A RECEPO DO POSITIVISMO NA FORMAO: ELEMENTOS PARA

PENSARMOS AS INFLUNCIAS DO PENSAMENTO COMTEANO NO

CENRIO EDUCATIVO.
Estfani Dutra Ramos
INTRODUO
O Curso de Filosofia Positiva (1978), de Auguste Comte, traz em seu bojo os
principais elementos para compreendermos o pensamento filosfico e sociolgico do
autor. Influenciado por transformaes de sua poca, especialmente as oriundas da
Revoluo Francesa e Industrial, e por filsofos com Bacon, Descartes, Galileu,
Condorcet e Saint Simon; Auguste Comte fundamenta teorias que, ao longo de sua
escrita, culminam na nfase ao cientificismo e na hierarquizao das Cincias em suas
diferentes reas do saber.
Embora a corrente positivista seja passvel de crticas, no podemos negar a
importncia do pensamento positivo no constructo terico da prpria histria do
pensamento humano universal e nem suas influncias na formao, isto , nos seus
fundamentos, papis e fins. Por essa razo, o objetivo de nosso trabalho analisar no
s as principais ideias que norteiam a filosofia de Comte, mas o modo como elas se
refletem na educao, j que sua filosofia est estreitamente vinculada ao modo como a
pedagogia pensada e colocada em prtica nos dias de hoje.
Para tanto, nossa proposta consiste em analisar as duas lies presentes no
Curso de Filosofia Positiva, de Auguste Comte, intituladas Exposio da finalidade
deste curso, ou consideraes gerais sobre a natureza e a importncia da filosofia
positiva e Exposio do plano deste curso, ou consideraes gerais sobre a hierarquia
das cincias positivas; para, por fim, relacionarmos o pensamento comteano
formao educacional no sentido de pensarmos os modos como o positivismo influencia
a formao dos indivduos em nosso tempo.
A anlise das lies referidas acima e o estudo sobre o seu reflexo na educao
justificam-se pelo atual diagnstico sobre a formao no nosso presente, centrada em
noes como o desenvolvimento de habilidades e competncias no mbito do saberfazer que ofuscam uma formao centrada na autonomia e na emancipao dos
indivduos. Nessa lgica, podemos afirmar, com certa segurana, que as noes de

progresso e desenvolvimento, pensadas por Comte, assumem verdadeira importncia,

nos dias de hoje, nos modos como aprendemos, ensinamos e fazemos pesquisa.
Essa importncia pode ser notada se pensarmos o quanto a cincia tem
determinado os nossos modos de ser, pensar, sentir e agir sobre ns mesmos, sobre os
outros, sobre os objetos e sobre a nossa natureza. Amparados no conhecimento lgico,
racional, matematizado e comprovado cientificamente, aprendemos a dominar a
natureza e sujeit-la a ns, bem como aprendemos a infringir violncia sobre ns
mesmos, dominando nossos instintos mais primitivos e inaugurando novas formas de
experimentao, atravs do mtodo e da empiria.
por essa razo que afirmamos que a racionalidade comteana e a diviso dos
saberes influenciou e tem influenciado nossas aes e nosso pensamento quando
aprendemos, ensinamos e fazemos cincia, pois, na tica do autor positivista, h
divises nas reas do saber que determinam a importncia do que deve ser estudado e
ensinado, assim como h um mtodo racional que deve atuar entre ns e nosso objeto de
pesquisa de modo a validar como conhecimento aquilo que pode ser nomeado,
classificado e dominado pela lgica do pensamento instrumental.
Diante do exposto, nosso trabalho pretende analisar brevemente os principais
elementos do pensamento comteano, quais sejam: a elaborao da Lei dos Trs Estados
e a Hierarquizao das Cincias, no sentido de pensarmos as fases de transio que
perpassam o movimento do pensamento mtico racionalidade cientfica e,
consequentemente, a proposta de diviso do conhecimento em reas de saber que o
organizam mediante uma ordem simples mais complexa.
Finda essa anlise, nosso objetivo relacionar as teorias de Comte educao
no sentido de pensarmos o quanto as noes de progresso, desenvolvimento, habilidade
e utilidade esto enraizadas na formao e determinam os objetivos, meios e fins
pedaggicos na formao dos indivduos em nosso tempo. Para tanto, iremos pautar
nossas discusses, de modo geral, na crtica ao tecnicismo, hierarquizao do
conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades necessrias ao progresso do aluno e
da sociedade, transformao dos espaos de formao, sejam eles no mbito da
Educao Bsica ou do Ensino Superior, em empresas prestadoras de servios
coletividade e, por fim, ao modo como nossas pesquisas denotam uma lgica racional
cujo mtodo est pautado na pretenso de busca e construo de verdades sobre os

objetos que pesquisamos. Nosso trabalho consiste, em suma, em fazer uma leitura,
anlise e crtica dos ensaios presentes no Curso de Filosofia Positiva e relacion-los
educao para refletirmos sobre nossa prtica e sobre os fins da Bildung.
O PENSAMENTO POSITIVO DE AUGUSTE COMTE: DO MISTICISMO
RAZO E HIERARQUIZAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO.
No Curso de Filosofia Positiva, de Auguste Comte, podemos observar que h
dois eixos norteadores de seu pensamento positivo. O primeiro a fundamentao da
Lei dos Trs Estados e o segundo a Classificao das Cincias. Oriundas das aulas
que o autor ministrou em sua prpria residncia no ano de 1826, as duas lies que
compe a referida obra tratam diretamente da necessidade de Comte em promover uma
reorganizao social (considerando-se que a Revoluo Francesa, embora necessria,
havia promovido, segundo Comte, uma anarquia social) fundada em mtodos de ordem,
progresso, desenvolvimento e racionalidade. Essa reorganizao foi impulsionada pelo
desenvolvimento da cincia e da tcnica, j aparente nos sculos XVI e XVII com as
contribuies tericas de Coprnico, Galileu, Bacon, Descartes e Isaac Newton.
neste cenrio que Comte idealizou uma Filosofia Positiva cujo intuito era, por
meio de uma reforma intelectual do homem, criar condies reorganizao social
ancorada na cincia e na racionalidade. Tal reforma justificada por Comte em face da
hiptese de que, embora a sociedade j houvesse adentrado numa poca iluminista, ela
ainda alimentava formas de raciocnio abstratos ou mticos. Nesse sentido, Comte
afirma que era preciso fundar novas formas de pensar que fossem correspondentes ao
estado evolutivo da cincia de sua respectiva poca. No pensamento positivo, portanto,
a sociedade se constri em consonncia ao esprito de seu tempo, qual seja, o de uma
ordem regular e estvel em que se faz possvel conhecer positivamente a realidade.
Em seus estudos, Comte constatou que os fenmenos possuem uma regularidade
que possibilitam ao indivduo conhec-los e antever o seu comportamento. Por essa
razo, o autor pretendia conhecer os fenmenos e os problemas sociais, pois quando se
conhece a sociedade possvel antever os acontecimentos, prever problemas e propor
solues. Nessa lgica de pensamento, o autor acreditava que a sociedade constitui um
corpo que funciona de uma determinada forma e que, esse funcionamento, deve ser
conhecido para garantir a ordem e o progresso social da humanidade. Obviamente, essa
teoria de Comte no prev as modificaes sofridas no interior da sociedade, sejam elas

