beneficiar las nuevas referencias del mundo escolar o formativo con reconocimientos
ms ligados a la esfera del trabajo o de la vida real.
Plantearemos la hiptesis que esta polisemia o estos deslizamientos semnticos
juegan particularmente dos funciones:
- permiten a los actores comprometidos en acciones comunes, pero sobre la base
de dinmicas muy diferentes, mantener, al menos en el plano de sus comunicaciones
recprocas, un aparente consenso respecto a las significaciones acordadas a estas
acciones comunes, siempre reservndose la posibilidad de asignacin de sentidos
muy diferenciadas (Barbier, 2000-2);
- permiten igualmente a los actores en posicin dominante imponer de hecho sus
sistemas de significaciones, si es preciso desvalorizando los sistemas de referencia
antes dominantes.
Hemos observado, desde tiempo atrs en efecto, que la promocin y la puesta en
marcha de un mtodo educativo pasaba por la descalificacin de los mtodos
anteriores, frecuentemente presentados como arcaicos o superados, o reducidos ya
sea a una codificacin rgida, ya sea a un dejar-ir. La misma constatacin puede
hacerse todos los das a propsito de la promocin y la puesta en marcha de nuevos
mtodos de gestin de recursos humanos. Apoyndose en tres estudios de caso de
acciones de desarrollo de competencias en accin, Ren Thionvillle y Marc
Thibaud7(1997) hablan de una activacin de un proceso de reencuadre y de
movilizacin de los actores sobre nuevos desafos.
Ms generalmente, F.Rope (1994, p.25) seala el hecho, mostrado por los
historiadores, que las grandes etapas de la civilizacin se caracterizan por la
proliferacin de trminos nuevos y por la atribucin de sentidos nuevos a trminos
antiguos: ella cita al socilogo R.A. Nisbet (1984) quien subraya que las palabras
son testigos que con frecuencia se hacen entender mejor que los documentos, ellas
comprenden mltiples implicaciones y son asociadas a elecciones partidarias que es
necesario identificar. Sabemos, por otra parte, que una problemtica constante de la
obra de M. Foucault consiste en mostrar que cada poca produce un discurso
dominante, considerado para decir la verdad sobre el mundo e imponer sus normas,
y en estudiar rupturas y discontinuidades escandidas en estos discursos.
Estas nociones sealan frecuentemente lo que podramos llamar una
semntica de intervencin sobre la actividad humana
En el vocabulario en uso para abordar a los sujetos humanos en relacin con sus
actividades, se constata en efecto fenmenos de recortes (dcoupages) en el seno
de las identidades as designadas, que hemos podido llamar por otra parte
componentes identitarios. Parece que tales recortes remiten particularmente a dos
lgicas, segn correspondan:
- sea a la designacin directa del o de los actores que se comprometen en una
actividad humana, recorte que corresponde pues a las lgicas de concepcin por
esos actores de diferentes campos en los cuales actan, interactan y comunican
entre ellos. A este primer tipo de situacin corresponden las diferentes nociones de
un sujeto familiar, de un sujeto profesional, de un sujeto privado, de un sujeto pblico,
de un sujeto personal, de un sujeto comunicante... Estamos pues cerca de los que
hemos podido llamar en otra parte las representaciones de s-mismo o de otros como
sujetos actuantes (Barbier-Galatanu, 2000-1), o las imgenes de s mismo o de otros
dadas en la comunicacin;
cuestin, ms difcil; pero estas hiptesis tienen tal fuerza social que se imponen a
los sistemas de representaciones y a las significaciones conferidas por los actores.
Yvon Ppin (1994) ha podido, en este espritu, identificar tres componentes
naturales de los programas educativos:
- pueden transmitirse conocimientos (...);
- la educacin puede y debe pasar por la reduccin de la distancia entre lo que el
educando sabe (o no sabe) y lo que debera saber, efectundose siempre la
correccin en funcin del segundo trmino (...);
- es posible y deseable acumular ahora conocimientos que sern utilizados ms
tarde (...).
Adems, hemos podido hablar de cultura de la enseanza.
Elecciones susceptibles de ser operadas tomando en cuenta estos contextos
Los saberes: enunciados socialmente valorados
Antes que nada, plantearemos como hiptesis que, en su acepcin dominante,
que nos proponemos pues retener, la nocin de saberes (en plural) remite a
enunciados proposicionales asociados de forma relativamente estable a
representaciones o a sistemas de representaciones sobre el mundo y su
transformacin, siendo objeto de un reconocimiento social y de un control situndose
en el registro de la validez (epistemolgica: verdadero/falso; pragmtica:
eficacia/ineficacia), y considerados como susceptibles de ser investidos en
actividades de pensamiento, de comunicacin o de transformacin del entorno.
