Borradores de trabajo

sobre El maestro ignorante y El (mal)estar en la academia (2008)

A partir del trabajo que se realiz sobre el balance del seminario El malestar
en la academia consideramos que era necesario seguir pensando y
trabajando sobre los problemas a los que nos enfrentamos al crear un espacio
horizontal y colectivo dentro de la institucin acadmica.
Nos propusimos en principio seguir incorporando herramientas de anlisis
a travs de la lectura de El maestro ignorante de J. Rancire y de
Pedagoga del oprimido de Paulo Freire.
En eso estbamos cuando nos tom por sorpresa (a algunos por lo menos)
la aprobacin de la materia para el segundo cuatrimestre, por lo que
compartimos lo que logramos hacer hasta ahora a modo de poder seguir este
recorrido con los que se sumen a la nueva convocatoria.
En principio lemos El maestro ignorante de Rancire e hicimos el
trabajo de cruzarlo con el cuadernillo de el malestar en la academia
sumando a su vez nuestra experiencia en el seminario. De esta primera
instancia del proceso surgieron escritos que se adjuntan a continuacin.
Como la idea no era hacer un trabajo sobre Rancire sino realizar aportes
a los problemas que surgieron en la experiencia del seminario, dichos escritos
estn realizados a partir de los puntos principales de conflicto que se trataron
en El malestar en la academia tomando herramientas prctico / tericas de
El maestro ignorante.

Cmo hacer?
Algunas reflexiones entre El maestro ignorante y el Cmo hacer? De El (mal) estar
en la academia.
Epistemologa del vivir en la academia.
Una de las conclusiones que se refleja en el (mal) estar, es haber empezado al revs, es
decir desde el postulado, de decretarnos como sujetos libres, y partir pensando que estbamos
construyendo un piso en comn con solo poner textos comunes a todos. A esto sigue la crtica
en contra de pensar que si yo tengo mucha voluntad, leo mucho, estudio mucho, voy a llegar a
producir colectivamente conocimiento, no es un trabajo que se haga individualmente.
En este sentido creo que partir del postulado de la igualdad de las inteligencias es dejar la
puerta abierta y no necesariamente encerrarse en un santuario de velas o de autoayuda
individual que nos ilumine para despus vincularnos con el material del seminario. No es una
fuerza que se potencie individualmente como tampoco lo es -aunque tome otro viraje- trabajar
academica/individualmente y de forma fragmentada. Es producto de una voluntad poltica, la
voluntad de ms contenidos, de ms rigurosidad y de comprender a travs de lo explicado.
Creo que postular la igualdad de las inteligencias si lo tomamos como problema para ver lo
que se puede hacer bajo esa suposicin y pensamos a la voluntad como potencia de
movimiento, potencia de actuar y escribir segn su propio movimiento y no de actuar
monolografas al pie de la letra-razonamiento de los autores, puede ser el punto de partida para
desintoxicarnos del ejercicio de la academia. Una actuacin reciente de monolografa es el
trabajo de: Pensar el pensamiento.
El tema es, que no solo partimos de ese supuesto, sino, de estar intoxicados ya que
llevamos activamente la academia. Por lo que, la produccin horizontal y colectiva de
conocimiento es ms que un dispositivo de ronda o un gesto poltico que agita la conciencia
militante segn las criticas del ltimo monolografista.

Y en este sentido retomara la idea de voluntad de Rancire, como una vuelta sobre s del
ser racional que se conoce actuando, en donde el ser racional es ante todo un ser que conoce
su potencia y lo que nos interesa es la exploracin de los poderes de todo hombre cuando se
juzga igual que todos los otros. Ese ser ms que se despega del ser menos del que habla
Freire o de dejar de ser un inferior que va tras los pasos pensados de un superior inmaculado. Y
esto sin tomarlo para quedarnos en la insignia de el que quiere puede porque lo que vale, es
la igualdad de las inteligencias y la potencia que puede desatar la conciencia de lo que puede
una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra.
Ahora, si de desatar nudos acadmicos se trata, no conviene ir a la virgen de los caminos
para que nos lleve a la de desatanudos. Y en eso me remito a otra voluntad o la misma la de
un acuerdo poltico, la de que la propuesta no sea acumular contenidos sino la de potenciar
traductores en esa excusa que es la epistemologa del vivir en la academia.
Comprender es traducir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razn, no hay
nada oculto detrs de los textos sino la voluntad de traducir, la capacidad de DECIR lo que se
piensa con las palabras de otros. Bisagra fundamental que le da a la palabra y a la escritura,
vena poltica, y no un pulmotor que Piensa el pensamiento desafectado, casi ajeno y de
prestado sin involucrar su decir.
Este camino requiere una bajada de hondazo a las grandilocuentes cargas bibliogrficas, es
el ejercicio de vinculacin con los textos a lo que se apela y se anda con una temporalidad
diferente al activismo de la academia se pierde el tiempo sino se lee a mongo pichu, s, para
eso tenemos el tiempo-seminario para desactivar o problematizar qu es perder el tiempo o
producir conocimiento en la facultad.
El hombre es una voluntad servida por una inteligencia. All donde cesa la necesidad, la
inteligencia descansa, a menos que alguna voluntad ms fuerte se haga or.
Una propuesta ms slida sobre donde nos interesa hacer hincapi y un trabajo minucioso
que se relacione a ese objetivo, puede constituirse en esa voluntad ms fuerte?