econmicas, polticas, sociais ou culturais, j que o autor previa uma ordem natural e
estvel de seu funcionamento.
O conhecimento da sociedade por Comte deu-se, conforme j dito, atravs dos
eixos que norteiam sua filosofia. O primeiro deles a Lei dos Trs Estados. Na primeira
lio do Curso de Filosofia Positiva, o autor justifica o modo como o esprito humano
evoluiu segundo uma ordem, isto , atravs de um percurso linear e progressista cujo
fim ltimo a perfectibilidade histrica dos homens:
Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o carter
prprio da filosofia positiva, indispensvel ter, de incio, uma viso
geral sobre a marcha progressiva do esprito humano (...). Creio ter
descoberto uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma
necessidade invarivel (...). Essa lei consiste em que cada uma de
nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos,
passa sucessivamente por trs estados histricos diferentes: estado
teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico
ou positivo. (COMTE, 1978, p. 35).

A Lei dos Trs Estados, conforme descrita por Comte, est organizada pelo
Estado Teolgico, Estado Metafsico e Estado Positivo, cujo movimento pode ser
comparado ao crescimento do homem, da infncia idade adulta. Nas palavras de
Comte (1978, p. 36):
No estado teolgico, o esprito humano, dirigindo essencialmente as
suas pesquisas para a natureza ntima dos seres, as causas primeiras e
finais de todos os fenmenos que o atingem, numa palavra, para os
conhecimentos absolutos, concebe os fenmenos como produzidos
pela ao direta e contnua de agentes sobrenaturais mais ou menos
numerosos, cuja arbitrria interveno explicaria todas as aparentes
anomalias do universo.

O Estado Teolgico pode ser pensado no s no contexto da Idade Mdia, mas

na Mitologia tambm. Em seus escritos sobre o progresso do pensamento humano e da
cincia, Adorno e Horkheimer relatam, em O Conceito de Esclarecimento (1985), que,
na era mitolgica, a forma como os indivduos explicavam os fenmenos da natureza
era atravs do mito. Nesse sentido, era a superstio que permitia ao homem
compreender a existncia dos fenmenos, dos acontecimentos, dos comportamentos,
enfim, de qualquer fenmeno natural que lhe percebido como desconhecido ou
ameaador. Adorno e Horkheimer (1985) esclarecem ainda que, para sobreviver, os
homens criaram mecanismos prprios, isto , rituais mgicos para tentarem influenciar a
natureza, se igualarem a ela e us-la em seu favor por meio de sua projeo individual.

Para sobreviver ao medo, ameaa e extino da vida, os homens, ento,

realizavam trocas, sacrifcios, pintavam seus corpos, invocavam os deuses da natureza.
A aproximao do homem aos deuses, por exemplo, permitiu que se atribussem a cada
ser mitolgico uma forma representativa da natureza. por essa razo que Zeus
significa a supremacia dos cus, Poseidon o deus dos mares, Ares o deus da guerra,
Afrodite a deusa do amor, Atenas a da sabedoria, Hades o deus dos mortos; enfim, para
cada elemento que representasse a vida, e mesmo a morte, que o fenmeno mais
desconhecido e ameaador; era preciso uma interveno divina e mgica que auxiliasse
os homens a compreenderem a vida e os seus mistrios.
Desse modo, podemos afirmar que o mito era, por si s, uma forma de
esclarecimento, pois era ele quem explicava a natureza, ou seja, o mito queria relatar,
denominar, dizer a origem, mas tambm expor, fixar, explicar. (...) Muito cedo deixaram
de ser um relato, para se tornarem uma doutrina. (ADORNO, HORKHEIMER, 1985,
p. 20). Essa doutrina analisada por Comte quando o autor afirma que tambm na Idade
Mdia ainda pensvamos supersticiosamente, por meio dos preceitos religiosos. Na
Idade Mdia, embora j houvssemos superado a mitologia, o universo ainda era
explicado graas a um deus que regia nossas aes, determinava a hora de nascer e
morrer, a ocorrncia dos fenmenos, a existncias dos males que afetam a vida; enfim,
havia um deus que regia a existncia dos indivduos e explicava no s o surgimento do
universo, mas tambm a vida humana e natural.
Nesta feita, amparados por um deus nico e salvador, os homens sentiam-se
satisfeitos, seguros e, at determinada medida, no questionavam o saber religioso. A
religio e a f explicam no s a natureza, mas mantm a coeso social ao fundarem a
vida moral dos indivduos. Essa moral crist, que deveria ser assumida como ideologia e
colocada em prtica, to fortemente assumida pelos indivduos que, nas Confisses de
Santo Agostinho, por exemplo, podemos notar o quanto a religio determinou as aes e
escolhas dos homens ao estabelecer os castigos e as punies para cada tipo de
comportamento religioso e socialmente inadequado. O indivduo, portanto, era
adestrado, controlado e regrado no corpo e na alma para no desobedecer e manter essa
coeso e a moral crist.
Obviamente, medida que o conhecimento evolui e os acontecimentos
histricos tambm, a religio perde espao e o mito religioso j no mais suficiente

para explicar os fenmenos da natureza. Essa transio sentida no movimento do

Estado Teolgico nos perodos do Fetichismo, do Politesmo e do Monotesmo. Em
termos gerais, os seres deixam de ter vida prpria para serem justificados por deuses
que os criaram para, por fim, serem regidos por um s deus cujo universo est
submetido a ele. Contudo, conforme justificam Adorno e Horkheimer (1985, p. 17), no
sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido
sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores.
(...) O programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo.
Atravs do desencantamento do mundo, portanto, o mito e a religio perdem
espao para um saber mais racional, matematizado e emprico que passa a comprovar a
ocorrncia dos fenmenos do universo. Essa fase de transio descrita por Comte no
Estado Metafsico, cuja caracterstica a substituio do pensamento mtico pela
abstrao:
No estado metafsico, que no fundo no mais que uma modificao
geral do primeiro, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras
abstratas, verdadeiras entidades (abstraes personificadas) inerentes
aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes de
engendrar por si mesmas todos os fenmenos observados, cuja
explicao consiste ento em referir para cada um a entidade
correspondente. (COMTE, 1978, p. 36).

