabajo de cada da y la repeticin de una jornada escolar al cabo de todo un curso y de
cada curso, restar significado a la actividad que estemos haciendo. Este aspectos
afectarn (emocionalmente y como consecuencia en su posterior rendimiento) ms a
aquel alumnado que no obtiene ni siquiera el premio del reconocimiento del xito por
parte del equipo de profesorado. Tambin lo harn en aquel otro para el que la escuela en
s no tiene valor (de uso de beneficio en el futuro o del tipo que sea) que le ayude a
soportar el cansancio de una tarea repetitiva ao tras ao, mes a mes y da a da.
Tener en cuenta el entorno social del alumnado. Algunas de nuestras prcticas cotidianas
llegan a resultar asfixiantes y descompensadoras. El tiempo dedicado a los deberes o a
actividades que se convierten en una continuidad de la jornada escolar, suponen la
prolongacin de sta de una manera excesiva. Adems, los deberes suponen una
fuente de desigualdad, en especial si a ellos se traslada la formacin que no se imparte
en el aula y que a menudo necesita del apoyo de una persona adulta para resolverla. No
todas las familias disponen de las mismas posibilidades para sustituir al profesorado en
casa, estableciendo as mayores diferencias. Por otro lado, la actividad escolar y tambin
la extraescolar crean dependencia entre el alumnado en lugar de posibilitar su autonoma,
un eje de desarrollo personal importante para enfrentarse al fracaso. La sociedad debe
hacer una reflexin sobre los espacios y los tiempos escolares y dejar de equiparar la
jornada escolar del alumnado a la jornada laboral de un adulto. A lo anterior debemos
aadir que los hbitos diarios de ocio no son, en la mayora de las ocasiones, de disfrute
cultural, sino ms bien una forma de evasin, a veces de carcter violento (como muchos
videojuegos). Teniendo en cuenta, adems, que la sociedad en que vivimos, basada en el
consumismo, nos aboca a jornadas laborales largusimas, las familias ven reducido su
tiempo para compartir y participar del proceso educativo de sus hijos e hijas.
El consumo indiscriminado de medios de comunicacin nos conduce al predominio de
contravalores como el de la idealizacin de la imagen o la apariencia, la fama fcil, la
violencia, etc. Estos medios causan una fascinacin en el alumnado que, en

22
contraposicin a las -muchas veces tediosas- formas de aprender alejadas de sus
intereses y motivaciones, coloca a la escuela en la difcil posicin de combatir algo
imposible.
No obstante, es responsabilidad de la escuela asegurar que ningn alumno o alumna se
quede atrs.
Como ya se ha dicho, en nuestras instituciones educativas generalmente pasan
inadvertidas aquellas situaciones con las que llegan y pueden llegar los jvenes. Es as
como nuestro quehacer pedaggico siempre est marcado por el mismo derrotero, con el
agravante de que aquellos que no encuadren en este, casi que ipso facto queda excluido
de los beneficios que reporta el sistema educativo. En el Instituto Tcnico San Rafael, si
bien se ha propendido por tener un acercamiento un poco ms personalizado con los
estudiantes, s es necesario evaluar el nmero de estudiantes por aula, que supera los
30, y que no permite hacer un seguimiento individual ms preciso de los estudiantes, de
manera que este seguimiento muchas veces se hace de manera superficial y a la carrera.
Otro aspecto importante para resaltar del trabajo pedaggico del instituto es que, aunque
se busca estar actualizado en lo que corresponde a estrategias y diccticas educativas
para desarrollar en clase, el compromiso de algunos docentes es realmente lamentable,
pues solamente se conforman con dar lo que ya est establecido, tanto en contenidos
como es estrategias, lo que hace de las clases un espacio montono, desabrido y sin luz,
cosa que automticamente hace que los estudiantes, si no es que se alejen, tomen
apata y desinters al rea que se aborda.
La intensidad de trabajo acadmico no siempre tiene que ver con excelente nivel
acadmico de la institucin, lo que implica que el equilibrio entre ambos debe buscarse
en otro punto. Trato este aspecto por lo abordado sobre tener en cuenta el espacio social
del estudiante. Es posible atender mejor, incluso, nuestro trabajo de calificacin de
trabajos y evaluaciones en la medida en que no desbordemos al estudiante con tareas
extraclases. De igual modo el estudiante podr tambin rendir mejor en quiz pocas pero
concisas tareas sobre un tema especfico; pero buscando que estas tareas tengan un
componente creativo donde la libertad de consulta y de investigacin propendan una
resolucin de ejercicios agradable y significativa, ademas de prctica, donde el
estudiante se sienta partcipe, artfice y constructor de nuevas realidades a partir del
anlisis de las que ya vive. Esto, obviamente, traer los mejores resultados a nivel
acadmico y de realizacin personal de los jvenes estudiantes.
Luego dos grandes avances que seguramente tendr que dar este instituto de mis
afectos son: organizar la poblacin de modo que no se aglomere ms del 2.5% en sus
aulas y generar nuevas estrategias (o aplicar de una vez por toldas las que ya existen)
para que la enseanza y el aprendizaje sea atractivo, agradable y significativo, tres
caractersticas que asegurarn el xito en la educacin del instituto.
Lneas de actuacin a nivel de la familia 13 Antes de dar algunas lneas de actuacin a
nivel de la familia para evitar el fracaso escolar, es necesario dejar en claro algunas
cuestiones con relacin a esto.
Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar
una exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte algn tipo de
trastorno especfico, o la existencia de un problema lecto-escritor, dficit de atencin, bajo
nivel intelectual, etc., para poder tomar las medidas oportunas, estableciendo un
diagnstico precoz que es fundamental en muchos casos.
Podra decirse que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son
en primer lugar analizar todo el grupo (padres, educadores, equipo psicopedaggico etc.)
13

Ibid.

23
las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apata de ese
alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el
sexo opuesto, novi@s, sentimientos de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta
considerarse normal una cierta inflexin o fracaso en los cursos claves como por ejemplo
5 de primaria y 9 de secundaria14.
Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad, depresiones,
miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que presentan y que sern
ms acusados cuanto ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y
educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber
afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un
ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situacin
y actitud con respecto al alumno.
Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro de la
comunidad educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente y de los propios
compaeros, que hayan minado el inters del alumno. En este sentido existen
interesantes estudios sobre el bullying o acoso en las escuelas. Tampoco podemos
descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado,
habitualmente forzado por la necesidad de aprobar el ICFES, con la competitividad que se
tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe agotndose puesto que
se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro, que un
chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin
con los dems, si carece por tanto de habilidades sociales. Habra que analizar tambin
este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psiclogo en el caso
de problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de
angustia, ansiedad, introversin exagerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar hacia
el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas,
reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia
psicolgica adecuada.
En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando inmediatamente el
problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.
No puede olvidarse, sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para
conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas
herramientas son imprescindibles: son las famosas tcnicas de estudio que facilitarn un
buen rendimiento.
Los puntos principales son los siguientes:
Forma fsica para el estudio. Aqu mencionaremos una correcta alimentacin y un
descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor ms de 8 horas de sueo, y
cuando son ms pequeos an ms horas de descaso. Evidentemente esto implica desde
luego, saber apagar a tiempo la televisin, aunque este es un tema muy amplio que
tambin se debe tratar. Considero tambin importante para su equilibrio psicofsico, la
realizacin de algn deporte.
Entorno adecuado. Sitio para l, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o
jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una
familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo.
14

Lo que en Espaa correspondera al 2 y 4 cursos de Educacin Secundaria Obligatoria.

24

Herramientas adecuadas. Lectura rpida y comprensiva. Esquemas resmenes, este.

Planificacin-organizacin. No dejarlo todo para el da antes del examen, procurar ir da a
da, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc.
Asimilacin de lo estudiado. Comprensin de lo ledo, memorizacin adecuada, saber
escuchar en clase, tener atencin, anlisis y sntesis, etc.
Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser un mal
estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas
notas es sinnimo para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms,
estarn ms orgullosos; y qu nio no quiere esto! Por supuesto que tambin hay nios
vagos, ms apticos, con pocas ganas de estudiar, pero stos no tendrn un fracaso
estrepitoso. Con un estmulo adecuado podrn superarlo, al menos para llegar a una
media; y cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las
muchas causas de las que hemos hablado hoy. Por lo tanto no debemos contentarnos
con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que llegar hasta el fondo de
ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida.
Para finalizar esta parte, unas recomendaciones para los padres de familia que quieren
que sus hijos triunfen en la escuela:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.
Permtele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad.
Jams le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.
Jams le hagas sentirse intil o culpable, anmale a confiar en s mismo y a
valorarse.
Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que
ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l,
animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que
enriquezca su vocabulario, hblale mucho y con propiedad.
Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir
superndose y a sentirse seguro.
Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo. Ensale
programas adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz que tenga
contacto con la naturaleza.
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre
todo que SEA FELIZ.

Una vez vista esta primera causa general de evasin escolar, pasaremos a ver la segunda
causa general de evasin escolar, que se puede presentar debido a algunos problemas
de cada individuo, a nivel fsico, psquico e incluso neurolgico, de las cuales se tratarn
algunas a continuacin.
Trastorno fonolgico15 Aqu veremos qu es y cmo se manifiesta un trastorno fonolgico.

15

Lpez-Ibor Alio, Juan J. & Valds Miyar, Manuel (dir.) (2002), DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales. Texto revisado, Barcelona: Masson.

25
Caractersticas diagnsticas. La caracterstica esencial del trastorno fonolgico es una
incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y
el idioma del sujeto. Puede implicar errores de la produccin, utilizacin, representacin u
organizacin de los sonidos; por ejemplo, sustituciones de un sonido por otro (uso del
sonido /t/ en lugar de /k/) u omisiones de sonidos (por ejemplo, consonantes finales), etc.
Las deficiencias en la produccin de sonidos del habla interfieren el rendimiento
acadmico o laboral, o la comunicacin social.
El trastorno fonolgico incluye errores de la produccin fonolgica (esto es, de la
articulacin) que comportan la incapacidad para producir correctamente sonidos del
habla, as como una serie de problemas fonolgicos de ndole cognoscitiva que implican
un dficit para la categorizacin lingstica de los sonidos del habla (por ejemplo, dificultad
para seleccionar los sonidos del lenguaje que dan lugar a una diferencia del significado).
La gravedad oscila entre un efecto muy escaso o nulo sobre la inteligibilidad del habla
hasta un habla completamente ininteligible. Habitualmente se considera que las omisiones
de sonidos son ms graves que las sustituciones de sonidos, las cuales, a su vez, son
ms graves que las distorsiones de sonidos. Los sonidos que ms frecuentemente se
articulan mal son los de adquisicin ms tarda en la secuencia del desarrollo (l, r, s, z,
ch), pero en los sujetos de menor edad o ms gravemente afectados tambin pueden
afectarse las consonantes y las vocales de desarrollo ms temprano.
El trastorno fonolgico tambin puede comportar asimismo errores de seleccin y
ordenamiento de los sonidos en las slabas y palabras (por ejemplo, sol, por los)
Sntomas y trastornos asociados. Aunque puede haber una asociacin con factores
causales evidentes como deficiencias auditivas, dficit estructurales del mecanismo
perifrico oral del habla (por ejemplo, hendidura palatina), trastornos neurolgicos, (por
ejemplo, parlisis cerebral) limitaciones cognoscitivas (por ejemplo, retraso mental), o
problemas psicosociales, por lo menos un 2,5% de los nios preescolares presenta
trastornos fonolgicos de origen desconocido o dudoso, trastornos que habitualmente se
califican como funcionales o evolutivos. Puede haber un retraso de la aparicin del habla.
Sntomas dependientes de la cultura y el sexo. Las evaluaciones del desarrollo de las
aptitudes para la comunicacin deben tener en cuenta el contexto cultural y lingstico del
sujeto, particularmente en quienes se han desarrollado en ambientes bilinges. El
trastorno fonolgico es ms prevalerte en los varones.
Prevalencia. Aproximadamente el 2-3% de los nios entre los 6 y 7 aos de edad
presenta un trastorno fonolgico de moderado a grave, aunque la prevalencia de las
formas ms leves del trastorno es superior. La prevalencia desciende al 0.5% hacia los 17
aos de edad.
Curso. En el trastorno fonolgico grave, el lenguaje del nio puede ser relativamente
ininteligible para los miembros de su familia. Las formas menos graves del trastorno
pueden no reconocerse hasta que el nio ingresa en un ambiente preescolar o escolar y
tiene dificultades para ser comprendido fuera de su familia inmediata. El curso del
trastorno vara en funcin de su gravedad y de las causas asociadas. En las
presentaciones leves de causa desconocida suele producirse una recuperacin
espontnea.

