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Las teoras cientficas ante los problemas

formativos. Contribucin al debate
Qu teoras necesitamos en educacin?
JEAN-PAUL BRONCKART
Universit de Genve

Resumen
El problema de las teoras de referencia pertinentes para emprender intervenciones formativas remite al problema ms general del estado actual del avance de las ciencias humanas y sociales, as como del lugar y el papel
que ocupan los procesos de educacin-formacin en el seno de esas ciencias. Cualquier toma de postura sobre estas
cuestiones reposa necesariamente en orientaciones filosficas y epistemolgicas (o al menos en preconcepciones de
carcter ontolgico) relativas al lugar que ocupa lo humano en el universo, as como a las condiciones y desafos
de la formacin y del desarrollo de los seres humanos.
En este artculo se comienza por plantear un anclaje filosfico centrado en el problema de la hominizacin,
dividido a su vez en dos partes: una aproximacin al estatuto del devenir del universo y una aproximacin a
las caractersticas de la ruptura humana en el transcurrir de ese proceso. Sobre esa base, se aborda el problema
de la situacin de las teoras de referencia que podran ser requeridas desde el campo educativo, as como el de la
necesaria autonoma de un pensamiento de la educacin-formacin. Finalmente, se intenta proporcionar respuestas, modestas pero comprometidas, a las preguntas de partida.
Palabras clave: Intervencin formativa, epistemologa, desarrollo humano.

Scientific theories response to formative

problems. Contribution to the debate
What theories do we need in education?
Abstract
The problem of reference theories that are relevant for undertaking development interventions involves the
most general problem of the current state of advances in human and social sciences, as well as the place and role
that education-development processes occupy within those sciences. The adoption of any approach on these issues
necessarily lies in philosophical and epistemological perspectives (or at least in ontological preconceptions) dealing with the place of humans in the universe, as well as the conditions and challenges involved in human
beings education and development.
The paper starts by putting forth a philosophical anchorage centred on the problem of hominisation that is
in turn divided in two parts: 1) an approach to the statute of the becoming of the universe, 2) an approach to
the characteristics of the human split during that process. On that basis, the problem of the situation of references theories that are pertinent for the field of education is addressed, as well as the necessary autonomy of an
education-development thought. Finally, an attempt to provide modest but committed responses to the initial
questions is made.
Keywords: Developemental intervention, epistemology, human development.