Na metafsica cr-se que h foras fsicas, qumicas e vitais que regem e

organizam o universo de modo que seja possvel explicar a sua natureza, sua origem e
seu fim. O Estado Metafsico pode ser observado no Sculo das Luzes cuja mxima
kantiana consistia na ordem de que o homem sasse de sua menoridade, por covardia ou
preguia, por meio da razo e fizesse uso de seu esclarecimento. O uso desse
esclarecimento, na metafsica, ainda especulativo, segundo Comte. Por essa razo, a
metafisica descrita pelo autor como fase de transio e to somente isto.
Finda essa fase, o estgio final do saber humano aquele em que no mais
buscamos explicar a natureza, a causa e o fim dos fenmenos, mas a sua regularidade.
Nesse sentido, os fenmenos no so mais fundamentados pelo mito, pela religio, pelo
sobrenatural ou pela abstrao das ideias, mas por um pensamento racional pautado na
empiria e no mtodo que coloca como cerne de seu pensamento a busca da verdade:
Tal deve ser o primeiro grande resultado direto da filosofia

positiva, a manifestao pela experincia das leis que nossas

funes intelectuais seguem em suas realizaes, e, por

conseguinte, o conhecimento preciso das regras gerais

convenientes para proceder de modo seguro na investigao da
verdade. (COMTE, 1978, p. 61).
No esprito positivo proposto por Comte, a imaginao e a argumentao,
peculiares nos estgios anteriores, so subordinadas agora observao. Cabe ressaltar
que o autor no objetiva aqui conhecer as causas dos fenmenos, mas conforme
mencionamos, pesquisar suas leis, sua imutabilidade, sua regularidade:
No estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a
impossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a
origem e o destino do universo e a conhecer as causas ntimas dos
fenmenos, para se dedicar apenas a descoberta, pelo uso bem
combinado do raciocnio e da observao, das suas leis efetivas, isto ,
das suas relaes invariveis de sucesso e similitude. A explicao
dos fatos, reduzida ento aos seus termos reais, no mais, a partir
daqui, do que a ligao que se estabelece entre os diversos fenmenos
particulares e alguns fatos gerais cujo nmero tende, com os
progressos da cincia, a diminuir cada vez mais. (COMTE, 1978, p.
36-37).

Por meio dessa justificativa, podemos afirmar que o pensamento positivo

consiste no uso da racionalidade cujo objetivo a busca da verdade de todos os
fenmenos que so visveis e observveis. Nesse sentido, na tica de Comte, s pode ser
vlido como conhecimento aquilo que pode ser visto e comprovado empiricamente. O
que da ordem do subjetivo e do sensvel, portanto, sobrepujado por esse raciocnio
que se pretende instrumental, matematizado e, portanto, totalizante. No aleatoriamente,
a leitura que Comte faz da Psicologia parte do pressuposto de que o mtodo psicolgico
no seria vlido, pois ele se ocupa de elementos subjetivos, portanto, fenmenos
obscuros e duvidosos. Este um dos elementos passveis de crtica no positivismo, pois
incidir na nfase importncia de determinadas reas do saber em detrimento da
menor importncia de outras, conforme discutiremos mais adiante.
No Estado positivo, portanto, Comte nega a reduo dos fenmenos a um s
princpio (deus ou a natureza em si mesma). Na verdade, os fenmenos se vinculam uns
aos outros de modo que essa relao incide na diviso das reas do saber. Por essa
razo, a Cincia e cada ramo do conhecimento se ocupa com um grupo de fenmenos
que podem ser ordenados em um conjunto de teorias prprias. Se os fenmenos
possuem regularidade, ento, Comte argumenta que possvel organizar, classificar e
hierarquizar os saberes por meio dos quais os seres e os fenmenos esto inseridos. Essa

organizao est fundamentada pelo autor na sua Segunda Lio, sobre a Classificao
das Cincias.
A necessidade dessa classificao, conforme mencionamos anteriormente,
justificada pela relao, recorrncia e similitude entre os fenmenos que fazem com que
eles sejam submetidos a uma mesma lei. A regularidade nos far compreender, por
exemplo, que fenmenos fsicos, qumicos ou orgnicos podem ser compreendidos e
fundamentados pelas leis da Fsica, da Qumica e da Biologia, respectivamente. Nesse
sentido, quando o pensamento conquista seu carter de racionalidade e cientificismo
possvel determinar, por exemplo, que a Terra quem gira em torno do sol e dela
mesma, e no o seu contrrio; que, em razo da gravidade, os corpos no esto
suspensos na superfcie terrestre; enfim, a regularidade possibilitou a Comte organizar
os saberes em suas diversas reas prprias.
Nesse sentido, a classificao das cincias proposta pelo autor est pautada em
uma justificativa Histrica, que consiste na sua disposio pela ordem de seu
aparecimento, e Didtica, cuja dependncia das diferentes reas do saber faz com que se
determine a ordem em que devem ser estudadas. Desse modo, a hierarquizao do
conhecimento percorre um caminho didtico cujo movimento consiste na compreenso
de fenmenos mais simples aos mais complexos, isto , dos gerais aos mais particulares.
Com essa justificativa, Comte hierarquiza os conhecimentos em Prticos e
Tericos. Essa primeira diviso, mais geral, defendida pelo autor quando ele afirma
que preciso conhecer primeiro os fenmenos para depois colocar esse conhecimento
em prtica. Nesse sentido, conhecer, para Comte, significa prever os acontecimentos e
us-los a favor dos homens, ou seja, cincia, da previdncia; previdncia, da ao.
(COMTE, 1978, p. 77). Nos argumentos do autor, fica bastante evidente o vnculo entre
saber e poder, pois o objetivo do conhecimento vincula-se possibilidade mesma de no
deixar que nada nos espante, que nada escape lgica do pensamento instrumental, para
que nada escape daquilo que observamos e deduzimos sobre o objeto. Desse modo,
segundo Comte, o desejo de estudar a natureza movido pela atitude de ao sobre ela:
(...) As cincias possuem, antes de tudo, destinao mais direta e mais
elevada, a saber, a de satisfazer necessidade fundamental, sentida
por nossa inteligncia, de conhecer as leis dos fenmenos. Para
perceber quanto essa necessidade profunda e imperiosa, basta pensar
um instante nos efeitos fisiolgicos do espanto, e considerar ser a
sensao mais terrvel que podemos sentir aquela que se produz todas

as vezes que um fenmeno nos parece ocorrer de modo contrrio s

leis naturais, que nos so familiares. (...) Seja como for, certo que o
conjunto de nossos conhecimentos sobre a natureza e o dos
procedimentos que da deduzimos para modific-la em nosso proveito
formam dois sistemas essencialmente distintos em si mesmo.
(COMTE, 1978, p. 78-79).