Notaremos que esta definicin es prxima a la ofrecida por M. Foucault en La
Arqueologa del Saber: un saber, es aquello de lo cual podemos hablar en una
prctica discursiva que all se encuentra especfica (....), es tambin el espacio en el
cual el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos con los cuales tiene
que ver en su discurso. Pero tambin lo que P. Vermersch ofrece acerca de los
saberes formalizados: saberes objetivados habiendo dado lugar a enunciados
pertenecientes a lenguajes formales creados especialmente para un objeto.
Los saberes son enunciados
Estos enunciados pueden tomar diversas formas. Enunciados escritos: es
probablemente la forma ms valorizada, empleada en todas las bases llamadas de
conocimientos y reactualizada por todas las prcticas sea de gestin o de gestin de
saberes y conocimientos, probablemente porque, en el ciclo produccin-preservacinmovilizacin de los saberes, ella asegura mejor y ms completamente la funcin de
preservacin. Enunciados orales, en todas las formas de transmisin oral de los
conocimientos y de los saberes. Enunciados grficos tambin en todos los casos de
figuracin o de esquematizacin de una informacin o de un concepto.
Estos enunciados tienen una existencia social distinta de quienes los enuncian y
de quienes se los apropian. Son conservables, acumulables, apropiables por diversos
actores en diversos momentos. Es la razn, por otra parte, por la cual pueden dar
lugar a la comunicacin-transmisin. Es adems lo que hoy fundamenta la existencia
de profesionales de la gestin de la informacin, de la documentacin y de los
conocimientos, y probablemente ayer la de los depositarios de los saberes y de las
tradiciones.
Estos enunciados estn convencionalmente asociados a representaciones
provisoriamente estabilizadas sobre el mundo y sobre su transformacin.
Los saberes son obligatoriamente saberes sobre... Es la razn por la cual
podemos hablar de enunciados proposicionales.
Una distincin importante 10 es operada y operable sobre este punto entre dos tipos
de enunciados:
* Enunciados asociados a representaciones sobre el funcionamiento del mundo,
relativos pues a un existente, que podemos designar como enunciados de tipo
afirmativo.
En lo que concierne a tales enunciados, la afirmacin de un lazo de
correspondencia entre representaciones y objetos representados se sita sobre el
registro de la necesidad (modalizaciones althiques) y de la verdad (modalidades
espistmicas).
Estos enunciados pueden, ellos mismos, ser reagrupados en dos subconjuntos:
- enunciados directamente relativos a la representacin de un objeto, de un
acontecimiento, de una situacin, de una actividad. Tendemos pues a hablar de
hechos, de datos, de informaciones, de materiales empricos que, llegado el caso por
otra parte, dan lugar a procedimientos de institucin. Encontramos abundantemente
tales saberes en las disciplinas llamadas descriptivas (afectadas frecuentemente
adems por la terminacin-grafa). De nuestra parte, hemos hablado de saberes
fcticos; los saberes fcticos estn asociados a representaciones formalizadas
inmediatas de los seres y de las cosas, incluso si ellas ya movilizan conceptos y
presupuestos asociados al vocabulario llamado descriptivo;
- enunciados relativos a la representacin de relaciones entre clases de objetos,
de acontecimientos, de situaciones: relaciones de causalidad, leyes, covariaciones,
codeterminaciones... Estos enunciados suponen a la vez representaciones
formalizadas de objetos existentes y representaciones de lazos existentes entre
estos objetos existentes. Son igualmente con frecuencia portadores de presupuestos
vinculados al vocabulario empleado. Habitualmente, se utiliza la nocin de saberes
tericos para designar tales enunciados; hemos podido hablar tambin de saberes de
inteligibilidad. Son pues enunciados asociados a representaciones de correlaciones
entre representaciones previas de objeto.
* Enunciados asociados a representaciones relativas a secuencias de operaciones
susceptibles de ser emprendidas para asegurar una transformacin posible del
mundo.
Tendemos entonces a hablar, segn el caso, de saberes procedimentales, de
saberes-mtodo o an de saberes de accin. Se trata de enunciados operativos
portadores de una relacin teleolgica y para los cuales la afirmacin de un lazo de
correspondencia entre representacin y objeto representado se sita en el registro de
la eficacia. Son evidentemente portadores tambin de presupuestos asociados al
semantismo de los verbos de accin.
Estos enunciados estn indexados por un juicio de valor, un reconocimiento, una
calificacin sociales.
Insistir sobre este carcter es, de cierta forma, tomar contrapartida frente a cierta
imagen dominante de los saberes, que sera la de su objetividad y pues
potencialmente su indiscutibilidad. Y aproximarse por lo contrario a la etimologa del
trmino, retomada por Jacky Beillerot (1996, p.120): sapere, es decir tener sabor.
