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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS

FACULTAD DE CIENCIAS

SOCIALES

ESCUELA DE CIENCIAS
PSICOLGICAS

PSICOLOGA EDUCATIVA I

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

LIC. BLANCA FERNANDEZ

Presentado por:
Rolando Mendoza Velsquez
Nancy Arias Pinel

20111004258
8414580

Introduccin

Los trastornos del aprendizaje constituyen la familia de perturbaciones ms comunes a nivel mundial,
en cuanto al bloque de la infancia se refiere. Estas han venido a reinventar totalmente el mundo
educativo y las perspectivas de aprendizaje como se conocen a lo largo de la historia.
Uno de los factores ms inquietantes es que en pases en subdesarrollo como el nuestro, es difcil su
identificacin y tratamiento, lo que complica el aprendizaje a nivel escolar en la mayora de los casos,
esto es debido a la falta de profesionales de la psicologa o expertos en psicopatologa infantil,
quienes tienen como trabajo su diagnstico, tratamiento o remisin a otros profesionales segn el
caso.
Por tanto es imperante que se conozcan y aborden este tipo de problemas, ya que no solo tienen como
consecuencia problemas en cuanto al aprendizaje de los nios, sino que provocan otros fenmenos
escolares como el bullying, falta de adaptabilidad social en los infantes, retrasos en el desarrollo etc.
Por consecuencia y tomando en cuenta lo anterior, se realiza el siguiente lbum, para dar un
panrama tcnico- cientfico, que d a conocer las distintos trastornos del aprendizaje, por los
cuales se ve afectada la poblacin infantil. Se pretende dar un entendimiento general de los mismos,
que brinde un acceso rpido a la informacin de dichos problemas, proveeindo de criterios
diagnsticos correctos al profesional que lo utilice para que as sea ms fcil el propiciar al sujeto o
paciente de un diagnstico preciso, el cual permita un tratamiento correcto de las problematicas
padecidas.

TRASTORNO DE LA LECTURA
Concepto:
Es una discapacidad para leer que ocurre cuando el cerebro no reconoce ni procesa apropiadamente
ciertos smbolos. El trastorno especfico de la lectura de palabras, lectura lenta e insegura y escasa
comprensin.
Caractersticas diagnsticas:

La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es,


precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en funcin de
la edad cronolgica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo
(Criterio A).
La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (Criterio B).
Si est presente un dficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente
asociadas a l (Criterio C).
En los sujetos con trastorno de la lectura (tambin denominado dislexia), la lectura oral se
caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se
caracterizan por lentitud y errores en la comprensin.
*Mala Lateralizacin Psicomotricidad: los nios dislxicos pueden presentar en esta rea asociadas
o no a lateralidades mal establecidas
*Problemas Perceptivos: para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrs, requeridos as mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impiden transferidos a
un plano ms amplio.
*Alteraciones en el lenguaje: en esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo
nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las
silabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos.
Instrumentos de Evaluacin
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los
procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.
A continuacin se exponen los diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el WISC-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el KABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas
de

Raven

el

Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura
debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Anlisis especfico lecto-escritura


El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el
nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias
pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la
lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.

3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o


deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad
lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de
un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto
no le permiten realizar una buena lectura.
5- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos
y semnticos.
6- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin

7- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y
medio y 11.

c) Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse las pruebas
de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra
el nio en relacin con su edad.

Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):


Edad:

Procesos asumidos:

5 aos

Debe conocer las partes de su cuerpo.

6 aos

Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.

7 aos

Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomando a su
cuerpo como punto de referencia.

Respecto

la dominancia

lateral se

aconsejas

el

uso

del

Test

de

Harris .

En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de


Lauretta Bender.

d) Evaluacin del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad puede resultar necesaria para trazar un plan
de intervencin eficaz
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres,
hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del
rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

Estrategia Remedial.

El tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones


perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas.
Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser
preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la
dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales,
es necesaria la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio
fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que
los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad),
agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio (ver al final algunos
enlaces de inters).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que
son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y
orientacin espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y
grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o
semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del
vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de
relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas
que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas,
inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el
conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan
para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen
adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin
temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

TRASTORNO DEL
CLCULO
(Discalculia)
Se

trata de un

trastorno
caracterizado
una

por

alteracin

especfica de la capacidad de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad


claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos:
adicin (suma), sustraccin

(resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos

matemticos ms abstractos de algebra o geometra.