Conforme ressaltamos, Comte privilegia os conhecimentos tericos pois so eles

que fornecem a base racional duma fsica concreta verdadeiramente sistemtica.
(COMTE, 1978, p. 85). Assim, a diviso e a classificao das Cincias comteana podem
ser organizadas de modo que as Cincias Abstratas esto subdividas pela Matemtica,
pelas Cincias dos Corpos Brutos (Astronomia, Fsica e Qumica) e pelas Cincias dos
Corpos Orgnicos (Fisiologia/Biologia e Fsica Social/Sociologia).
Nessa classificao final, possvel notarmos que a matemtica, a fsica, a
qumica e a biologia seguem uma ordem cujo saber parte do mais simples ao mais
complexo. Alm disso, podemos perceber que a Fsica Social, a Sociologia, o ltimo
fim do pensamento positivo. Essa disposio justificada por Comte que afirma que
havia ainda uma lacuna na fundamentao das leis gerais do conhecimento cientfico,
essa lacuna a Fsica Social que, por ser mais complexa, deveria ser estudada. Na tica
do autor, portanto, havia chegado o momento adequado e oportuno da cincia da
sociedade atingir seu Estado Positivo. O objetivo do autor, cabe ressaltar, era, de igual
modo como nas outras cincias, investigar e estabelecer as leis da fsica social que
regem a ordem e o progresso da sociedade.
Podemos afirmar, portanto, que a reforma da sociedade segue um percurso
intelectual, moral e poltico cuja concretude estaria submetida, especialmente, pela
reforma na educao. Para estabelecer a filosofia positiva, Comte evidencia que a
reforma educacional previa uma mudana na formao europeia que ainda estava
centrada em preceitos teolgicos, metafsicos e literrios. Essa educao deveria
acompanhar o esprito da poca e as necessidades da civilizao moderna. Ela seria, em
suma, a base slida da reorganizao social.
Diante do que expusemos at aqui, possvel concluir que as indicaes de
Comte no foram ignoradas no cenrio poltico e educacional brasileiro. No contexto de
progresso e industrializao do nosso pas, os preceitos positivistas foram assumidos
pela nossa educao ao tomarem para si ideais de progresso, prosperidade, seguridade
econmica ou mesmo ordem. As influncias do positivismo na educao so inmeras e

podem ser pensadas nos meios, objetivos e fins da educao nos dias de hoje. Alm
disso, elas esto refletidas tambm no Ensino Superior e nos modos como fazemos
pesquisa. Por essa razo, no prximo item de discusso, nos propomos a discutir essas
influncias e pensar os aspectos que nos permitam estabelecer o vnculo entre
Positivismo e Formao.
AS RAZES DO PENSAMENTO POSITIVO NA EDUCAO: ANLISE DOS
ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAM AS INFLUNCIAS POSITIVISTAS NA
FORMAO EDUCACIONAL.
No Curso de Filosofia Positiva (1978), Comte evidencia que as exigncias
colocadas ao estabelecimento do Esprito Positivo so de ordem poltica, moral e,
sobretudo, educacional. So de ordem poltica na medida em que, impulsionada pelo
capitalismo, pela industrializao e pelo desenvolvimento da tcnica, a sociedade
deveria percorrer o ritmo do progresso, da ordem e do desenvolvimento. So de ordem
moral na medida em que, tendo fundado a Religio da Humanidade, Comte acreditava
que uma nova fundamentao moral poderia ser exercida pelas mulheres. E, por fim,
so de ordem educacional no sentido de, com o intuito de modificar a formao
europeia ainda teolgica, metafsica e literria, o autor transparece o quanto ela
inviabilizava a instaurao de um ensino que poderia ser praticado por meio da
hierarquizao natural e imutvel dos fenmenos idealizado na classificao das
cincias.
Embora no seja de nosso interesse tratar exaustivamente de cada uma dessas
reformas importante ressaltar que todas elas incidem diretamente sobre a educao e
os fins que foram almejados para a formao ao longo do progresso da histria da
educao brasileira. Nesse sentido, nos propomos a pensar aqui o vnculo entre reforma
moral e profissionalizao docente centrada na figura feminina; o estreitamento entre
reforma poltica e fins econmicos lanados educao; e, por fim, os modos como a
educao, seja ela Bsica ou Superior, incorporou ideais positivistas em seus currculos,
planejamentos e mesmo no modo de se fazer pesquisa nas universidades.
A comear pela reforma moral e profissionalizao docente feminina, podemos
afirmar que a prtica do ensino quase sempre centrada na figura da mulher uma das
influncias mais visveis do positivismo na educao. Embora saibamos que as
instituies responsveis pela Educao Infantil se emanciparam de suas noes

cuidadoras e protetivas, passando a assumir funo educativa; a profissionalizao

docente quase sempre se pautou na figura feminina de modo que, at nos dias de hoje,
grande parte do professorado brasileiro, ao menos na Educao Infantil, composto por
mulheres em razo da ideia de cuidado.
Dentre os principais temas que perpassam a filosofia comteana, a Religio da
Humanidade ocupa certo destaque. Embora no seja de nosso interesse traz-la
discusso, importante reconhecer que a idealizao da mulher est estreitamente
vinculada ela. A valorizao da mulher, nos escritos de Comte, se associa prtica da
moralidade cujo exerccio s poderia ser dispensado mulher. Influenciado por Clotilde
de Vaux, Comte atribui mulher, em associao Virgem Maria, esse papel. Para o
autor, somente a mulher possua o dom da maternidade, do cuidado, da afetividade, do
carinho, da proteo, do amor e da prtica moral. Portanto, era papel da mulher o
cuidado com a famlia e, consequentemente, com a sociedade.
Na tica de Mello (2007) a divinizao da mulher e sua representao como um
ser superior, e mesmo inatingvel, corroborou o aprisionamento do sexo feminino e
mesmo sua submisso. Esse diagnstico se justifica pela inferiorizao da mulher em
relao ao homem. Embora Comte tenha elevado a condio social e moral da mulher
em seus escritos, a hierarquizao de papis para cada gnero culminou, na verdade, na
submisso feminina cuja atividade se restringiu apenas ao cuidado materno e moral da
famlia. Aos homens, couberam a prtica social, poltica e o labor dirio como forma de
sustento da famlia. Nessa separao de papis fica evidente o cerceamento da mulher e
sua responsabilidade na manuteno da ordem social, pois, segundo Mello (2007),
sendo ela o composto afetivo e amoroso da sociedade, era de sua incumbncia reprimir
comportamentos agressivos e antissociais dos homens.
nesse cenrio disposto pelo ambiente do lar, pela funo protetiva e pela
educao moral que a mulher eleita ao exerccio docente. Na tica de Comte, o
homem s seria dispensvel no exerccio prprio da instruo dos sujeitos. Essa
instruo caberia, desse modo, mulher cuja perfectibilidade moral lhe dava autoridade
para exercer o ensino, colocar em prtica a moralidade e auxiliar a fundar e manter uma
sociedade positiva. Nesse sentido, podemos compreender o papel da mulher no cenrio
educativo pelo vrtice me-educadora-professora. (MELLO, 2007).