Decir de un enunciado que l constituye un saber viene a conferir para el destinatario
de la comunicacin un estatuto, con los beneficios sociales que se cree poder
esperar.
Esta indexacin de juicio de valor, de un reconocimiento, presenta particularmente
tres consecuencias:
10
* Antes que nada es difcil proceder a la designacin de un saber como saber sin
designar o sugerir al mismo tiempo el espacio social en el cual es reconocido como
tal. Desde este punto de vista, puede ser til distinguir tres tipos de espacios sociales
de reconocimiento, correspondiente a tres tipos de posicionamientos diferentes con
relacin a la cuestin de los saberes:
- los espacios sociales concebidos esencialmente como espacios de movilizacin
o de utilizacin de esos saberes para la transformacin del mundo, como lo son por
ejemplo los espacios de trabajo o los espacios de produccin de bienes y servicios.
Los saberes son pues designados en referencia al espacio de actividad en el cual
estn considerados como reconocidos-movilizados. Podremos de esta forma hablar
de saberes profesionales, de saberes de la vida cotidiana, etc.
- los espacios sociales concebidos como espacios especializados de produccin
de saberes, como lo son por ejemplo los espacios de investigacin. En tales
espacios, la produccin de saberes presenta por lo contrario todos los caracteres de
una prctica que presenta cierta autonoma, esta autonoma estando completada por
supuestas relaciones de transferencia a otros campos. Podremos entonces hablar de
saberes disciplinares y de saberes cientficos para subrayar esas relaciones de
interioridad-exterioridad entre un medio disciplinar o la ciudad cientfica, y los
supuestos utilizadores de los saberes producidos;
- finalmente, los espacios sociales concebidos esencialmente como espacios
especializados de comunicacin de saberes, como lo son los espacios de enseanza.
Los saberes concernidos tienden pues a ser designados teniendo en cuenta
caractersticas de este espacio de transmisin de saberes: segn el caso, saberes
acadmicos, saberes escolares, saberes universitarios, saberes de formacin
profesional, etc.
* Estos espacios sociales de reconocimiento de lo saberes tienden ellos mismos,
en una cultura dada, a mantener relaciones jerarquizadas de reconocimiento, lo que
no obsta para afectar la jerarqua de reconocimiento social de los saberes
correspondientes. Es as, por ejemplo, que Delbos y Jorion han podido notar que el
saber cientfico funciona como el ideal del saber escolar (Delbos y Jorion, 1984) 11,
mientras que podemos pensar que cada cultura dispone diferentemente sus
certidumbres y que lo que la escuela transmite con autoridad no es la ciencia, sino el
sentido comn de una poca y de una cultura en su expresin ms general, lo que
Foucault llama episteme (ibdem, p.204).
* Finalmente, estos fenmenos de reconocimiento social de los saberes tienden a
ocultarse en tanto tales, particularmente en el marco de procesos de objetivacin: el
discurso objetivando los saberes permite, en efecto, no plantearse la cuestin de
esos mecanismos de reconocimiento ni sobre todo la de sus actores. Esto explica el
lazo tan fuerte, ocultado socialmente, pero sealado por numerosos investigadores,
entre relacin al saber y relacin al poder.
La validez de estos enunciados, es decir su lazo de correspondencia entre
representaciones y objeto representado, son objeto de un control social.
Maurice Tardif habla de una marca distintiva de los saberes que seran su
racionalidad, otros incluso escriben que saber es tener buenas razones para creer
que una cosa es verdadera (o eficaz). Nosotros preferimos hablar de argumentacin.
Plantearemos la hiptesis que hay designacin de saberes cuando el lazo de
correspondencia entre representacin y objeto representado es objeto de una
argumentacin o puede serlo potencialmente.
Los mismos autores escriben un poco ms lejos (p.206):No somos los primeros en notar que
la ciencia es la religin del saber escolar.
11
Las vas de esta argumentacin varan evidentemente segn las culturas: son
incluso el objeto de relaciones de fuerza entre culturas, o en el seno mismo de una
cultura, entre diferentes actores individuales o colectivos comprometidos en
dinmicas diferentes.