Caractersticas Diagnsticas:
La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad aritmtica (medida mediante
pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico administradas individualmente) que se
sita sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronolgica, coeficiente de
inteligencia y escolaridad concordes con la edad (Criterio A).
El trastorno del clculo interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades
de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas (Criterio B).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de las asociadas
habitualmente a l (Criterio C).
En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las
lingsticas (p. ej., comprensin o denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos
y descodificacin de problemas escritos en smbolos matemticos), habilidades perceptivas (p. ej.,

reconocimiento o lectura de smbolos numricos o signos aritmticos y agrupamiento de objetos),


habilidades de atencin (p. ej., reproducir correctamente nmeros o cifras, recordar el aadir
nmeros llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades matemticas (p. ej.,
seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar).

Podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:
*Destrezas Lingsticas: son deficiencias relacionadas con las comprensiones de trminos
matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
*Destrezas de Percepcin: dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos,
tambin para ordenar grupos de nmeros.
*Destreza Matemtica: se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma,
resta, multiplicacin y divisin.)
*Destreza de Atencin: se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos
operacionales correctamente.
IMPORTANTE! El trastorno de la lectura puede interferir en el aprendizaje del clculo, si altera el
orden de lectura de los nmeros y deben realizarse pruebas que distingan hasta qu punto el
trastorno del clculo existe conjuntamente con el de la lectura.
Instrumentos de evaluacin
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a tres mbitos principales:
1- La Inteligencia. Debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos
factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (WISC-R, WISC-IV) podemos obtener
los diferentes resultados para las reas, verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest
de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que
precisan de atencin y memoria.

2- Desarrollo psicomotriz. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el


conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elizabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual
aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con
dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto
suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las
figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas.
3- Evaluacin de la capacidad matemtica
Es conveniente evaluar los siguientes aspectos:
La lnea numrica mental.
La capacidad de clculo exacto y aproximado.
El conocimiento de las reglas matemticas.
La capacidad en la resolucin de los problemas.

Hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del
trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente
(Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de
1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Para evaluar la competencia curricular podemos servirnos de dos tipos de pruebas:


Pruebas de competencia curricular; Indican el nivel curricular del alumno.
Pruebas estandarizadas: Puntuacin estandarizada de la capacidad numrica.
TEDI-MATH. Test para el diagnstico de las competencias bsicas en matemticas. TEDIMATH es una batera de test. Permite describir y comprender las dificultades que presentan
los nios en el campo numrico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupadas en 6 grandes
mbitos de conocimiento numrico.
TEMA-3. Test de competencia matemtica bsica. El TEMA-3 est diseado para evaluar la
competencia matemtica en nios de 3 a 8 aos, resultando tambin til en alumnos de ms
edad con problemas para aprender las matemticas. Permite identificar, desde las primeras
etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o que pudieran llegar a
desarrollarlas.
Evala conceptos y habilidades formales e informales en diferentes campos:
Conteo,
Comparacin de nmeros
Lectura de los nmeros y los signos
Dominio de los hechos numricos
Habilidades de clculo y comprensin de conceptos.
Prueba de clculo y nivel matemtico, de A. Palomino y J. Crespo. Su objetivo es detectar
dificultades o errores en el aprendizaje del clculo. Su contenido, segn niveles, comprende
desde la escritura y dictado de operaciones hasta potencias y races. La prueba ofrece datos
que permiten no solo detectar los errores cometidos, sino tambin hacer una diferenciacin
entre los alumnos segn su forma de trabajar.
Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemtico de R. Olea, L. E. Lbano y H. Ahumada). La edad
de aplicacin es de 7 a 12 aos. La prueba consta de tres series:
Nociones previas.
Conocimiento de la simbolizacin matemtica.
Disposicin para el clculo y resolucin de problemas.
Aptitudes escolares: En estas pruebas, a diferencia de las anteriores, se evalan otras
aptitudes escolares que pueden sernos de inters como la aptitud verbal, razonamiento lgico,