26
Patrn familiar. Se ha demostrado la existencia e antecedentes familiares en algunas
formas de trastorno fonolgico.
Algunos de nuestros estudiantes padecen este trastorno, por causas que ya se han
establecido arriba. En la introduccin de este marco terico hemos expuesto el caso de
Freddy. As como el de l es el de muchos otros nios y jvenes del instituto, que adems
tienen que padecer las burlas de los compaeros de clase y de vez en cuando la
humillacin de algn profesor. Es por eso que al abordar este trastorno, se presenta como
una realidad de la infancia que debe ser tratada desde diversos frentes: psicologa,
axiologa, fonoadudiologa, entre otros, que permitan que estos jvenes empiecen por
levantar su autoestima y aprendan a aceptar el problema para luego superarlo, siendo
tratados desde psicologa, fonoaudiologa y una buena dosis de trabajo personal dirigido
fortaleciendo aspectos psicomotrices. A la par debe fortalecrseles la parte axiolgica que
contribuye fuertemente a asegurar la parte positiva del joven hacindole ver las
potencialidades internas que posee y dnde tiene que trabajarse para adquirir o sacar
aquellas que ha guardado por temor o inseguridad. Los jvenes con estos problemas van
aprendiendo entonces a tomarse confianza en s mismos, a fortalecer su autoestima, a
desenvolverse con autoridad y tranquilidad en el ambiente acadmico, social y familiar,
crendose as un crculo de aceptacin entre los compaeros, a valorar su propio trabajo
acadmico y a ir superando gradualmente su problemtica fonolgica.
Transtorno por dficit de atencin con hiperactividad El trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH) es un sndrome conductual con bases neurobiolgicas y un
fuerte componente gentico16. Se estima que afecta entre un 5 y un 7% de la poblacin
infanto-juvenil17, siendo unas 3 veces ms frecuente en varones. No se han demostrado
diferencias entre diferentes reas geogrficas, grupos culturales o niveles
socioeconmicos.
Se trata de un trastorno neurolgico del comportamiento18 caracterizado por distraccin
moderada a severa, perodos de atencin breve, hiperactividad, inestabilidad emocional e
impulsividad. Segn el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSMIV): "Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencin o
un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrnsecos (p. ej.,
escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar
en tareas montonas o repetitivas)".
Esta disfuncin neurobiolgica fue reconocida primero en la edad infantil. Sin embargo, en
la medida en que fue mejor comprendida, se observ que poda persistir y manifestarse
ms all de la adolescencia. Los estudios de seguimiento a largo plazo han demostrado
que entre el 60 y el 75% de los nios con TDAH contina presentando el trastorno hasta
la vida adulta19.
Histricamente esta enfermedad ha recibido distintas caracterizaciones e innumerables
denominaciones, lo que dificulta las consultas de la literatura especializada. Cabe agregar
que el acrnimo ingls ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) es ampliamente
utilizado para referirse a este sndrome.
16

Michanie, Claudio: "Diferencias del trastorno por dficit de atencin en el nio y el adulto: consideraciones
diagnsticas y teraputicas". En Moizeszowicz, Julio (ed.): Psicofarmacologa Psicodinmica IV - Actualizaciones 2004.
Buenos Aires: el autor, 2004. 59-82.
17
Anderson JC, et al: "DSM-III disorders in preadolescent children. Prevalence in a large sample from the general
population". Arch Gen Psychiatry. Enero 1987;44(1):69-76
18
Centros para el Control y la Prevencin de Enfermedades de los Estados Unidos: "Hoja informativa sobre el trastorno
por dficit de atencin e hiperactividad (TDA/H)
19
Biederman J, et al: "The age-dependent decline of attention deficit hyperactivity disorder: a meta-analysis of follow-up
studies". Psychol Med. Feb 2006;36(2):159-65.

27

Factores causales. Se trata de un trastorno neuroconductual en el que se han

demostrado factores de origen gentico (es decir, heredados, no adquiridos en el
curso de la vida). Los distintos estudios familiares le asignan al TDAH una
heredabilidad de casi el 80%, esto lo ubica aproximadamente, en relacin con este
aspecto de la carga hereditaria, entre la esquizofrenia y la estatura20. No se descarta
la influencia de factores que actuaran durante la gestacin o el parto, aunque no
se les asigna tanta importancia como hace unas dcadas; se sospecha tambin de
factores ambientales como la exposicin en tero a la nicotina.
En cuanto a los hallazgos neuroanatmicos, se han encontrado menor volumen cerebral
en reas prefrontales y premotoras, as como tambin en el vermis cerebeloso en
pacientes que tienen TDAH.
Neuroqumica. El cerebro de los individuos afectados muestra una actividad atpica, lo
cual se ha demostrado utilizando tomografa PET. Se observa un dficit en la
accin reguladora (inhibitoria) de ciertos neurotransmisores (dopamina y
noradrenalina), a nivel de la corteza prefrontal y estructuras inferiores (cuerpo
estriado). El neurotransmisor serotonina tambin estara implicado, sobre todo
debido a su rol en el control de los impulsos, mediado por su accin sobre el eje
mesolmbico-cortical.
En adultos con TDAH, se encontr una disminucin del 8,1% en el metabolismo cerebral
de la glucosa en relacin a los controles, sobre todo a nivel de la corteza prefrontal y
reas premotoras21.
Se han realizado estudios utilizando resonancia magntica funcional durante la realizacin
de pruebas que requieren un esfuerzo cognitivo para el paciente. Se ha observado que en
los sujetos normales se activa la corteza cingulada-dorsal-anterior, mientras que frente a
la misma exigencia los que tienen TDAH activan zonas secundarias fronto-estriadas22.
Diagnstico. Como se ha mencionado antes, el TDAH integra la clasificacin del Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV) de la American
Psychiatric Association (APA). Se inscribe en el grupo de los denominados
trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia y, en particular, en la
clase de trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. En virtud
de todo lo anterior, el TDAH es una entidad que remite a un trastorno. En trminos
generales, y en consistencia con el modelo conceptual del manual, el trmino
"trastorno" apunta a definir un patrn comportamental de significacin clnica
asociado con un malestar, un impedimento o un riesgo significativamente
aumentado de sufrir dolor, discapacidad o prdida de libertad.
Los rasgos principales del TDAH son, por una parte, la dificultad para sostener la
concentracin (dficit de atencin), sobre todo en circunstancias que ofrecen baja
estimulacin y, por otra, la falta de inhibicin o control cognitivo sobre los impulsos,
frecuentemente asociadas con inquietud motora (hiperactividad-impulsividad). Estos dos
conjuntos de signos pueden aparecer por separado o combinados.
En ese sentido, se reconocen tres subtipos de TDAH:
(a) Con predominio de dficit de atencin. (Cdigo CIE-10: F98.8)
20

Barkley, Russell A. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Nature, Course, Outcomes, and Comorbidity.

Zametkin AJ, et al: "Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity of childhood onset". N Engl J Med. 15
nov 1990;323(20):1361-6.
22
Bush G, et al: "Anterior cingulate cortex dysfunction in attention-deficit/hyperactivity disorder revealed by fMRI and
the Counting Stroop". Biol Psychiatry. 15 jun 1999;45(12):1542-52.
21

28
(b) Con predominio de conducta impulsiva e hiperactividad. (Cdigo CIE-10: F90.0)
(c) Tipo combinado, donde los dos trastornos anteriores se dan a la vez. (Cdigo CIE-

10: F90.0)
Los criterios normalizados del DSM-IV fijan estndares clnicos para establecer el
diagnstico del TDAH y de cada subtipo, de acuerdo a la presencia o no de una serie de
sntomas y a su grado de intensidad. Por el momento, "no hay pruebas de laboratorio que
hayan sido establecidas como diagnsticas en la evaluacin clnica del trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad"23.
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, el TDAH como entidad clnica se encuentra
recogido en la Clasificacin internacional de enfermedades, dcima revisin (CIE-10), la
cual representa un marco etiolgico. En cambio, el funcionamiento y la discapacidad
asociados con aquel trastorno se tratan en la Clasificacin internacional del
funcionamento, de la discapacidad y de la salud (CIF), esta ltima, auspiciada y publicada
tambin por la Organizacin Mundial de la Salud, y adoptada a nivel mundial.
Aun cuando varan los cdigos utilizados, los criterios del DSM-IV para el diagnstico de
este trastorno son prcticamente idnticos a los que especifica la CIE-10. En lo que
respecta a esta ltima, se requieren al menos: seis sntomas de desatencin, tres de
hiperactividad y uno de impulsividad. La denominacin adoptada en ese ndice es
trastorno de la actividad y la atencin, entidad que integra, a su vez, el grupo de los
trastornos hipercinticos.
Criterio del deterioro funcional. Un diagnstico idneo supone no slo presencia de los
sntomas (evaluados por medio de los criterios normalizados del DSM-IV o del CIE-10),
sino adems, como consecuencia de los mismos, una perturbacin significativa en reas
importantes para la persona, como las relaciones familiares, las acadmicas, las laborales
y las recreativas. En la medida en que el desempeo del individuo en estos mbitos se ve
deteriorado por causa de este sndrome conductual, la intervencin teraputica puede ser
un aporte decisivo para una mejor calidad de vida.
Grupos etarios implicados. Aunque el diagnstico suele afectar a nios, la definicin del
sndrome no excluye a los adultos, a los que se les puede detectar igualmente. Segn los
conceptos actuales, ms de un 60 % de los nios afectados, manifestarn el sndrome en
su vida adulta. Los sntomas de hiperactividad se manifiestan menos en adultos, sobre
todo si gracias a una buena socializacin han aprendido a desarrollar una conducta
normal. La evidencia de que estos sntomas, en particular, suelen remitir despus de la
adolescencia, indujo el concepto de que el TDAH tambin lo haca. Sin embargo, el dficit
de atencin y la impulsividad se presentan en la edad adulta bajo nuevas formas, sobre
todo como un deterioro en las funciones ejecutivas. Este es un problema tanto o ms
grave que los sntomas en la infancia, pero ms sutil como criterio diagnstico. Se
23

Cabe recordar que en los trastornos funcionales no se requiere la presencia de hallazgos antomo o histopatolgicos
(tales como modificaciones morfolgicas o lesiones) para instituir diagnstico y tratamiento. Este principio se estableci
hace ya varias dcadas en obras clsicas sobre patologa. Por ejemplo, el patlogo alemn Herwig Hamperl (1899-1976)
escribi en alusin a las modificaciones morfolgicas que "no debemos sobreestimar su importancia", y aadi:
"No toda actividad patolgica ha de ir forzosamente unida a modificaciones de la estructura, o al menos a
modificaciones que nosotros seamos capaces de captar con nuestras tcnicas modernas. Hablamos entonces de
trastornos funcionales o de Patologa funcional."
(Hamperl, Herwig y Snchez Lucas, Julio G. (trad.): Tratado de patologa general y anatoma patolgica. Barcelona: Labor, 1946, 4.a
edicin, pg. 3.)

29
entiende tambin que los que han sido diagnosticados, ya adultos, del TDAH en adultos,
sufrieron del trastorno durante su infancia.
Diagnstico diferencial. El TDAH no es un trastorno del aprendizaje, aunque en
muchos casos curse simultneamente con desrdenes de ese tipo. Son en
concreto los sntomas atencionales los que estn ms relacionados con los
trastornos del aprendizaje. Un bajo rendimiento escolar no es condicin necesaria
ni suficiente para establecer el diagnstico; no obstante, la importancia de estos
trastornos radica en que suelen motivar la consulta y habilitar un diagnstico
temprano en aquellos casos en que se cumplen los criterios.
Con respecto a los sntomas de hiperactividad motora, pueden o no estar presentes, pero
en caso de estarlo, son fcilmente detectados por el entorno del nio y favorecen la
exploracin clnica del problema.
Tampoco hay correlacin entre este trastorno y un desarrollo intelectual inferior a la
media. En pruebas psicomtricas de cociente intelectual, la particular idiosincracia del
trastorno perturba los resultados, limitando la capacidad efectiva de medir
adecuadamente el CI del sujeto. Esto es debido a que las pruebas exigen un
mantenimiento sostenido de la atencin que en muchos casos no se da en los sujetos con
TDAH. La incidencia de estas conductas sobre las mediciones obtenidas no es
necesariamente determinantes, pero imponen mrgenes de error ms amplios para esta
poblacin. Se ha podido verificar esta relacin, evaluando sucesivamente sujetos con
distinta intensidad de tales conductas perturbadoras, en una primera instancia sin
tratamiento farmacolgico, y posteriormente, una vez que ste se ha instituido. Se
observ un incremento estadsticamente significativo en los valores de las pruebas en
sujetos cuyos sntomas conductuales se hallaban bajo control farmacoteraputico,
indicando que se puede atribuir a los mismos la diferencia en el rendimiento entre las dos
instancias.
Estas pruebas de CI pueden servir, sin embargo, para descartar el diagnstico de TDAH,
ya que en caso de rendimiento subnormal, el cuadro quizs se explique mejor por un
retraso mental, por lo que no sera procedente el diagnstico de TDAH. En sentido
contrario, se ha observado que uno de los principales obstculos para la deteccin
temprana del sndrome se produce en pacientes dotados con una inteligencia superior a
la media, que en virtud de ello logran compensar los sntomas del trastorno, superando
airosos la etapa escolar. Sin embargo, en estos casos el TDAH a menudo se vuelve
apreciable sobre el final de la adolescencia, en la medida en que aumenta la complejidad
de las interacciones con el medio.
Tambin es muy frecuente que el trastorno aparezca en y adolescentes y adultos unido a
otras psicopatologas, comrbidas al TDAH como son por ejemplo el trastorno
oposicionista desafiante o el trastorno disocial. En muchos casos son estas
comorbilidades las que se detectan y diagnostican, pasando desapercibido muchas veces
el desorden estructural que sirvi de sustento para la aparicin de los sntomas.
Tratamiento. Los tratamientos habituales se basan paradjicamente en estimulantes, de
los que muy pronto se observ que modifican positivamente los sntomas. Entre
ellos estn la cafena y la nicotina, con los que a veces se automedican
adolescentes y adultos. El primer informe idneo avalando el uso de
psicoestimulantes, data del ao 1937, cuando Charles Bradley estableci la
eficacia y seguridad del sulfato de anfetamina para el tratamiento de nios
hiperactivos.
Actualmente, las sustancias ms empleadas en Estados Unidos son el metilfenidato
(principio activo detrs del nombre comercial Ritalina) y la d, l-anfetamina (Adderall),

