ENSENANZA
N
.._.
G. MIALARET
PSICOPEDAGOG~A
DE LOS MEDIOSAUDIOVISUALES
EN LA ENSEANZA
PRIMARIA.
Traduccin de
FLORASETARO
EDITORIAL SUDAMERICANA
BUENOS AIRES
IMPRESO EN LA ARGENTINA
Queda hecho el de Osito que
19.68, E%%
ne la ley 11.723.
Sudamericana Sociedad Annima, calle Humberto 1 545
Buenos Aires.
PREFACIO
INTRODUCCIdN
introduccibn
i?
10
introduccin
Creemos que separar la psicologa de la pedagoga es un enfoque contrario a la orientacin general de las ciencias humanas
contemporneas.
Las investigaciones emprendidas dentro de la perspectiva
que acabamos de definir se orientan en general en dos direcciones complementarias,en las que se acenta uno de los aspectos siguientes: considerar que la situacin pedaggica est
establecida provisionalmente y estudiar todos los fenmenos psicolgicos a los que da origen;o tratar de que varen los componentes de la situacin pedaggica a fin de descubrir nuevas
utilizaciones de la tcnica o de construir el material con el fin
de aumentar su eficacia. Sea como fuere, volvemos a encontrarnos al final de esta nueva etapa con las situaciones pedaggicas de las que habamos partido; pero nuestros conocimientos son ahora ms precisos y ms slidos y han sido
sometidos a un anlisis ms minucioso. El enriquecimiento de
nuestros conocimientos hace que nuestra accin sea ms eficaz
y disminuye los peligros de que utilicemos los procedimientos
en forma emprica. Comprobamos as, una vez ms, la necesidad de considerar los problemas dentro de la perspectiva
psicopedaggica tal como la hemos definido precedentemente.
Todos estos trabajos, todas estas investigaciones deben ser
emprendidos con el espiritu ms cientfico posible; procuraremos definir en pocas palabras esta actitud, a la que asignamos
importancia primordial. No se trata, como han tratado de demostrarlo las lneas precedentes,de hacer de la prctica y de la
investigacin cientiica en pedagoga dos dominios en com leta
oposicin. El arte del educador nada tiene que temer de la
ciencia, ya que sta le proporciona en definitiva los medios
para desempearse dentro de las mejores condiciones.
L a actitud cientfica se caracteriza esencialmente por su
afn de control en funcin de criterios suficientemente elaborados y explcitos derivados de un trabajo de anlisis a veces
demasiado laborioso. L a s hiptesis son sugeridas, sea por la
observacin directa, sea por el resultado de experiencias anteriores, o bien por la intuicin del investigador o la situacin
general. L a actitud cientfica consiste en someter estas hiptesis a un control (vame ms adelante las restricciones necesarias), tan riguroso como sea posible, despus de haber definido
de modo m u preciso el plan experimental que hay que aplicar
para la ver' icacin, los mtodos tcnicos, los procedimientos
de evaluacin cualitativa y cuantitativa y los umbrales a partir
de los cuales puede considerarse aceptable una interpretacin.
11
introduccin
12
lntroduccin
El contenido de este estudio es resultado de un trabajo prolongado, una de cuyas etapas principales fue el seminario realizado en la Universidad de Caen, del 3 al 12 de mayo de 1982.
Sin querer disminuir el papel del redactor de este informe,
es preciso decir en honor de la verdad que todos los participantes colaboraron, con una buena voluntad y un entusiasmo
que merecen nuestro homenaje, en la tarea de reunir la documentacin y enriquecer la bibliografa,y alentaron los debates
sobre las experiencias y las ideas que se exponan. En el curso
de esta obra se reproducir casi ntegramente el total o una
parte de muchas de las comunicaciones o de las intervenciones
y en esos casos sealaremos los nombres de los miembros informantes, pero nos ser imposible indicar, en cada oportunidad,
al autor de tal o cual observacin perspicaz o de una u otra idea
fundamental. Esta es la razn por la que queremos mencionar
a los participantes del seminario de Caen. Ellos son los coautores de esta obra y deseo expresarles toda mi amistad
sonal y todo mi reconocimiento por la ayuda que m e
proporcionado :
Profesor Burroughs, de la Universidad de Birmingham.
Seor Cohen-Seat,director del Instituto de Filmologa de Universidad de Pars.
Seor Gaudreau, director clel Laboratorio de Psicologa Experimental de la Universidad de Montreal.
Seor D e Jong,Departamento de informaciones de la Unesco.
Seor Lanz, subdirector del Gimnasio cantonal de La Chauxde-Fonds,Neuchdtcl.
Seora Leboiitet,profesora adjunta de psicologa de la Universidad de Caen.
Seor Lefranc, director clel Centro Aiidiovisiial de Saint-Cloud.
Seora Leroy-Boiission,eiicargada dc investigaciones del CNRS,
Facultad de Ciencias de Aix-Marscille.
Seor Lestage, Departamento de Educacin de la Unesco.
Seor Malandain,encargado de investigaciones del CREDIF de
Saint-Cloud.
Profesor Malmquist, de la Universidad de Linkoping.
Profesor Meierhenry, de la Universidad de Nebraska.
Profesor Mira y Lpez,de la Universidad de Ro de Janeiro.
Seor Philip,director del Instituto Internacionalpara el Estudio
de la Infancia, de Bangkok.
Seor Roothooft,productor y realizador de filmes de enseanza.
Profesor Tarroni, de la Universidad de Roma,
13
CAPITULO PRIMERO
final de la obra.
1.5
17
18
19
F.
20
&unas
pretadn debe apelar tambin a todos los sistemas de coordenadas de la conducta humana sacar provecho de todas las
adquisiciones de la ciencia m oC Kerna. Si en otros tiempos los
defensores de un organicismo superado buscaban una expIicacin nica de los fenmenos psicolgicos dentro del dominio
fsico-fisiolgico,los sabios no dejan actualmente de considerar con mucha atencin los componentes fisiol 'cos de la conducta; ms adelante se encontrar un ensayo e tal interpretacin dada por L.V. Zankov en la comunicacin proporcionada a los participantes del seminario 12241. En otros dominios,
los componentes histricos, geogrficos y sociol 'cos son los
que detentan la prioridad y deben convertirse en a base de la
interpretacin. Las condiciones de los medios geogrficos, econmicos y polticos actan sobre todas las situaciones pedaggicas, que no pueden permanecer ajenas al contexto social en el
que se desarrollan. El investigador debe tener en cuenta todos
esos factores en el momento en que interpreta los resultados.
El nio que vive en un medio en el que la imagen es una cosa
corriente, donde el cine forma parte del universo familiar de
todos, y las imgenes televisadas son recibidas en gran nmero
de hogares, no se encuentra en modo alguno en la situacin
del nio para quieii una exhibicin cinematogrfica es un hecho excepcional, que sobrepasa por consiguiente a todos los
dems hechos c0tidianos.l Tambin debe tomarse en consideracin el nivel de vida, ya que la diferencia entre lo que el
espectador conoce y lo que se le exhibe en la pantalla crea
un problema que no tiene los mismos componentes en todos los
ambientes, En trminos generales, el estudio cientfico actual
de los aspectos psicopedaggicos de la utilizacin de los medios
audiovisuales no puede llevarse a cabo en forma completa sin
recurrir en algn momento dado a los resultados obtenidos en
ambientes muy distintos. Una interpretacin que quiere ser
exhaustiva debe recopilar,en escala internacional,los documentos sobre la base de los cuales puede ejercitarse la perspicacia
del hombre de ciencia en la bsqueda de una explicacin que
sea vlida universalmente o pueda adaptarse a cada situacin
humana; en este ltimo caso, los estudios comparativos son los
que mejor permiten poner en evidencia las caractersticas originales y especficas de cada una de las situaciones estudiadas.
Una concepcin de este tipo requiere que el investigador posea una formacin olivalente y que exista una estrecha colaboracin entre las iferentes disciplinas. Si bien es imposible
cr'
1 Uno da l
m expertos del seminario seal que 250 millones de asiAtiooa jams
h a visto un filme u odo una emisin de radio o de televisin.
21
22
23
CAPITULO 11
GENERALIDADES
N o pretendemos considerar aqu todos los problemas relativos
a la percepcin como si se tratara de un manual de psicologa.
Nuestra finalidad es ms modesta: deseamos considerar, por
una parte, los datos fundamentales y examinar, por la otra, los
que son utilizados en todas las investigaciones y aplicaciones
audiovisuales, a fin de fijar un punto de partida para discusiones ulteriores. Despus de haber resumido las consideraciones
de conjunto relacionadas con la psicologa de la percepcin,
estiudiaremos cmo se presentan estos puntos de vista en las
situaciones en que se utilizan las tcnicas audiovisuales. E n
seguida trataremos ms particularmente la percepcin visual,
la percepcin auditiva y las interacciones entre estos dos dominios. E n esta ltima parte consideraremos tambin los resultados
pscofisiolgicos.
Hemos separado arbitrariamente los problemas perceptivos de
los problemas relativos a la motivacin y a la comprensin.
Estos ltjmos serhn el tema del captulo 111. Es difcil fijar el
lmite de separacin;pedimos al lector que sea indulgente respecto de esta separacin que no tiene validez ms que en una
primera aproximacin.
E n toda situacin perceptiva deben ses estudiados y considerados simultneamente tres elementos principales: el ambiente,
el objeto de la percepcin y el sujeto que percibe y, si las
necesidades de la exposicin nos llevan a interesarnos sucesivamente en estos tres aspectos, es necesario reconocer desde ahora
las numerosas interacciones esenciales que existen entre ellos.
El medio no es un marco vaco que sirve nicamente de referencia; acta a la vez sobre el objeto y el sujeto,y las caractersticas perceptivas del primero y las osibilidades perceptivas
del segundo estn a menudo bajo su dependencia inmediata.
El trmino mbiente debe ser tomado con la mayor am-
25
plitud posible, si se quiere examinar correctamente las situaciones perceptivas. E n primer lugar, debe considerrselo bajo
su ngulo geogrfico o topogrfico, y que de su forma,
por ejemplo, dependen ciertos fenmenos de transqisin; se
sabe ue en determinadas salas el mismo estmulo sonoro se
repro uce varias veces y que, a la inversa, la sala de conciertos
ideal es aquella en que los sonidos emitidos por los instrumentos
de la orquesta son transmitidos con el mnimo de deformacin
a todos los oyentes. En ciertos casos se observan puntos en que
la intensidad sonora es nula a pesar de la intensidad bastante
grande del estmulo sonoro. Esos ejemplos muestran que desde
la salida del mensaje perceptivo ste sufre una deformacin,
una degradacin o un enriquecimiento que hacen que no haya
nunca una correlacin perfecta entre las caractersticas fsicas
fundamentales del estmulo y las caractersticas psicolgicas de
lo que es percibido. Ms ade1;inte volveremos a ocuparnos de
esta importante cuestin, pero podemos sealar desde ya que
esas propiedades son conocidas y utilizadas corrientemente en
todos los trucajes radiofnicos,por ejemplo,para transformar
los mensajes sonoros emitidos y darles el relieve, el colorido o
la iiqueza exigidos por la situacin,
Este aspecto topogrfico es, sin embargo,el ms sencillo y no
constituye ms que una introduccin a otros problemas ms
complejos que an son, por otra parte, m u y poco conocidos.
El ambiente se caracteriza no slo por su extensin y por su
forma sino tambin por su estructura fisicoqumica,a veces por
su riqueza biolgica y, en ciertos casos, por su historia. Desde
que un objeto es visto por un sujeto, puede decirse que ese
objeto refleja la luz recibida del ambiente; la percepcin de la
forma y el color del objeto depende directamente de las caractersticas fsicas del ambiente donde se encuentra. Todas las m u jeres saben que una tela no debe ser elegida bajo cualquier luz
y que la mejor referencia es la luz natural. L a calidad de la
presentacin de los avisos de propaganda o de las ilusiones visuales se basa en el hecho de que los autores han sabido actuar
sobre el medio para transformar las caractersticas sensibles de
los objetos; es por ello que el mismo decorado, iluminado sucesivamente por luces cromticas diferentes, puede representar
un interior del siglo XVII, del XVIIIo del xx. El objeto en s no
ha cambiado, pero las condiciones ambientales hicieron resaltar
o desaparecer algunas de sus partes y proporcionaron a otras aspectos eculiares.
Podrian hacerse las mismas observaciones respecto de los
mensajes sonoros en funcin de la composicin qumica del
26
Mcnkaje
FE. 1. l>csarroll
especficos.
4. Perccpcin.
27
i
h fenbmanos pevcsptivos bdrtcos
y utilizar mensajes que a nosotros nos dejan indiferentes.Dentro de los dominios mismos donde se ejerce la actividad sensorial, puede afirmarse sin ninguna duda que la banda de recepcin es relativamente estrecha y que el r ano receptor
no siempre es muy sensible. Un perro, por ejemp o,es sensible
a los ultrasonidos,ya que despus de amaestrarlo puede lograrse
ue reaccione a un silbato inaudible para el hombre; la placa
Fotogrfica es sensible a los rayos ultravioleta que nosotros no
percibimos. Sin duda es curioso imaginar,con A. Carrel,cmo
sera nuestra visin del mundo si nuestros rganos sensoriales
estuvieran dotados de otras cualidades: Si, por ejemplo, la
retina registrara los rayos infrarroos de gran longitud de onda,
la naturaleza se nos presentara Lajo otro aspecto. Debido a
los cambios de temperatura, el color del agua, de las rocas y
de los rboles variaran segn las estaciones. Los das claros
de julio, en que los menores detalles del paisaje se destacan sobre las sombras duras, resultaran oscurecidos por una niebla
rojiza, ya que los rayos calorficos oonvertidos en rayos visibles
ocultaran todos los objetos. Durante los fros del invierno,la
atmsfera se aclarara y el contorno de las cosas se volvera
preciso. Pero el aspecto de los hombres cambiara bastante. Su
perfil sera indeciso. Una nube roja se escapara por las ventanas de la nariz y por la boca y enmascarara sus rostros. Despus de un ejercicio violento, el volumen del cuerpo aumentara,
ya que el calor despedido por el mismo lo rodeara de un aura
ms amplia. Del mismo modo, el mundo exterior se modificara,
aunque de otra manera, si la retina se volviera sensible a los
rayos ultravioleta, la piel a los rayos luminosos, o si tan slo
aumentara en forma notable la sensibilidad de cada uno de
nuestros rganos sensoriales [42,pg. 771.
L a forma misma del abelln de la oreja, la anatoma muscular de los globos ocu ares hacen que los mensajes recibidos
por estos rganos no constituyan sino una pequea parte de lo
que es transmitido por el medio. Y suponemos que los rganos
sensoriales son, de acuerdo con el criterio general, adecuados
para la especie humana; se advierte fcilmente que partiendo
de este nivel, las insuficiencias -o una mayor perfeccin- modifican las condiciones iniciales del proceso perceptivo.
Desde ya podemos sealar una serie de fenmenos de tipo
fsico-fisiopsicolgicoy es posible hablar de reacciones preperceptivas. Una primera adaptacin de tipo reflejo entra en juego
desde el momento en que un rgano sensorial capta un mensaje exterior; sabemos que un haz luminoso, al incidir sobre
una parte de la retina, provoca de inmediato una modificacin
28
J;
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30
conjunto, capta a la vez, a propsito de una situacin no obstante precisa, los estmulos visuales, auditivos, olfativos, tctiles, etc. Escuchar una pieza de rgano en una iglesia es recibir
mensajes visuales,or la msica,ser conmovido fsicamente en
todo el c u a p por las vibraciones potentes del aire (que podran, segn se sabe, llegar a destruir el edificio en el caso de
rganos particularmente poderosos ),respirar el olor bastante
caracterstico del\incienso. En consecuencia, podemos representarnos la corteza cerebral como el escenario de un ballet
compIicado de impulsos nerviosos en constante interferencia y
de un haz de reacciones qumicas sutiles ue actan en escala
neurnica, es decir, casi en la escala de o infinitamente pequeo.
L a interpretacin de esos mensajes fisicoqumicos es lo que
constituye para nosotros el estadio perceptivo propiamcnte dicho. L a variacin de potencial cerebral da nacimiento a un fenmeno ori inal en el que las condiciones son fisiolgicas,pero
cuyas mani estaciones dependen del dominio psicolgico. Nos es
difcil discutir, en pocas lneas,la afirmacin precedente, que se
apoya en los trabajos relativos al primer y segundo sistemas de
sealizacin de Pavlov, pero trataremos de justificarla en la
forma ms sencilla posible.