En las sociedades occidentales contemporneas, hoy sta se efecta
esencialmente por dos vas, con valorizaciones sociales contrastadas:
- la experiencia, es decir el ejercicio por un sujeto de una actividad. Los saberes
llamados de experiencia o emanados de la experiencia, los saberes empricos, son
considerados como habiendo sido producidos en ocasin de prcticas de
transformacin del mundo, o ms exactamente de gestiones mentales y discursivas
acompaando las prcticas de transformacin del mundo. Su argumentacin est
fundada esencialmente sobre el hecho que ellas habran sido experimentadas. Hoy
sabemos que las acciones reflexivas (anlisis de las prcticas, del trabajo, de la
actividad) son especialmente puestas en accin con el objeto de formalizar tales
saberes de experiencia o saberes emanados de la accin, lo que es incluso una
configuracin ligeramente diferente;
- la investigacin, es decir, como lo hemos visto, la organizacin de un espacio
social especficamente ordenado en torno a la produccin de saberes, pero sobre
todo regido por reglas especficas del espacio social as constituido, particularmente
reglas de produccin, de confrontacin y de acumulacin de saberes as producidos.
La argumentacin sobre la cual se fundan tales saberes emanados de la
investigacin reposa esencialmente sobre el hecho que no son solamente esos
saberes quienes son comunicados o comunicables, sino igualmente los procesos
mentales y discursivos que han permitido producirlos (comunicacin de
observaciones, de experiencias, de hiptesis... es decir el proceso de la investigacin
tanto como sus resultados). Notaremos que esas reglas son ellas mismas variables
segn las formas de la investigacin y que de esta forma pueden producirse
relaciones de fuerza (oposicin cualitativo-cuantitativo...).
Finalmente, estos enunciados, y sobre todo las representaciones y sistema de
representaciones a los cuales estn asociados, son considerados como susceptibles
de ser investidos por diversas formas de actividades, con dominantes diferentes.
* Antes que nada actividades con dominante comunicacional, como lo son
precisamente los espacios sociales especializados en la transmisin de los saberes
como por ejemplo la enseanza. Los saberes conocen entonces habitualmente una
serie de transformaciones (Galatanu, 1996-2) que, en el caso de la lgica de la
enseanza, podemos identificar de la siguiente manera:
- operaciones de seleccin, en los diferentes espacios sociales en relacin a los
cuales es cumplida la accin educativa, saberes llamados de referencia (cientficos,
tecnolgicos, profesionales, culturales...). Notaremos que al menos en su
terminologa, la didctica profesional se inscribe algunas veces en este marco pues
ella habla de saberes-en-acto, de teoremas-en-acto;
- operaciones de organizacin de estos saberes en funcin de la imagen de un
pblico potencial en un sistema educativo dado: tendemos entonces a hablar de
saberes curriculares o de saberes-programas;
- operaciones de reformulacin de estos enunciados en funcin de la imagen de
un pblico potencial en un sistema educativo dado: tendemos entonces a hablar de
saberes didactizados que se observan, por ejemplo, en las preparaciones de cursos,
en los intercambios de prcticas entre enseantes...
- operaciones de enunciacin de estos enunciados en una situacin concreta de
enseanza, con un pblico real, en el marco de interacciones inminentemente
variables. En este caso, tendemos a hablar de saberes enseados. Los saberes
10
enseados se remiten a una prctica discursiva ms amplia que, como toda prctica
discursiva, se sita en una intencin de influencia sobre el estado mental de otro y
que no implica solamente el enunciado de esos saberes enseados, sino igualmente
enunciados relativos a su puesta en significacin, a su manipulacin... Los saberes
enseados constituyen la etapa ltima de transformacin de los saberes o contenidos
teniendo su supuesta aprobacin-interiorizacin, que abordaremos bajo el trmino de
conocimientos.
* Enseguida, actividades con dominante de pensamiento o con dominante
reflexiva, como lo son por ejemplo las situaciones de estudio, de resolucin de
problemas, de reflexin, de meditacin. Las actividades de pensamiento y las
actividades de lenguaje estando en situacin de inversiones mutuas, estos saberes
considerados como alimentadores del discurso interior considerado l mismo como
acompaante de nuevos estados mentales dando lugar, llegado el caso, a expresincomunicacin.
* Finalmente, actividades con dominante de transformacin del entorno fsico y
social. Esta investidura es entonces frecuentemente pensada y probablemente sin
razn en trminos de aplicacin de saberes. En lo que nos concierne, planteamos la
hiptesis de que estos saberes influyen ms bien sobre las representaciones de
acompaamiento de los actos o las representaciones identitarias.
Cuando los saberes son as juzgados directamente susceptibles de ser investidos
en las prcticas, tendemos a hablar de saberes prcticos o pragmticos.
Los conocimientos: estados mentales
Plantearemos igualmente la hiptesis que, en su acepcin dominante y valorizada
en los espacios de comunicacin, y que nos proponemos pues igualmente retener, la
nocin de conocimientos (en plural) remite a estados mentales que seran el producto
de experiencias cognitivas de relacin entre sujetos y objetos, y muy particularmente
entre sujetos y enunciados, que podran ser inferidos a partir de enunciaciones o
restitucin de enunciados, que se inscribiran en una historia de los sujetos
concernidos y que se acompaaran de representaciones identitarias.