espacial, mecnico, ortogrfico, etc. Podemos utilizar cualquier prueba de aptitudes escolares,
las ms conocidas son las pruebas TEA, IGF-6r, DAT-5, BADYG. En todas ellas el rendimiento
en la aptitud matemtica debe estar por debajo del 20 % aproximadamente.
Competencias en la lectoescritura: Podemos utilizar las pruebas TALE o PROLEC. Con el
anlisis de la lectura y escritura del alumno concluiremos si existe una dislexia adems de la
discalculia.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones
viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.
Evaluacin Psiconeurolgica
Debemos conocer el estado del desarrollo neuropsicolgico del alumno. Para ello podemos utilizar las
siguientes pruebas:
Prueba neuropsicolgica del Instituto de Neuropsicologa y Educacin. Evala la funcionalidad
visual, auditiva, motricidad, tacto, lateralidad, lenguaje y memoria. El alumno, entre otras,
encontrar especial dificultad en las pruebas de memoria numrica, coordinacin visomotora,
lateralidad, patrones motores y orientacin espacio-temporal, entre otras. Especial
importancia tendr conocer la lateralidad del nio por su influencia en la adquisicin de los
aprendizajes.
Cumanes (7 a 11 aos) y Cumann (3 a 6 aos), batera para evaluar el nivel desarrollo
neuropsicolgico global de los nios. Incide especialmente en la evaluacin de las funciones
mentales superiores que ms influyen en los procesos de aprendizaje y en la conducta
durante la infancia. Est compuesto por 12 subescalas agrupadas en 6 escalas principales
(Lenguaje, Visopercepcin, Funcionamiento ejecutivo, Memoria, Ritmo y Lateralidad).
Luria-inicial. Evaluacin neuropsicolgica en la edad preescolar. Estudia mediante diferente
nmero de test cuatro dominios o funciones neuropsicolgicas de nivel superior: motricidad o
funciones ejecutivas. Lenguaje oral o funciones lingsticas. Rapidez de procesamiento.
Memoria verbal y no verbal. Adems permite una exploracin de la lateralidad manual que
aporta informacin acerca de la capacidad estereognsica de los hemisferios cerebrales Los
aspectos neuropsicolgicos relacionados con los procesos de aprendizaje de las matemticas
que pueden verse alterados son: coordinacin visomotora, habilidades de reproduccin de

ritmo, lateralidad, desarrollo de los patrones motrices y equilibrio, sentido espacio-temporal,


memoria nominal y numrica.
Estrategia remedial
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en
aquellas

dificultades

que

se

manifiestan

de

forma

ms

severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

a) Psicomotriz:

Hay

que

utilizar

ejercicios

perceptivo-motores

que

comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra,
las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio
cuerpo,

el

conocimiento

de

los

dedos.

-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal
en

conexin

con

el

ritmo.

b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto
hasta

uno

abstracto,

donde

se

mueve

el

clculo:

-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos
determinados

(nmeros,

signos,

etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las
manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin
escrita

de

las

operaciones,

etc.

-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de
trabajo,

memoria

inmediata,

etc.)

como

funciones

bsicas.

c) Pedaggica:
Reeducacin: La reeducacin ayuda a madurar ms rpido las zonas afectadas, consiguiendo
que el nivel en el procesamiento matemtico se acabe ajustando a la edad. La reeducacin no
consiste en insistir en lo mismo que se ha hecho en clase una y otra vez, sino en ensear al nio
a aprender a manipular los nmeros desde distintas perspectivas, huyendo de procedimientos
memorsticos, en definitiva, una enseanza ms prctica del sentido numrico.
Ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia,
con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de

operaciones
.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de
operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

Uso del ordenador como herramienta:


Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno
ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de
atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.

TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA


Concepto:
Es la incapacidad de reproducir total o parcialmente rasgos escritos.
Se trata de un trastorno en el que el nio tiene fuertes dificultades para escribir inteligiblemente.
Se le conoce como DISGRAFIA.
Caractersticas Diagnsticas
La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una habilidad para la escritura
(evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluacin funcional
de la habilidad para escribir) que se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronolgica del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad (Criterio
A)
El trastorno de la expresin escrita interfiere significativamente el da rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requiere habilidades para escribir (Criterio B)
Si hay un dficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las asociadas
habitualmente a l. (Criterio C)
Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para
componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin en la
elaboracin de frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores mltiples de ortografa y una
grafa excesivamente deficitaria. En general este diagnstico no se formula si solo existen errores
de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin escrita. En
comparacin con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca de los

trastornos de la expresin escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia


de trastorno de la lectura. Con la excepcin de la ortografa, en esta rea las pruebas normalizadas
estn menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemtica, por lo que la evaluacin de
anomalas en las habilidades para la escritura pueden requerir la comparacin de distintas muestras
de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en funcin de su edad y CI. Este
es especialmente el caso de nios situados en los primeros cursos de enseanza bsica. Para
establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el nio
deba copiar, escribir el dictado y escribir espontneamente.
*Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna
deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores
gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
*Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta
despus del periodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse
los errores caractersticos.
*Se creen que afecta en un 3 y 10% de los nios de edad escolar, existen evidencias de que los nios
que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.
Instrumentos de Evaluacin
a) Nivel

intelectual:

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC
de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de
Raven

el

Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.
b) Anlisis especfico lecto-escritura:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el
nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.

Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias
pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores.
Tambin se le puede Aplicar DAT-5 y comparar los resultados obtenidos en las subpruebas de
Razonamiento
c) Evaluacin

verbal,
percepcin

fluidez
visual

verbal
y

ortografa.

maduracin

viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los


retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje.
Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes:
Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de
posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
2- Test Gestltico Visomotor. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la
madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
acadmico y la adaptacin personal y social del nio.
Estrategia Remedial
1.-Psicomotricidad Global Psicomotricidad Fina:
La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas:

A) sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.


b) no acercar mucho la cabeza a la hoja
c) acercar la silla a la mesa
d) colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) no mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos

f) no poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este, si no este baila y el nio no
controla la escritura.
g) si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que escribe y los dedos se fatigan.
h) colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm d la hoja.
i) si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.
j) si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.

2.-Percepcin:

Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, viso perceptivas, atencionales, etc.)

Son

causales de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, confusin, figura fondo, reproduccin de modelo visuales.

3.- Viso motricidad:


La coordinadora viso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la
rehabilitacin viso motriz es mejorar los procesos culo motrices que facilitaran el acto de escritura.
Para la recuperacin viso motriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforando con un
punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o
coloreado de modelos.

4.- Grafo motricidad:


La reduccin grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos
bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los
movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales
como, presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser:
Movimientos rectilneos,

Movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipos circular, grecas sobre papel
pautado, y repasar dibujos punteados.

5.- Grafo escritura:


Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las Gestalt en que
intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la
caligrafa.

6.- Perfeccionamiento escritor:


La ejercitacin consiste en mejorar fluidez escritora, corrigieron los errores. Las actividades que se
pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con
cuadriculas .Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10
minutos para la relajacin.
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar primero su hace despacio luego a mayor velocidad.
Tambin se pueden hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice, primero despacio y luego con
mayor velocidad. Tambin se pueden hacer con los ojos cerrados.
Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

7.- Procesos Lxicos


Aqu el objeto se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia
fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades con
grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.

TRASTORNO DEL HABLA Y EL LENGUAJE


Concepto
Dificultad para comunicar su significado o mensaje a otros (TRASTORNO DEL LENGUAJE
EXPRESIVO) o entender el mensaje proveniente de otros (TRASTORNO DEL LENGUAJE
RECEPTIVO).
Clasificacin CIE-10 Trastorno del Lenguaje
a) Trastorno de la pronunciacin
Caractersticas clnicas
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite los fonemas de forma
inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal
para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: DISLALIA,
trastorno del desarrollo fonolgico, trastorno funcional de la articulacin, etc.
Diagnstico:
El diagnstico solo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1.- la gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental
del nio.

2.- la inteligencia no verbal es normal las funciones del lenguaje expresivo y receptivo est
dentro de los lmites normales.
3.- las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala
sensorial, estructural o neurolgica.
4.- lo fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos
coloquiales del entorno socioculturales del nio.
b) Trastorno de la Expresin del Lenguaje
Caractersticas clnicas:
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral
es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la compresin
del lenguaje est dentro de los lmites normales.
Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la
ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el
fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como
indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo
del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado d palabras, dificultades en la eleccin
de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas,
estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o
prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones,
pronombres, artculos, etc.
Es recurrente que el dficit del lenguaje hablado se acompae de retrasos o anomalas en la
pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico
El diagnstico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la
expresin del lenguaje excede los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio,
siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede
estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje inferior (imaginacin y
juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin
social de forma no verbal.

A pesar del dficit de lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia
lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales,
conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo
selectiva) concomitante, pero esta no es de una gravedad suficiente como para justificar el
retraso del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general
pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del
lenguaje expresivo.
c) Trastorno de la comprensin del Lenguaje
Se trata de un trastorno especfico de desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por
parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR este trastorno mixto del lenguaje receptivo- expresivo. En el CIE-10, todo y
que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos
de trastornos comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y
son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras.
Caractersticas clnicas
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4
aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas
ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la
comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el
terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la
escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar tambin
la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje (DISLEXIA,
DISGRAFIA, DISCALCULIA), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre 3 y 5% respecto a la
poblacin general.

Por ultimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de
origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el
problema.
Diagnstico
Los criterios necesarios son:
1.- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio.
2.- La inteligencia no verbal este dentro de los lmites normales (CI>80)
3.- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental.
4.- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina
u otras anomalas estructuras u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de
vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18
meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde
se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender

ciertas formas

gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de
voz, gestos, etc.
Instrumento de Evaluacin
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje
comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de de
todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del
problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y
comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y
funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso
lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en
ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia
de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas

hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia


escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el
embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama
(padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede
llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su
historia de aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin
estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas
generales y especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo
WPPSI-III o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros
dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por
debajo de 70 comprometera el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden
darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la
mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o
comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual
consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las
subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven,
etc., en las que el nio slo tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas
pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de
Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala
desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana.

Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras
culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos
en dos o ms lenguas simultneamente.
Todo ello deber valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas ms
especficas segn el perfil y sntomas del nio.
A continuacin se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la Dislexia.
Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. A
partir de 5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio
y 11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de entre 6 y
8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.

Estrategia Remedial
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en
situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio ambiente
con implicacin de los familiares. Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar

al nio para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que
el nio hable o comprenda adecuadamente, sino de creas las condiciones para que el lenguaje tenga
lugar de forma espontneo.

El

tratamiento ms formal de los diferentes trastornos

suele efectuarse a travs de la

intervencin logopedia. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informtico


que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar

su motivacin en la

consecucin de los diferentes objetivos marcados.

En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin, directa del logopeda con el nio en
sesiones estructurales es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin de
sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma correcta de
pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las
confusiones entre diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin, o mixto) parece que la mejor
opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopeda o profesional, tras identificar el
problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en
casa con el nio.
RETRASO MENTAL
Concepto
El retraso mental significa que el funcionamiento intelectual es menor de lo normal con limitaciones
del funcionamiento adaptativo. El retraso mental se presenta en personas de todas las razas y
etnicidades y es el trastorno ms frecuente del desarrollo, ya que afecta a aproximadamente un 1%
de la poblacin general. Las personas con retraso mental obtienen una puntuacin baja en las pruebas
de inteligencia (cociente intelectual [CI]), pero los efectos sobre el funcionamiento de la vida diaria
dependen de su gravedad y de los deterioros asociados. Los nios con retraso leve (alrededor de un

85% de los que presentan retraso mental) suelen aprender a hablar y llegan a ser independientes
para cuidar de s mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es ms lento de lo normal.
Caractersticas Diagnsticas
La

caracterstica

esencial

del

Retraso

Mental

es

una

capacidad

intelectual

general

significativamente inferior al promedio.


Que se acompaa de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos
de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica,
habilidades sociales/ interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud, y seguridad.
Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad.
El Retraso Mental tiene diferentes etiologas y puede ser considerado como la va final comn de
varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.
La capacidad intelectual general se define por el CI obtenido por evaluacin mediante uno o ms test
de

inteligencia

normalizados,

administrados

individualmente.

Una

capacidad

intelectual

significativamente inferior al promedio se define como un CI situado alrededor de 70 o por debajo


de 70 (aproximadamente 2 desviaciones tpicas por debajo de la media). Al evaluar el CI hay que
tener en cuenta que se produce un error de medida de aproximadamente 5 puntos, aunque este error
puede variar de un instrumento a otro. De este modo es posible diagnosticar Retraso Mental en los
sujetos con cocientes intelectuales situados entre 70 y 75, pero que manifiestan dficit significativo
de su comportamiento adaptativo. Por el contrario no se diagnosticara retraso mental en un individuo
con un CI inferior a 70 que careciera de dficit o insuficiencias significativas en su capacidad
adaptativa. La eleccin de instrumentos de evaluacin y la interpretacin de los resultados deben
tener en cuenta factores que pueden limitar el rendimiento de los test

(por ej., el origen

sociocultural del sujeto, su lengua materna y sus discapacidades sensoriales, motoras y comunicativas
asociadas). Cuando en las puntuaciones de los subtests se producen una dispersin significativa, las
aptitudes de aprendizaje del sujeto quedaran mejor reflejadas por el perfil de aciertos y fracasos
que por el CI de la escala total derivado matemticamente, cuando aparece una discrepancia notable