30
seguidas de la dexanfetamina (Dexedrina) y la metanfetamina. Otros psicoestimulantes,
de segunda lnea en el tratamiento del TDAH, son la pemolina (Cylert) y el modafinilo
(Modiodal). En los ltimos aos los frmacos de efecto inmediato tienden a ser sustituidos
por otros preparados que, con los mismos principios activos, logran un efecto ms
prolongado, mejorando la calidad de vida de los afectados, sobre todo los escolares.
Respecto del modafinilo, su eficacia fue comprobada y estuvo a punto de lanzarse al
mercado para tratar el TDAH. Sin embargo, nunca alcanzara las gndolas de las
farmacias. Habiendo culminado la fase III de ensayos clnicos para ser aprobado en
Estados Unidos con esta indicacin, el 21 de octubre de 2005 la Administracin de
Alimentos y Drogas (FDA) acept la solicitud para comercializar Sparlon (modafinilo)
como tratamiento del TDAH en nios y adolescentes de 6 a 17 aos. Se esperaba el
lanzamiento para inicios de 2006. Sin embargo, el 8 de septiembre de ese ao, la FDA
decidi finalmente denegar la aprobacin y solicit nuevos estudios concernientes a la
seguridad del frmaco. En respuesta a esto, Cephalon anunci que abandonaba el
desarrollo del producto. Con todo, el incidente sirvi para establecer la eficacia del
modafinilo para tratar el trastorno, la cual result validada.
Ms recientemente, se aprob en EE. UU. la prodroga lisdexanfetamina (Vyvanse), cuya
molcula resulta de una amalgama de dexanfetamina con el aminocido lisina. Como
consecuencia de esa modificacin en la estructura, el organismo demora mucho ms
tiempo en metabolizar la sustancia, y la accin teraputica se prolonga notablemente. Se
la considera prodroga porque sus efectos son debidos a la dexanfetamina, y sta se
separa del aminocido exclusivamente en el hgado.
En Espaa el nico estimulante aceptado para el tratamiento del TDAH es el
metilfenidato, comercializado con el nombre de Rubifen (efecto inmediato) o Concerta
(liberacin prolongada). Otro frmaco disponible es la atomoxetina (Strattera). En cuanto
al modafinilo (Modiodal), carece an de aprobacin expresa para esta indicacin. Sin
embargo, los profesionales de la salud tienen el derecho de recetarlo off-label para tratar
el trastorno, si es pertinente.
El mecanismo de accin de los estimulantes ha sido objeto de mltiples investigaciones, y
deriv en hallazgos neurobiolgicos de relevancia clnica. Probablemente, en el medio
plazo, la instrumentacin de mtodos como la tomografa por emisin de positrones en el
diagnstico del TDAH, aportar informacin decisiva para la validacin del esquema
farmacolgico. Este ltimo ha sido objeto de controversia debido a investigaciones
cientficas que asocian los estimulantes (sobre todo la Ritalina) con una serie de riesgos y
complicaciones. No obstante, dentro de la comunidad cientfica, existe consenso respecto
de los beneficios netos de la terapia con estimulantes y, en particular, de su eficacia y
seguridad, aduciendo la evidencia provista por 70 aos de investigacin: ms de 200
estudios controlados han demostrado que la medicacin estimulante es un recurso
efectivo para tratar el TDAH24.
Aunque los estimulantes son primera lnea en la teraputica de este trastorno, algunos
agentes antidepresivos como la fluoxetina (Prozac), el bupropin (Wellbutrin), la
venlafaxina (Effexor) y la desipramina, han mostrado cierta utilidad, sobre todo cuando el
TDAH cursa con comorbilidades como el trastorno depresivo mayor o trastornos de
ansiedad (por ejemplo, trastorno de ansiedad generalizada).
Estn en marcha investigaciones clnicas que buscan ampliar la aplicacin de principios
activos adrenrgicos, no estimulantes, tales como la atomoxetina (Strattera, un inhibidor
de la recaptura sinptica de la norepinefrina) o agonistas alfa-adrenrgicos como la
clonidina y la guanfacina. De estos tres, slo la atomoxetina ha sido aprobada con esta
indicacin. Lanzada en el ao 2002, la atomoxetina se postula como frmaco de segunda
lnea, cuando los estimulantes no son bien tolerados. Su tasa de xito teraputico no
24

Barkley, Russell A. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Nature, Course, Outcomes, and Comorbidity.

31
supera la de los frmacos tradicionales. Tampoco tendra un perfil ms benigno de efectos
secundarios. Por tratarse de una sustancia nueva, se carece de informacin completa
respecto de los efectos esperables a largo plazo. Recientemente se ha relacionado a la
atomoxetina con riesgos aumentados de toxicidad heptica, aunque la evidencia en este
sentido es preliminar. A esto se sum, el 28 de septiembre del 2005, una advertencia de la
agencia de salud de Canad, vinculando el uso de esta droga con posibles fenmenos de
despersonalizacin, auto-agresin e ideacin suicida, entre pacientes adultos y
peditricos.
Tal como ha sucedido con otras psicopatologas cuyo tratamiento es preeminentemente
farmacolgico, tanto la entidad diagnstica de TDAH como la viabilidad del tratamiento
mdico, han sido abiertamente rechazados por movimientos minoritarios y marginales,
partidarios de la denominada antipsiquiatra.
Tambin est aceptado el tratamiento psicolgico de los problemas conductuales
asociados. Este tipo de intervenciones es complementaria al tratamiento farmacolgico y
normalmente busca una reduccin de las conductas disruptivas del nio en los diferentes
ambientes mediante terapias enmarcadas en corrientes cognitivo-conductuales.
Igualmente puede ser aconsejable una intervencin psicopedaggica sobre los problemas
de aprendizaje que suelen aparecer en gran parte de los sujetos con TDAH
Reacciones. El pblico general se percat por los medios de comunicacin masiva de la
controversia que se haba montado en torno al tratamiento del TDAH. Ya desde
1969, la Iglesia de la Cienciologa haba fundado su Comisin de Ciudadanos por
los Derechos Humanos (CCHR); inmediatamente haba iniciado una campaa
abierta en oposicin a la medicacin psiquitrica en general y al Ritalin, en
particular. El descrdito y la censura se cernieron sobre el asunto hasta mediados
de los aos noventa. La reinvindicacin de valores como el derecho a ser diferente
de lo "normal" (tanto fuera, por ejemplo, homosexual o superdotado) en un mundo
esclerosado por un culto incondicional al rendimiento y a la productividad, fue
encarnado por los abanderados de la causa, en contraste a las prcticas
presuntamente aberrantes de las compaas farmacuticas, a las que se acus de
atentar contra los infantes.
Sin embargo, subyacan en aquel discurso idearios de corrientes como la antipsiquiatra
(cabe aclarar que no es precisamente la pregonada por el erudito Foucault), la secta de la
Cienciologa, y tambin parte del psicoanlisis.
En particular, la confrontacin se limitaba a los siguientes argumentos: 1) deslizar la
sospecha de que el trastorno estaba sobrediagnosticado; 2) que se basaba en
observaciones comportamentales en lugar de pruebas de laboratorio (ante lo cual, un
neurlogo, psiclogo o psiquiatra dira: "La conducta es, per s, un dato objetivo"); 3) que
diagnstico y tratamiento podran utilizarse como herramienta de control en nios
intransigentes ante exigencias disciplinarias (bajo el supuesto de padres/educadores
verdugos o indolentes); 4) que las diferencias neurolgicas en pacientes con TDAH
podran no ser patolgicas (aun cuando tengan como correlato conductual disfunciones
potencialmente discapacitantes para el sujeto); 5) que etiquetar al nio como enfermo
podra ser contraproducente para su autoestima y para sus relaciones interpersonales (a
lo que cabe aducir que el reconocimiento del trastorno como algo ms all del alcance del
sujeto y acerca de lo cual ste no puede considerarse responsable ticamente, abre una
perspectiva, un panorama objetivo para enfrentar las dificultades, con prescindencia del
peso que cabe a connotaciones tales como: presunta debilidad moral, culpa o falta de
voluntad).

32

Interpretaciones psicosociales. En un artculo publicado en el British Journal of

Psychiatry, Sami Timimi postul que el TDAH puede entenderse como un
Constructo Social. Una constructo social es una convencin que se toma por
hecho pero que no tiene una base natural. En este caso el construccionista social
sostiene que el TDAH se clasifica como trastorno debido a las convenciones
sociales en cuanto a lo que se considera comportamiento normal y anormal. Es
decir, aquellos que estn en la parte alta del espectro de inquietud e inatencin
son calificados de "problemticos" y se les da una etiqueta mdica. La base
neurobiolgica del TDAH no supone un desafo para el constructivista social,
puesto que la diversidad neurolgica puede preverse en cualquier espectro de
comportamiento. En cuanto a las desventajas del ADHD, indican que los
comportamientos considerados diferentes de lo normal tambin pueden ser
desfavorables.
Este trastorno es tan comn como el arroz en nuestras instituciones. Por lo menos entre
el 1% y el 2% de cada mil estudiantes lo padece. Asumir en el Instituto San Rafael estos
jvenes con este trastorno ha sido bastante dificultoso en algunos casos, sobre todo
antes de contar con el apoyo del Centro de Apoyo Amigoniano (CEAMI, creado por el
instituto) donde all se trabaja con ellos desde un grupo interdisciplinar que les ayuda en
su proceso acadmico y a manejar sus impulsos y reacciones. La cantida de estudiantes
en los salones afecta de una u otra forma el desenvolvimiento de estos jvenes en esos
espacios, ya que se siente unas veces apoyados por sus compaerois cuando cometen
una travesura, y otras veces rechazados por su intensidad en loscomportamientos. A
veces se incurre tambin en separarlos de grupo con una actitud un poco hostil; pero
quienes han aprendido a asumirlos, trabajan si bien aparte, no se da el sentimiento de
segregacin o discriminacin, antes los otros compaeros entienden la situacin y
colaboran tanto con el chico como con el profesor. La atencin casi que personalizada
que demandan estos estudiantes ha obligado a que los docentes asuman todo tipo de
estrategias pedaggicas con el fin, antes de contrarrestar, de crear espacios para que
estos muchachos logren entrar en un proceso de aprendizaje normal adems de
ayudarles a controlar un poco sus reacciones. La comprensin y aceptacin de las
familias de estos chicos ha sido apoyo fundamental a la hora de abordar este trastorno.
Cuando en algn momento se pens en un aula especial para estos muchachos, con su
educador especial, se evaluaron todos los pros y contras, desde la locacin hasta el
impacto que se generara tanto en los mismos chicos que padecen el trastorno como en
la comunidad educativa. Fue esto entonces lo que determin la apertura del CEAMI, cuyo
funcionamiento se da en jornada contraria a la acadmica, buscando apoyar esta y otras
problemticas que presentan nuestros estudiantes y los estudiantes de Manizales en
general.

METODOLOGA
Lnea de investigacin

33
Para este proyecto, se orient bajo la intervencin bajo las reas de prevencin y de
intervencin.De prevencin, porque lo que se quiere es que los estudiantes no sigan
mostrando algn nivel de evasin escolar manifestado en las diversas caracterizaciones
vistas dentro del marco terico; y de intervencin, porque aquellos estudiantes que
presentan alguna problemtica a nivel fsico o de tipo psquico, sean tratados de acuerdo
con lo que ellos requieren.
Enfoque investigativo
El enfoque investigativo utilizado en este proyecto es el enfoque cualitativo. Este enfoque
se ha utilizado, debido a que para este proyecto se ha participado directamente con la
poblacin destinataria del mismo; es decir, desde el mismo contexto poblacional y
espacial en el que se ha llevado a cabo el desarrollo de este proyecto, es de donde se ha
partido para hacer el anlisis y la intervencin de la situacin problemtica que se ha
detectado en el diagnstico realizado, y se ha estudiado su impacto directamente en la
poblacin escogida para este trabajo; para luego trazar estrategias de intervencin, en el
mismo contexto, que contribuyan a minimizar este impacto y tratar de producir un mejor
ambiente para el desarrollo y crecimiento de esta poblacin.
Veamos a continuacin algunos rasgos de la investigacin cualitativa que nos servirn
opara sustentar lo afirmado anteriormente.
La investigacin cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos
cuantitativos sobre variables. La investigacin cualitativa evita la cuantificacin.
Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que
son estudiados mediante tcnicas como la observacin participante y las
entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas
metodologas es que la cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre variables
cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La
investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica. La investigacin
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre
variables, la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una
muestra para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede.
Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su vez, hacer inferencia
causal que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada25.
Veamos la siguiente tabla comparativa entre la investigacin y el mtodo cualitativos:

Mtodos cualitativos
Investigacin cualitativa
Centrada en la fenomenologa y Propensin a "comunicarse con" los
comprensin.
sujetos del estudio.
Observacin naturista sin control.
Se limita a preguntar.
Subjetiva.
Comunicacin ms horizontal... entre el
25

Pita Fernndez, S., Prtegas Daz, S., Investigacin cuantitativa y cualitativa.

34

Inferencias de sus datos.

Exploratoria, inductiva y descriptiva

Orientada al proceso.
Datos "ricos y profundos".
No generalizable.
Holista.
Realidad dinmica.

investigador y los investigados... mayor

naturalidad y habilidad de estudiar los
factores sociales en un escenario
natural.
Son fuertes en trminos de validez
interna, pero son dbiles en validez
externa, lo que encuentran no es
generalizable a la poblacin.
Preguntan a los cuantitativos: Cun
particularizables son los hallazgos?

El proceso investigativo aunque no difiere mucho de los otros tipos de investigacin hay
algunas particularidades que debemos de considerar: (Fraenkel y Wallen, 1996)
(a) Identificacin del problema a investigar no estricto a unas variables especficas,
el mismo problema o asunto s reformula a medida que se lleva la investigacin
en sus inicios.
(b) Identificacin de los participantes generalmente es una muestra seleccionada,
no aleatoria, ya que el investigador procura por una muestra que concierne ms a
los propsitos especficos de la investigacin.
(c) La formulacin de hiptesis contrario a los estudios cuantitativos, las hiptesis no
se formulan al inicio de la investigacin, sino ms bien que surgen a medida que
se lleva acabo la investigacin. Las mismas pueden ser modificadas, o surgen
nuevas o descartadas en el proceso.
(d) La coleccin de los datos no se someten a anlisis estadsticos (si algunos es
mnimo, tales como porcientos...) o que los mismos se manipulen como en los
estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar
instrumentos, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo
durante toda la investigacin.
(e) El anlisis de los datos es uno mayormente de sntesis e integracin de la
informacin que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observacin.
Prepondera ms un anlisis descriptivo coherente que pretende lograr una
interpretacin minuciosa y detallada del asunto o problema de investigacin.
(Enfoque holstico)
(f) Conclusiones se derivan o se infieren continuamente durante el proceso.
Contrario a los estudios de ndole cuantitativas que resultan al final de la
investigacin, en el estudio cualitativo se reformulan a medida que se vaya
interpretando los datos.
Fraenkel y Wallen (1996) presentan cinco caractersticas bsicas que describen las
particularidades de este tipo de estudio.
(a) El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente
directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en
la investigacin.
(b) La recoleccin de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.
(c) Los investigadores enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
(d) El anlisis de los datos se da ms de modo inductivo.