In docente out docente

Dice el cuadernillo: Una vez descubiertos como desiguales qu hacemos con la funcin
docente? debe ser eliminada? debe ser resignificada? qu hacemos con los cuerpos que
acumulan saberes previos?
Concepciones que aparecieron en el balance:
Intervenciones 3 y 8 Hay un rol docente que es el de gua o asistente. cmo sera ser gua,
guiar?
Intervenciones 4 y 5 las condiciones reales son desiguales: no explicar tiene peores
repercusiones: se cierra la discusin que se da slo entre entendidos y tambin la contracara en
los que escuchan pero no opinan: la apropiacin individual o silenciosa.
Intervenciones 1 y 2 habilitan las preguntas:
compartir opiniones es atontar?
Verdades diferentes u opiniones
cmo romper el hechizo del sabio para tomarlo como un igual?
es preciso que un ignorante completo del tema pero ms emancipado tome el rol docente?
el maestro ignorante no puede participar del aprendizaje como un igual (pues no se rompi
el crculo del atontamiento)?
6 y 7 enfoques son ms parecidos a los de Jacotot/RAnciere
El eje es trasmitir la relacin que se tiene con el conocimiento, no un contenido. Cuando unx
plantea problemas no est trasmitiendo un conocimiento est abriendo la situacin para que
cada uno se relacione con el conocimiento. Eje est en el proceso no en el resultado. Kit
plantearse problemas, tiempos y cosas que podamos manejar todos: no rol docente.
cmo se trasmite la voluntad?
cmo se trasmite la relacin con el conocimiento?
se puede aprender entre muchos?

La experiencia de Jacotot sugiere que no se trata de anular el rol del maestro, sino de
ponerlo patas para arriba.
La contracara de la pedagoga del atontamiento, del maestro explicador, del sabio; es la
pedagoga emancipadora del maestro ignorante.
La clave: el docente no es el portador de un conocimiento, ni de una inteligencia
privilegiada. La diferencia est en la voluntad.
Voluntad sera el deseo de cambiar, la posibilidad de cambiar la actitud de impotencia por el
reconocimiento de las propias capacidades. No es racional sino desde el sentir.
El condicionamiento material y el contenido no importan sino la relacin que establecemos
con el conocimiento.
Diferente es el combate con el que se cree ignorante del que se la cree con la vara de la
academia.
Maestro explicador emancipador
Pag. 14:
cmo me relaciono con la palabra del otro (otro que puede ser autor, profesor o
compaero)?
Ignorancia como posibilidad de encontrarse. Slo nos podemos encontrar ignorantes?
Ignorantes en tanto no sabemos, opinamos. No hay verdades que descubrir o revelar, si
opiniones cuyas consecuencias sopesar y desde las cuales posicionarse.
Ranciere. La voluntad el querer aparece motorizada: por la tensin del deseo propio o por la
dificultad de la situacin. Entonces, cul es el problema que nos motorizara?
cmo puede haber sujecin de una voluntad a otra sin antes alguna de estas dos
condiciones?
En orden atontador: la inteligencia y la voluntad del estudiante estn sujetas a las del
maestro.
En el emancipador: la inteligencia del estudiante obedece a si mismo, es independiente
respecto de la del maestro, pero el estudiante se encuentra vinculado a la voluntad del maestro.
La va de la libertad frente a la del peligro
La va de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano.
Maestro emancipador es el ignorante, el atontador el sabio. Es necesario que les ensee
que no tengo nada que ensear (pag. 18)
El crculo de la emancipacin debe comenzarse: crculo de la potencia: maestro debe estar
emancipado: consciente de la voluntad y del poder del espritu humano
Maestro: primero interroga, pregunta pide una palabra como manifestacin de inteligencia
que se ignoraba (para escapar a la coercin?). Pregunta a la manera de los hombres no de los
sabios, para ser instruidos, no para instruir: maestro al ser ignorante no corre el riesgo de
ahorrar al otro tiempo.
el maestro en ese camino no aprende?
Libro 36 37: como comn material
Buscando continuamente relacionar con lo que ya conoce, encuentra
necesariamente es lo que buscaba ni lo que era necesario encontrar