entre las puntuaciones verbal y manipulativa, puede llevar a confusiones el promediarlas a fin de
obtener una puntuacin CI total.
Las personas con RM suelen presentar incapacidades adaptativas ms que un CI bajo. La capacidad
adaptativa se refiere a cmo afrontan los sujetos efectivamente las exigencias de la vida cotidiana
y como cumplen las normas de autonoma personal esperables de alguien situado en un grupo de edad,
origen sociocultural, y ubicacin comunitaria particulares. La capacidad adaptativa puede estar
influida por distintos factores, entre los que se incluyen caractersticas escolares, motivacionales y
de la personalidad, oportunidades sociales y laborales, as como los trastornos mentales y las
enfermedades mdicas que pueden coexistir con el RM. Probablemente las ayudas teraputicas
pueden mejorar ms los problemas de adaptacin que el CI cognoscitivo, el cual suele ser un atributo
mucho ms estable a lo largo del tiempo.
Es til recoger pruebas del dficit de la capacidad adaptativa a partir de una o ms fuentes fiables
independientes (ej. Evaluacin del maestro e historia mdica, evolutiva y acadmica).
Tambin se han elaborado varias escalas para medir capacidad o comportamiento adaptativo. Estas
escalas suelen suministrar un punto de corte clnico basado en el rendimiento demostrado en
distintas reas de la capacidad adaptativa. Debe considerarse que las puntuaciones obtenidas en
ciertas reas particulares no se incluyen en algunos de estos instrumentos y que las puntuaciones
concretas pueden variar considerablemente en cuanto a su fiabilidad. Al igual que en la evaluacin de
la capacidad intelectual, debe tenerse en cuenta la idoneidad del instrumento de acuerdo con el nivel
sociocultural dl sujeto, su educacin, posibles discapacidades asociadas, su motivacin y su
cooperacin. Por ejemplo, la presencia de discapacidades significativas invalidan muchas normas de
una escala adaptativa. Adems comportamientos que normalmente se consideraran des adaptativos
(ej. Dependencia, pasividad) pudieran evidenciar una adaptacin satisfactoria en el contexto de la
vida de una persona concreta (ej. En ciertos establecimientos institucionales).
GRAVEDAD DEL RETRASO MENTAL
Pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia
intelectual: leve (o ligero), moderado, grave (o severo) y profundo.

F70.9 Retraso Mental leve

CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

F71.9 Retraso Mental Moderado

CI entre 35-40 y 50 -55

F72.9 Retraso Mental Grave

CI entre 20-25 y 35-40

F73.9 Retraso Mental Profundo

CI inferior a 20 o 25

Instrumentos de Evaluacin

Antes de efectuar la evaluacin deber procederse a recoger con detalle toda la historia
evolutiva del nio con los diagnsticos mdicos, si los hay, as como las circunstancias pasadas y
presentes.
La aplicacin de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en un
primer momento.
Dependiendo de la edad del nio podemos utilizar el Inventario de Desarrollo de Batelle (0 a 8
aos), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).
Otra forma de valorar el R.M., es a travs del dibujo. La Copia de Figuras Geomtricas, nos
proporciona una primera informacin para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se tiene en
cuenta que una lnea vertical se realiza al ao y medio; la horizontal y el crculo a los dos aos; la
cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos.
La Figura Humana tambin puede proporcionarnos datos importantes de su madurez mental
aportndonos datos segn la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests de dibujo
sealar el Test de Bender, prueba de coordinacin visomotora pero muy sensible para detectar
problemas de coordinacin viso-espacial e incluso como indicador de la posible presencia de
trastornos

neurolgicos

emocionales.

A partir de los 4 aos (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas escalas de
David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). stas nos van a proporcionar un valor de C.I muy fiable

si

la

prueba

se

ha

efectuado

correctamente.

En nios con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas


meramente manipulativas o que estn libres de la influencia del lenguaje. Se pueden utilizar, por
ejemplo, el Toni-2, el Raven o las llamadas de factor g (Cattell).
Estrategia Remedial
En la exploracin sistemtica en una situacin de aprendizaje la atencin educativa debe enfocarse
hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo, evitando la impulsividad
en las respuestas, la desorganizacin y la falta de coordinacin de los elementos.
En las habilidades lingsticas: Son efectivas las estrategias de asociacin como los ficheros de
palabras por categoras, registros de procesos simples (baarse, vestirse, comprar, preparar un
desayuno) Estas estrategias favorecern la comprensin de acontecimientos de forma diacrnica y
sincrnica, les permitir conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos.
En la orientacin espacial: Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos y
personas, son especialmente valiosos. Tambin los ejercicios de orientacin, comparacin, ordenacin,
secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el tiempo. Tambin la elaboracin de diccionarios
con trminos comunes para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionarios formales
para los que poseen habilidades acadmicas ms funcionales.
Al trabajar con estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que
respondan a sus caractersticas particulares, que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por
ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin de
imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin
Respecto a la orientacin temporal: se deben emplear estrategias de ordenacin (manejo de
calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el hogar, registros de actividades, diarios de campo
de acuerdo a los niveles de desempeo en habilidades acadmicas), comparacin (aparejamientos,
correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organizacin de secuencias (visuales, narracin
de secuencias).