Essa educao obviamente se iniciava em casa, j que a mulher estava encerrada

nele. Contudo, quando percebeu-se que a educao constitua o mote para a reforma
moral, social e econmica da sociedade, ento concluiu-se que a educao deveria ser
exercida tambm fora de casa, nas escolas. Nas instituies educativas, porm, parecia
se reforar a hierarquizao de papis entre os gneros. No aleatoriamente, os
contedos ensinados aos meninos e s meninas eram diferentes. A elas se ensinavam as
prendas domsticas, isto , os cuidados com o lar, com o matrimnio e com os filhos; e
a eles os conhecimentos teis necessrios formao da cidadania e do trabalho, o que
os fariam colaborar ao progresso social. Com essa separao de papis tambm
fomentada nas escolas, obviamente o exerccio docente no era eleito pelos homens.
Coube mulher, portanto, a prtica docente. (MELLO, 2012).
Em suma, podemos concluir que a educao nos termos positivistas,
compreendida como prolongamento do lar, foi habilmente exercida pela mulher e assim
continua sendo at a temporalidade do presente. Conforme dito anteriormente, embora a
Educao Infantil tenha se emancipado de sua definio estritamente cuidadora para
alcanar a dimenso educativa, no podemos ignorar que grande parte de seu exerccio
tenha sido fundamentado em noes de cuidado e proteo. Ao menos so esses os
cuidados esperados pelas mes quando deixam seus filhos recm nascidos nas creches e,
posteriormente, nas escolas de Educao Infantil.
Espera-se, nessa dimenso, que a mesma proteo, o mesmo cuidado, carinho e
amor dispensados aos filhos pequenos no ambiente domstico sejam tambm exercidos
no espao escolar. Desse modo, a Educao Infantil parece operar como uma extenso
do ambiente domstico cuja figura feminina, transposta professora, constitui tambm
um prolongamento da figura materna. Por essa razo, podemos inferir que os papis
femininos pensados pela Filosofia Positiva incidem na Educao na medida em que
tomou a mulher como principal representante da funo docente, funo esta que
aparente tambm nos dias de hoje com o professorado sendo majoritariamente
composto por mulheres.
Finda esta temtica, podemos pensar que uma segunda influncia do positivismo
na formao a exigncia da laicidade do ensino. Segundo Di Giorgi e Leite (2010), as
primeiras atividades educativas percebidas no Brasil foram exercidas pelos jesutas que,
no perodo colonial, foram responsveis pela cristianizao dos indgenas e difuso da

cultura ocidental. Para realizar esse intento, os jesutas alfabetizaram e instruram os

ndios para que eles pudessem no s ser includos na catequese como tambm aprender
a lngua portuguesa. Embora a Colnia de Jesus tenha sofrido alteraes em seu sistema
de ensino, passando a atender cada vez mais aos interesses da elite, o que favoreceu a
expulso dos jesutas por Marqus de Pombal; no podemos negar que as primeiras
atividades educativas no pas mantiveram um vnculo estreito entre religio e ensino,
portanto, entre o teolgico e a cultura, relao esta que durou at a reforma pombalina.
Desprovidos de um sistema de ensino no perodo pombalino, tal sistema s
comeou a ser articulado com a vinda da famlia real portuguesa ao Brasil em 1808.
Nesse perodo, cabe ressaltar, a educao se incumbia apenas de formao tcnicoburocrtica, com vistas a formar mo-de-obra de uma pequena e seleta elite. Aps a
Independncia, j no Imprio, possvel perceber a importncia atribuda educao
quando, por exemplo, instaurada a gratuidade do ensino. Com o progresso da
agricultura, das indstrias, do comrcio, das estradas de ferros e rodovias e dos portos
martimos, a necessidade da formao ainda maior.
Nesse contexto, podemos notar que o progresso sentido no pas colocou como
cerne do debate educacional medidas que visavam a construo de um sistema de
ensino que fosse capaz de atender s demandas sociais da poca. Assim, na Repblica,
com o crescimento da industrializao, do proletariado, da urbanizao e dos
movimentos sociais se iniciou uma considervel campanha para combater o
analfabetismo e novas ideias fermentaram a discusso educacional. Nesse sentido,
possvel notar que

aps a expulso dos jesutas e as transformaes histricas que

influenciaram tambm o ensino, houve a separao entre ensino e religio uma vez que
foi preciso separar o que era da ordem do teolgico da ordem do cientfico:
A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenas e
disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectrio, subtrai o
educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em
formao, presso perturbadora da escola quando utilizada como
instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. (O MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, 2006, P. 193).