35
(e) Se interesa mucho saber cmo los sujetos en una investigacin piensan y que
significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga26.
Definicin conceptual de la metodologa empleada
La metodologa empleada para la realizacin de este proyecto est basada en el enfoque
Crtico Social, que posee las siguientes caractersticas:
Busca un mtodo, identifica el problema de estudio y lo reinterpreta dentro de un contexto
histrico. Genera acciones o se orienta a la transformacin del hombre dentro de un
contexto social. Su finalidad es ayudar a la comunidad.
Relacin sujeto - objeto. La relacin con el objeto se da de forma bidireccional, dialgica y
participativa. Es un enfoque de investigacin activa para la transformacin de una realidad
social.
En algunos casos la relacin no es interactiva porque el OBJETO, la comunidad en este
caso, no participa en la investigacin sino colaborndole al investigador. En otros casos,
como la investigacin-accin la relacin es interactiva.
El objeto (la comunidad) es visto como un todo social en movimiento que participa
activamente en todo el proceso de la investigacin. Conoce los objetivos y las metas y
puede tomar decisiones al respecto. Conoce y decide cules sern las acciones que se
van a tomar en prctica.
El resultado de la investigacin lo aplica para su desarrollo.
Es bidireccional caracterizada por la interaccin dialgica y en la mayor parte de los casos
es participativa. Prcticamente desaparece la diferencia
Bajo el concepto de objetividad, el objeto se desenvuelve en un contexto histrico y tiene
unos intereses que lo mueven. Se da el racionalismo crtico, se emiten juicios y no existe
neutralidad valorativa.
La alternativa de la investigacin-accin asume el condicionamiento sociopoltico del
investigador. Se reconoce que se desenvuelve en un contexto histrico determinado y que
tiene unos intereses, unos juicios y unos valores que deben asumir y explicitar, por lo
tanto, no hay neutralidad valorativa. La contrastacin de hiptesis se da por: Datos vs.
Praxis.
Interses y finalidad del investigador. El investigador busca un mtodo que le permita
descubrir e identificar el problema de estudio e interpretativo dentro de un contexto
histrico. Generar acciones que se orienten a la transformacin del hombre y de lo social.
Su finalidad, en ltimas, es emancipacin de la comunidad.
Si la relacin sujeto y objeto es interactiva es claro que el inters primordial del
investigador debe ser el de comprender los procesos que constituyen el movimiento
histrico de la comunidad y sus componentes.
El inters es social y de carcter dialctico encaminado a la emancipacin de los sujetos.
Supuestos tericos. No toma como punto de partida la teora sino que los procesos son
creados a partir de la prctica misma. Se dan soluciones concretas a problemas
concretos, permiten flexibilidad y amplitud sin sacrificar la rigurosidad cientfica.
26

VERA VLEZ, Lamberto. La Investigacin Cualitativa. Artculo aparecido en la Universidad Interamericana de Puerto
Rico. Ponce. Fecha de consulta el 23 de marzo de 2007, de ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACIN_CUALI
TATIVA.pdf

36

Supuestos metodolgicos. La creatividad del investigador para lograr un acercamiento a

la realidad y su transformacin. Las estrategias participativas, la accin reflexiva y la
construccin terica.
Procesos metodolgicos. La accin investigativa recae sobre la poblacin. Se debe
realizar una accin planificada de procesos sistemticos de evaluacin. La reflexin ayuda
a reinterpretar los resultados.
Niveles de participacin
Descripcin de la participacin El desarrollo de este proyecto, como ya se ha visto, tiene
por objeto disminuir la ecasin escolar en los estudiantes del Instituto Tcnico San Rafael.
La prctica ha sido de suma relevancia, por cuanto se han tocado elementos que no se
haban tocado en otros estudios parecidos, adems de ser esta una problemtica de ms
bien nuevo abordaje, ya que los estudios sin nmero apuntan hacia el conocido problema
de la desercin escolar, de la que se quiso diferenciar este proyecto.
Participacin de los practicantes La participacin en este proyecto permite al practicante
conocer las causas que generan la problemtica de evasin escolar en algunos jvenes y
le obliga a implementar estrategias que ayuden a disminuirla (y ojal a erradicarla)
Se han realizado actividades de crecimiento personal, de anlisis de capacidades y de
desarrollo cognitivo, entre otras, que han permitido entrar de lleno en la persona del joven
y en el abordaje cpncreto de la problemtica.
La participacin es activa ya que el practicante es quien lleva el peso del trabajo; y se
asume la prctica desde el rol de educador con perfil amigoniano. Desde este punto se ha
realizado distintas actividades con estos jvenes, como talleres ldico-recreativos,
ejercicios de lecto-escritura donde se puede potenciar la creatividad y mejorar las
habilidades lectoras y de escritura, expresin corporal a travs de dramatizaciones de
situaciones personales y/o familiares utilizando el psicodrama, intervencin
psicopedaggica, donde desde el abordaje interdisciplinar (psicologa, pedagoga, trabajo
social) se interviniesen algunas situaciones de fondo de los jvenes. De este modo se ha
contribuido al crecimiento personal, e inclusive grupal, de los jvenes que se han
beneficiado de este trabajo, dndoles nuevas herramientas para que aumenten su
autoestima positiva y se desenvuelvan bien en el medio acadmico y social.
Participacin de los grupos interinstitucionales e interdisciplinarios La prctica es llevada a
cabo en las instalaciones del instituto San Rafael, cuyos directivos conocen los
estudiantes y las caractersticas de la poblacin en general. El instituto ha dado mucho
apoyo en cuanto a las locaciones y los implementos que se utilizaron en su momento y de
acuerdo con las actividades programadas. Algunos de sus miembros colaboraron en ella,
como son el psiclogo del instituto, el subdirector actitudinal y el representante de la
direccin. La apertura de espacios para la prctica fue positiva.
Tambin a travs del Programa de Apoyo Pedaggico y Desarrollo Humano (CEAMI) del
Instituto se han hecho aportes importantes, desde material pertinente para el desarrollo de
actividades con los jvenes, hasta algunos espacios de apoyo pedaggico (tareas y otros)
e intervencin psicolgica, por medio de los cuales se ha complementado el desarrollo del
proyecto. Han sido de suma importancia los Talleres Vivenciales, la atencin para el
abordaje de dificultades de aprendizaje y el programa de prevencin integral que brinda
este centro en el aporte para el crecimiento personal de estos jovencitos.

37
Participacin del grupo sujeto de prctica El papel de los jvenes dentro de la prctica ha
sido fundamental, pues su participacin ha sido activa, de acogida de las actividades, de
crecimiento en su persona y de mucho apoyo para el practicante, pues a pesar de las
limitantes temporales, cuando se han abierto espacios extras (incluso fines de semana), la
asistencia ha sido puntual. Es muy gratificante encontrar jvenes concientes de sus
limitaciones y fortalezas y que se entreguen de lleno a un proyecto que involucre su
crecimiento personal.
Participacin de otras personas En todo este proceso se ha contado, como se ha dicho
arriba, con el Centro de Apoyo Pedaggico y Desarrollo Humano (CEAMI), que abri el
colegio a principios de este ao, ya que all se tiene un equipo interdisciplinario amplio y
experimentado, que ha fortalecido la prctica prestando sus servicios de fonoaudiologa,
apoyo pedaggico y teraputico, importantes dentro de lo que se quera alcanzar en este
proyecto.

MARCO REEDUCATIVO
Intervencin de la pedagoga reeducativa amigoniana

38
Definicin de la Pedagoga Reeducativa Amigoniana Para poder hablar de pedagoga
reeducativa, es necesario primero conocer un poco acerca de la comunidad de los
Religiosos Terciarios Capuchinos de Nuestra Seora de los Dolores.
El 12 de abril de 1889 el padre Luis Amig funda oficialmente, en Massamagrell (Valencia
- Espaa), la Congregacin de los Terciarios Capuchinos de Nuestra Seora de los
Dolores, tambin llamados Amigonianos. Son 119 aos de permanencia y continua
evangelizacin pastoral, reeducativa y pedaggica. La FUNLAM una de sus tantas obras,
felicita a esta comunidad por llevar misericordia a los ms desprotegidas y formacin
integral a la sociedad.
La vida de los Terciarios Capuchinos est consagrada y comprometida en el seguimiento
de Jesucristo tal y como propone el Evangelio vivimos en comunidad fraterna, y nos
consagramos especialmente a Dios en el servicio a la juventud extraviada.
El P. Luis Amig inicio su apostolado entre los reclusos de los penales. Con ellos, penados
tambin, hay jvenes e incluso nios. Esta experiencia constituye el germen fundacional
de la consagracin. El estado de destruccin que advierte en unos y otros le hace pensar
en un trabajo preventivo a favor de los ms desprotegidos.
As es como lo concibe su misin, su carisma, su testamento, sus palabras: Vosotros, mis
amados hijos e hijas, a quienes l ha constituido Zagales de su rebao sois los que
debis de ir en pos de la oveja descarriada hasta devolverla al aprisco del Buen Pastor
Los Amigonianos se sienten llamados a ser testigos del amor de Cristo entre todos los
jvenes que tienen carencias afectivas, familiares, sociales y con alteraciones de
conducta y perturbaciones de personalidad. Entre aquellos nios y jvenes que por mil y
una razones han tropezado en la vida o no han encontrado su camino. Su consigna es
Vosotros, zagales del Buen Pastor sois los que debis ir en pos de la oveja descarriada
hasta devolverla al aprisco. Y no temis perecer en los despeaderos y precipicios en que
muchas veces os habris de poner para salvar a la oveja perdida
El espritu propio de los amigonianos, dedicados a la educacin cristiana de los jvenes
apartados del camino de la verdad y del bien, se distingue por su particular seguimiento
de Cristo Buen Pastor, que llama a sus ovejas por su nombre, se fan de l y le siguen.
Tras las huellas del Buen Pastor, el Terciario Capuchino se siente llamado a crecer en el
amor, desarrollando particularmente las actitudes de sencillez y de humildad, de
compasin, de misericordia, de alegra, de esperanza, de entrega y de generosidad, que
distinguen la vida de quien conoce a las ovejas, camina delante de ellas, busca a las que
se pierden, comparte sus alegras y penas, y est dispuesto a dar la vida por todas.
Y son precisamente estas actitudes que marcan el crecimiento humano-espiritual del
Terciario Capuchino, las que identifican tambin su vida de familia y su actuacin
apostlica entre los jvenes inadaptados, haciendo de la pedagoga amigoniana, una
PEDAGOGA DEL AMOR.
El padre Juan Antonio afirmar en su texto que "lo ms caracterstico de la maduracin
amigoniana en el amor es el particular acento que ha puesto la tradicin amigoniana en el
desarrollo de la dimensin misericordiosa del amor27".

27

Vives Aguilella, Juan Antonio. Identidad Amigoniana en accin. Fundacin Universitaria Luis Amigo. Medelln, 2000.

39
Podra decirse que, en los inicios de la pedagoga amigoniana, los frailes procuraban lo
que exhortaba a hacer el padre Luis:
Mantnganse y rjanse siempre con prudencia, que ni por demasiada franqueza y
familiaridad vengan a no ser respetados, ni por sobrada gravedad, se hagan
repulsivos28.
Por cuanto atendida la ndole del corazn humano, el medio ms hermoso para
estimular a los nios es el despertar entre ellos la emulacin; nos parece muy del
caso el que se procure sta entre los nios de la casa.
La experiencia les ensear que con la emulacin conseguirn ms de los nios
que con ningn otro medio29
Se preocup adems el padre Luis Amig de que sus seguidores, desde los inicios
mismos de la pedagoga amigoniana, realizasen un seguimiento detallado, cientfico y
personalizado de los alumnos: Para que conozcan los antecedentes y cualidades de los
jvenes confiados a su cuidado, llevarn un registro privado en el que consten todos los
antecedentes que de l se hubiesen podido adquirir, y adems sus aptitudes,
temperamento y carcter, y las notas que hubieren merecido cada mes30.
Y fue, finalmente, tambin el propio padre Amig quien propici una educacin integral
procurando que se uniese a la instruccin y al trabajo distintas actividades formativas de
ndole religioso, cultural, deportivo o recreativo31.
Uno de los pilares fundamentales de la pedagoga amigoniana, a lo largo del tiempo, es la
fe ciega en el hombre. Fundamental para ayudarle al joven apartado del camino de la
verdad y del bien, como deca el padre Luis, a encontrar sentido a la vida, educando
precisamente para la vida, basado en una educacin en el amor, donde el joven se
sintiese amado, donde experimente realmente el bien y clamor en su propia vida. Es una
educacin desde la experiencia, un aprendizaje significativo. El hablar al corazn, educar
con el sentimiento son bsicos para que el joven comprenda que se busca su propio bien
y se entregue tambin a la tarea educativa que le compete. Como lo deca el padre
Valentn de Torrente: Es menester apelar constantemente a los sentimientos nobles y
generosos del alumno No se puede sustituir su conciencia personal por una conciencia
puramente exterior32.
Afirma Vives que:
El sentimiento de la empata se ha nutrido y expresado primordialmente en la
escuela amigoniana, a travs de la actitud de cercana. De una cercana que
requiere en el educador una gran dosis de generosidad, que lo compromete a
involucrarse directamente en la misma accin educativa y que se manifiesta
particularmente en una presencia constante y en una convivencia afectuosa,
descomplicada y sencilla33.
Y el padre Luis Amig:

28

AMIG, Luis. Obras Completas, 2026.