algo

que

no

Emanciparse: es aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual

Al institucionalizarse el mtodo de Jacotot: no se ensea lo que se ignora
En el seminario ninguno se 'encontraba emancipado'
se puede aprender entre muchos?
lo que el otro dice no puede ser abordado como un texto? o como la palabra de un igual
no como la de un sabio?

Con-textual-mente

Acerca de las relaciones que establecemos con los textos

La manera de relacionarnos con los textos da cuenta de las condiciones de produccin del
conocimiento, esto es, pensar que saber es solo aprender determinada cantidad de contenidos
y autores encierra la concepcin de que una idea se nos brinda transparente, sin mediaciones,
como un proceso que realiz una persona individual en otro tiempo y lugar y lleg intacta a
nuestras manos para ser aprendida, a su ves encierra tambin la nocin de que el conocimiento
es de carcter cuantitativo, una suma de datos, de ideas ajenas adquiridas.
El conocimiento solo se genera a partir de establecer una situacin de comunicacin entre
iguales y no de comprender fielmente la cosa comunicada. Un texto se produce a partir de
materializar en las palabras ideas inmateriales, dado que no hay continuidad ni solucin de
correspondencia entre estas dos entidades, no esta en la naturaleza de la palabra escrita
reflejar exactamente la originalidad de la idea, hay una traduccin, es decir, una falta de
coincidencia absoluta y de identidad entre estos dos mundos irreductibles el uno al otro.
Por lo tanto se produce el mismo efecto al recorrer el trayecto inverso, desde la materialidad
de la palabra a la inmaterialidad del pensamiento del que lee un texto.
Solo se puede adivinar a partir de las ideas del lector las ideas del que produjo el material
de expresin, o sea, se efecta una contra-traduccin.
Entonces de lo que se trata al enfrentarse a un texto es de establecer una comunicacin
entre la inteligencia del lector y la inteligencia del escritor y solo eso, ya que no se puede (ni se
quiere) acceder al contenido en s, se trata de adivinar el texto, de contra-traducir lo que
alguien tuvo la voluntad de expresar, tener la voluntad de adivinar. El texto y su contenido no
son otra cosa que la voluntad de querer comunicarse.
Al mismo tiempo en cada manifestacin intelectual esta el todo de la inteligencia humana,
todo esta en todo, un texto expresa algo pero a partir de ese algo se desprende el todo.
Dado que lo que se busca al leer una produccin escrita es abrir la posibilidad de
relacionarse de una manera con el conocimiento, se puede hacer desde cualquier texto, el
contenido no importa, no es lo que nos garantiza realizar un proceso de aprendizaje, sino que
relacin, de libertad o de sometimiento, establecemos con el conocer.
tratar no solo de leer un texto, sino tratar de pensar que hay detrs cuando nosotros
estudiamos algo o cuando algn compaero escribe un articulo o algo.(cita del balance)
Es mas, si optamos por la concepcin de que es la suma de contenidos lo que nos brinda
saber la tarea se nos vuelve imposible de emprender, nunca accederemos a un contenido
completo y acabado ya que este se presenta fragmentado, siempre incompleto, siempre
remitindose a otro conjunto de saberes que es preciso conocer, ya que es el mismo orden
explicador, el marco de referencia de esta concepcin del conocimiento, el que establece la
fragmentacin arbitraria del saber.
Un problema que se plante fue el de no haber podido salir del lugar pasivo de consumo por
no realizar el esfuerzo de preparar exhaustivamente los textos, y esto supuestamente podra
resolverse si se bajaba la cantidad y densidad de los contenidos. No acceder al conocimiento
por su fragmentariedad no significa que existe una imposibilidad material en cuanto a cantidad
de lectura o intensificacin de esta, sino a un problema que remite a la relacin que se
establece con el conocimiento, es un problema cualitativo en cuanto a que se esta en
condiciones desiguales frente a este, a su produccin, se establece una relacin de inferioridad
de la que nunca se sale si se mantiene esta diferencia radical entre la inteligencia del que
quiere comprender y la inteligencia del que produjo un determinado saber.
Otro problema es tomar los contenidos como verdades y no como expresiones de una
voluntad que intenta establecer una comunicacin con otra voluntad. Lo determinante es
reconocerse como buscador, el que encuentra la verdad se detiene.
Incluso una verdad no es mas que algo que satisface una inquietud previamente
planteada.Por lo tanto el problema es acceder al conocimiento y no a un determinado
contenido.
Todo esta en todo; el libro, el texto como una totalidad, no en el sentido de conocimiento
acabado y ahistrico, sino que para entender lo que expresa solo hay que buscar en el libro