Traduccin del francs: Amelia lvarez

Correspondencia con el autor: Universit de Genve, Unit de didactique des langues. Groupe Langage, Action,
Formation. UNI-MAIL 40, Blvd du Pont dArve. 1211 Genve 4. Suisse. E-mail: JeanPaul.Bronckart@pse.unige.ch
Original recibido: Enero, 2006; Aceptado: Abril, 2006.
2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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Las cuestiones que se plantean para lanzar el debate me parecen fundamentales y voy a intentar responderlas, aunque las respuestas exigen una reflexin previa sustancial.
La problemtica de las teoras de referencia que seran pertinentes y tiles
para emprender intervenciones formativas remite en efecto al problema ms
general del estado actual del avance de las ciencias humanas y sociales, as como
del lugar y el papel que ocupan los procesos de educacin-formacin en el seno
de esas ciencias. Y cualquier toma de postura sobre estas cuestiones reposa necesariamente en orientaciones filosficas y epistemolgicas (o al menos en preconcepciones de carcter ontolgico) relativas al lugar que ocupa lo humano en el
universo, as como a las condiciones y desafos de la formacin y del desarrollo de
los seres humanos.
En funcin de lo anterior, resumir en un primer momento mi propio anclaje
filosfico centrndome en el problema de la hominizacin, dividido a su vez en
dos partes: una aproximacin al estatuto del devenir del universo y una aproximacin a las caractersticas de la ruptura humana en el transcurrir de ese proceso. Sobre esa base muy general, abordar en un segundo momento el problema
de la situacin de las teoras de referencia que podran ser requeridas desde el
campo educativo, as como el de la necesaria autonoma de un pensamiento de
la educacin-formacin. Todo ello antes de permitirme, en un tercer momento,
proporcionar las respuestas, modestas pero comprometidas, a las preguntas de
partida.
Un anclaje filosfico
Espinoza y la termodinmica
Nuestra posicin general rechaza tanto las tesis tradicionales de la filosofa del
espritu como el dualismo cartesiano y la concepcin positivista de un mundo
constituido por objetos fraccionados y estticos; se apoya en esto en la obra de
Espinoza, y en particular en tres de los principios fundamentales que se desarrollan en la tica (1677/1954).
El primer principio es el del monismo materialista: el universo slo est constituido de una nica materia activa, y todos los fenmenos que los humanos son
susceptibles de aprehender proceden necesariamente de esta actividad material.
La materia est dotada de mltiples propiedades o atributos, de los cuales solamente dos son accesibles a las capacidades cognitivas de los humanos, a saber, los
atributos que stos aprehenden en tanto que fenmenos fsicos (inscritos en el
espacio y directamente observables) y los que aprehenden en tanto que fenmenos dinmicos o psquicos (comprobables indirectamente, a travs de sus efectos).
Esa concepcin de la materia desemboca en un segundo principio, que se califica de paralelismo psicofisiolgico : en la medida en que la materia es nica, en cada
uno de sus niveles de organizacin, ya se trate de cosas inertes, de organismos
vivos o de humanos, estos dos atributos coexisten y funcionan en paralelo ; lo que
implica que el equivalente de lo que los humanos aprehenden en ellos como
dimensiones psquicas existe en todas las formas que puede adoptar la materia, y
que para cada una de estas formas, las dimensiones fsicas y dinmicas son de un
nivel de complejidad equivalente.
El tercer principio se refiere a la distincin entre los niveles ontolgico y gnoseolgico: el ser humano es un producto de la actividad de la materia, y en esa medida
dispone de dos atributos de esta ltima (capacidades mentales y biocomportamentales) funcionando en paralelo. Estas capacidades le permiten intentar volver
a captar ciertos aspectos de este universo del que proviene, es decir, que el hom-

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bre puede construirse conocimientos sobre el universo y sobre s mismo. Pero