E n primer lu ar, podemos preguntarnos cbino es qiie el
ser humano pue e llegar a esta interpretacin txtranrdiriaria de
los mensajes nerviosos para lograr esa percepcin precisa de la
que, a justo ttulo, se enorgullece a veces. No debemos vacilar
en apelar a la gnesis del proceso para tratar de explicarlo. Se
puede emitir razonablemente la hiptesis de que el beb recin
nacido no experimenta nada ms que impresiones bastante mal
definidas que slo pueden ser situadas en el plano de lo agradable o lo desagradable. Mediante una serie de condicionamientos extremadamente sutiles se crean relaciones entre las
diferentes situacioncls en que se encuentra el nio y las irnpresiones que experimenta. Por el jiiego de la generalizacin y
de la inhibicin diferenciatriz,el condicionamiento se aplica a
matices cada vez ms pequeos y ese proceso, que se desarrolla
de acuerdo con el primer sistema de sealizacin, adquiere una
amplitud aun ms grande en el momento de la adquisicin del
lenguaje para desembocar, en cl adulto, en una agudeza de
extraordinaria precisin.
Este enfoc ue permite explicar en forma coherente cierto nmero de hec os psicolgicos importantes para nuestros estudios.
Uno de estos hechos se refiere a la imposibilidad de separar
el fenmeno perceptivo del conjunto de la personalidad del
31
32
33
34
Los fenmenos
perceptivos
bsicos
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LOS
manifestaciones emotivas es reducido y el nio puede rer, 110rar o manifestar su inquietud o su temor con mayor libertad.
Creemos que esta liberacin relativa de la expresin de las
emociones repercute sobre el proceso mismo y que la intensidad
de la emocin experimentada debe ser ms grande, ya que el
fenmeno de conjunto no ha tenido freno. Estas observaciones,
que exigan un anlisis profundo y sobre todo serias verificaciones experimentales, nos demuestran que las condiciones perceptivas (no olvidemos que todos los mensajes perceptivos tienen un rel en el tlamo,es decir, dentro de uno de los centros
nerviosos de la vida afectiva) experimentan una modificacin
importante, ya que no podemos considerar nicamente el aspecto intelectual de la percepcin sin todos los componentes
que la acompaan.
Pero muchos de los problemas siguen siendo todava oscuros,
como lo afirma Wallon [215]: Queda el hecho de la oscuridad
mucho ms profunda que en el teatro,y se conoce su influencia
psquica tanto sobre el hombre como sobre los animales. Queda
el hecho de que los espectadores muestran mucha menos propensin a hablar que en el teatro,donde no obstante la palabra
de los actores representa lo esencial. Queda el hecho, en fin,
de las diferencias de comportamiento que tienen evidentemente
su significacin. Sera necesario un estudio comparativo del
cine y de otros espectculos para determinar los mecanismos
fundamentales de su influencia.
Antes de concluir con nuestras observaciones generales acerca
de la situacin audiovisual,quisiramos llamar la atencin del
lector sobre otro hecho que debe ser tomado en consideracin
si se desea explicar en forma exhaustiva la eficacia del cine y,
al mismo tiempo, el contagio de las emociones en una sala de
espectculos cinematogrficos. Se puede decir, en una primera
aproximacin, que, en una sala en la que hay una pantalla,
la focalizacin de la atencin implica (y no analizaremos aqu
detalladamente si se trata de una causa o de un efecto) una
actitud corporal m u y similar en todos los sujetos;una descripcin anatmica precisa resulta aqu intil -ya que todos los
lectores conocen por experiencia propia la posicin a que aludimos; digamos simdemente que todos los sujetos estn sentados
y tienen la cabeza ligeramente levantada, ya que el centro de
la pantalla debe estar un poco por encima del nivel medio de
las cabezas de los espectadores. Esta identidad de actitudes
(considerada en cierta medida estadsticamente y en una primera aproximacin) corresponde a modalidade3 anlogas de la
reparticin del tono en el organismo. No podemos dejar de
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39
puede producirse la fusin de lo que es reconocido simultneamente en los dems y experimentado en uno mismo. El paso de
uno al otro m u y pronto se hace inevitable.
No puede olvidarse tampoco que el hecho de estar sentado
en la oscuridad y por aiiadidura en una cmoda butaca prepara
al sujeto para una determinada forma de distensin muscular,
cuya influencia sobre el nivel del umbral psicolgico de receptividad no es de despreciar. Ya veremos, a propsito del factor
velocidad de estimulacin, cmo se puede favorecer el adormecimiento de los espectadores; hay que agregar que las buenas
condiciones posturales de la proyeccin cinematogrfica son un
elemento importante del deterniinismo de este fenmeno.
Las observacioiies precedentes nos muestran la complejidad
de la situacin audiovisual y los aspectos a veces contradictorios
de los elementos presentes. Un anlisis demasiado sumario no
conduce ms que a una deformacin y a una explicacin errnea
de los procesos psicolgicos puestos en movimiento. Insistiremos
constantemente en esta complejidad, que nos impide sugerir interpretaciones demasiado arriesgadas y hace que tomemos conciencia de lo mucho que an ignoramos.
EL MENSAJE
AUDIOVISUAL
40
41
Hr
-i
Graves
c(
+--C--t-Agudos
W
Medios
si se la coloca demasiado baja, los rayos luminosos son interceptados por la parte superior de las cabezas de los espectadores
y si est situada demasiado alta la posicin resulta incmoda y
llega a cansar rpidamente. A la intensidad sonora emitida
or el altoparlante corresponde la superficie de la pantalla, y
ros problemas de conservacin de la calidad, cuando se reproducen los mensajes con gran intensidad,son anlogos para los
dos reveladores. Pero es preciso insistir sobre el hecho siguiente,
que volveremos a considerar a propsito de la perce cin visual: la variacin frecuente del ngulo de visin des e el que
han sido tomadas las imgenes enviadas al espectador,el cambio
de las imgenes reproducidas, que conservan, sin embargo,
constantemente la dimensin de la pantalla (paso del plano general al primer plano con o sin la utilizacin de un plano medio)
42
1. Proyector.
2. Pantalla.
3. Espectador,
6) Situacin de la televisin o
de los aparatos utilizados
para la visin de vistas
diapositivas.
1. Proyector.
2. Pantalla.
3. Espectador.
6)
Situacin corriente en
diascopa o episcopa.
bp,
43
pg. 6G).
44
Si las cuestiones precedentes,por importantes que sean,interesan ms al mdico que al pedagogo (sin que ste,sin embargo,
permanezca indiferente a ellas), ahora ya no ocurre lo mismo,
uesto que el contenido del mensaje preocupa en alto grado a
E s educadores y,por otra parte, a todos los padres, Para tratar
de clarificar nuestras ideas sobre este punto, es preciso discernir varios aspectos,
Desde el punto de vista morfolgico, por decirlo as, estamos
en presencia de tres posibilidades.
En un primer caso,la estructura de los mensajes se aproxima
a la de los mensajes naturales y la imagen (visual o sonora) es
una reproduccin relativamente fiel de la realidad. Sabemos
perfectamenteque no se trata nunca de una reproduccin exacta
de la realidad,como resultado de la imperfeccin y de la limitacin de los instrumentos de grabacin y de reproduccin,por
una parte, y de la eleccin sistemtica hecha por el realizador,
por la otra. Las ideas que acabamos de exponer a propsito del
esquema general de la percepcin, nos permiten comprender
que ningn instrumento actual puede registrar, como lo hace
el hombre, un gran nmero de mensajes diferentes; si la sensibilidad de un instrumento puede ser superior a la de un rgano
sensorial,la extensin de su dominio es pequea en comparacin
con la actividad cortical considerada en su conjunto. Los mensajes audiovisuales constituyen siempre un empobrecimiento de
la realidad,pero la importancia de este empobrecimiento disminuye constantemente y tiende,cual un valor asinttico,hacia un
lmite que ser difcil de franquear (al menos en el estado actual
de la tcnica). Sea como fuere,y con esto nos anticipamos a los
ientes, los mensajes por lo general son percibidos
yprrafos
reconoci os fcilmente: el espectador vuelve a encontrar una
situacin que, despus de todo, le resulta relativamente familiar.
En el segundo caso, si bien los mensajes siguen siendo en
cierto modo naturales, corresponden a una deformacin respecto de los precedentes, ya que no son presentados en los
mismos sistemas de coordenadas: o bien se modifica la escala
temporal (aceleracin O disminucin del movimiento), o bien
(Y
fp
47
aspe90,
3
48
7
hl 4mz
I
m3
3. Pero existe tambin el caso en que M da origen a percepciones, emociones o ideas que no parecen tener iina relacin
directa con l.
P3
No consideraremos aqu las situaciones mixtas fciles de imaginar,y vemos con facilidad que en el primer caso el documento
aiidiovisual cs recibido correctamente c interpretado de una manera uiivoca; en el segundo caso puede interpretrselo de m u chas maneras distintas y todas son vlidas y en el tercero,en fin,
hay una discordancia completa entre lo que ha queiido trans49
SI-+mi
/
M +Si+ m2
I
s 3 -3 n13
50
--_
51
nolYa*
3 procesos inducidos
3 procesos inducidos
M
2 procesos inducidos
4 procesos inducidos
t;.
1 Reparticln gaussiana: ley de reparticin de los errores que se traduce grficamente por la curva en campana (curva de Gauss).
52
Edades
de resultados experimentales sobre este punto, pero las adquisiciones recientes de la psicologa gentica nos permiten una
extrap.J111i h que, sin enibarg debera ser sometida a un control cientfico riguroso. Se comprende fcilmente qu es lo que
quieren significar los educadores cuando afirman que un documento da la impresin de cierto despilfarro o que sobrepasa las
1,
53
tos
54
Sujeto 1
Sujeto 2
M
M
Sujcto 3
icl
...
Sujeto
hl -3 i,
ii i,
-f
ii
i, iz id
ii i, ii
i,
i.
Se comprueba que, pese a la diferencia de los fennienos inducidos por el mismo mensaje (tanto cualitativaniente como cuantitativamente), hay sin embargo,en generaI,un pequeo nmero
de interpretaciones comunes que resultan de la accin del mensaje M. El nmero de interpretaciones idnticas obtenidas en i1
conjunto de la poblacin o eii una fraccin importante de sta
(75 %, por ejemplo) puede constituir cinndice de su densidad objetiva. El promedio del conjunto de las interpretaciones
(acompaado de un ndice de dispersin,por una parte,y de un
anlisis cualitativo,por la otra) puede ser utilizado para evaluar
la densidad fenonienolgica del mensaje; como acabamos de
sealarlo,podran distinguirse en ese caso un nmero promedio
de interpretaciones y el nmero de las interpretaciones diferentes. Todos estos ndices nuiiiricos deben ser considcsados c
integrados con vistas a la evaluacin general dc la caracterstica
que nos interesa aqu.
Se observa fcilmente la relatiiidad de estas determinaciones
respecto del grupo del sujeto elegido como referencia,y es necesario precisar bien este punto en la5 estimaciones y las utilizaciones cientficas. Los fenmenos de discordancia entre el
mensaje y los nios pequeos slo existe en la medida en que el
educador adulto ha hedio una estimacin emprica de la densidad. Es razonable pensar entonces que un grupo bien elegido de adultos cuItos debe permitir una primera serie de
55
determinaciones, a partir de la cual las otras pueden ser realizadas e interpretadas correctamente. A nuestro juicio, esta es
la consecuencia directa de la existencia de un valor absoluto
de la densidad de informacin de un mensaje, sea el que fuere.
Tales determinaciones,que exigen tiempo y personal, permiten un conocimiento ms preciso del mensaje utilizado y hacen
posible un estudio cientfico de las situaciones audiovisuales. Es
evidente que deben tomarse todas las precauciones que conocen
los investigadores que saben manejar los mtodos estadsticos,
y que los resultados de carcter numrico que se obtengan
debern conservar siempre su valor relativo. Pero la investigacin cientfica siempre gana al hacerse lo ms precisa posible;
de este modo, se evitan las largas conversaciones, a menudo
intiles para el enriquecimiento de nuestros conocimientos.
El contenido de los mensajes no debe ser considerado solamente desde el ngulo de la densidad; tambin hay que estudiarlo en su aspecto secuencial,especialmente importante en lo
que concierne a las tcnicas audiovisuales. El mensaje de conjunto est constituido por una serie de mensajes sucesivos ligados entre s por una ley interna de reunin con vistas a una
accin determinada. Dejaremos de lado las leyes de la mnstruccin de un filme para detenernos en las caractersticas de
los documentos (filme fijo o filme animado) utilizados con un
propsito ms directamente educativo e incluso, de un modo
ms preciso, con vistas a un aprendizaje determinado. Si bien
todo el mundo est de acuerdo en afirmar la necesidad de una
progresin en el aporte constante de nueva informacin en todo
el curso de los sucesivos mensajes, se puede discutir acerca de
la forma de esta progresin; aqu se enfrentan dos concepciones
opuestas que se relacionan con dos sistemas tericos diferentes.
En un caso se aplica, en efecto, una ley lgica de composicin, casi en el sentido cartesiano del trmino. Entre el mensaje
Mz y el mensaje Mi + la diferencia de informacin debe ser
tan pequea como sea posible a fin de que pueda ser descubierta
y asimilada fcilmente por el sujeto; esa construccin del dociimento asegura una continuidad y satisface las necesidades lgicas del adulto. L a enseanza programada moderna se basa en
este punto de vista. El conjunto del mensaje est constituido,
por lo tanto, por una serie de adiciones progresivas con el fin
de llegar, ya sea a la nocin que quiere traducir el realizador,
o bien al montaje progresivo de un automatismo. La actividad
del sujeto consiste en descubrir la pequea diferencia que existe
entre las etapas sucesivas por las que pasa el mensaje para
integrarlo a sus conocimientos o a sus posibilidades anteriores.
56
57
aercepcin,
't
58
La transmisin de mensajes
Dejaremos a los fsicos y a los tcnicos el cuidado de analizar
las modalidades de la propagacin de los mensajes audiovisuales
desde su origen (altoparlante o pantalla) hasta el sujeto que
los percibe. No obstante, es preciso hacer un determinado nmero de consideracionespsicopedaggicas -sin abordar por ello
problemas estrictamente tcnicos- sobre la base de las concepciones cibernticas modernas. Es sabido ue un mensaje es
codificado,transmitido y luego descodifica o y que cada una
de sus fases ha dado lugar a anlisis serios y fecundos. La
teora general resultante se ha podido aplicar a diferentes campos: fisiolgicos,psicolgicos, sociales. No aplicaremos aqu la
teora matemitica de la informacin (la informacin es tomada
en su sentido moderno y cientfico) porque eso exigira, por
una parte, desarrollos accesibles nicamente a un pblico muy
limitado y porque, adems, nuestras ideas an no son lo suficientemente precisas en este dominio. Nos contentaremos, por
lo tanto, con una aplicacin un tanto ingenua de las concepciones generales al problema que nos ocupa,pero esto nos permitir plantear, sin embargo, algunas cuestiones cuyo inters
psicopedaggico no puede ignorarse.
Para explicar y analizar cmo se hace la transmisin de un
mensaje se toma a menudo el ejemplo del telgrafo Morse: cada
letra es reemplazada por cierto nmero de puntos y de rayas
debidamente estructurados (codificacin) y estos elementos
son transmitidos por medio de la electricidad y traducidos a su
significado original en el otro extremo de la lnea (descodificacin). Si bien este es un esquema claro, puede afirmarse sin
ningn temor que simplifica considerablemente la realidad y
que es, adems, miiy simidista. E n efecto, si tomamos solamente el aspecto de la codificacin, un anlisis ms preciso
permite revelar en su curso las siguientes etapas: letras,traduccin por puntos y rayas, ya sea mediante una mquina o un
individuo, movimientos mecnicos corresDondientes (funcionamiento del manipulador de Morse), fenmenos elctricos diversos de cierre y de anertura del circuito y propagacin de una
corriente elctrica. Mencionamos todos estos movimientos porque cada uno de ellos tiene su unidad, su dinamismo pronio
e intrnrlucp en e1 coniunto del prncev rlistnr~i~np~.
riiidos,
Parsitnq. artefactos, etc.,que sera relativamente fcil poner
en evidencia.