Cf. Amig, L. OC, 2049 y 2054.
30
Cf. Amig, L. OC, 2029. Cf. tambin, bidem, 2027.
31
Cf. Amig, L. OC, 2029. 2033. 2034. 2068 y 2093.
32
Torrente, Valentn de, Textos Pedaggicos de Autores Amigonianos, n. 12.124, 12.126, 12.127 y 12.128.
33
Vives Aguilella, Juan Antonio. Identidad Amigoniana en accin. Fundacin Universitaria Luis Amigo. Medelln, 2000.
29

40
Propio es del amor deca l- procurar identificarse en un todo con el amado,
elevndole de su condicin si es necesario, o descendiendo de la suya el
amante El corazn de tal modo busca vivir unido e identificado con el amado,
que hace propios sus goces, sus alegras, sus penas y cuanto le afecta34.
Y as es posible seguie evocando las actitudes y maneras de educar de los primeros
religiosos Terciarios Capuchinos a sus alumnos en los centros de reforma. Actitudes
como comer con ellos y de la misma olla, informarse y hablar sobre y con los
alumnos, vigilar con sentido maternal, educar desde la misericordia atendiendo a la
individualidad de cada estudiante, sabiendo llevar el proceso de cada uno y
conociendo las diferencias entre uno y otros, la dedicacin completa y sin horarios
llamando a cada uno por su nombre como dice el evangelio de San Juan y
aceptndolo como es; y, sobre todo, la preferencia por el ms necesitado hacindose
el encontradizo con l y haciendo que se sienta verdaderamente amado. Todas estas
actitudes y maneras se han mantenido y consolidado durante estos aos en que el
desarrollo cientfico y tcnico ha permitido que la educacin avance en la forma en
que lo ha hecho, sin dejar de lado la parte humana de esta. Todas estas actitudes
tambin identifican al buen pedagogo donde quiera que vaya, pues estas se
convierten en su carta de presentacin, son testimonio (y el maestro estestimonio) de
aquel maestro que quiera identificarse con el Buen Pastor del evangelio que
proclama a voz en cuello fray Luis Amig.
Para cerrar este breve apartado, la misma voz del padre Juan Antonio Vives expresa
condensadamente el sentido de la pedagoga amigoniana.
La pedagoga amigoniana no es slo cristiana por cultura -como se ha venido
insistiendo en esta obra-, sino que lo es tambin por fe.
Consecuentemente, quien quiera internarse en profundidad en el ser y hacer
amigoniano, no podr renunciar nunca a saborear, de alguna manera, el
sentimiento religioso que inspira sus primeras y ms vitales races.
Ello, como es lgico, no implica el que la persona tenga necesidad de identificarse,
desde la fe, con ese sentimiento religioso. El evangelio no slo es una buena
noticia para el que cree que Cristo es el hijo de Dios, sino tambin lo es, de algn
modo, para el que reconoce en Jess a un gran maestro de humanidad35.
Intervencin de la Pedagoga Reeducativa Amigoniana en el proyecto Dentro de las
caractersticas de la pedagoga amigoniana encontramos las siguientes:
(a) Respeto a la dignidad de la persona, valor en s misma. El valor de la persona

relativiza todos los dems. Confianza en las posibilidades de la persona.

(b) Se busca el desarrollo integral del joven.
(c) El tratamiento es gradual, progresivo, adaptado al ritmo de cada persona.
(d) Presta ms atencin al ms necesitado.
(e) Se desarrolla en un clima de familia, que trata de suplir la propia mediante la

pedagoga de la presencia, cercana y convivencia.

(f) Esperanza contra toda esperanza, no tirar nunca la toalla.
(g) Busca integrar en la educacin del joven, su entorno familiar y social.
34
35

Amig, L. OC, 343 y 525. Cf. tambin, bidem, 783.

Vives Aguilella, Juan Antonio. Identidad Amigoniana en accin. Fundacin Universitaria Luis Amigo. Medelln, 2000.

41

Teniendo en cuenta estas caractersticas, para hablar sobre la intervencin de la

pedagoga amigoniana en el desarrollo de este proyecto, hay que decir que:
(a) El repeto por la dignidad de la persona es fundamental, por cuanto que, ms all
de las limitaciones humanas y tcnicas que posean los destinatarios de este
proyecto, lo importante no ha sido resaltar esas limitaciones sino ms bien hacer
uso de ellas para la construccin de personas que aprendan a aceptar esas
limitaciones y a trabajar y sacar provecho de ellas. Es decir, los jvenes
participantes de la prctica y del proyecto han sentido que sus limitaciones forman
parte de su vida y que como tal construyen su identidad y que han sido objeto de
trabajo desde ellos mismos y desde quien los acompaa en la prctica.
(b) Cada uno de los jvenes, llevando su propio ritmo, ha aprendido y ha aportado a
su proceso de desarrollo dentro de la prctica y dentro de lo que tiene que trabajar
de s. Esto ha posibilidato que cada uno pueda expresarse adecuadamente y
manifieste claramente cmo y por donde van sus avances en las problemticas
abordadas. Esto ha contribuido a respetar su propia persona y a tener mayor
claridad en los aspectos que deben propiamente trabajarse.
(c) El clima familiar y de confianza que se ha dado dentro del grupo de trabajo de la
prctica, entre jvenes y practicante ha sido la clave para que el proceso se haya
llevado a cabo hasta el momento sin inconvenientes. Los jvenes se sienten
queridos, tenidos en cuenta, escuchados y, sobre todo, ayudados.
(d) Por ltimo, aunque se presenten situaciones que no se puedan abordar en su
totalidad o aunque sea lento el proceso de avance de algunos, es importante que
el trabajo es arduo e intenso, y que no se pierde la esperanza que todo lo que se
ha realizado hasta el momento dentro del grupo de jvenes de sus frutos dentro
del que podramos llamar como tiempo de Dios. En algn momento de las vidas
de estos jovencitos se ver el fruto de este trabajo, sea del 30, 60 o 100%, como
dice el evangelio.
Es menester hacer claridad en que ha faltado mayor intensidad en el trabajo con las
familias de los jvenes que pertenecen a este proyecto. Ya existe una programacin al
respecto para empezar a hacer abordaje de estas familias.

42

PLAN REEDUCATIVO
Diagnstico
El diagnstico se llev a cabo por medio de entrevistas, encuestas y observacin directa.
Con los resultados obtenidos, se determin que la lnea de investigacin a usar fuera de
prevencin y de intervencin. De prevencin porque se quiso buscar que los estudiantes
que no padecan la problemtica detectada fueran a caer en ella; y de intervencin,
puesto que los estudiantes que ya padecan la problemtica detectada requeran de un
espacio donde trabajaran la dificultad para volver a centrarlos en su responsabilidad
acadmica.
Montaje institucional Al Instituto Tcnico San Rafael se lleg, por obediencia mandada
desde el Consejo Provincial del ao 2003, en diciembre, en el ao 2004, para trabajar
como docente del rea de Educacin Religiosa y coordinacin de grupo de los grados 8 A
y B, lo que indica que la agencia no fue escogida sino que, aprovechando la coyuntura, se
determin que fuera esta donde se hiciera la prctica a la par que se llevaba a cabo el
trabajo docente respectivo.
A partir del ao 2005 se da inicio a la prctica, llevndose a cabo de manera
ininterrumpida hasta el ao 2008.
Estudio preliminar Como ya se ha dicho, el diagnstico se raliz por medio de entrevists,
encuestas y observacin directa. Pero; sobre todo, fue la observacin directa la que hizo
que la prctica se centralizara en la problemtica de lo que se ha denominado como
evasin escolar la que se quisiera abordar, ya que ella se mostraba con mucho realce y
los docentes deseaban que se hiciera algo para intervenirla y mejorar por lo menos un
poco los ndices bajos de rendimiento acadmico de algunos estudiantes de grado octavo
del ao 2005.
Reconstruccin del plan de accin reeducativo (P.A.R.)
PROBLEMTICA: Evasin escolar en los jvenes del grado 8 C del Instituto Tcnico San
Rafael.
Objetivos
OBJETIVO GENERAL:
Disminuir el ndice de evasin escolar en los jvenes de grado 8 C a travs de la
ejecucin de un P.A.R. basado en estrategias de prevencin.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Formular un diagnstico de las causas que generan la evasin escolar en los
jvenes de 8 C del ITSR
(b) Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR a travs de estrategias de intervencin.
(c) Sistematizar los resultados de la prctica realizada a travs de la evaluacin,
socializacin y presentacin del informe final de la prctica realizada.

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Programas
PROGRAMA 1 DE INVESTIGACIN.
OBJETIVO GENERAL:
Formular un diagnstico acerca de las causas que generan la evasin escolar en
los jvenes de 8 C del ITSR.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Identificar las causas sociales y familiares que generan la evasin escolar en
los jvenes de 8 C del ITSR.
(b) Priorizar las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR.
(c) Redactar el diagnstico de las causas sociales y familiares que generan la
evasin escolar en los jvenes de 8 C del ITSR.
Proyectos
PROYECTO 1
OBJETIVO GENERAL:
Identificar las causas sociales y familiares que generan la evasin escolar en los
jvenes de 8 C del ITSR.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Conocer los problemas sociales de los jvenes que presentan evasin escolar
de 8 C del ITSR.
(b) Conocer los problemas familiares de los jvenes que presentan evasin
escolar de 8 C del ITSR.
ACTIVIDADES:
(a) Visitas domiciliarias.
(b) Encuestas.
(c) Entrevistas.
INDICADORES DE EVALUACIN:
(a) Visita domiciliaria en el semestre.
(b) Formato de diagnstico y de encuestas.
(c) Formato de entrevista con cada estudiante y con docentes.
PROYECTO 2
OBJETIVO GENERAL:
Priorizar las causas sociales y familiares que generan la evasin escolar en los
jvenes de 8 C del ITSR.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Priorizar las causas sociales que generan la evasin escolar en los jvenes de
8 C del ITSR.

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(b) Priorizar las causas familiares que generan la evasin escolar en los jvenes
de 8 C del ITSR.
ACTIVIDADES:
(a) Encuestas.
(b) Encuentros familiares.
INDICADORES DE EVALUACIN:
(a) Formato de encuesta
(b) Realizacin de encuesta a estudiantes y familias.
(c) Encuentro semestral.
PROYECTO 3
OBJETIVO GENERAL:
Redactar el diagnstico de las causas sociales y familiares que generan la evasin
escolar en los jvenes de 8 C del ITSR.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Relacionar las causas sociales que generan la evasin escolar en los jvenes
de 8 C del ITSR.
(b) Relacionar el diagnstico de las causas familiares que generan la evasin
escolar en los jvenes de 8 C del ITSR.
ACTIVIDADES
(a) Organizacin de datos.
(b) Estadsticas y medicin de datos.
(c) Conceptualizacin.
INDICADORES DE EVALUACIN:
(a) Formato de organizacin de datos.
(b) Anlisis de los datos recopilados en las encuestas.
(c) Redaccin de los resultados del diagnstico en el proyecto de grado.
PROGRAMA 2 DE INTERVENCIN
OBJETIVO GENERAL:
Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de estrategias de prevencin.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de talleres de formacin personal.
(b) Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C, a
travs de actividades ldicas.
(c) Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de talleres de manualidades.
PROYECTO 1
OBJETIVO GENERAL:

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Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de talleres de formacin personal.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
(a) Realizar talleres de valores que incentiven a los jvenes de 8 C del ITSR a no
evadirse de clases.
(b) Trabajar el auto-conocimiento y el conocimiento mutuo para fortalecer la
autoestima de los jvenes de 8 C del ITSR.
ACTIVIDADES:
(a) Conferencias.
(b) Terapia de grupo.
(c) Entrevista con el psiclogo.
(d) Escuela de padres.
(e) Elaboracin de tareas en tiempo extraclase, con la asesora de algn docente.
INDICADORES DE EVALUACIN
(a) Escuela de padres semanal en la institucin (en conjunto con la programacin
del Instituto)
(b) Entrevista con el psiclogo cada mes
(c) Crece la responsabilidad con la elaboracin de tareas y la participacin activa
en clases.
(d) Conciencia de las cualidades y defectos en cada uno de los jvenes.
(e) Aprendizaje de estrategias para aumentar la autoestima.
(f) Los jvenes se expresan positivamente de s mismos, creen y potencian sus
cualidades y trabajan en sus aspectos a mejorar.
PROYECTO 2
OBJETIVO GENERAL:
Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de actividades ldicas.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Promover la ocupacin del tiempo libre de los jvenes del Instituto Tcnico
San Rafael que se evaden de la institucin.
(b) Fortalecer las relaciones interpersonales de los jvenes del Instituto Tcnico
San Rafael que se evaden de la institucin.
ACTIVIDADES:
(c) Campeonatos interclases.
(d) Actos culturales.
(e) Caminatas ecolgicas.
INDICADORES:
(a) Realizacin de una jornada deportiva durante el segundo semestre.
(b) Realizacin de una jornada cultural durante el segundo semestre.
(c) Realizacin de una caminata o salida ecolgica en cada semestre.
(d) El trabajo grupal es productivo en cada sesin, alcanzando los objetivos
esperados en dicha sesin.

46
PROYECTO 3
OBJETIVO GENERAL:
Intervenir las causas que generan la evasin escolar en los jvenes de 8 C del
ITSR, a travs de talleres de manualidades.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Estimular la atencin del joven por medio de la realizacin de trabajos
manuales.
(b) Capacitar a los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades creativas y
manuales.
ACTIVIDADES:
(a) Talleres de dibujo.
(b) Trabajo manual con papel.
(c) Tcnicas diversas: collage, cartel, caricatura, otras.
INDICADORES DE EVALUACIN:
(d) Cada dos semanas se realiza un pequeo taller de manualidades.
(e) Los jvenes mejoran la atencin en clases y en la realizacin de sus tareas.
(f) Los jvenes descubren y desarrollan diversas potencialidades creativas y
manuales.
PROGRAMA 3 DE SISTEMATIZACIN
OBJETIVO GENERAL:
Sistematizar los resultados de la prctica realizada a travs de la evaluacin,
socializacin y presentacin del informe final de la prctica realizada.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Evaluar los resultados la prctica realizada.
(b) Socializar los resultados de la prctica realizada.
(c) Redactar el informe final de los resultados de la prctica realizada.
PROYECTO 1
OBJETIVO GENERAL:
Evaluar los resultados de la prctica realizada.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Evaluar los resultados de la prctica realizada con los asesores del proyecto.
(b) Evaluar los resultados de la prctica realizada con la agencia de prctica.
(c) Evaluar los resultados de la prctica realizada con la universidad o ente
contratante.
ACTIVIDADES:
(a) Presentacin de resultados.
(b) Evaluacin de resultados.