estos conocimientos son, sin embargo, necesariamente parciales o imperfectos,
porque el actuar pensante humano procede por contacto o por interaccin con
otros cuerpos u otros objetos. Ese proceso le limita a la elaboracin de instrumentos abstractos como el tiempo, el nmero, o la medida, que dan lugar a unos
modos, es decir, a representaciones del universo en forma de entidades discretas y finitas. En otros trminos, el conocimiento humano es imperfecto porque
no brinda acceso a los atributos de la materia como tales; procede por discretizacin de esos atributos ontolgicos, que son continuos e infinitos.
Algunos aspectos de esta concepcin espinoziana estn respaldados por los
avances del paradigma termodinmico adoptado hoy por algunas corrientes de
las ciencias naturales.
Como demuestran particularmente Maturana (1996), Maturana y Varela
(1998), Prigogine (1996) y Prigogine y Stengers (1992), la apuesta de este paradigma consiste en conceptualizar los efectos que ejerce la flecha del tiempo
sobre las condiciones de evolucin de la materia. La astrofsica pone en evidencia
que desde el Big Bang la materia est sometida a la accin de un conjunto de
fuerzas cuyo estatuto y origen permanecen en el misterio, pero que constituyen,
sin embargo, las nicas causas susceptibles de explicar la evolucin progresiva de
las diferentes formas de organizacin de los elementos fsicamente observables.
La fsica termodinmica ha demostrado por su parte la existencia de procesos fsicos
irreversibles: una sustancia calrica o radioactiva, por ejemplo, presente en un
estado pasado, puede descomponerse totalmente y dar lugar a una nueva forma
en un estado futuro.
Estas constataciones han conducido a una profunda revisin de la fsica clsica
segn la cual : si la energa del universo es constante y expresa la propiedad de
conservacin de la materia, la entropa (medida del desorden molecular, y/o de la
diversificacin dos componentes de un sistema, por olvido de sus condiciones
iniciales) tiende hacia un mximo; este crecimiento de la entropa es indisociable del devenir del tiempo; puede ser productor de desorden, pero tambin
puede generar nuevas formas de orden mediante la puesta en marcha de procesos
de auto- (re)organizacin.
Si uno se aproxima a los principios generales heredados de Spinoza, es posible
interpretar de la siguiente manera los logros de este enfoque:
A) La aprehensin de cada forma de la materia no debe limitarse a sus formas
observables, sino que ha de tomar en cuenta igualmente los principios dinmicos o
psiquicos, no directamente observables, que la animan.
B) Estos atributos dinmicos se manifiestan en procesos irreversibles que, por
una parte, son reales (y no productos de nuestro entendimiento), y por otra parte,
desempean el papel de constructores de la Naturaleza, puesto que dan, de manera
permanente, nacimiento a nuevos estados de equilibrio o de (re)organizacin.
C) La evolucin del universo tiene un carcter aleatorio, y por tanto imprevisible: los conocimientos adquiridos sobre el pasado de esta evolucin no permiten
prever lo que ser su futuro, porque aquello a lo que se dirige la gnoseologa
humana es un movimiento infinito, temporalizado e irreversible.
De la ruptura humana
Para la perspectiva que acabo de resumir, el movimiento continuo de la actividad material engendra formas sucesivas cuya organizacin presenta propiedades nuevas (o irreversibles) de complejidad (o entropa) siempre creciente. La
emergencia de lo humano procede de ese movimiento y no puede, por principio,
constituir su ltima etapa, por ms que nos cueste admitir e imaginar el tipo de

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especie que nos suceder. En esa corriente continua, distinguiremos tres etapas
de manera ciertamente artificial (la evolucin del universo es continua), pero
ilustrativa de las reorientaciones (que nosotros calificaremos de rupturas) que para
nuestro propsito son particularmente ilustrativas.
Para el mbito de las cosas inertes (no vivientes), sealaremos nicamente que
las sustancias fsico-qumicas estn animadas por fuerzas dinmicas en el marco
de sistemas globales (es decir, que no incluyen individuos). Esos procesos dinmicos constituyen las causas de la generacin de formas observables sucesivas,
al tiempo que subyacen a la organizacin de stas.
Una primera ruptura se produce con la emergencia de lo vivo, es decir, con la
aparicin de los organismos individuados, cuya existencia est limitada por el
nacimiento y la muerte. Cada organismo constituye un ejemplar de una clase de
forma viva (en este caso, de una especie) y manifiesta o reproduce individualmente las propiedades de esa especie; su vida implica adems mltiples intercambios con los sistemas del orden fsico-qumico, intercambios que estn regulados por los mecanismos de interaccin (asimilacin, acomodacin y equilibracin en el sentido de Piaget, 1970) que se superponen a (y reorganizan) los
procesos dinmicos heredados de la evolucin anterior y que por tanto a la vez
subyacen en sincrona con los comportamientos observables de los miembros de
una especie dada y que engendran las transformaciones que darn lugar a otras
especies, ms complejas.
La segunda ruptura se produce despus con la emergencia de lo humano. Como
en el caso de otras especies animales socializadas, la especie humana se organiza
en grupos y las relaciones de cada uno de los individuos con los otros sistemas (de
cosas inertes, de otros seres vivos o de otros humanos) estn mediatizadas por
actividades complejas. Pero las actividades colectivas humanas son de tal complejidad que han requerido de un mecanismo que asegure la entente entre los individuos (Habermas, 1987) y ese mecanismo es el lenguaje en tanto que sistema de
signos organizados en discursos; signos y discursos que no tienen ningn fundamento natural, sino que son radicalmente arbitrarios en el sentido de que su estatuto funcional y representacional se desprende nicamente de un acuerdo implcito establecido por el uso social y evoluciona a merced de ste.
La emergencia del lenguaje marca una verdadera revolucin en la evolucin, en la medida en que las prcticas verbales constituyen en realidad una fisicalizacin de los procesos dinmicos: son las manifestaciones accesibles de un tipo de
mecanismo de intercambio (entre miembros de la especie) que por supuesto no
anula los otros mecanismos dinmicos comunes a lo vivo, sino que se superpone
a ellos. Poseen adems la capacidad de fijar, en unidades representativas, las
huellas cognitivas de las interacciones con los restantes sistemas del entorno,
huellas que por supuesto existen en las otras especies animales, pero en stas nicamente son inferibles indirectamente de las propiedades de los comportamientos.
Extraeremos cuatro consecuencias decisivas (o especficas) de esta emergencia
del lenguaje como mediador de la actividad.
A) Las actividades colectivas mediatizadas por las prcticas verbales son constitutivas de una socio-historia que no tiene parangn en las otras especies. La ejecucin de actividades colectivas se lleva a cabo siguiendo modalidades propias de
los grupos (normas implcitas o explicitas) y genera dos tipos de productos o de
huellas: por una parte, obras materiales y sociales (edificios, instituciones, etctera) y por otra discursos-textos que remiten especialmente a la posicin y a la significacin de esas obras. Estos dos tipos de huellas son objeto de transmisiones de
generacin en generacin, transmisiones que alumbran as la historia de los grupos.