Lo mismo ocurre con el menwie audiovisual, en el qiie las
diferentes fases de la codificacin, de la transmisin y de la
60
descodificacin no son siempre tan claras como podra suponerse. Partiremos,ya sea de la pantalla o del altoparlante (que
dicho sea de paso constituyen en s mismos una etapa de descodificacin res ecto de los haces luminosos provenientes del
proyector o de os impulsos elctricos transmitidos por el aparato), lo que nos coloca arbitrariamente en el origen de los
mensajes audiovisuales. La codificacin del mensaje se sita
por consiguiente en dos planos sucesivos y diferentes: una codificacin fsica y una codificacin fisiolgica. D e la pantalla o
del altoparlante parten trenes de ondas luminosas o auditivas
ue corresponden a la primera forma. El contacto de esos trenes
%e ondas con los rganos sensoriales da lugar a una transformacin de la primera codificacin en una segunda serie que
ser transmitida a la corteza cerebral, como lo explicamos anteriormente. Sabemos qu es lo que ocurre -dado que la velocidad de los dos trenes de ondas es sensiblemente diferentecuando hay un retardo en la llegada de los mensajes sonoros
respecto de los mensajes visuales. Si bien este desplazamiento
es utilizado algunas veces voluntariamente con propsitos artsticos, crea condiciones difciles de recepcin y amenaza con
perturbar por completo el mensaje audiovisual en su conjunto.
ESel caso, por ejemplo, de los filmes desincronizados o de las
viejas salas cinematogrficas en las que el espectador oa con
un retardo bastante grande (de fracciones de segundo) lo que
deca el actor. El desplazamiento de la imagen en relacin con
el sonido crea a veces situaciones curiosas y divertidas. La
transmisin de los mensajes, a pesar de su impresin global de
simplicidad, apela a fenmenos muy complejos cuyo anlisis
apenas si ha comenzado y cuyo determinismo est an lejos
de haber sido perfectamente elucidado; podemos observar, por
ejeinplo, la relatividad de las palabras utilizadas para describir
los diferentes momentos del proceso: la recepcin sensorial
es, a su manera, una descodificacin de la onda luminosa y, al
mismo tiempo,una nueva codificacin respecto de la transmisin nerviosa. Las distorsiones pueden ser analizadas y conocidas,por lo tanto, con mucha ms precisin y agudeza que antes,
puesto que a los anlisis concretos y especficos que ya se haban hecho pueden aplicarse los datos generales de la teora de
la transmisin de la informacin. En consecuencia,se abre todo
un nuevo campo para la investigacin audiovisual y las consecuencias psicopedaggicas que puedan derivarse harn que
nuestros conocimientos actuales resulten ingenuos y muy elementales. Pero un conocimiento ms preciso de esos procesos
de codificacin y de transmisin dar al educador mayores posi-
61
bilidades de utilizacin y aumentar la eficacia psicopedaggica de las tcnicas audiovisuales; las causas de distorsin y
de parsitos sern mejor localizadas y disminuirn considerablemente los mrgenes de incertidumbre.
Pero la psicopedagoga se interesa en otro aspecto de la transmisin de los mensajes audiovisuales; el de la forma exterior.
E n efecto,pueden presentarse tres casos:
1. El mensaje es transmitido a un grupo de modo colectivo,
como en el caso de Ia situacin cinematogrfica. Todos 10s
sujetos reciben al mismo tiempo y en condiciones relativamente semejantes (sin que se encuentren sin embargo
exactamente en el mismo punto del espacio,lo que puede
tener s u importancia) los mismos mensajes. Esta situacin
da lugar a fenmenos individuales y sociales que resultan
de la identidad de la situacin de recepcin, identidad
que no plantea ningn problema a los espectadores.
2. El mensaje es transmitido a los sujetos de un grupo en
forma individual: es la situasin de un grupo en que cada
sujeto tiene sus medios propios de recibir el mensaje (auriculares o radiotelfonos porttiles ). Se observar que
en este caso (an OCO estudiado porque todava no se lo
utiliza mucho en e plano tcnico), si los fenmenos psicolgicos individuales son aproximadamente iguales a los de
la situacin precedente,no ocurre lo mismo con los aspectos
sociales. La identidad de la situacin no es tan rigurosa
como en el caso anterior (la posicin,por ejemplo) y esta
identidad misma no constituye una parte esencial de los
componentes de la situacin; en este caso observamos que
los sujetos se vuelven los unos hacia los otros para asegurarse de que no son los nicos que han sentido o comprendido el mensaje, y la manifestacin de las emociones, por
ejemplo, presenta caractersticas particulares que no tena
la situacin precedente.
3. Finalmente, la tercera situacin est constituida por 10s
sujetos que, si bien reciben el mismo mensaje, estn separados unos de otros y no constituyen un grupo de recepcin.
Aunque en este caso los fenmenos individuales son similares a los que se producen en las otras situaciones, 10s
aspectos sociales son tambin muy diferentes -si es que
no estn ausentes por completo- lo mismo que las manifestaciones exteriores de las emociones.
Se puede afirmar sin ninguna duda que la recepcin de los
mensajes transmitidos en cada una de estas tres situaciones
corresponde, en ciertos casos, a diferencias cualitativas dema-
ip
62
siado sensibles de las percepciones individuales y de los fenmenos de comprensin. Los progresos de la tcnica nos reservan
indudablemente muchas sorpresas y sern necesarios nuevos
anlisis psicolgicos, ya que segiiimos sosteniendo que situaciones diferentes, a travs de mensajes idnticos, conducen a
procesos psicollgicos diferentes.
EL SUJETO
Consideremos ahora el sujeto. En qu consiste, en trminos
precisos, la percepcin en la situacin audiovisual? Sin extendernos demasiado sobre este punta, es preciso destacar la diferencia esencial que existe entre la percepcin de la realidad
y la percepcin en la pantalla. Citemos a este respecto los puntos
de vista de H.Piron [177]:
La percepcin es esencialmente una anticipacin. Su utilidad
es la de hacernos anticipar las propiedades del objeto que acaba
de entrar en niiestro campo perceptivo. Basta una sensacin a
veces muy borrosa para que podamos percibir las cualidades
an no aparentes del objeto, siempre que sea posible referirla a
aspectos fainilinres para nosotros. Una sensacin se convierte
as en el ndice de algo que est prximo a nosotros y nos permite inferir conclusiones acerca de sus propiedades.
Por consiguiente, para H. Piron existen dos tiempos en la
percepcin: un primer tiempo que es el anuncio,por decirlo as,
de una presencia: sabemos que alguien aparece en la puerta,
pero empezamos por no saber exactamente quin es; despus,
nuestra percepcin se desarrolla o es verificada por medio de la
visin, por los distintos rganos de los sentidos,pero la percepcin no exige de golpe un conjunto total de sensaciones. La
percepcin nos hace suponer la presencia de algo,de un objeto
o de una persoiia, y progresivamente detallamos y reconocemos
las cualidades (le ese objeto. En rigor, anticipamos la realidad
del objeto y verificamos gradualmente si nuestra anticipacin
concuerda en todo con el objeto.
Es evidente que la situacin del espectador frente a la pantalla es lo opucsto de la ue acabamos de describir. Wallon
[215]explica con mucha c aridad esta diferencia:
En efecto,lo que el filme nos presenta es una serie sucesiva
de imgenes relativas a un mismo objeto,imgenes que debemos
seguir una a una en el orden en el que nos son presentadas
y que tenemos que integrar para obtener la representacin del
objeto en todas sus fases,la de un lugar desde todos sus ngulos
63
64
Los fenmenos
perceptivos bdsicos
65
i!
66
?164] :
Ya en 1932 nos haba llamado la atencin las diferencias individuales
en el grado de precisin y de amplitud perceptiva de un grupo de aspirantes policiales que fueron sometidos a una prueba flmica para determinar su capacidad de testimonio. Los resultados de esa prueba nos
hicieron pensar en la posibilidad de emprender una investigacin ulterior
para analizar los factores responsables de tales diferencias, tanto ms
sorprendentes por tratarse de un grupo homogneo en cuanto a la edad,
la cultura y la motivacin.
Desde entonces hemos observado empricamente que la mayor parte
de los adultos que se dueFen en el cine son sujetos entrados en aos
o deprimidos, o bien sujetos lentos en sus movimientos y sus expresiones
verbales. Cremos poder explicar fcilmente esta conducta por el hecho
de una inhibicin cortical defensiva contra el exceso de velocidad de las
imgenes flmicas. Tuvimos ocasin de probar la exactitud de esta hiptesis proyectando con cmara lenta un filme ante un pblico formado
por pensionistas del asilo del Parque de Barcelona, cuya edad media
era superior a los setenta aos. Ni uno solo de los espectadores sinti en
esa oportunidad la ms leve somnolencia.
Tambin es un hecho que los sujetos nerviosos gustan de los cambios
y son considerados inestables, mientras que las personas tranquilas y
fras prefieren ms bien agotar las fuentes de placer o llegar al fondo
de los problemas pacientemente. Por otra parte, ya habamos mostrado
anteriormente, en 1921 (vame los Annales defInstitut dorientation professionnelle, Nos. 1 y 2), que los individuos taquipsquicos se sienten
ms afectados por la monotona porque se saturan con mayor rapidez de
sus percepciones, mientras que los bradipsquicos gustan del orden y
de la erseverancia porque les falta capacidad para comprender y adaptarse gcilmente a los cambios rpidos o sbitos del campo perceptivo.
Todos estos hechos coinciden para justificar la hiptesis segn la cual,
en una proyeccin flmica cualquiera y en una audicin cualquiera, solamente una parte del pblico (ms o menos los dos tercios) ser capaz
de seguir el espectculo durante toda su duracin. El tercio restante se
encontrar por arriba o por debajo de los contextos porque son muy lentos
o son expuestos con demasiada rapidez (en relacin con su velocidad de
percepcin). Por consiguiente,si se desea que una presentacin audiovisual cualquiera sea aprovechada por la totalidad del pblico, habra que
clasificar los espectadoresen las tres categoras de sujetos mencionados,
es decir, taquipsquicos, normopsquicos y bradipsquicos, y regular
la velocidad de exposicin de acuerdo con sus promedios de tiempos percepto-reactivos.
E n la escuela NJ7 de la prefectura de Belo Horizonte solicitamos a
la profesora Esther Assunco que nos seleccionara un grupo de 30 alumnos
de se undo grado de la escuela primaria cuyo C. 1. fuera ms o menos
n o m i (es decir que oscilara entre 90y 110 en la escala de Binet-Teman).
En primer lugar, se pidi a esos alumnos que golpearan sobre sus pupitres
67
tos
Pondremos fin a estas indicaciones generales con una observacin relativa a la unidad del fenmeno perceptivo. Hemos
insistido en el hecho de que la interpretacin de los mensajes
recibidos a nivel de la corteza corres onde a una verdadera
sntesis, sea cual fuere la va sensoria de transmisin. En la
situacin audiovisual, como lo indica claramente el trmino
mismo,predominan los mensajes auditivos y visuales, es decir
ue la interpretacin de los mensajes salidos de la pantalla y
le1 altoparlante sigue las leyes indicadas anteriormente y s610
en el proceso final entran en juego otras sensaciones (contactos
con las personas prximas, olores presentes en la sala, etc.).
Pero si se considera la realidad re resentada en la pantalla,
sta no es traducida ms que en audio y en visual. El
Porcentaje de error.
68
LA PERCEPCIdN VISUAL
Para no recargar demasiado una exposicin de por s bastante densa, hemos considerado al final de la seccin anterior
algunos problemas generales relativos a la percepcin en situacin audiovisual tomada en su conjunto. Todo cuanto se ha
dicho se aplica evidentemente a lo que estudiaremos a continuacin. Pero es preciso, en la medida de lo posible, tratar de
clasificar los hechos, los resultados cientficos y las hiptesis
para esclarecer un poco aquello que es muy complejo y difcilmente analizable en la realidad. E n esta seccin reagruparemos,
En toda esta parte no nos refeiireinos a loa conceptos elementales, que suponemm que el lwtor debe conocir,
Los
<de
S+P+A
Catlisis
5
L +T -+ impulso nervioso
70
71
ALGUNOSRESULTADOS
OBTENIDOS EN FISIOLOCA
NERVIOSA
Si bien no nos proponemos hacer un estudio detallado y profundo de los fenmenos fisiolgicos -lo que no corresponde a
nuestra posicin psicopedaggica general ni es de nuestra competencia-, es necesario recordar, sin embargo, los excelentes
trabajos realizados por varios equipos de especialistas en el
campo de la e1ectroencefalografa.I Gastaut y Roger [86] subtitulan con suma prudencia su artculo en los siguientes trminos: Aplicaciones posibles a la filmologa. Partiendo, en
efecto, de estimdaciones luminosas intermitentes (estroboscopa), estudian cmo varan los ritmos cerebrales, y ponen en
evidencia un determinado nimero de hechos que la fisiologa
clsica no haba analizado, ya que todos los hechos deniuestran que las vas pticas no presentan el aislamiento y la magnfica independencia que se les atribuye habitualmente, sino
que tienen ramificaciones y enlaces mltiples que los unen a
numerosas estructuras escalonadas en las distintas formaciones
cerebrales. Esta simple observacin adquiere para el psiclogo
una importancia especial, ya que el camino seguido por la excitacin visual no conduce nicamente a una percepcin visual
sino que provoca una serie de fenmenos paralelos que debern
ser analizados y conocidos si se quiere comprender el determinismo de la eficacia cinematogrfica. Al final de este primer
estudio los autores llegan a las siguientes conclusiones:
1. Que la estimulacin luminosa intermitente es, por s sola,
capaz de tener efectos psicolgicos,somticos y electroencefalogrficos muy importantes, como lo muestra el anlisis de los
diferentes trazados obtenidos con algunas derivaciones (frontocentral derecha e izquierda,centrotemporal derecha e izquierda,
temporooccipitnl derecha e izquierda).
2. Que esos efectos se deben en gran parte a la irradiacin
de los impulsos que circulan por las vas pticas hacia zonas
cerebrales de funciones diferentes,lo que explica la complejidad
de los comportamientos observados.
3. Que esta irradiacin depende: a) del estado de excitabilidad nerviosa del sujeto, que aumenta particularmente en los
inestables eniotivos, los iieurolbilesy, por consiguiente, en
un gran nmero de individuos, desde el que es simplemente
nerviosohasta el epilptico idioptico; bj del intervalo que
1 Suponemos que el lector coiiace lai datos fuiidamentalei de la electroencefalografa (EEG): obtencin de elertroencefalogiamas, ritmos diversos (frecuencias y
amplitud).
72
73
74
cinestesias, percibimos que los sujetos que tienen muchas respuestas cinticas se sitan ms naturalmente en el p p o electroencefalogrfico de reaccin nula al movimiento. Este hecho
puede compararse con ciertas observaciones efectuadas por G.
Heuyer y sus colaboradores [los] durante un trabajo que realiz con nios inadaptados. Los registros practicados con 40
sujetos durante la proyeccin del filme mostraron que el fenmeno electroencefalogrfico de reaccin al movimiento era
menos frecuente en los nios inadaptados (1 vez cada 5,aproximadamente) que en los adultas normales (cerca de 1 vez cada
2). D e este modo,la experiencia muestra que las cinestesias son
particularmente numerosas en los nios inadaptados. Este hecho parece confirmar la existencia de una relacin inversa que
podra existir entre las cinestesias del adulto y la reactividad
electroencefalogrfica al movimiento, es decir, entre la representacin del movimiento y el esbozo de movimientos reales
objetivados por el EEG en el momento de la proyeccin flmica.
Esta observacin merece ser sealada,por cuanto se ha planteado un problema similar a propsito de la representacin visual
comparada con el fenmeno de la visin real. Sabemos que
para Gray Walter los diferentes tipos de trazados pueden ser
reunidos en forma de imaqinacin visual (visual imagery). Al
estudiar las respuestas de los sujetos a un moblema geomtrico
muy senciIIo, enunciado verbalmente. Walter comprueba que
alminos sujetos ven los elementos del problema con sus formas y hasta sus colores,mientras que otros resuelven el Droblem a por un proceso de razonamiento. Los diferentes tioos de
trazados electroencefalogrficos corremonden a ews diferentes
tiDos de imafrinacinvisual. Gray Walter, al realizar recientemente un estudio ms profundo con la ayuda de analizadores de
frecuencia, logr objetivar ciertos elementos a partir de los
cuales separ los mecanismos encargados de la realidad visual
y los que intervenan en la representacin visual.
Esposible que en la misma forma un estudio electroencefalogrfico ms profundo permita distinguir los mecanismos encargados de la realidad funcional del movimiento y los que se
encargan de la representacin del movimiento puesto en juego
especialmente en las cinestesias (trazados poco modificados por
el movimiento flmico). Todo esto constituye un excelente preludio para los trabajos de psicologa experimental que consideraremos de inmediato.