mismo, no hay nada por fuera de l, si se pensara que hay cosas que dice pero que estn en
una posicin de exterioridad, cosas que supone, cosas que lo trascienden, necesitaramos un
explicador que las sepa y nos las explique, dado que se nos escapa algo que no podemos
controlar.
En este sentido una intervencin en el balance del seminario apuntaba a que considerar los
textos como totalidades era un error dado que haba cosas que no estaban en el contenido
mismo, que no bastaba con buscar en ellos, era necesario tratarlos como fragmentos de algn
orden mas general que se necesita para comprender las ideas encerradas en l.
Esto fue a raz de que un compaero seal que lo que haba que comprender o rastrear
eran ciertas categoras de anlisis que recorran la problemtica que trataban un conjunto de
textos y que no estaban en ellos, haba que ir a buscarlo; entonces ocurri que de lo que se
trataba no era de adivinar ideas sino encontrar definiciones de categoras que previamente y
por fuera del texto se plantearon; justamente el que pudo dar tal explicacin era el que haba
marcado el trayecto a recorrer antes de realizar la experiencia. Poda descubrir en los textos lo
que previamente haba colocado en ellos.
Esto refleja, a su vez, la falta en primer lugar de un acuerdo poltico en que los contenidos
no son importantes y debido a esto no se estableci un dispositivo de intervencin por lo que
cada uno lo hizo a partir de sus concepciones polticas personales.
Otra consecuencia de este desacuerdo es que solo se senta que se estaba avanzando en la
construccin del seminario si se completaba la lectura propuesta en el programa, solo se saba
o se hacia epistemologa si se trataba de desarmar un texto y no cuando se estaban poniendo
en cuestin las condiciones de produccin del seminario y de la propia subjetividad.
El contenido es importante cuando se piensa que las condiciones de produccin del
conocimiento se indagan a partir de tener un saber lo mas completo y acabado posible. En
cambio dejan de ser fundamento y se convierten en herramientas de anlisis cuando se
reconoce que dichas condiciones estn inscritas en los cuerpos y en las experiencias que estos
transitan.
En la medida en que solo procuremos acumular contenidos y no nos reconozcamos como
sujetos de conocimiento inmersos y siendo parte constitutiva de las condiciones de produccin
no tendremos una visin integradora y no fragmentada y recortada del proceso de conocer. Solo
en la medida en que desandemos los trayectos que hemos recorrido estableceremos la
condicin de posibilidad de producir un conocimiento social y polticamente vlido.
Relacionarse con los textos, los contenidos, en suma, con la ciencia, es una forma y un tipo
de hacer histricamente situado y determinado.
Es una actividad que dependiendo del lugar y la concepcin desde donde se realice tendr
sus consecuencias polticas, responder a legitimar o cuestionar el rgimen de verdad
existente.

Qu producimos?
La pregunta por la produccin en el seminario experimental trajo varias respuestas pero que
pueden agruparse en dos grandes direcciones. Algunos ponen el acento en el producto, de ser
posible, escrito, en esta variante producir es producir contenidos. En la otra direccin el nfasis
est puesto en el proceso, en la forma de entrarle a los contenidos, antes en la pregunta que en
la respuesta.
En el texto de Rancire no aparece la preocupacin explcita por la produccin, de hecho, no
usa el termino, sin embargo, hace algunas indicaciones que podran dar pistas sobre como
entiende este asunto.
Toda la prctica de la enseanza universal se resume en la pregunta: Qu piensas t? Todo
su poder est en la conciencia de emancipacin que actualiza en el maestro y suscita en el
alumno. El padre podr emancipar a sus hijos si empieza por conocerse a s mismo, es decir, por
examinar los actos intelectuales de los cuales l es el sujeto, por atender el modo en el que
utiliza, en esos actos, su poder pensante. (el ignorante) debe comenzar por reflexionar sobre
esas capacidades y sobre el modo como las ha adquirido
Nos proponamos en la primer unidad de la materia hacer un ejercicio similar al de
reflexionar sobre las capacidades y el modo en que se han adquirido. La pregunta qu han