Los conocimientos son estados
Desde ese punto de vista, se diferencian muy directamente de los saberes de los
cuales constituyen, de cierta forma, los complementos obligados en la concepcin del
espacio de transmisin. Presentan los caracteres invertidos: son variables de un
individuo a otro, no son disociables de los sujetos que son el soporte o supuestos
detentadores, no son acumulables y conservables en sentido estricto, pero
integrables y activables... En resumen, contrariamente a las confusiones y
asimilaciones rpidas hechas entre saberes y conocimientos, ellos constituyen una
realidad social muy diferente de los saberes-enunciados los cuales son
frecuentemente considerados la interiorizacin.
Estos estados son el resultado de experiencias cognitivas
Todo un vocabulario ha sido creado para designar estas experiencias cognitivas o
supuestas experiencias cognitivas: segn el caso, se ha podido hablar de
apropiacin, de adquisicin, de interiorizacin, de asimilacin, de integracin; en
todos los casos, parece que estos estados suponen procesos mentales.
Utilizando para designarlos el trmino saber (en singular). J. Beillerot (Diccionario
enciclopdico de la Educacin y de la Formacin, 1994) subraya la diversidad de
procesos que conducen: sera saber lo que por un sujeto es adquirido, construido o
elaborado por el estudio o la experiencia. Parece adems que desde el siglo XVIII,
11
los conocimientos han estado definidos como lo que es conocido, lo que se sabe por
haberlo aprendido (adquiridos, cultura, erudicin, instruccin, saber).
De la misma forma, J. Schlanger (1978), en Una teora del saber, insiste en el
hecho de que el saber es una relacin, un producto y un resultado. Relacin del
sujeto conociendo su mundo, producido por la interaccin entre el sujeto y su mundo,
resultado de esta interaccin.
Este lugar de las experiencias cognitivas explica probablemente la influencia de
las ciencias cognitivas sobre la didctica.
Estas experiencias cognitivas son experiencias de relacin entre un sujeto y un
objeto
Es quizs el antroplogo de los saberes Rodrigues dos Santos (1997, pp.30-3132) quien ofrece lo ms de precisiones sobre esta relacin (reteniendo l tambin la
palabra saber en singular):
- sera fundamentalmente disimtrica, puesto que alguien es sujeto de saber y algo
(o alguien) es objeto del saber; no hay recursividad en el mismo acto;
- esta relacin sera de naturaleza causal: el mundo fsico o social objeto de saber
induce efectos sobre el sujeto: los estados interiores, escribe (ibdem, p.31), (yo los
llamara estados mentales por comodidad), que puede asignrsele a la nocin de
saber son causados por el flujo de informaciones producido por las interfaces
sensoriales entre mundo y sujeto;
- esta relacin expresara una tensin hacia la adecuacin entre el efecto y la
causa: entre las caractersticas del estado mental provocado por las perturbaciones
provenientes del mundo externo y las caractersticas de ese mundo (ibdem, p.31),
tensin que remite al control social de validez (verdad-eficacia) evocada
precedentemente;
- esta relacin sera moldeada segn los tipos de objetos: algunos pueden ser
saberes propiamente dichos, otros creencias, otros objetos fsicos o sociales.
En el caso (frecuente) en que son saberes que son objeto de conocimientos,
convendra quizs hablar de representaciones de saberes.
Estos estados mentales pueden ser inferidos a partir del acta de enunciacin o de
restitucin de enunciados.
La prueba de la detencin de supuestos conocimientos es en efecto considerada
como aportada a partir del momento en que los sujetos que son considerados como
sus detentores estn en condiciones de efectuar enunciaciones que vuelven
pblicas (Sperber, 1996) las representaciones detentadas en relacin con los
estados mentales deseados. Esto explica probablemente el todopodero, en los
sistemas de enseanza, de evaluaciones basadas esencialmente sobre enunciados
escritos y orales. Tampoco es fruto del azar si, en estos mismos sistemas de
enseanza, se han impuesto por largo tiempo las nociones de examen o de control
de conocimientos, ms conformes a las semntica de esos sistemas que a la nocin
de evaluacin. Es tambin probablemente la razn por la cual se ha podido hablar de
conocimientos declarativos.
Estos estados mentales se inscriben ms generalmente en la historia y en la
dinmica de los sujetos supuestamente considerados sus soportes.
Los estados mentales constituyen en efecto la condicin previa y el entorno de
las operaciones de construccin de sentido que se operan entre los destinatarios de
la comunicacin (o entre los actores de las prcticas sociales) y constituyen su
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Estos constructos son relativos a las relaciones que estos sujetos mantienen
con las clases de actividad, teniendo en cuenta su historia.