75
77
. -
78
FIG.7. Dibujo del movimiento del ojo sobre un campo circular que tiene
un dimetro tal que el ojo hace un giro de 30 grados al ir de un lado al
otro: u) El sujeto (de esta experiencia) ha buscado el blanco saltando al
azar y de una manera brusca e irregular entre los puntos de fijacin; b)
El sujeto ha cambiado su mtodo de bsqueda tomando un camino circular en torno a los lmites del campo de visin; c) Despus de 7 fijaciones,
el blanco es descubierto y fijado por el sujeto; d) El sujeto ha cambiado
nuevamente su mtodo de bsqueda; vuelve al mtodo de los saltos
irre ulares, pero no ha podido completar su bsqueda marginal dentro
del%nite de 5 segundos; por este hecho, una parte del campo aparece
inexplorado. (Ford, White, Lichtenstein [75].)
79
34 & c
FIG.8. La densidad de las fijaciones espaciadas en los elementos (electrnicos) que cubren el crculo de bsqueda est destinado a mostrar las
regiones de concentracibn y aquellas que fueron descuidadas. (Ford, White,
)
Lichtenstein [7511
80
PERCEPCI~N
DE LAS IMGENES
Y SITUACI~N
Primera
sesin
Segunda
sesin
Grupo A
(imgenes de 1 a 8)
Grupo B
(iingenes de 9 a 16)
Proyeccin
Grupo 3
(imgenes de 1 a 8)
Gr~ipoA
(iinhgenes de 9 a 16)
81
EXAMFN DE L O S RESULTADOS
Las instrucciones dadas a los nios los alentaban a enumerar los detalles: un camino, los rboles, la hierba, una i lesia, etc. (Hemos vuelto
a analizar la elaboracin de los detalles utitzando. la casificacin de
Rorschach con el fin de comparar nuestros resultados con los obtenidos
or Dworestky en su estudio sobre la perce cin.) Algunas veces esos
Xetalles se caracterizaban por calificativos ta es como grande, pequeo,
viejo, joven, en nmero ms frecuente en un gni o de imgenes que en
otro. Tambin se encuentran al unos verbos apicados algunas veces a
objetos: escaleras que suben, cab es que descienden.
Es dable advertir un determinado nmero de estereotipos verbales
observados ya por Moritz y Monchamp en los estudios de imgenes: una
torre pasa a ser la torre Eiffel; una fbrica, la fbrica Renault; los
rboles, rboles verdes, etc. Sealemos, por otra parte, que algunos
nios parecen ver el color aun tratndose de imgenes en blanco y negro.
La dificultad de este tipo de inventario resida principalmente en la
presencia de palabras que no pertenecan ya al vocabulario de la edad
mental de la enumeracin. Esas palabras suponan el reconocimiento
global de las cosas, a partir de algunos ndices caractersticos cuya huella
era imposible encontrar en el pensamiento del nio (ejemplo: taller, garaje, fbrica, muelle).
A...
B...
C...
D...
Nimcro
de respues-
Detalles
Agua
...
2
1
2
2
...
P...
Nmero
de respuestas
Por
detalle
Casar
1
3
Arboles
Balistns
Barcas
...
tas por
alunino
...
...
...
...
...
...
...
.,
*..
10
13
...
49
...
2
1
1
...
12
3
3
5
7
8
tos
Proyecciones
Varones
-~
Serie 1
Serie 2
16
13
~~
924
688
57
53
12,
16
1.613.
Total
50
611
675
42
1.280
t~ir!?ctcinii2iitzo
Proyecciones
Nias
Nmero de Ninero dc Promedio
nlnmnos
detalles
alunn~os
Serie 1
Serie 2
Total
16
13
1.379
1.160
2.539
86
72
16
16
detalles
878
719
por :iluniiio
54
45
1.597
83
Fuentes de
variacin
,.
S u m a de los
cuadros
1
1
846
355
15
758
1
15
176
15
857
719
2.139
757
5.178
Cuadror
medios
846
355
47
50,5
176
3
51,l
0.01
284
119,5
M signif.
M signif.
17
M signif.
59,3
1
M signif.
N signif.
19,2
M signif.
2,97
CUADRO.
1V.
Imgenes
Proyecciones
Varones:
Serie 1 ........................
Serie 2 ........................
14,93
10,58
10
7,41
Nias:
Serie 1 ........................
Serie2 ........................
15,87
14,59
11
8,77
xx
xx
xx
xx
xx
xxxx
xxxxx
xxxxx
xxxxx
X
X
85
521
506
535
el . . . . . . . . . . . . . .
e- ..............
el . . . . . . . . . . . . . .
Total
........
466
483
450
367
349
444
1.399
1.160
--
1.S62
Tercera vuella
LA IMPORTANCIA DE
LAS DIMENSIONES
En las edades infcriorrs, los sujetos reproducen frecueiitemente una figura catica, cn la que sin embargo hay algunos
elementos reconocibles (4aos de promedio). A esta reaccin
sigue la etapa en que la reproduccin se hace por yuxtaposicin
de pequeas partes de la figura (5a 11 - 12 aos) y,finalmente,
la evolucin llega a su trmino en un tercer estadio, en el que
los sujetos comienzan generalmente por el rectngulo central y
disponen los dems elementos en funcin de ste (a partir de
los 11 - 12 aos). A fin de discutir estos resultados y de tratar
de descubrir la razn de este puntillismo que se observa a
menudo en el segundo estadio, Bsterrieth estudi sistemticamente todos los factores que entran en juego, y en especial
87
se pregunt por qu los nios pe ueos no reproducan correctamente el rectngulo que sirve%e armazn a toda la figura.
Segn sus propias palabras: Sorprendido por el hecho de que
ciertos elementos, en particular el gran rectngulo que sirve
de armazn, no apareca jams como tal en las copias hechas
por los nios de menor edad, nos vimos obligados a preguntarnos si los nios veano no estos elementos en el modelo.
No era fcil reproducir en fichas separadas estos elementos con
el tamao y la orientacin exacta del modelo y preguntar a los
nios si esos elementos estaban o no en la figura.
Los importantes resultados de esta investigacin pueden aplicarse directamente a la situacin audiovisual y explican algunas
de las dificultades sealadas por varios autores acerca de la incomprensin de las imgenes en la pantalla (vase cuadro 3).
CUADRQ3. Localizacin de detalles sobre el modelo (proporcin de los
tipos de respuesta).
Edad
Respuesta
exacta en
Detalle
menos de semejante no
30 segundos identificado
5 aos
6 aos
..............
7 aos
..............
..............
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
..............
.............
..............
..............
Repuesta
fantasiosa
Negacin
50
53
61,5
71,5
86,5
89,5
93,5
7
3,5
5,5
5,5
33
1,5
1,5
14,5
11,5
11
3
28,5
32
22
20
9
6,s
3
2,5
2
89
90
Realidad
Pantalla
PERCEPCJ~X
Y IOSICI~N
DE
LA C ~ I A R A
91
Perspectiva
A
Plano
93
94
LA PERCEPCI~NDEL MOVIMIENTO
Podemos considerar tres situaciones:
1. La cmara queda inmvil,como lo estara el ojo de un espectador que mira todo lo que pasa a su alrededor sin moverse,
y la imagen filmada reproduce aproximadamente lo que
sera la percepcin directa de la realidad.
2. La cmara misma es la que se des laza y el espectador se
identifica con ella; en este caso, toC Fo el paisaje y los personajes desfilan en la pantalla. Son bien conocidas las curiosas
reacciones de ciertas poblaciones no habituadas a la visin
cinematogrfica: los espectadores escapaban gritando de
miedo porque, segn decan, las casas haban empezado a
caminar. Esta reaccin demuestra claramente que, sin un
cierto hbito -que corresponde aqu a una forma elemental
de educacin cinematogrfica-, los sujetos no interpretan
de golpe en forma correcta los mensajes salidos de la pantalla.
En ciertos casos intermedios,la cmara se desplaza al mismo
tiempo que el personaje que, desde luego,parece estar inmvil sobre la pantalla, mientras que el resto del decorado esti
animado de un movimiento en sentido inverso. Existe tambin lo que se llama cmara subjetiva,que se des laza romo
se desplazara el ojo del observador e intenta re ejar el aspecto personal de la visin.
3.El movimiento es sugerido por varias vistas sucesivas en el
tiempo, con esfumaturas encadenadas o no; el espectador
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11
22 ;3
22 o
20 15
30 30
"5 25
55 30
75 40
85 70
ZCules son las observaciones que nos sugieren estos resiiltados numricos y qu aportan a nuestros intereses psicopedaggiCOS? E n primer lugar, observamos que desde la edad de 6 aos
97
Adultos
Ensayo 1
98
Ensayo 2
Ensayo 1
Ensayo 2
10
45
O
O
O
O
35
Adultos
Ensayo 1
Nios
Ensayo 2
Ensayo 1
Ensayo 2
88
54
59
12
29
46
29
41
15
25
20
73
99
Estas experiencias son fciles de realizar por medio de tcnicas relativamente simples, y se puede pasar sistemtica y progresivamente de un resultado a otro, poniendo en juego las
leyes muy conocidas que gobiernan la or anizacin estructural
de las percepciones (proximidad,similitucf suerte comn, etc.).
Agreguemos que, en el campo de las percepciones tctiles-cinestsicas,pueden efectuarse ensayos anlogos de los movimientos de nuestros miembros, los que dan resultados similares.
D e estas observaciones se desprenden las conclusiones siguientes:
1. U n movimiento ejecutado fisicamente or un objeto puede
no pertenecerle particularmente en el p ano fenomnico.
100
101
tl
102
Primer m.
Si el disco y el radio OA tienen un movimiento
circular y dan 24vueltas por segundo,cada imagen de la cmara
fijar el disco y el radio siempre en la misma situacin. En el
momento de la reproduccin, el disco y el radio parecern
inmovilizados a pesar de su considerable velocidad de rotacin.
Ocurrira lo mismo si el conjunto estuviera animado de un movimiento igual a n yeces 24 vueltas por segundo.
Segundo caso. Qu suceder si el disco y el radio OA giran
a la velocidad de 25 vueltas por segundo, es decir si necesitan
1/25 de segundo para dar una vuelta? L a primera imagen
fiiar el radio en OA (tiempo ti 1; en el momento de la segunda
imagen (tl + 1/24), el radio habr sobrepasado la posicin
OA Y se encontrar en OAporque ya no emnlea 1/24 de segundo para dar una vuelta, sino solamente 1/25: en el tiempo
ti + 1/24,el radio habr sobrepasado la posicin inicia1 en un
nmilo m u y pequeo, cuyo valor es fcil de determinar. Las
imgenes siicesivas de la cmara reqistrarn,pues, una serie de
posiciones OA,
OA... y la reproduccin en la pantalla dar la
imnresin de un movimiento extremadamente lento. Se ve fcilmente, en efecto, que Dara cada imagen de la cmara el
radio ha mrado un ngiilo igual a %/24 y qiie tendr que
registrar 24 imoenes para retornar a la posiciri inicial, de
modo tal qiie el movimiento reproducido ser el de un radio
qiie gira a la velocidad de una vuelta por semndo.
Tercer coso. Si el disco y el radio no giran ms que a Ia
velocid-?dde 23 vueltas por segundo,el fenmeno es el mismo,
pero en sentido inverso: si la primera imagen fiia la posicin
OA (en el tiempo t,), el radio an no habr tenido tiempo de
dar una v u e h comdeta en el tiempo tl + 1/24.y en la pantalla
se ver un movimiento m u y lento que dar la impresin de
que el radio pira en sentido inverso al real.
Hemos analizado por lo tanto, fenmenos perceptivos diferentes: la modificacin del movimiento y la inversin -en algunos casos- del sentido del movimiento. Se trataba, evidentemente, de una modificacin profunda del movimiento, ya
que lo aue se renroduca en la pantalla no era en modo alguno
iin movimiento acelerado o retardado. como habra sido el caso
de una toma de vistas con velocidad retardada o acelerada.
Podemos comprobar, de este modo, la dificultad perceptiva
que se presenta en estos casos. A las dificultades de percepcin del movimiento, que acabamos de estudiar, se agrega la
uue surge de una contradiccin entre la experiencia de la realidad y la imagen cinematogrfica:un vehculo se desplaza en
un sentido,pero sus ruedas parecen girar en sentido contrario.
103
104
LA PERCEPCION AUDITIVA
En el vocablo compuesto audiovisual a menudo no se
retiene ms que la ltima palabra y si hay muchos estudios
que se refieren al papel del ojo, son pocos, por el contrario, los
que abordan el problema del odo, No es cuestin de negar
aqu la preeminencia de lo visual sobre lo auditivo en las
situaciones audiovisuales, pero quisiramos restablecer un tanto el equilibrio en favor de lo auditivo. Sera interesante
hacer un pscoanIisis general de los investigadores para tratar
de descubrir las razones de la relativa pobreza de los estudios
acerca de la audicin en situacin audiovisual, ya que creemos
que es preciso asignar una importancia m u y grande a esta
funcin. tanto en la vida corriente como en la educacin. S es
cierto, como dice Piron, que fuera de la deteccin y, en
pequea medida, de la localizacin, las percepciones auditivas
casi no intervienen, excepto en los dos grandes dominios de
la coniuiiicacih verbal y de la inhsica, es necesario poner el
acento sobre el adjetivo grandc, ya que el rgano del odo
es uno de los cleinentos que permiten hablar al hombre, y la
palabra seala el lmite cntre cl mundo animal y cl inundo
Iiuinano. Por otia pai te, para no salirnos de iiiicstro tenia,
puede decirse quc los progiesos tcnicos no vacilan en iecurrir
ampliamente a nuestra funcin auclitiva, ya que todas las oficinas tienen actualmente telfono, que existen iiitercomunicadores para conectar directamente las distintas oficinas, quc en
las fbricas se aceleran las transmisiones y se simplifican gracias a los pequeos radiotelfonos porttiles que aseguran as
el enlace entre los cuadros y la direccin, que la industria del
disco ha experimentado tal desarrollo,en cantidad y calidad,que
el tocadiscos (electrfono) se convierte cada vez ms en un
objeto familiar a los nios, que los magnetfonos de todas
clases invaden actualmente nuestra vida cotidiana y no est
lejano e1 da en qric u n a larga carta de varias pginas ser
recmpldzada p o ~iina pequeia bobina transmitida por los servicios postales. Si fuera necesario ampliar esta enumeracin,
se podra mencionar el descubrimiento de los aparatos transistorizados que en cierto sentido han permitido que la radio salga
a la calle,a expensas de la tranquilidad y el sosiego de muchos
pacficos paseantes que van en busca de lugares apacibles y
silenciosos, tan raros ahora, si no excepcionales, en nuestra
105
R M S I N DE NOCIONES ELEMENTALES
Umbral de dolor
----a--
/
)
-\
H0
107
!
!
p.
ci,
Frecuencias
1 os
.cdo
%
pc
-100
100
250 308
2000
1000
Frecuencias
Lengua francesa. L a figiira 16 representa la ciirva de audicin especfica del francs. Esta curva presenta iiii mximo de
selectividad hacia los 1.500 ciclos por segundo y un segundo
mximo hacia los 250 ciclos por segundo, siendo la diferencia
sonora entre esos dos niveles de alrededor de 20 decibeles.
Frecuencias
2 O00
109
LOJf&wr
pwwptjOos W o s
__
Lenguu inglesa. E n la figura 17 vemos ue la audicin inglesa presenta una an sensibilidad para os sonidos agudos.
Esto se traduce, en a emisin vocal, por la aparicin de consonantes sibilantes.
250
Frecuencias
FIG.
18. Audiograma
2000
I
-100
I
Frecuencias
1800
_-_---
112
113
40
512
2.048
8.192
16.384
15
u)
35
t;
Te
75
85
95
105
(a). . ... ..
88
70
40
Inteligibilidad
Por consiguiente,puede pedrsele al educador sin temor alguno que no perturbe una audicin,salvo en casos excepcionales, con comentarios suplementarios que disminuyen el placer
de la audicin misma y al mismo tiempo la comprensin del
lenguaje.
EL PROBLEMA
DE LA RAPIDEZ
114
_
_
.
_
-
Los _
feiirnerios perwptiros-bsicos
_
En el primer caso, la verdadera estructura de la frase desaparece y la comprensin se hace aun ms difcil a pesar de un
mejoramiento de las percepciones parciales; en el segundo caso,
se han dejado espacios que, sin hacer perder el sentido general
de la frase,permiten una percepcin mejor. Se vuelve a encontrar aqu un resultado obtenido por PiAron 11771: Las palabras
polisilbicas son percibidas correctamente en una proporcin mucho mayor que las monosiliibicas, y stas en una proporcin
mucho mayor que las slabas sin significacin,mientras que la
unin de las palabras en frases aumenta todava miiv s u inteligibilidad.