47
PROYECTO 2
OBJETIVO GENERAL:
Socializar los resultados de la prctica realizada.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Socializar los resultados de la prctica realizada con los asesores del proyecto.
(b) Socializar los resultados de la prctica realizada con la agencia de prctica.
(c) Socializar los resultados de la prctica realizada con la universidad o ente
contratante.
ACTIVIDADES:
(a) Presentacin de informe preliminar de resultados.
(b) Exposicin de resultados.
PROYECTO 3
OBJETIVO GENERAL:
Redactar el informe final de los resultados de la prctica realizada.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
(a) Redactar el informe final de los resultados de la prctica realizada con los
asesores.
(b) Redactar el informe final de los resultados de la prctica realizada con la
agencia.
(c) Redactar el informe final de la prctica realizada con la universidad o ente
contratante.
ACTIVIDADES:
(a) Correccin del informe preliminar.
(b) Redaccin del informe final.
(c) Presentacin y exposicin del informe final.
Fases de la evaluacin
Primer momento.
Diagnstico General
COMPONENTE

Geogrfico
Demogrfico
Econmico
Educativo
Social
Familiar
Religioso
TOTAL

BIEN REDACTADO

SI
X
X
X
X
X
X
X
7

MAL REDACTADO

NO

SI

NO
X
X
X
X
X
X
X
7

48

COMPONENTE

Geogrfico
Demogrfico
Econmico
Educativo
Social
Familiar
Religioso
TOTAL
PORCENTAJE

INSTRUMENTO

SI
X
X
X
X
X
X
X
7
100%

NO

0
0%

DESCRIPCIN

GRFICO

SI
X
X
X
X
X
X
X
7
100%

NO

CONCLUSIN

0
0%

Diagnstico Priorizado
PROBLEMTICA PRINCIPAL
COMPONENTE
PORCENTAJE
Geogrfico
0%
Demogrfico
0%
Econmico
15%
Educativo
60%
Social
5%
Familiar
20%
Religioso
0%
Conclusin Comparadas las problemticas que presenta cada componente en su anlisis,
se concluye que la evasin escolar, situada en el componente educativo, es la que
present mayor porcentaje; y es la ms relevante porque se presta a una mayor
posibilidad de intervencin.
Los elementos que se utilizaron para detectar la problemtica fueron encuestas,
observacin directa, entrevistas.
Las estrategias utilizadas para conocer el medio fue la insercin en las aulas de clases, ya
que quien hizo la prctica es docente de la agencia. De ah, en comuin con el cuerpo
docente que daba clases en el aula del grado octavo, fuimos tomando conciencia de la
problemtica.
La informacin que se recogi sirvi para el reconocimiento del problema, diagnosticar
sus causas e intervenirlas para as disminuir el ndice que se estaba presentando de la
problemtica en los estudiantes.
Segundo momento El P.A.R. se llev a cabo de manera completa, sobre todo con base en
estrategias de formacin personal, buscando que los jvnes tomaran conciencia de la
problemtica y comenzaran a trabajr fuertemente para superarla. Por otra parte, dentro de
estas estrategias de formacin se buscaba inculcar o fortalecer valores como la
tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, as como la autoestima, la expresin de
estados de nimo y la elaboracin de conflictos.

49

Para probar el impacto de la prctica, finalizando cada sesin se realizaba una evaluacin
oral de estas, en la que los estudiantes se mostraban satisfechos con lo aprendido en
estas sesiones y con el inters de volver a la siguiente sesin.
Tercer Momento
Evaluacin de los nios y de las nias. En el caso del Instituto San Rafael, los nios que
participaron del proyecto beneficindose de lo que este les proporcionaban, evaluaron la
experiencia como positiva, ya quelas temticas y los trabajos abordador, desde
lapsicologa, la pedagoga y las relaciones intepersonales dejaron un cmulo de
conocimientos prcticos que abordaban desde como se desenvuelven en sus actividades
escolares hasta lo que piensan de sus vidas, sus proyectos, su relacin con las familias.
Pero dejemos este espacio para que, textualmente, sean ellos quienes expresen sus
sentimientos acerca de lo vivido dentro del desarrollo del proyecto:
Este proyecto me dej una nueva visin de la vida, de cmo comportarme y cmo
ser con los dems, en todos lados: en el colegio, en la familia, con los amigos;
cmo actuar ante un problema buscando soluciones con responsabilidad y sin
hacer dao a los dems.
A m el trabajo que realic con fray Juan Manuel fue muy importante ya que se
manejaban diversas formas de experimentar sensacines prcticas para la vida,
cmo son los problemas de la casa, los deseos y los sentimientos, mientras
realizbamos los ejercicios para la meora de nuestra forma de ser.
Yo en los ejercicios que tuvimos aprend a ver la vida sin pasmarme con mis
sentimientos y el ejercicio que ms disfrut fue el de las idas donde el psiclogo
todas las experiencias que tuve en este grupo me ayudaron y/o me proyectaron a
ser mejor persona, a ir mejorando da tras da.tambin eso nos ayud a saber qu
queremos y cmo elegirlo.
Elmomento ms chvere fue el dibujo con el psiclogo, nos ayud a enfrentar
nuestros miedos y de cmo enfrentarlos y cmo superarlos
Evaluacin de los padres y de las madres. A pesar de que con los padres de familia se
tuvieron contactos muy espordicos, debido a las renuentes excusas de sus ocupaciones
laborales y otras, en la medida de lo posible se aprovecharon las reuniones que se
realizaban en el colegio para la entrega de boletines, o cuando uno de los jvenes se
enfermaba o situaciones similares, para preguntarles cmo vean que haca influencia el
proyecto en ellos. Siempre manifestaron su concento con el trabajo que se vena
realizando con los chicos en el colegio, y resaltaban por ejemplo algunos cambios
sustanciales de los muchachos en su forma de ser, se hicieron ms abiertos a servir en la
casa, eran ms cuidadosos con el estudio, se vean actitudes ms positivas para enfrentar
algunas situaciones adversas y entendan mejor las causas de algunos problemas y se
aventuraban a aportar para su solucin.
No fueron mejoras de la noche a la maana; pero se lograba evidenciar algunos logros en
estos jvenes, de modo que se puede concluir que el proyecto deja sembrada una semilla
positiva en las mentes y los corazones de estos jovencitos, que les permitir dar mejores
frutos en su vida, en lo acadmico, en lo personal y en lo social.
Autoevaluacin. Pienso que a pesar de las limitaciones personales y las padecidas en
algunos momentos del desarrollo del proyecto, pienso que lo aportado a estos jvenes se
convierte en valiosos por el mismo aporte en s, por la intencin, la preparacin y la

50
calidad de cada uno de los ejercicios y sesiones realizadas cada vez. Hubo ms
dificultades de parte ma para la realizacin de los encuentros en vista de algunas
funciones que tuve que asumnir dentro del instituto, lo que ya no daba para mermar el
impacto causado por el trabajo del proyecto en estos chicos.
Este proyecto realizado me deja la satisfaccin de haber aportado un grano de arena en
la solucin de una de las problemticas que ms sufren los jvenes en nuestros institutos
educativos, ms en estas pocas que se presentan como difciles e intensas para abordar
la juventud hoy, y a la que toca dar respuestas competentes y audaces a la vezs para
poder encauzar aquellas ovejas que parece que se van descarriar del redil.

51

SISTEMATIZACIN
Categorias crticas de anlisis
Las siguientes son las categoras a analizar, que soportan toda la experiencia de este
proyecto. Estas sern analizadas desde dos perspectivas: la de la subjetividad, en la cual
se enmarca lo asumido, tanto desde mi experiencia como la de los jvenes participantes
del proyecto (emic); y la de la objetividad, en la cual se enmarca lo que se present de
manera objetiva y real en esta experiencia, tanto para mi trabajo como para el trabajo y
experiencia de los participantes del proyecto.
Infraestructura y materiales
Desde la perspesciva subjetiva de los jvenes participantes del proyecto. En general, los
nios y jvenes, as como los padres de familia, se han sentido satisfechos con las
instalaciones y la infraestructura del instituto. Los espacios deportivos, las zonas verdes,
las aulas de clase, los salones de sistemas, de ingls, la emisora escolar, son aceptados
por toda la comunidad educativa, sin dejar de mencionar que deben seguirse
acondicionando y mantenindose al da de acuerdo con las necesidades y demandas que
se van presentando. Igual sucede con los materiales didcticos y de trabajo, tanto para
docentes como para estudiantes.
Para este proyecto, tanto el material como los espacios de las instalaciones de la
institucin utilizados para las diferentes labores fueron del agrado de los participantes, ya
que vieron que se utiliz lo necesario, adems de ser acorde con cada temtica
propuesta. A lo largo del desarrollo del proyecto, fueron percibiendo la evolucin tanto en
temticas como en materiales utilizados, de modo que en trminos generales se les vio
contentos y agradecidos con lo ofrecido durante el proyecto.
Desde la perspectiva objetiva de los jvenes participantes del proyecto. Los jvenes, en
trminos generales son ms bien despreocupados en cuanto a cmo se desarrolla un
evento en el sentido de las cosas secundarias. Esto sin dejar de men cionar que ellos
logran identificar cuando un adulto-docente improvisa o no, y esto depende tambin de la
astucia del docente que, si improvisa, debe saber hacerlo de tal modo que cada cosa que
va surgiendo sea bien aprovechada por este, adems de ser recursivo y creativo en
ciertos momentos. En algunas temticas hubon que recurrir a la improvisacin por uno u
otro motivo; pero si en algunas se supo sortear la situacin, en otras los jvenes fueron
comprensivos a la hora de abordar la dificultad presentada. Concluyo, pues, que los
jvenes que participaron de este proyecto percibieron objetivamente las actividades como
productivas, con materiales adecuados y pertinentes, en cada actividad se ubicaron los
espacios apropiados para ellas, y que nada estuvo desbordado ni por debajo del nivel de
expectativa generada en cada actividad del proyecto.
Desde mi perspectiva subjetiva. Para el desarrollo del proyecto se utilizaron casi todos los
espacios del instituto, con excepcin del auditorio y laboratorio de ingls, los cules fueron
aprovechados al mximo utilizando todos los elementos que contiene cada uno. Los
jvenes tambin aprovecharon cada uno de los espacios, donde se senta a gusto y
disfrutaron cada momento en ellos, de modo que no hubo ninguna queja al respecto,
haciendo esto positiva influencia en m e impulsndome a seguir brindando elementos
positivos para el desarrollo de las actividades y el aprovechamiento de los espacios. Igual

52
con los materiales utilizados en los diversos encuentros, que daban una serie de
alternativas para trabajar, auqne en algunos momentos pensara que seguramente no
sera suficiente por ser yo un poco perfeccionista; pero an as sent que con cada uno de
estos materiales, desde las fotocopias hasta los instrumentos musicales, por ejemplo,
podra ejercer mi trabajo dentro del proyecto para el beneficio de estos chicos.
Desde mi perspectiva objetiva. A la hora de analizar un poco con cabeza fra este
aspecto, me doy cuenta de que la estructura fsica que presenta el instituto es acorde con
las necesidades que presenta la comunidad educativa. Tal vez el edificio de salones es ya
un poco obsoleto y, aunque los salones son relativamente amplios, los pasillos son ms
bien estrechos para tanta poblacin, lo que hace que se mantengan algo agitados y
sucios a pesar del aseo que pueda realizarse en ellos. Los espacios externos, como
canchas y zonas verdes son espacios apreciados por los estudiantes, ya que som amplios
y estn en muy buen estado. Los aparatos elctricos y la tecnologa en general fue muy
bien aprovechada por todos en los momentos en que fueron necesarios, y el material
usado, en general, fue suficiente para los trabajos que llevamos a cabo; eso s, se
aprovecho mucho la parte de escritura y de escucha musical, ya que esta es una
herramienta fuerte para expresar sentimientos y relajar cuerpo y mente, respectivamente.
Con decir que hasta se utilizaron ramas secas de rboles, zonas verdes completas. La
realidad es que cada espacio del instituto fue aprovechado al mximo por su pertinencia y
comodidad.
Estructura de relaciones sociales o interpersonales Describir una estructura de relaciones
se hace complejo en la medida en que hay que tener en cuenta una serie de factores que
forman parte de esta estructura y que aportan significativamente en este entramado. Es
importante saber que las relaciones sociales
pueden referirse a una multitud de interacciones sociales, reguladas por normas
sociales, entre dos o ms personas, teniendo cada una una posicin social y
realizando un papel social. Resultado de la relacin hay una modificacin de la
conducta. En jerarqua sociolgica, las relaciones sociales estn ms avanzadas
que el comportamiento, acto social, comportamiento social, contacto social e
interaccin social. Las relaciones sociales forman la base de conceptos como
organizacin social, estructura social, movimiento social y sistema social36.
Y tambin que
Las relaciones interpersonales establecen las pautas de la cultura del grupo y su
transmisin por el proceso de socializacin, modifica la conducta por la
intervencin de los otros individuos en una secuencia de relaciones igual a
aprendizaje, adems fundamenta la percepcin, la motivacin, el aprendizaje y la
adaptacin por el intercambio de reglas, y creencias (Canals)37.
Luego entonces, con base en estos presupuestos ya vistos, podrase hacer entonces un
anlisis, desde lo subjetivo y objetivo, como se pide, de la estructura de relaciones
establecidas entre los participantes del proyecto.