Essa laicidade do ensino parece dialogar com o ideal de reforma educativa

comteana j que, segundo Comte, o insucesso de uma sociedade positiva era fruto das
razes teolgicas e metafsicas no ensino, por exemplo. Nessa medida, podemos afirmar
que o reconhecimento da educao como direito de todos, a sua obrigatoriedade, a sua

garantia como responsabilidade do Governo Federal, Estados e Municpios e a sua

laicidade constituem importantes fatores para se pensar reformas na educao, reformas
estas que iro fazer com que se compreenda a educao como soluo de problemas
sociais e como processo de formao de indivduos competentes e habilidosos para o
mercado de trabalho.
Todo o cenrio descrito at aqui parece fomentar o que consideramos uma
terceira influncia do Positivismo na educao, qual seja, o reconhecimento de que a
formao no ficou imune ao desenvolvimento do esprito de nossa poca e s
necessidades da civilizao moderna. Se a Cincia tem a finalidade de intermediar o
nosso conhecimento sobre a natureza, agir sobre ela, antever e prever o seu
comportamento; ento podemos afirmar, com certa segurana, que a educao no deixa
de assumir essa mesma finalidade. Na filosofia positiva de Comte evidente a
aproximao do conhecimento previdncia e, portanto, sobrevivncia. No cenrio da
educao esse vnculo se expressa na viso produtivista da formao em detrimento da
formao civil democrtica, ou seja, a educao passa a ser concebida no como o
processo mediante o qual se forma o cidado consciente de seus direitos e deveres, mas
o indivduo competente e apto a inserir-se na diviso social do trabalho.
Nessa esfera, no contexto da educao brasileira, j se tornou um consenso
reconhecer uma noo salvadora da formao como aquela que oferta aos indivduos as
condies para que ele possa no s intervir e transformar sua realidade, mas resolver os
problemas sociais. Ao menos essa a ideia originada na Repblica e que tem
prevalecido nos fins pedaggicos na nossa atualidade. Do mesmo modo, essa era a
exigncia posta por Comte quando afirmou que a educao deveria constituir a base
slida da reorganizao social. Para isso, a educao deveria no s ofertar condies ao
progresso do capital, como tambm ser capaz de preparar mo-de-obra para que isso
acontecesse:
Portanto, as alteraes nas relaes sociais provocadas no Brasil com
a extino da escravatura e o fato de o proletariado iniciar sua histria
no contexto brasileiro provocam a expanso do ensino elementar. Isso
porque, na tica da classe dominante, o ensino seria uma forma de
controlar a populao a favor dos interesses do capital. A Revoluo
de 1930 ocorreu em meio a grande efervescncia de ideias e seu
programa era o da Aliana Liberal: realizao de eleies, elaborao
de uma nova constituio, busca de solues para a questo social,
cuja existncia passava a ser reconhecida, e, no plano educacional, a
difuso do ensino tcnico-profissional como meio de preparao de

mo-de-obra qualificada para a indstria e o comrcio (...). (DI

GIORGI, LEITE; 2010, p. 310-311).

Os apontamentos feitos pelos autores tambm esto presentes no Manifesto dos

Pioneiros da Educao Nova (1932), cuja anlise demonstra novos fins colocados
educao na dcada de 30. As novas ideias pensadas no cenrio educativo incidem no
que pretendemos apontar como a quarta influncia do positivismo na educao, qual
seja, a dimenso politcnica e tecnicista do ensino, j sentida nos escritos de Comte
quando idealizou o Curso de Filosofia Positiva em 1826. Embora o autor no tenha
escrito nenhum programa educativo sobre este tema, a sua formao politcnica e sua
posterior atuao como professor no ensino politcnico evidenciam a propenso de
Comte formao tecnicista.
No Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), j nas primeiras linhas
do documento, h um diagnstico em que a educao aparece como principal fator de
reconstruo social. O que nos chama a ateno nessas primeiras linhas a ideia em si
da formao como exigncia para reformar a sociedade, exigncia esta j citada por
Comte no Curso de Filosofia Positiva (1978). No documento, a educao no constitui
apenas condio de reforma, mas tambm de desenvolvimento econmico:
Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural de uma pas depende
de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras
econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras
culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa
que so os fatores fundamentais de acrscimo de riqueza de uma
sociedade. (...) Todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem
esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de
organizao escolar, altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas. (O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAO NOVA, 2006, P. 188).

interessante observar, na afirmativa acima, que a formao no parece ser

percebida como o processo de desenvolvimento da cidadania, da autonomia, da
emancipao e das capacidades de refletir, ponderar e julgar do sujeito prprias da
noo da Bildung; mas se coloca diante de um imperativo que o econmico.
Obviamente a proposta dos pioneiros da Educao Nova era questionar e transformar a
educao tradicional, reforando ideais de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e
qualidade; nesse sentido, no podemos ignorar a sua importncia no cenrio histrico da
educao, porm convm reconhecermos que tal transformao pressupunha conformar
a educao competncia, ao trabalho:

 certo que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de

produo. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formao
da personalidade moral, no apenas o mtodo que realiza o
acrscimo da produo social, o nico mtodo susceptvel de fazer
homens cultivados e teis sob todos os aspectos. (O MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, 2006, P. 192).

No documento, se evidencia, portanto, que o trabalho o elemento formador da

educao cujo objetivo fazer com que o educando se insira na corrente do progresso
material e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar. (O
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA, 2006, P. 196). Na nossa
contemporaneidade essa exigncia no diferente. Ela se concretiza quando o
conhecimento cientfico se alia tcnica e tenciona os fins da educao aos fins sociais
meramente utilitrios. Nessa lgica, predomina na formao o desenvolvimento de
habilidades e competncias para que o indivduo seja capaz de colocar em prtica os
ensinos recebidos em sua escolarizao. Desse modo, espera-se formar um conjunto de
habilidades e saberes que o permitam retribuir sociedade aquilo que recebeu em sua
formao, qual seja, a manuteno da ordem capitalista vigente. No aleatoriamente, o
investimento em capital humano hoje feito para que se produza capital.
Essa formao concretizada pela formao de habilidades muito especficas:
adaptao, inovao, diagnstico de problemas, reconhecimento das causas e soluo de
problemas e formao constante e permanente. Ela ocorre desde a mais tenra idade da
criana, quando reduzimos os tempos da infncia por meio da hierarquizao de
conhecimentos e prticas nos quais seja possvel avaliar o aprendizado da criana, seu
desenvolvimento perceptivo e motor por meio da observao; e adiantamos os tempos
de formao preparando-as para o futuro desde a Educao Infantil at o Ensino
Superior.
Nessa lgica de pensamento, a escola no est imune racionalidade tcnica e
lgica empresarial, pois ela se identifica com noes de progresso e desenvolvimento.
Entende-se por educao no o processo originrio da Bildung, mas aquele no qual se
formam habilidades e competncias cujo fim o utilitarismo do mercado. Valoriza-se,
nesse sentido, o aprender a aprender, a formao contnua e linear e a aprendizagem
permanente do aluno (j que a tecnologia se inova a cada tempo). So desenvolvidas
habilidades intelectuais (formao, contedos e saberes) e atitudes morais