115
~-
116
117
118
119
120
instrumentos intelectuales por medio de los cuales se desarrollar la cultura de un individuo. Resumiendo, yo quisiera decir
lo siguiente: nos quejamos a menudo de una crisis de la ortografa,nos sorprendemos por la falta de atencin de los nios
en clase, nos asombra la debilidad de su memoria y no terminaramos de enumerar todas las quejas que se formulan. Examinemos, empero, qu es lo que se hace o ms bien lo que no
se hace. Comprobamos que nuestros nios no oyen muy bien,
que no distinguen unos sonidos de otros, pero den cuntas clases se procede sistemticamente a educar sus odos y sus voces?
En cuntas clases,ya se trate de nuestras escuelas primarias o
de las secundarias, se practica regularmente el dictado musical
que impone al nio un saludable ejercicio de atencin y de
diferenciacin de los sonidos? Ahora se conoce el papel que
desempea el odo en el aprendizaje de una lengua extranjera,
pero Zcunto tiempo dedicamos a esa educacin de la percepcin auditiva? Se acepta sin reparos que el desarrollo del espritu de observacin se realice en el transcurso de las lecciones
de cosas, pero se olvida tambin que la observacin auditiva
forma parte de la observacin lisa y llana. Es curioso ver que
en las clases en que se practica regularmente esta educacin
del oido, el nmero de dislxicos -para emplear el trmino de
moda- es reducido,que las faltas de ortografa no sobrepasan
un nivel razonable,que los progresos intelectuales de los nios
son netamente ms marcados que en las clases en que la enseanza se confina dentro de los estrechos lmites de las disciplinas tradicionales, las disciplinas llamadas intelectuales. Si
bien en la escuela la msica y el canto coral constituyen para
el nio una fuente de alegra irreemplazable,no debe olvidarse
que gracias a la mdica podemos confiar en preparar nios que
capten mejor la msica de los versos, que analicen y comprendan mejor los mensajes sensoriales, en una palabra, nios que
estn mejor adaptados a la vida moderna y que, a la vez, puedan comprenderla mejor y sacar ms provecho de ella.
Podemos considerar tambin las consecuencias nacionales de
la utilizacin de los medios sonoros,y en especial de la radio:
la uniformizacin de la pronunciacin dentro de un pas o de
un mismo grupo lingstico. El esfuerzo auditivo,como lo explicamos antes,que realizan los oyentes para percibir y comprender
a los locutores nacionales no deja de tener repercusin en la
pronunciacin y en la entonacin de cada uno de los oyentes,si
stos escuchan frecuentemente la misma voz. Y en escala mundial, no podemos menos que esperar que la transmisin fcil
de mensajes orales favorecer el acercamiento entre los hom-
121
LA ASOCIACION AUDIOVISUAL
En la seccin Generalidadesmostramos que a las delimitaciones del lenguaje deba oponerse una fusin de los procesos
squicos, que a las simplificaciones aparentes introducidas por
palabras correspondan operaciones perceptivas muy complejas. El orden de exposicin lgico que hemos ado tado
-percepcin visual, percepcin auditiva y asociacin au iovisual- no debe ilusionarnos. Sera conveniente,para la claridad
de la exposicin,clasificar los roblemas y reagrupar las cuestiones. Pero hemos partido de a situacin de conjunto y ahora
debemos retornarla y referirnos a algunas investigaciones efectuadas para estudiar la asociacin audiovisual, el papel respectivo de lo auditivo y de lo visual cuando se hace variar la
proporcin de uno con respecto al otro.
E n esta ltima parte no nos remitiremos,sin embargo,a todas
las observaciones que ya hemos hecho respecto de la unidad
perceptiva: nos contentaremos con aportar algunos resultados
experimentales obtenidos cn ciertas situaciones audiovisuales
claramente determinadas.
f&
RELACIONES
ENTRE LA
BANDA VISUAL
Y LA BANDA SONORA DE UN FILME
122
ENSEANZA
#ORALY
ENSEANZA VISUAL
124
d!
Clase A
Grupo de
alumnos X
Forma 1
Clase B
Grupo de
alumnos Y
Forma 111
Clase A
Grupo de
alumnos X
Forma 111
Clase B
Grupo de
alumnos Y
Forma 1
125
Resultados
Nuestra investigacin permiti determinar la eficacia relativa de 1.1s
formas 1 y 111. Las lecciones a las que se hace referencia en el presente estudio constituyen, en ese sentido, casos tpicos.
Las lecciones de botnica sobre la estructura microscpica de la hoja
permiten abordar el estudio de las propiedades directamente perceptibles
del objeto. Examinemos la eficacia respectiva de las formas 1 y 111 desde
este unto de vista.
Ef cuadro 1 seala la frecuencia de utilizacin de las formas 1 y 111
en las lecciones sobre la estructura microscpica de la hoja; las cifras
indican el nmero absoluto de los casos de utilizacin de cada forma.
CUADHO1.
Forma 1
Forma 111
10
0
15
Clase Vc .......................
Clase Vd .......................
CUADHO
11.
Respiiestas
_
Exactas
Clase Vc .............
Clase V d .............
_ iiriseiicia
~ dc respuestas
Errtincrs
70
76
42
4
11
20
47
127
CUADFMJ
111. Casos de utilizacin de las formas 1 y 111 en las lecciones
sobre la estructura externa de la hoja.
Clase V c ........................
Clase Vd .......................
FonnaI
Forma 111
11
O
12
16
128
Awencia de respuesta
Exactas
Clase Vc .............
Clase V d .............
Errneas
l?6
66
47
%
11
17
23
36
DE LOS MTOD~S
AUDIOVISUALES
Recordacin
fugaz
RccordaciOii
persistente
Anl
n lblS
...
riitiinicntario
Anlisis
minucioso
solirc la
auiliciri.
129
130
131
132
133
134
CAPfTULO 111
INTRODUCCION
Nos encxmtramos en presencia de feiiinerios difciles de concebir,dice Michottc, pero reales. c o m o puede comprobarlo cada
uno de nosotros con su propia expericiicia ciiieinatogrAfica. Para
explicar m s a fondo cstos fciiiniiios de cinpata,hlicliotte arializa la percepcin de los movjiciiciitos (ver captiilo 11), pero
hay que reconocer q i e no p o r ello todos los problcmus han sido
resueltos y el autor prociguc:
El caso de la ider,tilicecin completa en que la persona del espectador
se confiinde con la del actor prcmita sin embargo niievas dificultades, ya
que no se trata tan slo de la. unin cn una rcaccihn de conjunto de movimientos, de mod::lidades y d e caracteres m A s o menos distintos, sino
de una incorporacin aqarente del yo a otro personaje, lo que parece
desafiar al sentido coinun,
137
138
el
139
149
____
r,
ES
%,
141
ante la pantalla. Se abre, or lo tanto, un camino amplio y muy interesante para la investigacin le1 cine infantil: las reacciones engendradas por
los estmulos flmicos se prestan muy bien a las investigaciones efectuadas
en una perspectiva gentica basada en comparaciones con cifras.
Desde un punto de vista ms concreto y ms prctico, las curvas de
edad que presentamos ofrecen la ventaja de afianzar aun ms la conviccin, que indudablemente ya tienen todos los pedagogos consagrados, respecto de un punto fundamental: en el cine no hay un pblico de escuela primaria sino, en realidad, tantos pblicos diferentes como aos de
edad hay entre 4 y 14 aos.
En efecto, cuando se estudien estas curvas genticas se comprobar que
la evolucin psicolgica del nio espectador es extremadamente rpida y
que de un ao a otro pueden aparecer cambios muy importantes en el
terreno de las reacciones. Una secuencia fimica muy eficaz a los 8 aos,
no lo ser a los 6 aos, por haberla presentado prematuramente; por el
contrario, esa misma secuencia ya no ser eficaz a los 10 aos, porque se
la presenta demasiado tarde. Los manuales escolares modernos son concebidos para el uso de las diversas clases: curso elemental de primer ao,
curso medio de segundo ao, etc. Estn dirigidos, de modo muy preciso,
a nios de 7 aos o a nios de 10 aos. Lo mismo debe ocurrir con los
filmes de enseanza; cada cortometraje pedaggico que se realiza para
los nios debe estar destinado a una clase determinada, debe corresponder
a un perodo de edad restringido bien definido; es la condicin esencial
de su eficacia.
Profundicemos aun ms estos conceptos. Es indudable que el tema
mismo de la investigacin, es decir, el estudio de las emociones en los
nios espectadores, no dejar indiferentes a los pedagogos que tratan de
crear filmes de enseanza para el ciclo primario. E n efecto, a ese nivel
de la escolaridad es casi im osible establecer todava un corte riguroso entre
el filme recreativo y el f k e puramente didctico. Cuando se trata de
nios muy pe ueos, el compleo adquisicin intelectual resonancia afectiva es muy Iifcil de desmemirar. U n nmero bastante grande de alumnos de los primeros grados no retienen una nocin escolar nueva sino en
la medida en que esa nocin es presentada en un contexto que haga vibrar
su afectividad, ya se trate de hechos cmicos o enternecedores, o bien
que provocan suspenso o in uietud. El autor de filmes pedaggicos para las
clases elementales se ver &ligado a menudo a englobar la nocin escolar
que se propone ensear dentro de las peripecias de un pequeo drama
ms O menos conmovedor. Deber dirigirse a la afectividad del alumno
y tendr que hacerlo con mucha mayor fuerza por cuanto la enseanza
por medio del filme separa momentneamente al nio de su maestro, suprim e provisionalmente la relacin directa de persona a persona en el aprendizaje inteIectua1 del nio y corta el poderoso vnculo que une en la vida
cotidiana de la clase a los alumnos muy pequeos con su maestro. Pero no
siempre es cosa fcil crear las situaciones y eripecias de ese pequeo
drama. Cuando el creador de pelculas peda &$as
procede al ajuste de
las secuencias ms o menos emotivas que detern hablar al corazn del
nio y servir de trama afectiva para la adquisicin de una nueva nocin
escolar, tropezar con numerosos roblemas. Los pequeos espectadores le
reservarn muchas sorpresas: estaylidos de risa intempestivos all donde se
esperaba piedad o enternecimiento, indiferencia o insensibilidad total
donde se pensaba conmover, inquietudes inexplicables para la mentalidad
adulta y temores imprevisibles, a veces violentos en los ms pequeos, all
donde se crea ue el nio reira a carcajadas.
El autor de f%nes pedaggicos para nios muy pequeos se ver obli-
142
143
d&ra
60
50
40
30
20
10
0
I
I
I
l
u
4,6 5,pS 6,6 7,6 8,C 9,6 10,6 11,6 12,s 13,6 14,6
145
0-
'A
d
d
$
3
'
____
1
Sii'ios ( 1 1 1 sujetos)
Nias ( i i l sujetos)
4,6 5,6 6.6 7,6 8,6 9,6 10,s 11,6 12.6 13,6 14,6
Edad dc los sujetci.;
FIG.22. Aumento de
146
Estidio
P)
147
76
148
fue mucho ms lenta entre las nias que entre los varones. La figura 24
muestra muy bien hasta qu punto difieren los dos sexos en lo que concierne a la aparicin de reacciones de miedo durante el espectculo. La
curva de trazo lleno indica el nmero medio de los comportamientos de
miedo y de inquietud observados en los varones en funcin del aumento
de la edad. L a curva punteada indica do mismo respecto de las nias.
Observando esta figura vemos cmo difieren las nias pequeas de
los nios pequeos en lo concerniente a las reacciones de miedo.
E n general, las nias se asustaron dos veces ms a menudo que 10s
varones. E n el caso del miedo, como en el caso de la risa, el ritmo de
evolucin en las nias est desplazado en dos aos en relacin con el
ritmo de evolucin en los nios. En cada nivel de edad, las nias se
comportaron como los varones que tenan dos aos menos.
Otros exmenes de las estadsticas referentes al anlisis descriptivo de
estas reacciones de temor pusieron de manifiesto que las diferencias cualitativas se suman a las diferencias cuantitativas que acabamos de sealar.
Las nias no slo se asustan ms a menudo que los varones, sino que
adems se asustan mucho ms intensamente. A igual frecuencia de aparicin y a igual edad, las reacciones de miedo y de inquietud siempre fueron ms intensas en las nias que en los varones.
149
Inipasihlidad (O)
Reacciones
ambivalentes
hliedo ( M )
(A)
100
90
80
--
61
20
10
O
Primera etapa (4 aos)
100
90
80
8
C 706050
E
100
90
80
60
50
40
30
20
10
.
3
70
O
Tercera ctapa (7 y 8 aos)
150
0 Iiiipasibilidad (O)
Miedo (M)
Reacciones
ambivalentes
(A)
Risas, francas
(R)U
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Priinria ctnpa (4 a ~ o s )
Yo
180
90
80
70
60
50
40
30
20
10
sv.
.L
y1
-8
67
o
rerceru etipa (7 y ti aos)
151
DE RESULTADOS
153
Gesticulacionessin coordinacin
Saltos
31
20
2.6
2,4
2.2
---
-L
14.6
Edades
Edades,
Sonorizaci8ncon interjecciones
(pan!, ay!, puf!, etc.)
q,
28
2.6
2,4
2.2
2.0
2.6
2,4
2.2
1.8
1.6
1,5
1,6
1.4
1.2
1,s
1,2
98
O.6
0,4
o.2
O.8
0,6
0.4
0.2
Edades
Edades
154
.o
2
1.8
2 1,6
14
PI 1,z
1
0.6
0.4
0.2
O, 4,6 $6 66 t6 8.6
"
Edades
Edades
hioviniiciitn de retroccsa
2.2
I'
/
\ '
\'
o.'
II
I
I
a4
- A L
Ecladcs
I
o
Edades
155
TERCERA
SERIE DE
RESULTADOS
156
157
79%
74%
6 y 7 aios
4 y 5 aos
8 a 14 aos
%,
96%
83 %
42%
1 2 3
-1
6 y 7 aios
8 1 14 acs
FIG.30. Tomas de contacto entre los jvenes espectadores. Personajes con
los cuales entra en contacto el espectador (variaciones con la edad).
1. Vecino, 2. Sala. 3. Maestro.
-1 y 5 anos
52%
1 2 3 4
4 y 5 dos
6 y 7 aiios
8 a 14 aos
EL DISPOSITWCIEXPERIMENTAL
Fue preparado con el propsito de permitir una explicacin
del voto de los nios y un anlisis de sus reacciones en el
curso de proyecciones organizadas con vistas al concurso internacional del filme para nios. Despus de cada sesin cinematogrfica se preguntaba a los nios cules eran sus preferencias
respecto de los filmes presentados.
Las diferentes etapas de la investigacin fueron las siguientes:
1. Antes de la proyeccin, Anlisis filmogrfico de los documentos presentados. Este anlisis tiene por objeto dar un
guin tcnico de cada filme (sucesin de planos con sus duraciones). D e este modo, puede determinarse cierto nmero de
puntos de referencia que, por medio de una llave Morse y
de un contacto elctrico,indican con precisin, a lo largo de
una banda en que se grabarn las reacciones infantiles, la
llegada de los diferentes momentos del filine.
2. Durante la proyeccin. Las reacciones de los nios fueron
registradas automticamente o descritas por los obseivadores
por medio de diversos aparatos y tcnicas: decibelmetro,
botones o teclas que permiten a tres observadores anotar,
segn un cdigo preparado de antemano, las reacciones infantiles,observaciones escritas hechas por observadores especialmente preparados para esa tarea, anotaciones de los
comentarios y de las reacciones verbales de los nios, fotografas en ultravioleta, etc. (Vanse figuras 3.2 y 33.)
3. Inmediatamente despus de la proyeccin. Voto de los nios,
conversaciones individuales con nios tomados al azar, voto
apreciaciones de los adultos (los maestros que acompaagan a los alumnos a las sesiones de proyeccin).
4.Reacciones diferidas estudiadas por medio de una votacin
ue tena lugar en el aula de la clase una semana despus
le la proyeccin, siguiendo una de las tres modalidades siguientes, segin la preferencia de los maestros: voto propiqmente dicho,voto acompaado de relato, voto por m d i o d d
dibujo (dibuja lo que querras volver a ver). Tambin SI
utilizaron cuestionarios de sondeo sobre el conjunto de los
filmes.
Es fcil de imaginar la riqueza de la informacin obtenida; a
160
I
1
1
1
I
4
F I ~32.