Todas las definiciones propuestas tanto por las ciencias sociales como por las
investigaciones en pedagoga, formacin, recursos humanos y ergonoma, van en el
mismo sentido.
Desde 1935 en efecto, una definicin an clebre describe la actitud como un
estado mental de preparacin a la accin, organizado a travs de la experiencia,
ejerciendo una influencia directa y dinmica sobre el comportamiento (Allport).
Muy temprano, los saber-hacer han sido definidos como la interiorizacin por un
sujeto de una seguidilla de operaciones finalizada por un resultado o una clase dada
de resultados.
Ms recientemente, J.-M. de Ketele defini los saber-ser como siendo las
actividades por las cuales una persona manifiesta no solamente su forma de
aprehender su propia persona (el concepto de s), los otros, las situaciones y la vida
en general, pero tambin su forma de reaccionar y actuar.
En cuanto a los saberes propiamente dichos, tales como aparecen en el trptico
saber, saber-hacer, saber-ser, son habitualmente definidos en referencia a
actividades cognitivas. Desde este punto de vista, la referencia es un poco ms que
la de los conocimientos en el sentido visto ms arriba que, en su acepcin restringida,
correspondera ms al proceso de interiorizacin-exteriorizacin de los saberesenunciados.
Finalmente, las aptitudes son frecuentemente definidas como disposiciones a
efectuar tareas particulares con una mayor o menor eficacia.
En todos los casos, lo vemos, se efecta un lazo entre un enfoque del sujeto y un
enfoque de una clase de actividades. Esto explica la estrecha correspondencia entre
las categoras mentales utilizadas para abordar a los sujetos (por ejemplo saber,
saber-hacer, saber-ser) y las categoras mentales dominantes utilizadas para abordar
las actividades (pensar, actuar, sentir). Sabemos que en la experiencia, tomadas de
forma estrecha, estas categoras no se han revelado como muy satisfactorias para
concebir y organizar las acciones educativas.
Estos constructos son obtenidos por operaciones de descubrimiento y de
anlisis de las regularidades y de las invariantes de las actividades.
Todos los mtodos de anlisis del trabajo o de la actividad, cuando no son
utilizados como tiles directos para formar, sino para concebir la formacin a partir
de la actividad, reposan sobre un descubrimiento de este tipo, lo que por otra parte
los aproxima al proyecto de las gestiones cientficas clsicas, ligadas a la puesta al
da de regularidades. Es as el proyecto de la bien reciente didctica profesional que,
an si utiliza la terminologa de los saberes, se inscribe en un proyecto de formacin.
Para R. Samurcay y J. Rogalski (1996, p.231), analizar e identificar el saber de
referencia consiste en identificar categoras de objetos y de tratamientos comunes a
prcticas eficaces, que con respecto a ellas son especficas de situaciones,
contextualizadas y personalizadas. Esto remite a identificar las invariantes
(conceptuales y estratgicas) que deben ser puestas en marcha para el tratamiento
de una clase de situacin dada.
Identificar estas invariantes equivale as a un trabajo de descontextualizacin que,
naturalmente, tendr su par en un trabajo de recontextualizacin en ocasin de la
transferencia, una vez producidas las nuevas capacidades.
Esto explica, por supuesto, que frecuentemente se haya recurrido a especialistas
(contrariamente a los dispositivos de profesionalizacin apoyndose sobre el anlisis
18
de la actividad por los actores mismos), especialistas exteriores, y que una inversin
importante haya sido consentida por ergnomos y psiclogos del trabajo en la puesta
a punto de mtodos de concepcin de la formacin profesional, uno de los lmites del
ejercicio consistiendo evidentemente en determinar la sutileza del grain? empleado
para el anlisis.
Estos constructos son portadores de evaluacin
Las taxonomas de objetivos no dejan lugar a dudas respecto a este asunto: estn
todas organizadas segn una jerarqua de valor que adems est frecuentemente
figurada grficamente (empleo de la verticalidad). Lo mismo para las clasificaciones
de capacidades como, por ejemplo, la tipologa de Eisner (capacidades de destreza,
capacidades de transferencia, capacidades de expresin).
Venimos de ver que los mtodos de anlisis del trabajo implican una referencia a
lo que sera una actividad eficaz, lograda. Lo mismo para la definicin de la aptitud
planteada ms arriba o de ciertas definiciones de saber-hacer como habilidad de
lograr lo que se ha emprendido en un dominio dado.