(sociabilidade, iniciativa, disponibilidade, etc) que produzam resultados expressos em

produtividade e acmulo de capital.
Por essas vias de raciocnio, a escola se transforma em empresa ou instituio
prestadora de servio; a universidade naquilo que Chau (1982) aponta como
universidade operacional, atravs do qual a formao em nvel superior se define e se
sustenta pela sua flexibilidade e sua habilidade para adaptar-se s mudanas e s
transformaes sociais da sociedade capitalista (RAMOS, 2014, p. 122), cuja principal
atribuio dosar os saberes teis e indispensveis ao futuro do aluno; o professor em
tcnico responsvel pela transmisso de contedos e o aluno em cliente e depositrio
que deve assimilar e reproduzir os contedos. Dalbosco (2008, p. 193) denomina essa
realidade pedaggica de indstria educacional que consiste no processo no qual o
capital (investimento financeiro) invade a educao, apropriando-se de instituies de
ensino, interferindo diretamente no processo formal de ensino-aprendizagem,
submetendo o prprio processo pedaggico s leis do mercado e, portanto, s suas leis
de valor e lucro.
Nessa ideia de indstria educacional, a prpria estrutura organizacional da escola
d

testemunho

de

uma

instituio

industrial,

capitalista

burocrtica.

(HERMANN,1994). No Planejamento Escolar, por exemplo, fica evidente a

preocupao das instituies em definir os fins, os objetivos, os meios, as formas de
avaliao e as formas de aprendizagem. Parece que as instituies responsveis pela
formao dos alunos se preocupam cada vez mais em identificar, descobrir e aprimorar
os modos como os alunos aprendem para explor-los em favorecimento da
potencializao de capital humano. Ao nosso ver, os modos como se ensina e aprende
esto vinculados ao positivismo, portanto, na medida em que a escola se identifica com
o exerccio de prever e antecipar os tempos da formao.
Dessa forma, se expropria da educao a preocupao com a formao de
valores deveras mais sensveis s questes do nosso tempo, como o respeito e a
tolerncia com o diferente, a tica de si e do trato com o outro, enfim a educao se
volta quase que exclusivamente lapidao dos alunos diamantes, cuja inteligncia e
potencial lhe garantem um lugar na universidade e, posteriormente, no mercado de
trabalho. A escola, hoje, parece se esquecer dos cascalhos, isto , dos alunos cuja

ausncia de uma inteligncia inata lhes nega o acesso s mesmas oportunidades

educacionais dos alunos diamantes, cuja utilidade quase nula. (ROSA,2009).
Alm desta temtica, podemos elencar ainda como uma influncia do
positivismo na formao a problemtica da organizao dos currculos, seriados e
divididos por reas do saber. O currculo fragmentado, tradicional, separado por reas
de conhecimento sem dvida de origem positivista. O maior valor das Cincias Exatas
em detrimento das Cincias Humanas sentido at hoje na carga horria dos cursos,
currculos, grades universitrias e mesmo nos exames vestibulares e avaliaes
governamentais que avaliam o desempenho dos alunos. Talvez em razo da cesura que
sempre houve entre os campos do saber, a necessidade de dilogo entre eles nunca foi
to sentida como hoje:
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva
em conta a inter-relao e a influncia entre eles, questiona a viso
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a
uma relao entre disciplinas. (BRASIL, 1997, p. 21)

Nos Parmetros Curriculares Nacionais que tratam dos Temas Transversais, por
exemplo, a introduo dos temas da tica, da Pluralidade Cultural, da Orientao
Sexual, da Sade e do Meio Ambiente exigem do currculo da Educao Bsica a
transversalidade e a interdisciplinaridade entre eles e as outras disciplinas do currculo.
Nesse sentido, reconhece-se que o trato de questes que so importantes ao nosso tempo
no so exclusivas e restritas a cada rea de conhecimento e que, por serem disciplinas
fixas do currculo, no so mais importantes que outras:
Por tratarem de questes sociais, os Temas Transversais tm natureza
diferente das reas convencionais. Sua complexidade faz com que
nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para abord-los. Ao
contrrio, a problemtica dos Temas Transversais atravessa os
diferentes campos do conhecimento. (...) Considerando esses fatos,
experincias pedaggicas brasileiras e internacionais de trabalho com
educao ambiental, orientao sexual e sade tm apontado a
necessidade de que tais questes sejam trabalhadas de forma contnua
e integrada, uma vez que seu estudo remete necessidade de se
recorrer a conjunto de conhecimentos relativos a diferentes reas do
saber. Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do
que se chama de transversalidade: pretende-se que esses temas
integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes em
todas elas, relacionando-as s questes da atualidade. (BRASIL, 1997,
p. 29).

De acordo com os PCNs (1997), portanto, fica evidente que a fragmentao dos
currculos do ensino precisa ser questionada na medida em que, alm de promover uma
separao entre as diferentes reas do saber, hierarquizando as de maior e menor
importncia, no promove a articulao entre elas, de modo que nunca houve tanta
necessidade de se repensar a relao dos contedos com a vida dos alunos, o que
favoreceria, em suma, uma aprendizagem efetiva e significativa para o aluno.
Por fim, no poderamos deixar de pensar a influncia do positivismo na
pesquisa e no modo como fazemos pesquisa. Segundo Zanotto (2005), o legado do
positivismo na pesquisa respaldado pelas noes de progresso e produtividade. O
progresso justificado pelo vnculo entre pesquisa e mercado que faz com que a
investigao perca seu carter de busca da verdade para submeter-se a fins econmicos
de modo que os pesquisadores optam por investigar aquilo que pode ser til ou
lucrativo. Nesse caso, ousaramos afirmar que o uso da pesquisa est voltado obteno
de diplomas e ttulos que garantam o melhor emprego seja nas grandes empresas ou
mesmo na universidade.
Por essa razo, o uso extracientfico da pesquisa pressupe grandes quantidades
e resultados que nos fazem questionar se o nvel de produtividade nas pesquisas est
perpassado pela sua real qualidade e impacto social, ou ento, se os resultados que
produzem so para benefcio de poucos ou para o bem comum da coletividade. Em
suma, parece haver na pesquisa brasileira uma exigncia de produtividade para que os
currculos fiquem inflados por produes ao passo que a qualidade dos trabalhos sejam
mesmo questionveis no que compete aos resultados e impacto social.
No modo como fazemos pesquisa esse legado tambm evidente. Ele se
sustenta na preconizao de saberes que podem ser avaliados, quantificados,
sistematizados, observados e comprovados luz do mtodo e da empiria. Separa-se,
nesse sentido, especialmente com a Filosofia Clssica e Moderna, a experincia que
da ordem do emprico daquela experincia que da ordem da subjetividade, isto , se
promove um distanciamento entre o observvel e o vivido. A experincia, que prpria
daquilo que vivemos, sofremos, padecemos, daquilo que aprendemos ao longo da
tradio cultural, daquilo que ouvimos nas grandes narrativas e fbulas contadas pelos
nossos avs aos nossos pais e que ultrapassava tempos, espaos e geraes at chegar a
ns; que, enfim, se constitui daquilo que nos passa, nos afeta e nos transforma