36
37

es.wikipedia.org/wiki/Relaci%C3%B3n_social
Ibid

53
Desde la perspectiva subjetiva de los jvenes. Para catalogar las relaciones entre los
adolescentes, en este caso, es posible mirar aspectos como la amistad.
La amistad entre adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la
delicadeza. Se precian de tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se
tienen mutua confianza, se quieren con exclusividad, se sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se renen con frecuencia, participan
de las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo proporciona a los
adolescentes bienes diversos: les da sentimiento de seguridad, proteccin y
solidaridad, facilita las amistades, es una escuela de formacin social, ayuda a
emanciparse de sus padres, reduce el conjunto de frustraciones38.
Y tambin es necesario conocer el tipo de relaciones entre el adolescente y la escuela.
As que
Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganizacin de la personalidad
sobre la base de la independencia. La escuela facilita:
La emancipacin de los padres.
Un status autnomo fundado sobre su propia accin.
La constitucin de grupos.
Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.
Pero tambin la escuela puede presentar los siguientes obstculos:
Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)
Ignora al estudiante como individuo (slo exige rendimiento)
Prolonga las relaciones adulto nio.
Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideolgicas y polticas39.
Con base en todo esto, se puede decir que las relaciones sociales entre estos chicos,
desde su propia perspectiva subjetiva, durante el proyecto, han sido las normales que se
establecen entre todos los pares, dentro de lo normal. Cabe decir que las relaciones de
amistad entre estos chicos durante el proyecto eran de una cercana y de una confianza
magnficas, cada uno conoca muchos aspectos de los otros, se daba una dinmica
colaborativa bastante buena, y algunas bromas caractersticas de la edad. Cada uno se
perciba junto con el otro, de modo que las acciones casi nunca fueron aisladas ni con
cada uno haciendo las cosas por aparecer frente a los otros compaeros. El disfrute de
los chicos de cada actividad haca que sus relaciones interpersonales crecieran y que
cada uno de ellos se viera tocado por las apreciaciones del otro, de acuerdo a la actividad
propuesta semanalmente. En ltimas, ellos se perciba como parte de un distrute con un
objetivo definido, dentro del cual con su trama de relaciones poda aportar y beneficiarse
al tiempo de las bondades del espacio dado a travs del proyecto.
Frente a quien estuvo al frente del proyecto y les animaba en cada encuentro, se debe
mirar este aspecto en dos vas: desde el docente hacia el estudiante y desde el estudiante
hacia el docente. La pedagoga amigoniana ha resaltado, entre otros aspectos, la
educacin desde la cercana del corazn, hablndoles al corazn y educndolos con el
sentimiento, que permite que haya mejor posibilidad de ir guiando al joven por el camino
38

CERD, Enrique. Una psicologa hoy. Editorial Herder, Barcelona, 1978; citado por VILA MORALES, Jos, en
www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml
39
ibid

54
de la verdad y del bien, teniendo tambin en cuenta que una vez ganado el corazn del
joven, este har cualquier cosa por nosotros. Es as como se quizo entablar cercana (un
poco ms de la que ya haba por el tiempo que yo llevaba en el colegio) con estos
jvenes, para lograr as un mejor aprovechamiento de sus cualidades y trabajar mejor en
superar los defectos. Ellos lo han percibido as, encontrando en el asesor una persona de
confianza y clida con la cual abrirse paulatinamente e ir hablando sobre las dificultades,
las potencialidades y las esperanzas que ellos tienen, as como conocer claramente el
objetivo que se quera alcanzar con ellos a travs de este trabajo.
Desde la perspectiva objetiva de los jvenes participantes del proyecto. A la hora de
abordar esta perspectiva, pareciera que tocara resaltar ac los aspectos negativos, como
si fuera lo nico objetivo de un proceso. Pero sin dejar de mencionar las apreciaciones
juveniles de los participantes, es bueno resaltar que, a la hora de coger seriedad y
empezar a mirar con cabeza fra el estado relacional del grupo, encontrbase con una
cierta profundidad en el anlisis que hacan estos caballeritos, dando cuenta del
sentimiento de aportacin que cada uno daba y reciba, a sus compaeros y de sus
compaeros, lo cual desembocaba ciertamente en un fortalecimiento de las relaciones,
adems de estar contribuyendo estas a una modificacin paulatina y sistemtica de las
conductas de evasin de manera significativa, que a travs del tiempo se evidenciaba con
una mejor disposicin para las clases y una mejor actitud personal frente a ellos mismos y
frente a los dems. Incluyendo al chico del problema fonoaudiolgico, que fue adquiriendo
una madurez, adems de proporcional a su edad, que le daba elementos situacionales
frente a su propia realidad tales que le permitan desenvolverse mejor frente a sus
compaeros, subiendo cada vez ms su autoestima y su desempeo familiar y escolar.
Ellos valoraron suficientemente esto, as como vean que creca su capacidad
colaborativa y su sentido de pertenencia al grupo de trabajo, lo que produca frutos de
lealtad, responsabilidad y corresponsabilidad. Esto sin querer dar la visin de algo
perfecto; pero se ha pedido en este espacio lo que los jvenes vieron objetivamente de
sus relaciones. Porque tambin se dieron espacios de discusin, de sacarse los trapos al
sol, de hacer sealamientos de forma sincera y directa y de corregir tambin algunas
actitudes en los compaeros, todo lo cual se fue constituyendo en un limar asperezas que
tambin aportaba en el crecimiento y fortalecimiento de las relaciones sociales entre ellos.
Frente al asesor no hubo mucha diferencia entre lo subjetivo y lo objetivo de su
apreciacin hacia este, salvo el reconocimiento del trabajo bien hecho y cuidadoso; pero
sin tapujos a la hora de comentar los aspectos a mejorar de l, lo cual fue valioso tambin
para su proceso de crecimiento, tanto a nivel personal como laboral. Supieron mantener
siempre la distancia debida (como tambin lo aconseja la pedagoga amigoniana) an
cuando la confianza manifiesta era amplia, todo lo cual permita siempre el ascendiente
sobre ellos a la hora de manejar los hilos del proyecto.
Desde mi perspectiva subjetiva. Desde esta mirada veo como positiva las relaciones entre
los jvenes participantes de este proyecto, ya que les era de mucha utilidad conocerse,
quererse, molestarse entre ellos. Esta alegra eran capaces ellos de contagirmela, dando
al trabajo semanal y carcter de serena fiesta. La solidaridad, la confianza y los secretos
entre ellos, muy caractersticas todas estas actitudes de la etapa en que viven, les haca
ms slidos compaeros, y en cada reunin buscaban la manera de ir aplicando, mucho o
poco, y de acuerdo con sus posibilidades, lo que iban aprendiendo.
Por otra parte, pienso que a la hora de hablar desde mi subjetividad acerca de las
relaciones entre los jvenes participantes y mi persona, es importante mencionar ac mi
sentimiento. Aparte de decir que es de mi mayor agrado el trabajo con la niez y la
juventud, la dedicacin y el empeo puestos en este ha sido apreciado por la comunidad

55
educativa del instituto, de modo que este tipo de proyectos fue siempre bien visto por la
comunidad educativa. Los jvenes perciben todo esto y empiezan a valorar el quehacer
pedaggico de alguien de estas caractersticas, y perciben la influencia positiva y la huella
que se va empezando a dejar en sus vidas. Es as como la cercana con estos jvenes
fue hacindose ms patente, amn de que ya les dictaba yo clase de sociales en sus
respectivas aulas, conociendo de antemano mi estilo de trabajo y la metodologa. De
modo que las relaciones estuvieron enmarcadas en la amistad, la confianza, la honestidad
y la exigencia, dentro del marco del amor exigente que pide la pedagoga amigoniana.
Todas estas caractersticas permitieron que los jvenes se acercasen a m sin ningn
tapujo y sin desconfianzas.
Desde mi perspectiva objetiva. Desde esta alegra y desde esta confianza, que ya he
manifestado, entre ellos como pares, era posible hacer un trabajo ms agradable y
participativo, ya que las manifestaciones espontneas de sentimientos eran motivo y a la
vez material para que yo entrase a hacer diversas observaciones que concordaban con lo
visto en una u otra actividad, a la vez que posibilitaba una especie de autoevaluacin de
mi proceder pedaggico. En algunos momentos hubo que llamar la atencin o haer las
correciones pertinentes, siempre dentro de una mentalidad constructiva y pedaggica que
les permitiera comprender el espacio en el que se encontraban, para que as volvieran ha
hacer la construccin del manejo de relaciones que deben tenerse en este tipo de
espacio.
Ahora, guardando las debidas distancias y proporciones, debo mencionar que cada uno
de los participantes, tomaron este ambiente de confianza y amistad con mucho respeto,
de modo que la cercana se traduca en poder manifestar las situaciones y los
sentimientos que eran claves para adelantar el proceso. Los excesos de confianza casi
nunca se dieron, y las bromas y juegos era todo dentro de una atmsfera, repito, de
respeto.
Reproducciones sociales Para Pierre Bourdieu, la escuela es una instancia de
reproduccin de las relaciones de sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de
conciencia y representacin ideolgica que le dan legitimidad40.
Las distintas representaciones que se dan en la escuela dan lugar a las reproducciones
sociales que se desarrollan en ella. Autores como Bandala hablan de la escuela como
espacio donde estn implcitas relaciones de poder y de prctiacas sociales que
privilegian el conocimiento en proporcin a una visin del pasado, del presente o del
futuro reproducen la desigualdad, el racismo, sexismo, y fragmentan las relaciones
sociales democrticas mediante la enfatizacin en la competitividad, androcentrismo, el
logocentrismo y el etnocentrismo cultural.41 Las reproducciones sociales se pueden
presentar de una u otra forma en una institucin, dependiendo de su contexto. El instituto
de nuestro proyecto, cuya base pedaggica se situa dentro del humanismo cristiano
caracterstico de todas las instituciones de los Terciarios Capuchinos, presenta algunas de
estas reproducciones, unas caractersticas de todas las escuelas en general y otras
particulares a ella. El androcentrismo, por ejemplo, se enfatiza en este colegio que es
masculino, y en donde la concepcin en general es en que los colegios con poblacin de
40

BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico, Editorial Siglo XXI, Ao: 1998, citado por
BANDALA FONSECA, mar. Las prcticas pedaggicas en el aula: un paso a la libertad o a la dominacin? Una
aproximacin al pensamiento de Henry A. Giroux, junio de 2006disponible de internet en
www.monografias.com/trabajos34/pedagogia-giroux/pedagogia-giroux.shtml?monosearch
41
BANDALA FONSECA, mar. Las prcticas pedaggicas en el aula: un paso a la libertad o a la dominacin? Una
aproximacin al pensamiento de Henry A. Giroux, junio de 2006disponible de internet en
www.monografias.com/trabajos34/pedagogia-giroux/pedagogia-giroux.shtml?monosearch

56
un solo sexo el rendimiento acadmico es mayor, aunque esto sera aplicable a los
colegios femeninos, donde la reproduccin es con base en el ginocentrismo. De todas
formas, nuestra sociedad, todava machista, se reproduce socialmente en nuestras
escuelas, donde se inculca de muchas formas que el hombre es el sexo fuerte y la mujer
el sexo dbil, donde ella es la del institno maternal, la suave, la que en un grupo
masculino es quien equilibra las cargas por la parte dbil y a veces complaciente.
En nuestro caso de evasin, se nota la reproduccin de la actitud de favorecer siempre al
ms favorecido acadmicamente, a aquel que es responsable, y se menosprecia de una
u otra forma a aquel que no rinde, desconociento muchas veces las causas de su mal
rendimiento. Este tipo de discriminacin no favorece el espacio democrtico de una
institucin, ya que se marca un lmite en realidad inexistente entre unos estudiantes y
otros, trabajando en ellos, queiz de forma inconciente, la intolerancia y la incomprensin
entre los compaeros, que va a marcar para el desempeo ptimo del trabajo en grupo y
de las pequeas sociedades que se pueden establecer all.
El asunto de la competitividad, ahora ms fuertemente marcado por aquello de los
estndares internacionales de calidad, ha hecho que en muchos colegios, por ejemplo, se
seleccione un grupo de alumnos para que presenten las pruebas idfes a nombre del
instituto, dejando por fuera (y que se defiendan como puedan) al resto de estudiantes por
no presentar el rendimiento acadmico requerido para alcanzar un nivel determinado.
Esto, adems de fomentar la discriminacin, destruye los vnculos sociales, como ya se
menciona arriba, que se puedan establecer en un grupo de pares, al limitar aquellos
solamente a relaciones funcionales. Aunque este no es el caso especfico del Instituto San
Rafael, si se aprecian brotes de este tipo de relaciones que, si bien ayudan a fortalecer los
vnculos de trabajo, no convienen en general por cuanto dejan una clasificacin
discriminatoria en el instituto.
En el instituto se ha avanzado paso a paso en la eliminacin del juego de poderes en las
relaciones maestro-alumno, donde de todas maneras todava se respira un aire de
relacin vertical. El poder simblico y la violencia simblica de que habla Bandala42 se
desarrollan en la medida en que el docente se sienta con poder porque tiene el
conocimiento e impide que este sea criticado, evaluado, transformado por los estudiantes.
La prctica pedaggica del Instituto San Rafael ha ido permitiendo, poco a poco, que los
estudiantes lideren sus propios procesos de formacin, y va perdiando cada vez la
autoridad vertical del profesor que se va transformando en un acompaante de procesos,
que ya no condiciona el conocimiento a que comunique patrones preestablecidos por el
sistema dominante, sino que deja que lo que se transmite sea asimilado como condicin y
elemento transformante de las realidades sociales.
Representaciones sociales Antes de empezar a abordar cualquier cosa referente a las
representaciones sociales que se puedan abordarse en este proyecto, tal vez sea
pertinente citar alguna definicin de representaciones sociales:
Las representaciones sociales, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los
que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas que suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa.
Se constituyen, a su vez, como sistemas de cdigos, valores, lgicas
clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que
definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en
tanto instituye los lmites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los
hombres actan en el mundo43.
42