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Pero, en la medida en que movilizan signos que, como ya se ha subrayado, son

radicalmente arbitrarios, las prcticas verbales o los discursos-textos se organizan
necesariamente mediante modalidades sociales variables, o mejor en lenguas
naturales de una extrema diversidad. Cada lengua propone de hecho una cierta
lectura y una cierta codificacin de las adquisiciones histricas de un grupo; cada
lengua es una cristalizacin, en sus palabras y en sus estructuras, de los modos
particulares de relacin con el mundo que son uno de los elementos constitutivos
de la cultura de un grupo. Cultura que se podra definir como la semntica particular de las organizaciones socio-histricas que derivan especial, pero no exclusivamente, de la lengua utilizada.
B) La especificidad de naturaleza humana se basa en los efectos acumulados
de la organizacin social de las actividades y de la transmisin histrica de sus
productos culturales, ms precisamente en la capacidad que tiene esta socio-historia para transformar las propiedades biolgicas funcionales de los organismos
humanos singulares (propiedades que no son de partida fundamentalmente
distintas de las de otros animales superiores). En consecuencia, no ha lugar
como sostienen las corrientes idealistas-racionalistas, el anlisis de los hechos
humanos desde un punto de vista ascendente que se centre primero en las propiedades de los individuos aislados (su potencial gentico y el tipo de conocimiento que se derivara de l) para despus centrarse en el papel que juegan esas
propiedades individuales en la construccin de las entidades sociales, verbales, y
culturales. Por el contrario, lo que se impone es adoptar una marcha descendente
que tenga en cuenta primero los pre-constructos sociales con sus caractersticas fundamentales de historicidad y de diversidad, y que se plantee despus el problema
de los efectos de esos pre-constructos en las condiciones de emergencia y de desarrollo de las personas poseedoras a la vez de propiedades generales (o de especie) y
particulares (o culturales).
Adems, en la medida en que las prcticas sociales estn ancladas en lo social
y en los individuos como subrayaba Saussure (2002), una lengua no existe
como totalidad ms que en el seno de una comunidad completa, ya que los
miembros de sta solo dominan una parte muy restringida de aquella, las
representaciones del mundo vehiculadas por lo verbal estn tambin ancladas a
la vez en lo colectivo y en los individuos singulares. Lo que implica, por una
parte, que los fenmenos psquicos (i.e. psicolgicos) no son patrimonio exclusivo de los individuos o personas y, por otra parte, que el desarrollo de stas procede fundamentalmente de la interaccin entre dos tipos de realidades psquicas (las
representaciones colectivas y las representaciones individuales en el sentido de
Durkheim, 1898).
C) La emergencia de un sistema formativo es una especificidad humana tan
decisiva como la de la socio-historia, a la cual est indisolublemente unida.
Denominamos sistema formativo al conjunto de actividades sociales dirigidas
a la transmisin de las adquisiciones colectivas, es decir, las iniciativas deliberadas de intervencin en el desarrollo de las personas que a la vez ponen a disposicin algunos aspectos de los pre-constructos socio-histricos (vertiente instruccin) y proveen de los instrumentos que permiten a cada persona contribuir de
manera original a la transformacin permanente de esos mismos pre-constructos
(vertiente educacin).
Si la emergencia de las prcticas verbales y sus consecuencias constituyen un
primer aspecto de la revolucin humana en la medida en que como ya hemos
subrayado fisicalizan o externalizan los procesos dinmicos, la emergencia del
sistema formativo constituye un segundo, y al menos tan importante, aspecto de
esa revolucin en la medida en que su carcter deliberado implica une suerte de
intencionalidad social, una posicin meta sobre la direccin que debera o