hecho de nosotros? O de qu estamos hechos los estudiantes? Permite pensar en qu consiste

la academia y de que maneras nos forma, en la medida en que no pensemos esto estamos
condenados a reproducirlo.
Aprender a improvisar era, en primer lugar, aprender a vencerse, a vencer ese orgullo que
se disfraza de humildad para declarar su incapacidad a la hora de hablar delante de otros, es
decir, su rechazo a someterse al juicio de otros
Pero ciertamente si hay una operacin que es condenada por los modos acadmicos del
conocimiento es la improvisacin. En general, el rechazo a someterse al juicio de los otros
proviene de que a partir de ese juicio somos calificados o descalificados en funcin de un
criterio que atiende a la repeticin (de contenidos preestablecidos) antes que a la diferencia.
Es intil discutir si su menor inteligencia es efecto de la naturaleza o de la sociedad:
desarrollan la inteligencia que las necesidades y circunstancias de su existencia les exigen. All
donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa
Las necesidades y circunstancias de la vida acadmica no exigen a la inteligencia mas que
un desarrollo importante de la memoria. Las otras potencialidades de la inteligencia, ver,
comparar, inventar se atrofian por falta de uso. La inteligencia se hace tcnica y repetitiva.

Ex-temporalidad-es
La pregunta: que sea la de un ignorante resignifica lo que solemos entender por pregunta.
Generalmente la concebimos inquisitorial: busca una respuesta conocida, "respondme esto
que ya sabs" -estudiante a docente en la clase- o "respondme esto que ya s" -docente a
estudiante en situacin de examen. Tan inconcebible que el/a docente pregunte al/a estudiante
algo que al mismo tiempo puede preguntarse, como que el/a estudiante ose generar un
preguntarse en el/a propix docente ("quin se creera...?" Toda pregunta suele entenderse
como apuntando a una respuesta, cerrada, clausurante; cmo decirle a un/a docente "te estoy
preguntando esto no para que me lo respondas, sino para que te lo repreguntes").
Entiendo que la pregunta ignorante supone una problematizacin, un preguntar que es al
mismo tiempo un preguntarse, tanto por parte de quien la formula como respecto de lo que se
intenta generar en el otro. Que el maestro trabaje con la pregunta no implica una mera
inversin del sujeto que la activa -"ahora es el/a docente quien pregunta"-, sino una
reformulacin de cmo se concibe al sujeto. Preguntarle al otro lo que no s, y lo que l mismo
no sabe, supone considerarlo como sujeto tanto porque establece una situacin simtrica en la
que lo enfrento a lo que para m mismx constituye un problema, como porque lo que se intenta
no es tanto obtener una respuesta -que lo seguira concibiendo como mero depositario de
informacin- sino generar "del otro lado" tambin un preguntarse.
Por qu esto tiene que ver con la temporalidad: porque generar ese preguntarse lleva
tiempo. En las clases, con las explicaciones expositivas, nos llenan constantemente de
respuestas, nos atiborran de contenidos en una temporalidad en serie que clausura la
posibilidad de detenerse a preguntarse algo con respecto a eso, lo que podra generar la
atencin frente a eventuales respuestas.
Una poltica de sujeto supone una poltica de temporalidad -y/o una temporalidad poltica.
Hay una relacin entre el tiempo y la igualdad, y si algo requieren las prcticas dominantes para
sostenerse es una temporalidad en serie. Que es jerrquica, que no permite ms que depositar.
Incluso si queremos pensarlo en trminos de contenidos, tender a igualar ciertos saberes
requiere otros tiempos.
Por ejemplo, lo de que Hegel es un autor que genera jerarqua: dira ms bien que Hegel es
un autor que OBLIGA a otra temporalidad -o que evidencia ms que otros la cuestin de los
tiempos de lectura. Leer Hegel en un espacio institucional genera jerarqua porque no se lo lee.
En ese tiempo no puede generar otra cosa porque es el tiempo de la no-lectura -que impide la
discusin, el preguntarse y repreguntarse, etc. La academia te explica Hegel y te da una parte
del texto para confirmar que "lo leste", una excusa para verificar lo que est previsto, la
mirada/lectura que ya hace el/a docente (como si dieran algo en otro idioma y por el slo hecho
de seguir con la vista los caracteres estuviera confirmada la "lectura"). Si no se entiende es
porque NO HUBO LECTURA, porque no podra haberla en ese tiempo. Pero plantear que "Hegel
es difcil" permite considerar al/a docente como imprescindible para su explicacin.