Pero lo mismo tambin para tiles que se quieren ms cientficos como las escalas
de valor. Es probable por otra parte que la mayor parte de los tiles utilizados en
psicologa escolar, en psicologa del trabajo o en psicologa diferencial para
caracterizar a los sujetos pueden ser analizadas como sealando gestiones de
evaluacin, retomando de hecho por lo dems los criterios de la cultura occidental; lo
mismo, adems, en la sociologa en el enfoque de las capas sociales (sociologa de
la escala, muy presente entre excelentes autores como R. Boudon o P. Bourdieu por
ejemplo).
Finalmente, estos constructos son frecuentemente utilizados para la
concepcin y organizacin de intervenciones sociales enfocando
especficamente la construccin de los sujetos humanos.
Lo hemos visto a propsito de la definicin de los objetivos y de la evaluacin de la
formacin, pero lo es mucho ms generalmente pare el caso de diferentes campos
de prcticas sealadas anteriormente: acciones socio-educativas, acciones de
prevencin, acciones socio-culturales, acciones de desarrollo de recursos humanos...
Estos tienen directamente por funcin la de identificar a los sujetos en las acciones
teniendo por intencin transformarlos.
Implicaciones y funciones semnticas y sociales ms amplias
Situadas todava all en contextos semnticos y sociales ms amplios que los
contextos educativos, las nociones de capacidades y de actitudes y las nociones que
les son prximas presentan otros tipos de coherencias, estimulantes para la reflexin.
* Antes que nada, estas nociones pertenecen a la zona semntica de las
designaciones de los sujetos humanos obtenidas por construccin-abstraccin de las
relaciones que stos mantienen con sus actividades (por ej.: la nocin de inteligencia)
y en disociacin con su compromiso efectivo en esas mismas actividades en un
tiempo y en lugar dados.
Esta situacin que, al pasar, remite a la distincin tomista (y artistotlica) entre
potencia y acto les confiere tres caractersticas:
- son pues relativas a componentes identitarios consideradas como indisociables
de un sujeto individual o colectivo supuesto como su soporte (terminologa del ser)
y/o su detentador (terminologa del haber), como lo hemos visto;
19
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Las vas utilizadas por estas nuevas formas de formacin, que ya hemos
evocado supra en el captulo primero, son frecuentemente muy prximas las unas de
las otras; citmoslas, sin pretender la exhaustividad:
- el auto-anlisis del trabajo o las prcticas, que podemos definir como una
actividad reflexiva conducida por un operador individual o colectivo sobre el proceso
mismo de trabajo en el cual est comprometido y sobre sus relaciones con el entorno.
Esta actividad toma, segn el caso, la forma de una explicitacin o de una
descripcin, de un anlisis en el sentido estricto o de una evaluacin. Ella supone
operaciones mentales y operaciones de comunicacin no solamente en el seno de la
accin, sino sobre la accin misma y la accin situada. Ella desarrolla probablemente
competencias de gestin de las actividades;
- la formacin-accin pues, en uso desde hace varias dcadas en los medios de la
formacin y de la gestin de los recursos humanos, que podemos definirla como la
trnasformacin en ocasiones de formacin de situaciones de resolucin de problemas
en grandeza verdadera por los actores mismos que estn confrontados, con el
apoyo de acompaantes. Esta transformacin supone particularmente una actividad
de formalizacin individual y/o colectiva de la percepcin de la situacin de accin
(setting) y de la evolucin posible de esta accin (solving). sta es considerada para
cambiar a la vez la accin y el actor;
- la escritura sobre las prcticas profesionales que, a la actividad mental de
objetivacin (mise en objet) de la prctica, agrega una dimensin de comunicacin en
diferido que permite un mnimo control por el sujeto de las condiciones de recepcin
de su discurso, y que refuerza pues los fenmenos de exposicin de s y de sus
cosas que estn en juego. La escritura sobre las prcticas profesionales y la
formalizacin de los proyectos se presentan con frecuencia como acompaamientos
obligados de numerosos dispositivos de presin en la innovacin puesta en marcha
por las organizaciones y animados por una intencin dominante de
profesionalizacin.
- la ingeniera de las prcticas o la produccin de tiles personalizados , que
consisten en ubicar explcitamente a los prcticos o los operadores en una posicin
que les permita participar en el proceso de definicin o de redefinicin de los
objetivos y de los medios de su accin (individual o colectiva), y en su evaluacin.
Tanto como los proyectos o los tiles ellos mismos, sino ms, es la produccin de
competencia de generacin de proyectos o de tiles lo que aqu es investigado;
- la investigacin-formacin o la investigacin-accin, que se proponen producir los
saberes por los actores mismos que son considerados sus detentadores y
movilizadores.