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podra adoptar la dinmica humana. En otras palabras, ese sistema adopta una
suerte de toma de control social explcito sobre la orientacin y el desarrollo de la
especie.
D) Respecto al desarrollo de personas o miembros de la especie, nos ceiremos a dos observaciones dentro del marco limitado de esta exposicin.
La primera es que toda aproximacin cientfica a ese desarrollo debe tener en
cuenta dos vertientes: por un lado, la construccin de las capacidades epistmicas
(los conocimientos declarativos y su organizacin), y por otro lado la construccin de capacidades praxeolgicas (los potenciales de accin con sus dimensiones
identitarias). El hecho de que las ciencias humanas/sociales se hayan centrado
hasta el presente de una manera casi exclusiva en la primera vertiente (cf. Piaget
y los cognitivistas), hace necesario encontrar los elementos metodolgicos para
abordar la segunda vertiente, y sobre todo para demostrar las interacciones y la
co-dependencia fundamental entre esos dos tipos de construccin.
La segunda observacin se refiere a las dimensiones generales-universales
frente a particulares-culturales de ese desarrollo, en sus dos vertientes. La preeminencia de los pre-constructos colectivos y de las empresas formativas da lugar
a que, en un primer momento, el desarrollo de las personas est necesariamente
marcado por las propiedades socioculturales particulares de los grupos de pertenencia. Pero eso no se traduce en un determinismo sociocultural absoluto y definitivo. Las personas disponen tambin de capacidades interactivas biolgicamente
heredadas (aquellas fundamentalmente descritas por Piaget) que se aplican a las
construcciones socioculturales iniciales, dando lugar a constructos cognitivos o
praxeolgicos de tendencia universal, lo que dota a la persona de dimensiones a
la vez generales y particulares. Lo importante aqu es considerar que esta construccin de capacidades generales no est en primer lugar, sino que es el resultado de un proceso de segundo orden que se aplica progresivamente a las capacidades
inicialmente marcadas por lo sociocultural y lo verbal.
Las teoras cientficas ante los problemas formativos
Cules son las teoras y los datos cientficos que seran tiles y pertinentes
para alimentar las intervenciones formativas? Se podra responder en primer
lugar que todo hecho emprico o todo constructo terico, cualquiera que sea el
origen disciplinar y la orientacin epistemolgica de sus productores, puede,
desde el momento en que est claramente validado, ser tomado en consideracin
en las empresas formativas. Pero bajo dos condiciones.
La primera es que esos hechos o constructos sean reinterpretados o reinsertados en
el marco general que acabamos de resumir. Lo cual significa principalmente: a)
la aceptacin del carcter primordial de esos constructos socio-histricos y de su
decisivo papel en la emergencia de lo que es propiamente humano; b) la consideracin del papel igualmente decisivo del sistema formativo; c) la aceptacin del
doble anclaje de los fenmenos psquicos en lo social y en los organismos individuales y del hecho de que el desarrollo humano procede siempre de la interaccin entre esos niveles. Lo que supone de hecho deshacerse de las orientaciones y
de los objetivos parciales de las mltiples disciplinas y sub-disciplinas de las
actuales ciencias sociales/humanas, para contribuir a la elaboracin de una ciencia
integral de lo humano: la humanidad es fundamentalmente un producto de las
permanentes interacciones que se dan entre las dimensiones a las que se dirigen
las disciplinas particulares.
La segunda condicin es la de aceptar el carcter primordial de los problemas
de formacin, as como la autonoma del pensamiento de la formacin. El
carcter primordial de lo formativo haba sido claramente identificado por todos los