. Facqimil dc una hoja d e grabacin. (Reprducid coi1 aiitorizacin
de CIE; Cocirrier, NO 4 - 5, 19.54,pgs. 247 - 155.)
Planos sirccsiuos dcZ filmc. 1. Fin del plaiio general de Folco montado sohre
Crin Blanca. 2. Folco acaricia a Crin Blanca y divisa al conejo (plano ms cercano). 3. Primer plano del conejo. 4. Folco d o p a sobre Crin Blaiicn. 5. El conejo corre. 6.Plano alejado de Folco sobre Crin Blanca qne pcrsigiie al conejo.
7. Plano cercano del conejo entre las patas de Crin Blanca. 8. El conejo (visto
de lejos) al que se le aproximan Folco y Crin Blanca. O. Folco galopa sohre Crin
Blanca. 10. El conejo corre. 11. Plano alejado de Folco, Crin Blanca y el conejo.
Folco da vuelta alrededor del conejo. 12. Plano m s cercano: Folco montado
sobre Crin Blanca mira al conejo y da vuelta a su alrededor. 13. Plano cercano
del conejo entre las patas de Crin Blanca. 14. El conejo parte, Folco lo sigue,
pero despus se detiene. 15. Primer plano del conejo.
Ejemplos del cdigo para las reacciones sonoras: a, risas generalizadas; b, gritos
generaliaados; c, risas y gritos; d, risas diseminadas.
Nias
Nios
Nias
Nios
162
VliroriEs
Acuerdo
Desaciierdo
2
6 i1 dudoso
Acuerdo
10
8
Desacuerdo
1
5 -t
1 dudoso
3. Reacciones durante la proyeccin y votos. Los investigadores analizaron los resultados registrados grficamente durante
la proyeccin. Un primer examen de los nios ms pequeos,
conduce a esta comprobacin: las reacciones durante la proyec-
163
___
fndice
Motores
Verbales
Sonoros
al
Agitacin sala
Conversacin,
charlas
b1
Agitacin
Participacin parcial
en relacin con el
filme
Aplausos diseminados
Conversaciones en
relacin con la
p.antalla
Comentarios,
interjecciones
aisladas
Risas diseminadas
Gritos diseminados
ds
Agitacin
Participacin
generalizada
Aplausos
generalizados
Comentarios
generalizados
Interjecciones
generalizadas
Risas generalizadas
Gritos xeneralizados
Risas y gritos
generalizados
C*
Inmovilidad
Silencio ccmpleto
Silencio completo
1
2
Reacciones n o inayoritarias.
Reacciones mayoritarias.
ejesl
164
Niiias
Risas
Agitacin
sala
Riioc
(curso nicdiu).
dos filiiics
Risas
Agitacijn
sala
165
y Guek
El niismo pblico
Risas
Gritos
Gritos
0.40
FIG.34. Esquemas de las reacciones para dos filmes de un mismo program a (el filme preferido del pro rama, para los dos sexos, fue Chuk y
Guek). La forma del esquema aepende ms del filme mismo que de la
naturaleza del pblico (nias o varones), El filme elegido presenta ms c
(silencio-inmovilidad) que el otro, y ms aun entre las nias (que le
acordaron el primer premio) que entre los varones, (Reproducido con
autorizacin del CIE; Courrier, NQ 4 5, 1954, pgs. 247-255.)
166
CUADRO101
-a
c-a
12/17
14/22
11/17
13/22
15/17
15/22
167
LA COMPRENSIN
DE L A S Ibf.kGENE.3 FIJAS
168
Filme NQ 2. La historia del barquito (8 imgenes; 3 personajes: el guardin y dos nios). Dos nios juegan al borde de
una fuente con un barquito. El barquito se aleja. Los nios
tratan de alcanzarlo con un palo. Llega el guardin; teme que
los nios caigan al agua. Toma el palo y recupera el barquito.
Los nios le dan las gracias.
Filme No 3. L a historia del go81pede pala (8 imgenes; 3
personajes: el guardin y dos nios). Un guardin consuela a
un nio que llora. El nio dice que otro nio le peg con su
pala. El segundo nio niega y acusa al primero de haber comenzado. #Elguardin reflexiona y hace justicia,
Se hizo la experiencia con 212 nios de los dos sexos pertenecientes a las clases de las escuelas primarias francesas (curso
elemental de 10 y 20 ao y curso medio de lo y 20 ao, o sea
nios de 7 a 11 aos). Para todos los detalles tcnicos relativos
al muestreo y al plan experimental remitimos al lector a los artculos indicados en la bibliografa [1.57
- 1611.
Despus de haber visto dos veces la banda visual sola, se
interroga a los alumnos y stos cuentan por primera vez lo que
vieron; vuelven a ver el filme y comentan por segunda vez
las imgenes. La grabacin completa de las respuestas obtenidas permiti Iiacei-un examen preciso y analizar detalladamente
las reacciones infantiles.
Uii estudio suiiiario de la informacin recogida durante las dos
prinicras visioiies resulta interesante para eonsidcrarlo desde
dos ngulos: el dc la evolucin gentica y el del niatcrial utilizado. Deiiominaiiios iiifoimacin al iiimero de ideas difcrentes rxpxesadas en los relatos de los nios. Es iiitercsante considerar el cuadro de los promedios obtenidos (ver ciiadro ll).
CUADRO
11
CE1
CE2
CM1
(7-8aos) (8-9aos) (9-10aos)
CM2
(10-12
Promedio
aos)
Filine NQ 1
........
Filine NQ 2 . . . . . . . .
Filme N 3 . . . . . . . .
Promedio ...........
?L
5%
5,2
5,3
3,6
4,7
4,9
6
3,9
4,9
5,2
523
5,2
5,4
58
63
7
6,5
5.27
5,9
4,9
5,3
169
Se advierte de inmediato que ante el mismo material presentado hay una evolucin muy neta con la edad,pero que el factor
material proporciona una fuente de variaciones nada despreciable. La extensin de los relatos aumenta con la edad, pero
no en la misma forma. El filme No 3,que fue el menos comprendido a los 7 8 anos,pasa a ser el mejor comprendido a los
10 11 aos. Se observa tambin un salto a la edad de 10 aos,
que aparece aqu como un perodo de evolucin rpida.
Este anlisis cuantitativo sumario fue completado con un
estudio cualitativo de los tipos de relatos a fin de captar mejor
las formas psicolgicas de la comprensin.
Retomando las tres categoras clsicas de Binet,hemos clasificado los relatos en enumeraciones,descripciones e inte retaciones. Es interesante considerar los resultados genera es para
sacar consecuencias pedaggicas. E n efecto, si se expresan los
resultados en porcentajes relacionados con el nmero total de
respuestas grabadas, obtenemos los resultados indicados en el
cuadro 12 y la traduccin grfica es fcil de realizar (vase figura 35).
CUADRO12
CEl
CE2
(7-8aos) (8-9aos)
1. Tipo Enumeracin .,
2. Tipo Descripcin ...
3. Tipo Interpretacin , .
CMl
(9-10aios)
CM2
(10-11
aos )
25,3
23,s
51,5
495
31,l
64,l
2,56
25,4
71,9
0,s
15,6
83,7
Es interesante comprobar que volvemos a encontrar aqu resultados similares a los obtenidos por Osterrieth respecto de su
test de copia de una figura compleja 11691. Desde la edad de
7aos el 50 % de los nios interpretan los filmes fijos y despus
de un perodo de descripcin situado alrededor de los 8 aos,
los otros dos tipos de respuestas disminuyen regularmente. Pero
al nivel de los 9 aos no alcanzamos an el 75 % de las interpretaciones y esto plantea importantes problemas para la utilizacin pedaggica.
Tambin hay que considerar con mucha atencin los resultados en funcin de los filmes mismos,ya que a menudo se olvida
el papel que representan las dificultades creadas por el material
utilizado; el cuadro 13 muestra hasta qu punto es preciso
atemperar las afirmaciones bruscas que pueden ser contradichas
por los hechos si no se tiene en cuenta ese factor,
170
FIG.
35. Traduccin grfica del cuadro 12.
1. Tipo Enumeracin. 2. Tipo Descripcin. 3. Tipo Interpretacin.
Estos resultados suscitarn numerosos comentarios; nos limitaremos a sealar que la reaccin psicolgica puede aparecer
netamente vinculada a la estructura del documento visual. Algunos filmes,a igualdad de dificultadintrnseca de comprensin,
CUADRO13
1. Tipo Enumeracin
Filme NQ 1 .. 25,6
Filme NQ 2 .. 13,3
Filme NQ 3 .. 37
Promedio .... 25,3
CE1
(7-8aos)
CE2
(8-9aos)
CM1
19-10aos)
2,15
4,4
7,2
4,5
O
1,7
6
2,56
O
1,s
035
CM2
(10-11
aos )
%
69
43
12,9
2. Tipo Descripcin
Filme N?1 .. 24,3
Filme NQ 2 .. 24
Filme NQ 3 .. 22,2
Promedio .... 23,5
27,9
25,5
40
31,l
25
22,4
29
25,4
12,5
17,3
17,2
15,G
22,4
22,3
27,l
3. Tipo Interpretacin
Filme NO 1 .. 50
Filme NQ 2 .. 62,6
Filme NQ 3 .. 40,7
Promedio .... 51,l
69,8
70
52,7
64,l
75
75,s
65
71,9
87,5
82,6
81,2
83,7
70,5
72,7
59,9
171
CE 1
(7-8aos)
(8-9aos)
CM1
(9-10aiios)
Ch42
(10-11
aos )
Sntesis correcta . . . . . .
Sntesis incompleta . .,
Sntesis errnea ......
Ninguna sntesis . . . . . .
4,4
24,7
20,7
49,9
13,l
40
18,7
27,9
25,a
32,8
20,7
20,4
54,8
29,4
15,s
O
Esta experiencia ha permitido a los autores estudiar otro problema ue se vincula con el que plantean las tiras de dibujos
de los iarios. En ciertas im enes, y a fin de evocar algunos
aspectos de la situacin, se di ujan crculos o globos en los
172
____
--
--
que estn representados sea un personaje o bien iin objeto correspondiente al dilogo o al contenido del pensamiento de uno
de los personajes presentes. Ms adelante veremos, a propsito
del filme, cmo es posible estudiar el papel desempeado por
el estilo cinematogrfico,pero aqu nos interesa nicamente el
aspecto del estilo grfico de la imagen. En los resultados siuientes consideramos que la comprensin del globo era satisfactoria cuando el nio identificaba a los personajes del globo
con los de la imagen (a pesar de las diferencias de color) y que
sus respuestas probaban que las dos acciones no se situaban en
el mismo momento. El porcentaje de respuestas acertadas vara
claramente con la edad y ofrece un aumento m u y sensible a
partir de,los 8 aos: CE1 (7- 8 aos), 39,6 (h;CE2 (8- 9aos),
66,7 %;CM1 (9-10 aos), 77,2 %;CM2 (10-11 aos),
95,9 %.
Puede afirmarse que a partir de los 9- 10 aos los nios comprenden perfectamente ciertas convenciones grficas.
Si se examinan los aspectos pedaggicos de esta experiencia,
relativa a la com rensin de un material audiovisual,se advertir muy especia mente que el documento proyectado no constituye una ayuda automtica para el nio si ste no ha alcanzado
cierto nivel de madurez psicolgica. No debe creerse que las
tcnicas audiovisuales constituyen una pana-ea pedaggica que
permite resolver todos los prohlemas; si bien es cierto que en
muchos casos facilitan la accin educativa, en otros casos tropiezan con dificiiltades anlogas a las que sc presentan en toda
situacin edaggica.
Antes e terminar con esta cuestin debemos sealar asiinism o que la presentacin sucesiva de las imgenes constituye una
dificultad especial que el experimentador debe estudiar. Se
fra menta,en efecto,una situacin compleja que tiene una unida , en partes que el nio debe ensamblar despus unas a las
otras. La tcnica niisma crea un problema que no existe en
relacin con la realidad. En trabajos todava no publicados se
estudia actualmente esta cuestin y a ttulo de informacin
ofrecemos los resultados obtenidos por C. Malandain en este
terreno. En lugar de presentar sucesivamente las imgenes de
un filme,Malandain las proyect en 3 grupos de imgenes para
representar los diferentes momentos de la accin. En el primer
caso haba 11 imgenes sucesivas y en el segundo los 3 grupos
de imgenes estaban constituidos del modo siguiente:
Primer grupo
Segundo grupo
Tprcer grupo
1 2
5 9 6
10 11
3 4
7 8
173
CUADRO15
CMI
CM2
(10-11
(9-10aos)
aos)
Imgenes
agrupadas
70
Yo
40
.26,6
20
13
27,2
45,4
27,2
41,5
41,5
17
Filme
fijo
Imgenes
agrupadas
Filme
fijo
Las vas quedan as ampliamente abiertas para la experimentacin pedaggica, ara determinar tan ob'etivamente como sea
posible la mejor uti izacin del material au iovisual. Puede afirmarse que en este terreno las investigaciones efectuadas son
escasas.
LA COMPRENSI~NDE ms FILMES
Antes de abordar la importante cuestin de la comprensin del
filme animado, estudiaremos un aspecto formal, el del lenguaje
cinematogrfico,
Comprensin del lenguaje cinematogrfico por el nio
174
psito de lograr fines esencialmente prcticos, durante la concepcin de esta primera fase de un largo trabajo centramos
nuestra atencin en los criterios de inteligibilidad. Es innecesario recalcar que aun en el dominio del filme de enseanza no
descuidamos en modo alguno el aspecto de la afectividad; por
el contrario,lo consideramos esencial, pero lo hemos reservado
para otro estudio.
Presentacin de los tres filmes. El principio que nos ha guiado en la construccin de los relatos y en el trabajo ms importante y delicado aun de los guiones tcnicos es el siguiente:
realizar con el mismo tema tres filmes de la misma longitud
(6minutos y medio a 7 minutos), pero con artificios tcnicos
totalmente distintos en los tres casos, es decir, relatar la misma
historia utilizando tres lenguajes cinematogrficos diferentes.
L a primera dificultad resida en la eleccin del tema.
Si bien nuestro objetivo era realizar un filme de enseanza,
no cremos necesario elegir un tema didctico. En efecto, en
esta primera experiencia lo que importaba sobre todo era la
forma. Buscamos un tema que pudiera ser tratado en tres formas diferentes sin que pareciera demasiado artificioso. Con un
filme de ficcin pura esto era posible, pero resultaba ms
difcil con un filme de enseanza.
Elegimos una accin simple que puede ser relatada fcilmente en algunas frases. Esta accin tiene una continuidad 1ica y cierta progresin dramtica y se resuelve con un final
feliz.
Por otra parte, queramos realizar filmes que agradaran a los
nios. Remitindonos a experiencias anteriores a las nuestras,
pensamos que podamos lograr lo que buscbamos si ponamos
un nio en la escena. La sinopsis de los tres filmes es la siguiente:
Noche de luna llena: una niita que dorma sola en su
habitacin se despierta, se levanta y saca de su caja de
juguetes una vela que haba escondido all. Enciende la
vela, atraviesa la casa silenciosa y sube al desvn. En
un bal encuentra un vestido de bailarina y un par de
zapatillas de baile, Se viste y empieza a bailar. Su madre
la oye y sube al desvn, Mientras danza la niita rompe un
jarrn de porcelana que estaba sobre la mesa. L a madre
interviene, vuelve a vestir a la nia, la acompaa a su
cuarto y la acuesta. La niita se duerme apretando contra
su corazn la rosa que tena en el talle de su vestido de
bailarina.
175
Parte mperimental
filmes
El principio
Filme A
Filme B
Filme C
Parte r o m n a
flzlnes
105
Final
176
Filme A
Filme B
177
-____
Filme C
2. Gran primer
l?:io
178
--
ver. ZQu le dirs? Se anotan las diferentes frases en el orden en que son expresadas,para poder analizar despus el orden
del relato. Luego se plantean al sujeto preguntas ms precisas.
Existe el riesgo de que los nios pequeos se sientan inhibidos
por la pobreza de su vocabulario y por lo tanto es imposible
limitarse a las res uestas orales. Hemos extrado del filme iin
cierto nmero de otografas que mezclamos con otras bastante
similares; el nio debe decir entonces si el objeto o la vista que
tiene ante sus ojos estaba o no en el filme. E n otro caso, una
misma secuencia se vuelve a presentar por medio de varias
fotografas y el nio, segn una tcnica bien clsica, debe ordenar las diferentes imgenes de acuerdo con el plan del filme.