Todas estas intervenciones educativas tienen un punto en comn: pueden estar
caracterizadas como la apertura de espacios especficamente concebidos y
organizados en torno de una doble intencin de produccin de bienes y/o servicios
(o de transformacin del entorno fsico y/o social) y de desarrollo de las competencias
investidas en esta misma produccin. Es precisamente porque existe esta doble
intencin que se recurre a la nocin de competencias: sta permite en efecto
designar con un mismo vocablo un componente identitario a la vez producido e
investido al mismo tiempo en la accin.
La hiptesis central que funda la apertura de estos espacios es por supuesto la
hiptesis que es posible transformar de manera conjunta al actor y a la accin, al
operador y a la operacin, al prctico y a la prctica, al trabajador y al trabajo. Los
agentes socializadores que facilitan esta transformacin ya no son ms designados
en trminos de formadores, sino de acompaantes, de padrinos, de tutores, de
hombres-proyectos, etc. El pblico-objetivo, por su parte, es nombrado esencialmente
en referencia a su compromiso en la accin real, prctico, operador, actor social.
Las relaciones con el entorno son igualmente pensadas en trminos de
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Jornada del club CRIN, 26-27 octubre 1994 en Toulouse. Mesa redonda sobre las
competencias, La competencia en tanto que imputacin causal. Performances humanas y
tcnicas, n 75-76, 1995, p.56.
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cuenta el rol del juicio de otro como sancin y validacin de esta actividad. A partir de
all podemos definir el conocimiento experto como la condicin de realizacin de las
actividades competentes, dicho de otro modo actividades felices por el hecho del
xito que ellas encuentran en el juicio de otro (...); en todos los casos el xito o triunfo
supone un acuerdo normativo de otros sobre el desarrollo o resultado de la actividad.
Dicho de otra forma, para que una actividad sea competencia, es necesario que
alguien reconozca que la actividad se desarrolla como se debe, alcanza los
resultados que convienen (...); en todos los casos, la competencia es necesariamente
competencia de hacer algo, es decir una competencia para alcanzar un fin por su
accin (...); esto ya permite subrayar la paradoja central de la competencia y, ms
generalmente, del peritaje: la de no poder ser apreciada ms que en relacin a una
finalidad de actividad, mismo cuando no se sabe siempre por adelantado cul ser el
estado del mundo que finalizar esta actividad.
Las finalidades de la actividad pudiendo ser predescritas, descritas en marcha de
accin o postdescritas, los autores extraen enseguida una interesante distincin entre
competencia tcnica, competencia tctica y competencia tnica o esttica que
encontramos adems bajo otras formas.
Esta inferencia funciona como una inferencia causal permitiendo hacer
aparecer la competencia como explicacin de la accin y de atribursela al
sujeto individual o colectivo que est comprometido.
* Representarse o decir la competencia consiste en practicar una inferencia
causal.
El fenmeno ha sido observado tanto por los socilogos como por los psiclogos:
Catherine Paradeise (1997) habla de un lazo necesario reconocido socialmente
entre la produccin de un bien y un conjunto de saberes y saber-hacer; Jacques
Curie18 de una imputacin causal interna; Marc Barbier (2000, p.1) de un discurso
estable, coherente y estructurado sobre las causas de una accin eficaz.
En el caso en que es el sujeto mismo que se representa su propia competencia
como causa de sus actos, estamos prximos de la nocin de locus of control interno
o de esquema causal, es decir de la concepcin que tiene una persona de obtener
ciertos efectos.
* Esta inferencia causal permite constituir la competencia como explicacin de la
accin situada y atribursela al actor que est comprometido. Desde este punto de
vista, decir la competencia es atribuir una cualidad al actor considerado su soporte y
detentor, es calificarlo en el sentido sealado por Friedman y Naville:el calificado, es
lo que posee atributos a los cuales se les asigna un valor.
Esta atribucin de cualidad se efecta en un actor, pero probablemente tambin al
mismo tiempo en el entorno fsico (material) o social (red) que se encuentra
movilizado en ocasin de la accin situada. La nocin de competencia puede
entonces designar a la vez recursos internos y recursos externos. Es en este sentido
que se ha podido hablar de entorno inteligente.
* Este actor comprometido en la accin puede ser un sujeto individual o colectivo.
Numerosas acciones suponen, para alcanzar sus fines, una coordinacin o un coaccin entre varios sujetos individuales. Es muy particularmente el caso de las
nuevas organizaciones industriales o productivas que se refieren a la lgica de
proyecto como modo de gestin. Tendemos entonces a hablar de competencias
colectivas. Las competencias colectivas suponen evidentemente la experiencia de
interacciones, de comunicaciones, de intercomprensiones, de compartir sentido entre
sujetos individuales. Notamos sin embargo que las competencias colectivas suponen
una organizacin (singular) de varias actividades.
Seminario Saberes y Competencias, CRF-CNAM, 7 de junio de 1996.
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