(LARROSA, 2004) sobrepujada por uma experincia na qual podemos comprovar que
o que observamos da natureza e dos fenmenos podem ser organizados, esquematizados
e quantificados em dados de nossas pesquisas cujo fim comprovar a previso que
fazemos quando levantamos nossas hipteses nos projetos de pesquisa.
Desse modo, investigamos nosso objeto j prevendo e comprovando nossas
hipteses sobre ele. Nesse caso, nos lanamos sobre ele e projetamos nossos fins nos
resultados finais sem sequer nos identificarmos com os nossos problemas de pesquisa,
sem sequer nos deixarmos afetar por eles. O objeto se converte, portanto, naquilo que
ns mesmos determinados, classificamos e quantificamos, pois aprendemos a pesquisar
mediante esta tradio, isto , uma metodologia estritamente emprica que elimina a
relao simblica entre sujeito e objeto. Nas palavras de Zanotto (2005, p. 138) trata-se
de uma prtica de investigao que se tornou mecnica, que quantifica dados,
prendendo-se apenas aos fenmenos como fim e no como um ponto de partida para a
compreenso de contextos maiores, significativos, globais, com o pensar qualitativo.
Em suma, noes como neutralidade, objetividade e distanciamento entre o
observador e o seu objeto de investigao nos afastam daquilo que nos toca e nos afeta e
que prprio do fazer pesquisa em Educao. Elimina-se, assim, qualquer relao
subjetiva com o objeto que possa transformar nosso olhar sobre ele, predominando uma
relao objetivada com ele. Alm disso, no h em nossos mtodos o lugar para a
dvida e a incerteza, pois, em termos cientficos, a especulao substituda pela
observao e comprovao de verdades que nos permitam construir e fundamentar
epistemologias que se afastam, por vezes, da nossa vida. Obviamente seria ingnuo de
nossa parte afirmar que no deve haver rigor e mtodo na investigao. O que parece ser
um problema, na verdade, a distncia que h entre ns e aquilo que pesquisamos, entre
a singularidade do objeto, ou aquilo que ele em si mesmo, e aquilo que impomos
como sua significao.
Nos modos como fazemos pesquisa, portanto, parece no haver lugar ou no
dado lugar para o espanto e o encanto que o objeto pode nos provocar. Talvez isso
acontea, pois quando estipulamos nossos objetivos e hipteses j apresentamos
previamente os resultados de nossa investigao. Centrados nesses resultados,
eliminamos tudo o que escapa daquilo que queremos comprovar como verdade. No
toa, muitos pesquisadores tentam forjar ou manipular dados de entrevistas ou

observaes que escapam ao previsto ou, ento, ficam estagnados quando percebem que
o seu objeto no ir comprovar suas hipteses iniciais. Nesse caso, o imprevisto parece
operar como algo que deve ser eliminado de nossas pesquisas.
De modo contrrio, talvez falte em ns uma conscientizao acerca da violncia
que infringimos sobre os nossos objetos de pesquisa. Talvez nos falte um olhar
benjaminiano sobre a pesquisa cujo exerccio consiste em nos aproximar do objeto mas,
ao mesmo tempo, manter com ele uma distncia necessria para no expropriarmos sua
singularidade. Talvez nos falte, ainda, encontrar novas formas de narrar sobre o
fenmeno que seja diferente da linguagem estritamente positivista, cujo objetivo
conhecer o objeto e orden-lo numa lgica estritamente racional. Nos falta, portanto,
esse olhar do colecionador (BENJAMIN, 1994), cuja busca de fragmentos e
significados nos permitam preservar o objeto das verdades que o destituem de sua
singularidade, de modo a ampliar seu campo de sentido. O desafio aqui parece ser o de
repensar a nossa maneira de pesquisar para que possamos inaugurar novas significaes
sobre os nossos objetos, para que possamos ilumin-lo, rode-lo e nos aproximarmos
dele sem, contudo, impormos nossas verdades sobre ele.
CONSIDERAES FINAIS
Em face do que expusemos neste trabalho, podemos justificar que vrios so os
fatores que nos permitem identificar as influncias positivistas na educao brasileira,
sobretudo a contempornea. Essas influncias se evidenciam nas noes de progresso e
desenvolvimento, herdados do pensamento comteano positivista, que fez com que a
educao, ao longo de sua histria, assumisse para si tais ideais. Tais ideais se
manifestam na compreenso da formao como garantia de sucesso, emprego e
seguridade econmica que, consequentemente, favorecem o progresso econmico do
pas.
Em busca dessas garantias, a Educao, desde a Educao Infantil at o Ensino
Superior, ajusta seus objetivos, meios e fins para que se formem habilidades e
competncias necessrias formao de mo-de-obra do alunado para que ele no fique
de fora da lgica do capital. Nesse sentido, assistimos transformao das instituies
de ensino em empresas, j que elas nada diferem do sistema de treinamento,
aprendizagem contnua e permanente e formao de atitudes prprias das grandes
empresas.

O Ensino Superior parece alimentar essa mesma lgica quando compreendemos

a formao acadmica como garantia de diplomas e ttulos que nos permitam adentrar o
mercado de trabalho e garantir a nossa sobrevivncia. No campo da pesquisa, a lgica
da produtividade, do progresso e mesmo o modo como investigamos nossos objetos,
parecem dar testemunho da herana dos preceitos positivistas sobre o jeito de fazermos
cincia e produzirmos resultados de pesquisa.
Assim sendo, diante desse diagnstico, parece urgente pensarmos criticamente a
educao na contemporaneidade no sentido de reivindicarmos a Bildung nos espaos
formativos, cujo objetivo formar no prioritariamente um conjunto de saberes
necessrios insero do indivduo no meio social do trabalho, mas auxili-lo a pensar
questes ticas e polticas de nosso tempo que o possibilitem refletir, ponderar e julgar
sobre as suas aes sobre o meio, sobre a natureza, sobre os fenmenos e os
acontecimentos que afetam a sua vida; que o permitam, por fim, escolher e agir
eticamente de modo a no habitar nosso mundo de forma utilitria, mas com
sensibilidade e responsabilidade consigo e com o coletivo. Essa a misso da formao
responsvel por indivduos ticos e justos, muito alm de indivduos competentes e
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