Por ltimo, construimos una maqueta del desvn en el que
bailaba la niita con el fin de estudiar las dificultades que encuentra el nio para localizar los objetos unos respecto de los
otros.
Todas estas precauciones son necesarias para evitar las crticas
fciles que pueden hacerse a un examen que se limita nicamente a la forma verbal. Por otra parte, se trata de poder
comparar las respuestas obtenidas con vistas a una interpretacin estadstica. Daremos a continuacin una idea general de los
resultados logrados.
Es posible afirmar, por lo pronto, la falta de concordancia
entre las dificultades tcnicas y las dificultades psicolgicas. Se
podra pensar, n pioi-i,que una esfumatura, sobreimpresa,que
un cambio en la escala del plano, que un campo y contracampo
introducen una dificultad de comprensin en los jvenes espectadores,por el hecho mismo de la complejidad tcnica; los resultados parecen mostrar que en ciertos casos, por el contrario,
un primer plano aclara perfectamente la accin y favorece la
comprensin del proceso. Pudimos verificarlo de nianera precisa
a propsito de la llegada de la niita al desvn y dcl niomento
en que coloca la vela sobre el banquito. Casi estaramos tentados de afirmar -hiptesis esta que habra que verificar,desde
luego- que un filme muy fragmentado es iiiis accesible al perisaniiento del joven espectador si se desarrolla en gran parte
utilizando el mtodo de la yuxtaposicin;no se trata de acelerar el ritmo, pero el plano general no es interpretado suficientemente por el nio. Los primeros planos y los planos medios le aportan los elementos complementarios necesarios para
una comprensin sana,
Llegamos de este modo a uno de los problemas fundan-ientales sobre los que se basa nuestro anlisis: el de la reconstruccin de la accin por el nio, La comprensin de una accin
179
de
180
181
anlogos a todos los que se encuentran en la psicologa g e d tica, pero es preciso que los psiclogos determinen para cada
tipo de filme el momento en que podr ser captado correctamente por la inteligencia. Aqu tendramos que agregar, siguiendo a Zazzo que estamos obligados a reconocer que esta
exigencia de lgica es un lujo: el cine brinda muchas otras
satisfacciones y el nio se conforma aunque no comprenda.
No es difcil imaginar que llegar el da en que sea posible
-invirtiendo la perspectiva de los trabajos actuales- utilizar el
filme para hacer un diagnstico de la inteligencia. Por qu lo
que se ha hecho para la vida afectiva (vase ms adelante) no
sera posible para la componente lgica de nuestro psiquisino?
1s2
183
8;
185
prensin global, sinttica, que le permite captar, aproximativamente al menos y cuando el filme no sobrepasa los diez minutos
de proyeccin, el esquema central de la accin.
Pero hay que esperar mucho ms para que el filme sea verdaderamente inteligible, para que el nio comprenda el relato
en su desarrollo lgico. Esta forma de comprensin no aparece
casi nunca antes de los 12 aos.
186
-Estudio
- de algunos otros aspectos psicolgicos
tacin nos permite tomar conciencia de aquello que est explicado realmente y de lo que queda por profundizar.
Volviendo a los efectos retroactivos de la comprensin veremos que, sea cual fuere la teora adoptada, las tcnicas audiovisuales permiten un estudio experimental. Es posible,cn efecto,
gracias a una serie de grupos de sujetos,ver lo que aporta cada
nuevo eIemento para la comprensin de lo anterior; para esto
basta detener la proyeccin de un filme en un momento decisivo
e interrogar a los su'etos. Si se experimenta con varios grupos,
es posible seguir el esarrollo del proceso intelectual,ver cmo
las nuevas informaciones se integran con las precedentes o transforman la comprensin del hecho anterior,
Cohen-Seatrealiz trabajos experimentales sobre esta cucstiii
partiendo de pequeas modificaciones en el filme mismo. Tomemos el ejemplo de un filme muy breve que pertenece a la
serie de los filmes-tests:un joven toma su desayuno, que le
prepara y le sirve solcitamente una seora de ms edad; mientras el joven saborea las tostadas con dulce, la seora se sienta
en un silln y lo mira. Sus miradas se cruzan un instante. L a
experiencia prueba que hay toda una serie de interpretaciones
posihles sobre las relaciones entre los dos personajes, pero sc
puede hacer desaparecer un cierto ninero de estas interpretncioiies si se aumcnta eii algiinas imlgenes solamente la dwacin
de la mirada intercambiada entre ambos. Toda la escena adquiere entonces una nueva coloracin afectiva en funcin rle
esta niiratla qw aparece, sin eiiihxrgo, al final de la escena. Si
retomamos entonces la situacin del filnic: breve, es posible
tdx-crtii. las v3ri:icioiiesd e las iiiterl~retncioiiesparcides en funcin del corijiiiito, y efeetiiar un verdadero estudio cxpcrimental
del desarrollo d c la comprensich.
187
Estudio
188
_______-
-_-
nio.
Podemos encontrarnos tambin en una situacin alejada de
la realidad cuando estamos ante un filme de hadas, de iinaginacin o sencillamente un dibujo animado. ZEn qu nivel nos
hallamos en este caso, en lo concerniente a la actividad lgica?
ZHay algo que compr-ender en cuanto a la organizacin del
relato? Los factores afectivos vuelven a intervenir, pero de
una manera distinta a la que se presenta en la situacin de los
filmes que afectan la vida ntima del espectador: la vieja hechicera de Blanca Nieves asusta a los nios. En este caso, son las
emociones provocadas por el filme las que perturbarn el acto
intelectual,mientras que en los casos que consideramos antes los
conflictos internos producen una comprensin incompleta o deformada. La incomprensin difiere cualitativamente de uno a
otro caso.
Estas observaciones permiten comprender ciertos fenmenos
colectivos y si bien al abordarlos nos apartamos por unos instantes del mundo del nio, nos ayudarn a esclarecer ciertas
reacciones infantiles. A menudo nos hemos preguntado por qu
algunos filmes eran apreciados unnimemente y por qu otros,
de igual valor artstico al menos, provocaban discusiones apasionantes y verdaderas escisiones en el conjunto de los espectadores, que se dividan entre los que admiraban con entusiasmo el
190
Estudio
algzrnos otros aspectos psicolgicos
_de_
____~__
_
.
dt,
Los crpores de
PIIZ
Anlisis sumario del filme.El filme fue estudiado detenidamente por el experimentador, a fin de conocer a fondo su contenido y preparar un cuestionario de control.
191
2. Equivalencia de la superficie del paralelogramo y del rectngulo que tiene de largo la base y de ancho la altura del
paralelogramo:
a) Tringulo recortado por una lnea perpendicular a las
2 bases.
b) Desplazamiento (esquema animado del tringulo para reconstituir el rectngulo equivalente. Vaivn de este pequeo trin lo para desarrollar la idea de conservacin
de la super icie). Frmula que proporciona el medio de
calcular el rea del paralelogramo.
3. Estudio de las dos deformaciones del paralelogramo:
a) Pasaje a un rectngulo que tiene por lados los lados del
paralelogramo (de ah el aumento de la superficie).
b) Paralelogramo que tiene una misma base y una altura
constante.
El comentario del filme es sencillo y sobrio y parece adaptarse
bien al nivel de los escolares para quienes fue hecho (9-10
aos),
P*
La comprensin,aun bajo la forma de la organizacin correcta del relato, no es el nico aspecto de los procesos intelectuales
cine el <LIS p m e en juegd en el espectdor. Se ha dicho y se
ha repetido que el cine no transmite conceptos sino solamente
imgenes; esto no nos impide examinar el papel que desempean estas imgenes,sea para el desarrollo de la actividad intelectual o bien para la comparacin de la imagen y de la palabra,
es decir, pala cornpaiar el contenido y el signo. Nos vemos en
la obligacin de reconocer que los problemas estn lejos de
haber sido claramente resueltos y hasta podra afirmarse que
nJ 1 ueri,n planie, dos 6.e un1 manera sufiAentemente explcita
que permita una investigacin experimental valedera. Nos limitaremos, por lo tanto, a esbozar este problema fundamental
para el pedagogo y quizs para el futuro del pensamiento.
193
Estudio
Un resumen muy esquemtico y casi caricaturesco de la evolucin humana podra expresarse mediante el ttulo de un libro
de Wallon: D e lacte i la pense (Del acto al pensamiento).
El len aje se ha desarrollado cada vez ms y ese segundo sistema e seales al que se refiere Pavlov nos proporciona un
dominio cada vez mayor del universo. El lenguaje, en efecto,
est en relacin con uno de los aspectos fundamentales del
pensamiento, y el enriquecimiento del vocabulario y de las formas sintcticas responde a una elaboracin ms y ms profunda
de la accin sobre el mundo a fin de alcanzar, gracias a un
salto que el animal no puede dar, el plano de la actividad conceptual. Esta evolucin lenta pero segura de las relaciones de
la informacin y de la conceptualizacin se ha puesto nuevamente en discusin por el extraordinario desarrollo de los medios
masivos de comunicacin por el raudal ininterrumpido de imgenes derramadas sobre la humanidad entera. Sin entrar en
ki discusin filosfica para dilucidar si existen conceptos puros
o conceptosa priori o si hay nicamente conceptos a posteriori o
empricos, podemos afirmar que este problema es fundamental y sin intentar proponer ninguna hiptesis particular sobre
el nacimiento del concepto en el nio, examinaremos cmo se
presenta la cuestin en la situacin actual.
Es interesante saber, en primer lugar, si el espectador distingue claramente la imagen cinematogrfica de la realidad. Se
puede afirmar que es preciso alcanzar cierto nivel de evolucin
para que el nio viva la situacin cinematogrfica como una
situacin artificial a la que se asiste en carcter de espectador
que no ejerce ninguna accin sobre aqulla. Del mismo modo
que los nios pequeos impresionados por la representacin
avisan a Guignol la llegada del gendarme, los espectaaores
jvenes y a menudo los adultos son agarrados por la accin
y llega un momento en que el espectador participa de manera
tal en la escena ue se crea una confusin y la actitud del
sujeto es la que 6 adoptara en la realidad (taparse los ojos,
gritar, aferrarse a los brazos de la butaca). Como lo seal
Michotte, las condiciones de la proyeccin favorecen este olvido
de la realidad actual y dan tal intensidad a lo que ocurre en
la pantalla que durante los pasajes en los que se pone a prueba
su emotividad el adulto normal pasa m u y fcilmente de la
realidad a la situacin irreal reflejada en la pantalla.
Esta situacin, que no es ms que temporaria y, en resumi-
194
195
volcn, la del volcn en general. La flexibilidad de la presentacin, los acercamientos rpidos y la forma en que se destaca
el esquemahacen que el nio logre concebir la idea de volcn.
No debemos olvidar tampoco que el cine ofrece la importante
posibilidad de pasar de una manera reversible de la imagen
al esquema; la dialctica de la realidad y del esquema es utilizada al mximo y la imagen se enriquece por la lnea abstracta
que subraya los elementos importantes, pero el esquema conserva un contacto estrecho con la realidad y no se debilita en
relacin con sta.
Este paso de la imagen al esquema adquiere un valor mayor
en el caso en que el cine permite, gracias a los esquemas en
sobreimpresin, aproximar y comparar objetos, paisrijes o mquinas que tienen aspectos exteriores muy distintos, pero que
responden a leyes idnticas de funcionamiento. Resultara fcil
y fastidioso citar todos los ejemplos que pueden ilustrar esta
afirmacin, desde el concepto de palanca hasta la teora de
las mquinas-herramientas, desde los procesos biolgicos elementales hasta los fenmenos ms complejos de la vida, desde
la imagen ms simple de un arroyuelo hasta los espectaculares
caones montaosos de las regiones calcreas.
Pero es preciso sealar que no slo los dominios concretos
pueden recibir esta ayuda cinematogrfica para conducir al nio
al plano de la representacin. Todos los grandes conceptos de
nuestra civilizacin pueden ser ilustrados por magnficas obras
cinematogrficas o musicales y permitir as una seria toma de
conciencia,pueden ser el punto dc partida de discusiones o de
actividades complementarias,y abrir el camino a la idea general
(idea de la justicia en los filmes de Cayatte, por ejemplo).
Insistimos en el hecho de que el filme solo no basta y que no
aporta al nio o al adulto el concepto en su carcter de tal,
pero es justo reconocer que prepara los caminos, facilita los
pasajes, enriquece las nociones y clarifica los esquemas. El
educador tiene la tarea de completar y terminar lo que ha
sido iniciado por el filme.
Dejando de lado este aspecto gentico, se ha podido analizar
las relaciones de la palabra comn y de las caractersticas del
concepto que ella traduce, es decir,su extensin y la comprensin para adoptar el lenguaje filosfico por medio de la ilustracin cinematogrfica. Podemos encontrar tres situaciones
principales: en el primer caso coexisten el significante y el significado, en el segundo slo existe el significante y en el tercero no existe en el espritu del espectador, sea este nio o
adulto,ni significanteni significado. L a primera situacin puede
196
dar lugar a dos actitudes diferentes: en una se ilustra correctamente, gracias a imgenes bien elegidas,el concepto de esclusa
que yo ya tengo,o bien la imagen que m e dan no coincide exactamente con mi experiencia y, por consiguiente, con el sentido
que doy a la palabra esclusa. E n el primer caso, admirar la
calidad del filme que confirma mis ideas y mis creencias y le
reconozco el gran mrito de la veracidad. E n el segundo puede
suceder que el filme enriquezca el contenido del concepto de
esclusa que yo ya tena, al mostrarme diversos tipos de diques
en los que no haba pensado y que no conoca, en cuyo caso
aprendo algo nuevo, o bien compruebo que lo que se m e ha
presentado no concuerda con SO que yo saba; en este caso, y
segn la personalidad del espectador,el concento que tiene el
sujeto permanece inalterado y se juzga que el filme es malo, o
bien el concepto se transforma y el filme contribuye al progreso
psicolgico del nio.
Encontramos desvus la situacin en que el sujeto posee una
palabra, una frmula,pero no es capaz de darle un contenido.
E n el curso de una conversacin escuchamos a alqien que habla
del efecto bonmerang. La expresin nos sornrende e imnresiona. coqo en otro tiempo la palabra presbterofascin el
odo de Colette. esa palahra misteriosaque parece bordada en
s u comienzo con nn relieve Asnero y concluye en una slaba
larga v soadora.l Pero a pewr de la explicacin del djccinnario,
que me cnselda clue el boomerang es un objeto de una cierta forma, qiie tiene la propiedad,iiiaa vez lali7ad0, de volver a su
punto de partida, no plledodecir que m e renresenfoexactamente ese efecto boomeranp del m e se hqhla tan fr:lrnente. El
filme nuede anortar snhre eqta cuestin todos 105 ewlarerimientos,prewntmdo rl hoomcrnng. y si1 principio,y mmtrar al hombre m e a c t h ~7 utili7~este imtriimmto de giierra o dp C R ~ E. n
ese momento s4 eritonces q u b e? ese extraordinavio efecto boomeranu y la frmula refleja ahora alqo bien nreriso
L a ltima sitiiaciii e7 aquella en la que el filme hace presentir im concento mie el ecnectador no posee v le anorta a la
vez el sirnificmte v el significado. De~embnr~nins
entonceq en
otro problema que ser tratado a continuacin.
En fria&,
197
198
189
ALGUNASOBSERVACIONES
SOBRE EL APRENDIZAJE
plemente en la importancia del movimiento bien visto,bien observado. Gracias al trucaje cinematoqrfico es posible mostrar
el movimiento de conjunto eiecutado a la velocidad normal,
analizar por medio de la disminucin de la velocidad ciertos
momentos complicados y retornar al ritmo normal. No se trata
de descomponer el movimiento, de adoptar los grandes lineamientos de una pedagoga atomstica, sino de aprovechar las
posibilidades tcnicas m e ofrecen las variaciones en la velocidad
de la toma de vistas. Sin embargo, es nreciso no sobrepasar el
umbral de 17 disrninucih o el uvb1-1 de la aceleracin pqrque
se corre el riesgo de deformar cualitativamente el movimiento.
i,Cmo debe presentarse el movimiento a ejecutar para que
el sujoto lo reconozca y para qiie demierte en l el deseo de
reprodiieirln? Ce 111 observado con toda iusticia que era necesaria la posibilidad de una identificacin entre el espectador
y el actor qiie ejecuta el movimiento. No existe inters en aue
un ejevicio de ediicacin fsica sea presentado por un campen
de at!etismo, ni tamnoco por iin ni50 torne y n e d o ; en el
primer caso, el modelo narece estar tan aleiado de las ~osihilidades del siiieto qne ste se siente desalentado de antemano;
en el sepido caso, el espectador se siente molesto por haber
.ido rnrnnirado con el Iwnignte ridcuh qiie apqrece en la
pa~talla.T,o mismo ocurre con el movimiento en s: si se lo
limita n 125 componentes miisculares ms simple< no ensea
nada al S I I ~ P ~ Qpero
,
si se lo presenta con demasiado estilo, se
sita por epcima da 12s posibilidades nmtrices del aprendiz y
no re eshblece 1% comrinicacin: pedir a un muchacho que se
ate los zaaatos con la grgcia de una bailarina es pedir lo iinposible y tener caqi la absoluta seguridad de que no se consegiiirh nada. Vemos, por consiguiente, todas la7 precmciones
qiie deben tomarso nara hacer sixrgir la motivacin indispeasable mira el aprendiiaje.