Ibid

57
Aqu, entonces, quedarn consignadas la representacin, en particular, de este fenmeno
de la evasin escolar que tienen, tanto estudiantes, como docentes; en el caso de este
proyecto, la de los participantes y del practicante, teniendo en cuenta que no se ha hecho
un anlisis profundo ni sistemtico de estas representaciones, sino desde la experiencia,
el dilogo y el seguimiento, que han sido instrumentos que siempre permiten conocer un
poco ms sobre lo que piensan y sienten los jvenes.
Sobre la evasin los estudiantes tienen mucho que decir, ya que es una de las formas en
que ellos buscan salirse del esquema educativo e institucional que viven en los centros
escolares. Tendramos aqu que diferenciar entre los estudiantes que no se evaden y los
que ya tienen alguna experiencia en estas lides.
(a) Los estudiantes que no se evaden. La representacin social de evasin para estos
estudiantes es que la evasin constituye una falta de disciplina grave, que es
sancionada de manera fuerte segn los manuales de convivencia y cuya
amonestacin incluye la presencia de padres de familia. El sentido de
responsabilidad de los estudiantes que no se evaden es relativo segn el caso;
pero todos en general sienten y piensan que es mejor estar en el aula de clase (y
evadirse por medio de otras acciones) que estar por fuera donde se corre algn
riesgo, empezando por el de ser descubiertos. Esto en cuanto a la evasin del
centro educativo.
Por otra parte, la conciencia de estos estudiantes, la constitucin personal, la
educacin familiar son elementos importantes que influyen positivamente en las
decisiones que toman, lo cual no permite generar otra alternativa a lo que propone
el sistema educativo que responder a l, generalmente tienen buenos resultados,
son apreciados dentro del crculo de compaeros y docentes que fortalece la
decisin que este tipo de estudiantes toma de no evadirse de clases.
(b) Los estudiantes que se evaden. Estos estudiantes ya conocen por propia
experiencia las consecuencias de evadirse de clases, sea fuera del aula (o de la
escuela) sea dentro del aula. Quienes lo hacen fuera del aula, buscan
objetivamente otro tipo de espacios en los cuales se sientan ellos mismos, donde
pueden hacer discurrir toda su personalidad y no se sienten presionados por
ningn tipo de responsabilidad. Por el contrario, sienten una extraa libertad en el
hecho de que saben que estn transgrediendo una norma escolar que le emociona
y les empuja an ms para no echar marcha atrs. El hecho de que el estudiante
experimente que si se fuga viola una norma escolar, y adems lo consiga, lo hace
sentir, en cierta medida, ms que sus otros compaeros, a los que puede ver
como sumisos o temerosos. La idea de la responsabilidad de este estudiante est
tergiversada, o concientemente y con mucha claridad, sepa lo que est haciendo y
lo haga como una forma de confrontacin y de reclamo hacia la escuela y hacia su
propia familia, esto ltimo cuando se dan reclamos afectivos hacia los padres o
acudientes.
Los que se evaden dentro del aula de clases, cuando es por algn trastorno de
aprendizaje, buscan espacios de ensimismamiento en los cuales buscan no ser
tenidos en cuenta para evitar la confrontacin social, la burla o la humillacin de
sus compaeros, a la par de no sentirse mal consigo mismos (baja autoestima).
Estos estudiantes, por supuesto, reclaman un tipo de atencin ms especializada,
pero sin que se les margine de los procesos normales de aprendizaje en los
cuales estn, por el mismo hecho descrito arriba. Si bien saben que su actitud no
43

ARAYA UMAA, Sandra. Las representaciones sociales: ejes tericos para su discusin. Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales. Costa Rica, 2002. Pg 11

58
es la ms adecuada para afrontar una asignatura x o y, sienten que no pueden
hacer nada ms, y que el poco esfuerzo que hagan ser poco valorado.
Cuando existen problemas al interno de la familia de algn estudiante, este
inmediatamente manifiesta la afectacin de este en su rendimiento acadmico,
que se constituye como uno de los perjudicados por situaciones de este tipo.el
desorden en la unin familiar afectan de tal manera al estudiante que este no
siente ya, o lo siente poco, deseos de asumir alguna responsabilidad, como la del
estudio, y sus actitudes empiezan a demostrar el descontento y la tristeza que
siente por la situacin que se presenta y, aunque muchas veces afirme no
comprender qu le sucede, en realidad, cuando se le aborda un poco, ya empieza,
al menos superficialmente, a dar razones de su actitud.
No se puede afirmar entonces, con lo visto arriba, que haya algunos casos en los
que la representacin social dela evasin de los estudiantes pueda ser
transformada imnediatamente con algunas intervenciones, ya que esta, siendo un
poco ms detallista, es asumida objetivamente de acuerdo a la realidad que
presenta cada estudiante. Por eso la particularidad de cada intervencin es vital
para arrancar un proceso de prevencin o intervencin de la evasin escolar, para
que la representacin social de este evento tambin pueda ser modificada desde
su raz.

LOGROS

59
Resultados esperados alcanzados
Los siguientes son los resultados esperados alcanzados:
(a) Los participantes fueron capaces de reconocer sus potencialidades y sus
limitaciones, llegando a una alta aceptacin de s mismos.
(b) Cada uno de ellos fue potencializando las cualidades personales, de modo que
eso les ayud a desenvolverse mejor consigo mismos y en los distintos ambientes
en donde viven.
(c) Fueron factor clave para enfrentar las situaciones que les ocasionaban o los
ponan en peligro de caer en cualquier sntoma de evasin escolar.
(d) Se identificaron las causas que, en cada participante, generaban o podan generar
niveles de evasin escolar.
(e) Se logr continuidad en la ejecucin del P.A.R., que es en ltimas la herramienta
de trabajo con los jvenes.
(f) Compromiso serio y en general constante frente al proceso establecido para
mejorar o conservar el rendimiento acadmico.
(g) Mejora en el nivel de atencin y trabajo acadmico en la institucin.
Resultados esperados no alcanzados
Los siguientes son los resultados esperados no alcanzados:
(a) Algunos jvenes desertaron del proceso, sea iniciando o ya avanzado este.
(b) Una mayor comunicacin y participacin de los padres de familia en el proyecto,
por diversas razones y circunstancias.
(c) Uno que otro joven desmejor su proceso acadmico cuando ya se encontraba el
trabajo del proyecto en sus etapas finales.
Resultados alcanzados no esperados
Los siguientes son los resultados alcanzados no esperados:
(a) Los docentes de los grados a los que pertenecan los jvenes participantes vieron
con satisfaccin la mejora que se iba evidenciando en ellos.
(b) Las familias percibieron y apoyaron el proceso de los participantes, a pesar de la
poca presencia de estos en algunos momentos.
(c) La acogida de parte de los jvenes hacia el practicante, evidenciando se en un alto
grado de compromiso frente al trabajo propuesto.
(d) La participacin activa de los estamentos institucionales a nivel pedaggico
(Bienestar Estudiantil a travs de Psicologa y Centro de Apoyo Pedaggico)
Impacto producido en la comunidad
Luego de todo lo expuesto, puede deducirse ya el impacto que ha producido el proyecto,
tanto en la comunidad educativa como en los jvenes participantes y en el practicante. A
continuacin se har una breve resea de esta.
Dentro de la comunidad educativa Para describir el impacto producido en la comunidad
del instituto, habra que empezar con elejemplo que da Jess en el evangelio al hablar de
la levadura: un solo puado es capaz de fermentar toda la masa (cfr. Mt 13, 33) As pienso
que ha sucedido con este trabajo. La poblacin con la que se ha trabajado es ms bien
reducida con relacin a la poblacin total del instituto, adems de que con cada nivel
acadmico habra que implementar cierto tipo de estrategias de acuerdo con la edad y la
madurz psicolgica de los grupos en general. El impacto generado, s, ha sido en

60
proporcin al nmero de jvenes atendido; pero a futuro, en la medida en que se empiece
a trabajar de manera gradual pero fuerte en toda la institucin, generar alternativa de
cambio y de crecimiento en los procesos acadmicos, tanto de docentes como de
estudiantes, la participacin familiar podr ser mejor y ms eficaz, y los jvenes
empezarn a generar mejores resultados a nivel acadmico y se evidenciar un
crecimiento mayor en el aspecto personal, familiar y social, que es lo que ha ocurrido con
los participantes del proyecto.
Dentro de los participantes Pienso que el impacto producido en los jvenes participantes
del proyecto es un impacto altamente positivo, evidenciado tanto en los logros alcanzados
esperados como en los alcanzados no esperados, donde se han modificado de una u otra
forma ciertas condiciones de vida en el aspecto acadmico primeramente, en los jvenes
participantes, y luego en el mbito personal y familiar, as como en las relaciones
interpersonales que se venan manejando por parte de estos estudiantes. La forma de ver
los distintos acontecimientos cotidianos de su propia vida, as como la manera de
asumirlos ha empezado a tener un cambio, una transformacin que les permite afrontar
mejor las situaciones cotidianas en los distintos espacios en que se manejan; las
relaciones familiares han empezado en cierta forma a ser mejores y, sobre todo, la
situacin personal.

PROYECCIN DE RESULTADOS

61
Para hablar de proyeccin de resultados, es necesario tener en cuenta el criterio de
sustentabilidad, que permite que el resultado del proyecto constituya un mejoramiento
sustantivo y perdurable en las condiciones que le dieron origen.
Para que el proyecto pueda sustentarse en el tiempo es necesario que la institucin lo
apropie para seguir realizando el trabajo, esta vez con toda la poblacin escolar en los
espacios donde se presente la problemtica de evasin escolar.
Las actividades realizadas con los participantes en este proyecto han dado resultado en la
medida en que ha habido la constancia la preparacin y el seguimiento pertinente, tanto a
unas como a otros, y ha comprobado la eficacia de estas actividades.
Todo esto hace posible que, con la implementacin de este proyecto a nivel de la
institucin, se podrn disminuir los ndices de evasin escolar presentados; adems de ir
creando y fortaleciendo la conciencia de que los procesos pedaggicos deben ser
abiertos y flexibles, con la caracterstica de que sean realistas incluyendo los contextos en
donde se desenvuelven los estudiantes y que estos puedan aplicarlos a aquellos.
El seguimiento constante y los laos estrechos de colaboracin entrs cuerpo docente y
padres de familia seguirn siendo fundamentales en los procesos educativos de los
jvenes del instituto.

CONCLUSIONES

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Dentro de las conclusiones se establecen las siguientes:
El conocimiento de las realidades de nuestros escolares, en la edad en que estn, es
fundamental a la hora de abordar el proceso educativo con ellos, ya que de estas se
desprenden muchas situaciones personales de los estudiantes, que les afectan positiva o
negativamente dentro de su proceso escolar.
Por eso la razn fundamental de este proyecto, a travs del cual se han detectado
algunas causas por las que se presenta la evasin escolar en nios y adolescentes. Las
distintas razones abordadas a lo largo del contenido de este proyecto dan un esbozo de
las dificultades que pueden presentar los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Los distintos factores de fracaso escolar expuestos en el referente terico han dado pi
para evaluar y reevaluar procesos educativos y metodologas pedaggicas que se hacen
excluyentes en unos casos, o que intentan homogeneizar procesos, lo cual es negativo
para cada estudiante, porque cada uno presenta sus propias particularidades, deficiencias
y aptitudes. La participacin familiar es vital en estos procesos, ya que desde el ncleo
familiar se pueden reducir las posibilidades de un fracaso escolar cuando se implementan
mecanismos adecuados que posibilitan que el espacio acadmico del estudiante sea
aprovechado por este al mximo.
En el caso del trastorno fonolgico, cuando se realiza un buen proceso de atencin, con
tcnicas apropiadas como los test de lectura y escritura, prctica compresin de lecturas,
seguimiento psicolgico y de fonoaudilogo, las dificultades pueden irse superando,
adems de irse ganando terreno a la baja autoestima, con lo cual el estudiante empieza a
reconocerse comn sus cualidades e irse aceptando con sus limitaciones; pero sobre todo
con la apertura y la mejora en la socializacin con sus pares.
El dficit de atencin con hiperactividad es el problema de aprendizaje ms fuerte a la
hora de trabajar y es el que eleva un poco los ndices de evasin escolar. El trabajo de
apoyo pedaggico es fundamental en los estudiantes que padecen este trastorno, ya que
a parte de trabajar un poco con el equipo interdisciplinar que trabaj en el caso del
trastorno fonolgico, es indispensable el acompaamiento en las tareas y la dedicacin
ms cercana y constante. Espacios extra acadmicos, con regular intensidad, ayudan a
que este tipo de estudiantes logre una mayor concentracin y suba sus niveles de
responsabilidad y participacin positiva en los espacios acadmicos.
La implementacin de actividades formativas, ldicas y un tipo de trabajo manual en
distintas facetas artsticas (por ejemplo, en pequeas representaciones o esquemas en
papel) ayudan fuertemente en tres aspectos bsicos: fortalecimiento de la dimensin
personal, implementando lo axiolgico (valores como la responsabilidad, la honestidad, el
trabajo grupal), la autoestima, la conciencia de s mismo; fortaleciendo lo acadmico
(espacios de comprensin de lectura, anlisis de situaciones personales, trabajo familiar)
y la explotacin de cualidades (desde la msica, la escritura, el teatro, el dibujo) con las
cuales el estudiante comprende que las potencialidades que posee son grandes y que es
necesario trabajarlas para contribuir a su propio desarrollo y al desarrollo de sus pares en
la medida en que desde estas cualidades y aptitudes aporte para esto.
RECOMENDACIONES
Dentro de las recomendaciones para el instituto se establecen las siguientes:

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(a) Que el Instituto Tcnico San Rafael siga trabajando fuertemente en la estrategia
de seguimiento individual que aplica con sus estudiantes, ya que esta favorece el
conocimiento ms cercano, va al corazn como lo recomienda tambin la
pedagoga amigoniana.
(b) El ambiente familiar que caracteriza la pedagoga amigoniana debe hacerse ms
fuerte dentro del instituto, y esto lo hace tambin una identificacin profunda con la
espiritualidad amigoniana por parte de todos los que laboran all. Por eso deben
fortalecerse los espacios donde se forme en identidad amigoniana a los
colaboradores amigonianos como se les llama a quienes prestan sus servicios en
la institucin, de modo que esa espiritualidad sea asimilada fuertemente, ya que
esta es la base y el sustento de todo el quehacer pedaggico en la institucin.
(c) Seguir fortaleciendo en espacio abierto con el Centro de Apoyo Pedaggico
CEAMI, donde el apoyo pedaggico realizado por el equipo interdisciplinar ha sido
de fundamental ayuda para los estudiantes que presentan diversas problemticas,
tanto personales como familiares, en su proceso de aprendizaje.
(d) Propender porque en las aulas el nmero de estudiantes nos supere los 30
estudiantes, porque si bien es necesario cubrir la parte econmica para el personal
que labora en la institucin, esta no puede ir en detrimento del espacio fsico
acadmico, donde salones con hasta 40 estudiantes no son adecuados para
ejercer una labor pedaggica donde se beneficien tanto estudiantes como
docentes.
(e) Los espacios dinmicos e interactivos, en concordancia con los tiempos actuales,
son interesantes para nuestros estudiantes. As es como las clases no deben
limitarse solamente a lo terico, sino que contengan, adems del cuerpo del
contenido, espacios de interaccin grupal, participacin activa y alto uso de las
tecnologas. Deben seguir fortalecindose las salidas pedaggicas.

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