Creo que la distraccin tiene mucho que ver con la temporalidad. La pregunta requiere
detenerse, salir del movimiento inerte -que moviliza en el sentido de conservar, de reproducir,
de cumplir con los tiempos solidarios a la utilidad. Atender, pensar, discutir, preguntarse, es
perder tiempo porque la creacin y transformacin no pueden ser ms que prdida en el
sistema que intenta conservar y reproducir, no pueden ser ms que prdida en trminos de
ganancia y de utilidad.
Rancire dice "el atontamiento no es una supersticin inveterada, es el pavor ante la
libertad; la rutina no es ignorancia, es cobarda", y tambin "la explicacin es el trabajo de la
pereza". La distraccin no supone falta de trabajo, pero es un "trabajo alienado" en el sentido
de hacer, hacer, hacer, sin detenerse a atender/preguntarse sobre el sentido de lo que se est
haciendo.
La temporalidad de programas y cronogramas exhorta permanentemente a distraerse. En el
colegio, por ejemplo, lo primero que me sale es dejarme a esa temporalidad, distraerme con
contenidos. Y es ms fcil, aun cuando "trabaje mucho", es un trabajo que no implica
detenerme; como un trabajo que se hace solo, para el que ya s lo que tengo que hacer. No
implica otro trabajo: el de pensar, que puede ser "ms fcil" en otro sentido, en el de que no
hay ms que comunicarse con el otro. Detenerse, dejar el "como si" y "hacer menos", dar
tiempo a la reflexin, al preguntarse, a la comunicacin.
Y lo que encuentro interesante en Rancire es que el detenerse, preguntarse, comunicarse
con el otro, no constituye slo lo "polticamente correcto", sino lo verdaderamente efectivo. O se
sale del "como si" que supone la temporalidad en serie, o no hay posibilidad de verdadero
aprendizaje. El aprendizaje es transformacin, con los tiempos que eso implica, o no es -o
mejor, lo que se est educando es un sujeto en otro sentido, el de sedimentar la ausencia de
pensamiento. (Ac, por otro lado, se podra pensar en las propuestas de izquierda que intentan
tomar atajo respecto del tiempo que implica una verdadera transformacin. El tiempo que
requiere generar pensamiento en/con lxs otrxs, en vez de la vanguardia conductista que lleva a
repetir discursos explicados en serie...)
Improvisar: No es "hacer cualquier cosa" -muchas veces parece ser se el sentido que se le
atribuye. Entiendo la improvisacin absolutamente relacionada con la temporalidad: como un
estar en presente, escuchar lo que la situacin ofrece, no atenerse al pasado registrado
tratando de reproducirlo sin atender a lo que est sucediendo ah, sin atender a la posibilidad
que constituye el otro. Es estar atentx, no distraerse con el tiempo inerte. El presente es la
nica posibilidad de comunicacin, me refiero por ejemplo a que si planifico una clase y trato de
reproducirla tal cual, ajustndome a ese pasado planificado, elimino la comunicacin. Y ah el
"contenido" no puede ser ms que explicado, repetido, ajeno a la situacin y al otro. Hay una
frase de Cortzar -se la hace decir al personaje de El perseguidor- que grafica bastante lo que
siento cuando me advierto distrada en una clase: "Esto ya lo toque maana". La sensacin de
estar reproduciendo, de no estar generando nada, de que gan el control, el pasado o el futuro
planificado.
Improvisar supone la confianza de "dejarse al presente", de que el pasado -por ejemplo, la
clase preparada- VA A APARECER, porque el presente no es un presente desde la nada, todas
nuestras reflexiones, discusiones, experiencias, tematizaciones sobre autores, estn, y estn
incorporadas, y lo que no lo est, no est bueno traerlo porque slo lo haremos a modo de
explicacin, de repeticin de un recuerdo. En cambio, improvisar supone que ese pasado va a
ser convocado segn lo que la misma situacin reclama, en la comunicacin con lxs otrxs, en el
presente.