E n el captulo 11 estudiamos las condiciones tnicas de la
percepcin y del fenmeno de empata y comprendemos as la
eficacia del modelo cinematogrfico. Agreguemos a esto que
gracias a pequeas pantallas individuales -o incluso con la ayuda de P I ~ dS a p n t d l x griride- el sujeto ve ejecutar el niovimiento tal como debe realizarlo l mismo: las manos del que
hace la demostracin en la pantalla estn en la posicin de
las manos del sujeto, la situacin presentada por el cine es
anhloga a la que ve el sujeto eiecutando la tarea que se le ha
propuesto. A fin de que pueda hacerse el aprendizaje y se
utilice la repeticin,siempre es posible volver a pasar ci filme
o montar Ja peIcuIi de modo qiie se pueda presentar el mo-
201
Estudio
0%
202
CAPITULO IV
CONCLUSIONES
El objetivo de este informe no es de orden estrictamente pedaggico y no hemos abordado los problemas metodolgicos
que plantea la utilizacin de las tcnicas audiovisuales en la
escuela. Empero, nuestra perspectiva psicopedaggica nos conduce automticamente hacia la prctica, aunque ms no fuera
para extraer las consecuencias inmediatas de los anlisis cientficos de las pginas precedentes. El lector no encontrar, por
lo tanto, en estas ltimas pginas, consejos sobre la manera de
utilizar un magnetfono en una clase, por ejemplo, sino qua
hallar consideraciones generales susceptibles de esclarecer la
prctica pedaggica actual o de abordar nuevos problemas que
sobrepasan los lmites de nuestro estudio.
Los Iineamentos generaIes de nuestra introduccin estn expresados claramente en uno de los documentos de trabajo que
fue entregado a los participantes del seminario [224]y en l
se encuentra lo esencial de algunos importantes problemas actuales.
La introduccin de los medios tcnicos en la escuela plantea
un cierto nmero de problemas para la ciencia pedaggica. Uno
de ellos es la relacin entre el maestro y los medios tcnicos. A
nuestro juicio, el proceso de la enseanza y de la educacin de
la joven generacin no puede reducirse a la transmisin mecnica de los conocimientos, de los hbitos, los mecanismos y las
normas de conducta. E n consecuencia,el papel principal en el
complejo y variado proceso pedaggico incumbe al maestro.
Todos los medios tcnicos no son ms ue auxiliares para el
maestro, y multiplican sus posibilidades e ejercer una accin
sobre el nio. Los medios tcnicos por s solos tienen posibilidades limitadas. Por esta razn creemos que no cabe plantear
el problema de reemplazar al maestro de carne y hueso por un
maestro-robotde televisin o de ciberntica.
Este es el punto de partida sobre el que se basa todo nuestro
trabajo de investigacin acerca del empleo de los medios tcnicos en la enseanza.
203
Conclusiones
204
COWhfiQMS
205
reda%-
Coduskmea
psicolgicos que examinamos al comienzo de este libro, corregir algunas interpretaciones relacionadas con la edad de los
nios y con la incomprensin de ciertas partes del documento
presentado, y sabr por qu los nios reaccionaron en una o en
otra forma ante una presentacin o una propaganda.
D e una manera general, la existencia del hecho de las tcnicas audiovisuales y de todo aquello que constituye la informacin actual y su difusin no puede dejar indiferente al educador,
SO pena de ver que se profundiza y se ensancha el foso entre la
escuela y la vida,
EDUCLACIN
Y PFWARACIN
Conclusiones
del dominio del hombre sobre la tcnica, debemos proporcionarles no slo los medios de descubrir el error, de conocer las
posibilidades del trucaje de un documento, sino darles igualmente los medios de apreciar las tcnicas que permiten realizar
una obra de arte, y sin matar en ellos la emocin esttica, ensearles cules son las formas utilizadas por el creador. Nos
quejamos demasiado a menudo de la influencia nefasta de las
tcnicas modernas sobre nuestros contemporneos, ero no empleamos iodos 10s recursos de la educacin conne!
l f de elevar
a quienes las utilizan a un nivel superior al que suele tener el
espectador pasivo y sugestionable.
L A A C T i W A D DEL ALUMNO
209
Conclusiones
dp
210
EDUCACI~W
Y CREACI~N
Es preciso que vayamos ms lejos y situemos la actividad del
niio en otro terreno, a fin de encontrar el espritu mismo de la
verdadera educacin nueva. Se ha dicho y repetido a menudo
que saber bien era ser capaz de recrear y que la pedagoga de
la expresin era la mejor forma de la verdadeia educacin.
Querer cnconirar el sentido mismo de los verdaderos mtodos
activos significa utilizar la expresin como un medio de educacin, es lograr que el nio i2egue a crear para asegurarse que ha
comprenchao bien y asinriicirxo bien. Con.~cemosei poder dinamognico del dibujo, de la expresin corporal, del modelado;
es sabido que la redaccin ocupa un lugar importante en el
aprendizaje de la lengua materna; puede afirmarse que para
conocer bien una obra de teatro hay que represeniarla, que para
sentir profundamente una obra musical es preciso inierpretarla.
Los ejemplos que podramos dar son muchos, limitmonos ontonces a repetir con el filsofo esta frmula que contiene todo
un programa: haciendo, hacerse.
Podemos preguntarnos entonces si la preparacin para actuar
en un mundo donde lo audiovisual desempea un papel importante no exige que iniciemos al nio en las tcnicas de expresin,
bajo la forma de trabajos prcticos y de la preparacin de
documentos ilustrados o bien de fotografas o de cine. Pedimos
211
Conclusiones
212
~EDUCACI~N
CERRADA o ABIERTA?
En el curso de todo este trabajo nos hemos referido a las tcnicas o. a los medios audiovisuales, a fin de situar claramente a
estos excelentes auxiliares del educador. Como la clebre lengua de Esopo, las tcnicas audiovisuales pueden ser la mejor
o la peor de las cosas y es dable utilizarlas al servicio de
una educacin muy dogmtica y autoritaria o al servicio de una
educacin liberal y progresista. Examinemos estas dos posibilidades.
Sabemos cul es la eficacia del cine y nuestros anlisis anteriores han puesto en evidencia el poder de sugestijn de las
imgenes en la pantalla. Las tcnicas audiovisuales pueden convertirse, por lo tanto, en el instrumento de un mal condicionamiento intelectual y moral, tanto ms peligroso cnanto ms poderoso es y que deja a los individuos desarmados para el futuro.
Hemos insistido antes en el peligro de una formacin puramente
pasiva que corre el riesgo de desarrollar en el nio conductas de
obediencia y sumisin y de ahogar las iniciativas necesarias al
desirrollo del espiritu. D e esto se trata precisamente: ?las tcnicas audiovisuales estn slo al servicio de la enseanza o,por
el contrario, pueden integrarse armoniosamente en una obra
educacional valedera?
La experiencia ha probado que las facilidades introducidas
por las tcnicas modernas (magnetfono,disco,filme) en las adquisiciones fundamentales -y en el aprendizaje en el sentido
ms preciso- eran muv importantes; las mquina9 de ensear
confirman esta idea y los trabajos de un Skinner [194]son elocuentes a este respecto. Se puede aceptar incluso la idea de
que en un futuro ms o menos prximo ser posible confiar a
las mhquinas todo lo que atae a los aprendizajes mecnicos o
a la construccin de los automatismos. Pero es inconcebible
que la educacin, en el sentido ms amplio y mejor del trmino,
pueda ser slo el producto de mquinas. Esta afirmacin no
213
Conclusiones
LIBERTAD
DEL
EDUCADOR
Antes de terminar estas consideraciones pedaggicas generales, abordaremos un problema que suele provocar vivas discusiones en los medios educacionales: el de la libertad del
educador. Se dice que la utilizacin de las tcnicas audiovisuales transforma al maestro en un robot que slo sirve de lazo
de unin entre el realizador y el nio; el verdadero educador
es el que se encuentra en el origen del mensaje y el papel del
maestro en la clase queda reducido al de un artista mediocre
que hace brotar de una caja mgica los conocimientos que los
alumnos deben aprender. iOu podemos pensar de tales afirmaciones y quk resmestas debemos oponerles?
Es preciso advertir, en primer lugar, que esa actitud crtica
no tiene nada de original,pues en la historia de la pedagoga
la aparicin de cada nueva tcnica siempre dio lugar a las
peores predicciones anunciadoras de las mayores catstrofes.
La escritura, que para nosotros es indispensable. en la Edad
Media era considerada peligrosa, lo mismo que el libro. Como
prueba de esto citemos a Aries [lo, pg. 2351:
En la Edad Media se poda concebir una cultura laica
basada en la lectura en alta voz, el recitado Y la msica, pero
la escritura no era habitual y estaba reservada ms bien para
214
Conclusiones
215
Conchwnes
rechazar en cualquier momento. El desdoblamiento que se observa en la preparacin del documento audiovisual (hecho por
un realizador) y en la explotacin (educador) es exactamente
anlogo al que encontramos en el libro. El problema que queda
por solucionar es el de la adecuada formacin de los educadores para que sean capaces de sacar el mayor provecho posible
de todo lo que se les ofrece.
PREPARACINDE LOS EDUCADORES
conc2usiotk?~
nios ciertas reacciones emotivas que concretizan una idea general; el filme responde siempre, en el momento deseado, al
llamado que se le hace.
217
218
Conclusiones
219
Conclusiones
Conclzrsionss
221
En la medida en que la formacin pedaggica exige un mnimo de formacin psicolgica para conocer,comprender y ayudar
a los alumnos, hay problemas comunes a la utilizacin de las
tcnicas audiovisuales en psicologa y en pedagoga. Pero existen, sin embargo, diferencias esenciales que casi exigiran que
tratramos las dos cuestiones en distintos captulos. El filme
permite al estudiante,en efecto,ejercer su funcin de psiclogoobservador y ya hemos explicado cmo podan abordarse directamente ciertos aspectos de la formacin de los jvenes. La
funcin del educador es activa: debe actuar sobre alumnos reales,en una situacin escolar precisa. Por consiguiente,las tcnicas audiovisuales pueden ser utilizadas ampliamente en todo lo
que se relaciona con la informacin,ya se trate de cuestiones
histricas o prcticas, pero la formacih prctica de los futuros
educadores, es decir, la transformacin de una actitud espontnea en una conducta pedaggica adaptada y eficaz,slo puede
hacerse realmente -al menos en su mayor parte- en la clase,
en una situacin concreta. Vemos, pues, la diferencia esencial que puede existir entre la formacin de los psiclogos y
la de los educadores en lo que respecta al empleo de las
tcnicas audiovisuales. La principal funcin de un maestro es
influir sobre sus alumnos, es decir, crear una atmsfera, orientar su conducta en el sentido de un aprendizaje, de un mejoramiento; puede verse entonces que la actitud del espectador y
la del educador son contradictorias.
Esto no quiere decir que el filme no desempee ningn papel
en la preparacin de los maestros,
Motiuacin general. Es interesante mostrar a los futuros maestros la linea general de la formacin ideal que sera deseable
darles y motivar por ese medio todos los ejercicios cuyo inters no siempre comprenden inmediatamente. El filme permite
aportar una preciosa documentacin,tanto en lo concerniente a
los aspectos destacables de nuestra formacin pedaggica como
a sus insuficiencias. Siempre resulta provechoso comparar lo
que pasa en nuestro propio pas con lo que se hace en el extranjero. Nos referimos especialmente a un filme norteamericano
que utilizamos a menudo con buenos resultados. No se trata
aqu de abrir un juicio de valor sobre el teucher training, sino
de explotar algunas secuencias que pueden revelar a los nefitos
las dificultades del oficio que van a aprender, los obst~culos
con los que pueden tropezar y las satisfacciones que experimen-
222
tarn cuando entren en accin su amplitud de miras y su c a p cidad pedaggica. El filme brinda una visin global muy
estimulante e insiste adecuadamente en los aspectos ms importantes de la formacin de los educadores,
Informacin pedaggica general. Es muy difcil percibir el
aporte del filme en los problemas filosficosplanteados por la
educacin. Proveer de material pedaggico a las instituciones,
si bien es posible, sigue siendo difcil. Se puede hacer revivir,
por medio de un filme,la atmsferay la estructura de un sistem a escolar. Sobre esta cuestin podemos reconocer, sin temor
a equivocarnos, la pobreza de las cinematecas.
En cuanto llegamos al plano de los mtodos generales, los
aportes audiovisuales adquieren ms importancia. L a ilustracin
de un curso sobre el mtodo Decroly, por medio del filme
realizado en Bruselas en l'cole de I'Ermitage [150],es casi
indispensable para que los estudiantes que nunca irn a Blgica
puedan tener una idea exacta y precisa de la gran escuela pedaggica belga. Se podra decir lo mismo de los filmes sobre
el mtodo Freinet en Francia. En este campo, las tcnicas audiovisuales tienen un papel idntico al que desempean en las
otras disciplinas.
Informacintoiiw purticdar. Creemos,por el contrario,que
el filme bien concebido puede aportar algo esencial en la formacin pedaggica. En efecto,por lo general es imposible yuxtaponer varias experiencias demostrativas por razones tcnicas
fciles de imaginar. El filme peimite mitigar esta dificultad.
Tomemos el ejemplo de una leccin de matemticas en una
clase de la escuela secundaria. Se puede filmar la clase que da
un profesor, pero no se ve claramenie qu aporta esto de nuevo
al hecho de asistir a la leccin en la clase.
Imaginemos,por el contrario,la misma leccin presentada a
los alumnos de maneras totalmente diferentes. Las caractersticas esenciales de cada uno de los mtodos empleados aparecen
a plena luz y el efecto educacional es ms importante. Tomemos, por ejemplo, el teorema clsico sobre la suma de los ngulos de un tringulo: se podra presentar por lo menos cinco
tipos de exposiciones (sin abrir juicio sobre cada uno de ellos,
ni afirmar aue no habra otras formas de mesentar la cuestin).
1. Mtodo dogmticos clsico. El profesor demuestra en forma
m u y correcta el teorema. El mtodo ilustra perfectamente cm o una excelente leccin puede crear pasividad en los
alumnos.
1
.L
Conclwim
1 B
REALIZACI~N
DE DOCUMENTOS AUDIOVISUALFS
Conclusiones
Una vez llegados al trmino de nuestro esfuerzo de recopilacin de los datos conocidos actualmente y de presentacin de
algunos problemas importantes para el psicopedagogo,podemos
apreciar la cantidad y m a itud de las lagunas que presenta
este informe. Los puntos Kinterrogacin son frecuentes y no
siempre ha sido posible dar respuesta a todas las cuestiones.
Abordamos ligeramente, aqu y all, algunos problemas que
nos parecieron importantes, pero pasamos por situaciones muy
embarazosas ya que comprobamos, siguiendo al filsofo, que
elegir era renunciar. Para mantenernos dentro de los lmites
que se nos haba impuesto tuvimos que eliminar, resumir y
acortar; tratamos de no deformar, de no traicionar el pensamiento de los autores que presentbamos, pero tenemos conciencia de la inmensidad y la multitud de los problemas planteados por la introduccin de las tcnicas audiovisuales en la
escuela. Si no queremos sufrir, debemos dominar; si queremos
dominar,debemos conocer. Nos hemos esforzado en reunir cierto nmero de datos y de reflexiones que no tienen ms que un
solo fin: ayudar a los educadores y permitirles mejorar su trabajo para que los nios de maana sean mejores que los de hoy.
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233.
239
fNDICE
Prefacio
............................................
Introduccin ........................................
7
9
Captulo
15
lgicos
...........................................
Introduccin ......................................
Los fenmenos de empata .........................
Algunas consideraciones relativas a la comprensin ...
Creacin de una motivacin ........................
Captulo
IV. Conclusiones
135
135
136
168
198
...........................
203
Bibliografa .........................................
227