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padres del interaccionismo social (cf. Dewey, 1925; Mead, 1934; Vygotski,
1999, etctera): para ellos, una ciencia de lo humano debe ocuparse nuclearmente de los problemas de educacin-formacin, porque son las intervenciones formativas las que aseguran la perennidad de lo humano. Toda empresa que deje de
lado esas cuestiones formativas est ineluctablemente abocada al reduccionismo,
sea biolgico, cognitivo o social. Lo que nosotros calificamos de autonoma del
pensamiento de la formacin incluye dos aspectos. En primer lugar, y puesto que la
formacin orienta explcitamente el desarrollo de la especie, los agentes y/o los
especialistas del campo se ven impelidos a pensar de manera explcita las propuestas y los objetivos de sus iniciativas. Eso significa que toda intervencin
educativa se inscribe de partida en una reflexin poltica sometida a las reglas de
un funcionamiento democrtico; tambin significa que es desde este posicionamiento poltico desde donde pueden gestionarse los prstamos de las disciplinas
cientficas a las que nos referamos ms arriba (la seleccin y la re-interpretacin
de sus hallazgos). En otras palabras, no se trata de aplicar simplemente los datos
cientficos al campo educativo, sino al contrario: partiendo del anlisis de las propuestas en este campo, se trata de seleccionar, de adaptar, de trasponer los elementos cientficos que parezcan tiles. A continuacin, habr que considerar
que no es la formacin lo que desarrolla a las personas, sino que las personas se
desarrollan a si mismas bajo el efecto orientador de las iniciativas formativas. La
formacin propone recursos o instrumentos para el desarrollo, pero debe ser autnoma
respecto a ste, so pena de convertirse en una especie de condicionamiento que
anulara toda potencialidad creativa, lo que ira en contra de la dinmica humana.
Una direccin de respuesta
Las respuestas a las preguntas planteadas estn, como se ha podido comprobar, incluidas en lo que precede, pero puede no obstante intentarse un resumen.
A) En lo que respecta a las posibles referencias para el campo de la formacin,
no hay por qu centrarse exclusivamente en el rea de la psicologa, sino ms
bien en el conjunto de los logros de las ciencias sociales y humanas actuales, a la espera de
que se elabore una ciencia integrada de lo humano. sta podra ser cualificada
como antropologa, aunque este trmino tiene el inconveniente de designar hoy a
una disciplina ciertamente restringida. Podra ser denominada psicologa, como
sugera Saussure, en razn del carcter fundamental y de la omnipresencia de las
dimensiones psicolgicas en el conjunto de aspectos del funcionamiento y de la
organizacin de los humanos. Pero esta eleccin podra parecer imperialista y,
en todo caso, la ciencia as designada debera ser muy diferente de la psicologa
dominante actual.
B) Evidentemente, no todas las teoras son vlidas o tiles para el campo
educativo. No pueden serlo ms que aquellas cimentadas sobre una epistemologa del tipo presentado en el primer epgrafe, y que sobre todo hagan justicia a
las dimensiones a la vez generales y culturales-particulares del funcionamiento
humano.

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