Se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingsticos, la cantidad y calidad de
la informacin, la capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad de hacer analogas,
comparaciones y clasificaciones, llevndolos a codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las
respuestas.
En cuanto a la percepcin se deben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles, auditivos,
olfativos y gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como Qu
es lo que te estoy diciendo? Qu debes hacer? Sabes cmo resolver la tarea?
Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de
este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo ms pronto posible,
utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo mtodos visuales, ayuda de
software.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del estudiante, a su desempeo
personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. Colocar Velcro
(cierre mgico), tape, o cualquier otro material antiresbaladizo para evitar que los materiales se
muevan o se resbalen de las superficies.
Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el entorno escolar por
ejemplo: involucrndolos en comits estudiantiles, equipos deportivos o como asistentes en
actividades de aula, de manera que asuma responsabilidad y se sienta partcipe de la dinmica de la
institucin.
Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutoras propician la colaboracin entre todos los
estudiantes.
Colocar los materiales en estantes ms bajos para que sean de fcil acceso

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

Concepto
Se trata de un trastorno del comportamiento5 caracterizado por distraccin moderada a grave,
perodos de atencin breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Es un
sndrome conductual muy prevalente que, segn estimaciones, afecta entre un 5 % y un 10 % de la
poblacin infanto-juvenil, siendo unas 3 veces ms frecuente en varones.
Caractersticas diagnsticas
La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn
persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A).
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de problemas pueden
haber aparecido antes de los 7 aos de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados
habiendo estado presentes los sntomas durante varios aos (Criterio B).
Algn problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej.,
en casa y en la escuela o en el trabajo) (Criterio C)
Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, acadmica o laboral propia del
nivel de desarrollo (Criterio D).
El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o
trastorno de la personalidad) (Criterio E).
Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones acadmicas, laborales o sociales.
Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los detalles o
cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos (Criterio A1a).

El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. Los sujetos suelen experimentar
dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil
persistir en una tarea hasta finalizarla (Criterio A1b).
A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est
diciendo (Criterio A1c).
Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los sujetos
diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una
tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no
llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes (Criterio A1d).
Para establecer este diagnstico, la incapacidad para completar tareas slo debe tenerse en cuenta
si se debe a problemas de atencin y no a otras posibles razones (p. ej., incapacidad para comprender
instrucciones). Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades (Criterio
A1e).
Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y
sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto
hacia actividades que exigen una dedicacin personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican
exigencias organizativas o una notable concentracin (p. ej., tareas domsticas o tareas de papel y
lpiz) (Criterio A1f).
Esta evitacin debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin y no por una
actitud negativista primaria, aunque tambin puede existir un negativismo secundario. Los hbitos de
trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran
a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados (Criterio A1g).
Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e
interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos triviales
que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil, un
conversacin lejana) (Criterio A1h). Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades
cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) (Criterio A1i).

En situaciones sociales, los dficits de atencin pueden expresarse por cambios frecuentes en la
conversacin, no escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no seguir los detalles o
normas de juegos o actividades.
La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el asiento (Criterio A2a)
(No permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga as) (Criterio A2b), Por un exceso de
correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo (Criterio A2c), experimentando
dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (Criterio A2d), aparentando
estar a menudo en marcha o como si tuviera un motor (Criterio A2e), o hablando excesivamente
(Criterio A2f). La hiperactividad puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del
sujeto; el diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos.
Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios pequeos normalmente
activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de
casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y
experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases
preescolares (p. ej., para escuchar un cuento).
Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos
frecuencia que los ms pequeos.
Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o
permanecen sentados en su borde.
Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente.
A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisin o durante la
realizacin de tareas escolares.
Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En los adolescentes y
adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades
para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas.

La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas
precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas (Criterio A2g),

Dificultad para

esperar un turno (Criterio A2h), e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de
provocar problemas en situaciones sociales, acadmicas o laborales (Criterio A2i). Los sujetos
afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que
se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los dems excesivamente,
se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no
debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con
objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades
potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terreno
abrupto).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples contextos, que incluyen el
hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para establecer el diagnstico, se precisa que
exista alguna alteracin en por lo menos dos de tales situaciones (Criterio C).
Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfuncin en todas partes o
permanentemente en una misma situacin. Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones
que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad
intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o
trabajar en tareas montonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos
cuando la persona en cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva, dedicada
a actividades especialmente interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno (p. ej. en
el despacho del clnico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento
adecuado. Los sntomas tienden a producirse con ms frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., en
grupos de juego, clases o ambientes laborales).
Por consiguiente, el clnico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas circunstancias
dentro de cada situacin.
Subtipos

Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como de
hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones. El subtipo apropiado
(para un diagnstico actual) debe indicarse en funcin del patrn sintomtico predominante durante
los ltimos 6 meses.
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado [314.01]. Este subtipo
debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin y 6
(o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los nios y adolescentes con este
trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de
este trastorno.
F98.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de
atencin [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o
ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas de hiperactividad-impulsividad).
F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivoimpulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o
ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 meses de desatencin)
Instrumentos de Evaluacin
Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H. Tres son las vas
fundamentales:

1-Las entrevistas.
2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio nio.
3-Las observaciones directas.

Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las diferentes pruebas o tests
de inteligencia que en todo caso nos aportaran la sospecha de un dficit atencional o presencia de
impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas.
-Se destaca el Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los Trastornos por Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye Cuestionarios,
Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el dficit
de atencin independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta importante
dado que el D.S.M-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) comprende
subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, con predominio del dficit de atencin o
con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los
componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit Atencional e Impulsividad) antes de
trazar el plan de intervencin. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o
del dficit atencional.
-Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atencin selectiva y la concentracin. Por su parte
con el MFF-20 podemos evaluar el constructo reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas estn
editadas por TEA.
-El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situacin estructurada como en el Test de Bender
puede aportar informacin relevante de la presencia de impulsividad. En nios con acusado control de
impulsos hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras siguiendo un patrn de
amplificacin de tamao de las letras a medida que se avanza en la escritura. Tambin puede haber
inversiones de letras (en especial con nios con lateralidad contrariada). Al colorear los diferentes
dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco controlado se plasma en una superposicin de
garabatos y pobre detalle apareciendo los objetos muy deformados.
-En el Test de Bender pueden observarse en los nios impulsivos un progresivo aumento en los
dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en crculos que progresivamente aumentan su tamao y
pierden la orientacin original.
Estrategia Remedial

El tratamiento del TDAH se desarrolla desde hace varias dcadas a partir de dos modalidades
teraputicas distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clnicos:
1) Tratamiento Farmacolgico
-Pese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica generalizada en la clnica infantil,
podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal excepcin. El frmaco de primera
eleccin lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los Estimulantes (Metilfenidato).
Paradjicamente el empleo de estimulantes en nios hipercinticos consigue una mejora notable a
nivel conductual siendo ms controvertida su influencia directa en la mejora del rendimiento escolar.
Son muy numerosos los estudios que han verificado la eficacia de estos frmacos en poblacin
infantil y, hoy en da, su uso est generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados
positivos, hay que sealar el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a la
toma de la medicacin. Entre ellos estara la disminucin del apetito, insomnio, alteraciones del nimo
y ocasionalmente molestias gstricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reduccin de la dosis.
-Recordamos que siempre debe ser el pediatra o mdico, quien efecte la prescripcin del
medicamento y su control. Este tipo de medicacin no puede ser incorporada y retirada de forma
caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional.
-Actualmente se afirma que los mejores resultados teraputicos se han conseguido cuando se ha
combinado el uso de medicacin con la intervencin psicolgica a nivel conductual. La eficacia de esta
combinacin se ha demostrado superior a un tratamiento basado slo en el frmaco o slo en tcnicas
psicolgicas.

2) Tratamiento psicolgico
-Actualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone la puesta en marcha de
diferentes estrategias y tcnicas multicomponente. Algunas de ellas son especficas para el nio y
otras estn destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el mbito escolar como
en el familiar. La implicacin de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones
generalizadas y mantenidas.

-Las tcnicas de eleccin han sido clsicamente las tcnicas de modificacin de conducta (refuerzo
positivo y negativo, economa de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera, contratos, etc...). Hoy
en da se han aadido tcnicas provenientes de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones o
solucin de problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos del llamado
"Entrenamiento de padres", en los que se les ensea a manejar todo este repertorio de estrategias
conductuales con sus hijos.
-El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar la
impulsividad.
-Una tcnica muy utilizada con los nios es la denominada "Tcnica de la tortuga". Se aplica
individualmente o en grupo y se intenta que el nio se identifique con el personaje (la tortuguita), la
cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro personaje, la tortuga sabia, le
va dar la solucin a su problema, que consiste en meterse en su caparazn cuando algo le da rabia y
buscar all la mejor solucin. La puesta en escena de esta representacin pretende ensear al nio a
contener la impulsividad (autocontrol). Para ello la tensin generada cuando se presente una situacin
conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y "encerrndose
en su caparazn" permaneciendo as hasta contar 10. Una vez dominada por el nio esta tcnica, se
busca la generalizacin y consolidacin de las mismas en el ambiente natural.
-Otra tcnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este procedimiento supone
establecer una relacin entre lo que los nios dicen que harn y lo que realmente hacen. Se
establecen unas contingencias sociales diferenciales segn el resultado. As un nio que afirmaba,
cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo haca. Pueden
establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona de forma
ms optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones incluyen el momento en el que
se va a realizar la accin y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimiento.
Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede ser elegida por
ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja preferencia.
-En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el nio ha de
aprender tanto en el mbito acadmico, como en el de la interaccin social o en casa constituyen la

mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos nios. Indudablemente todo este
nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de motivacin.
De esta forma debemos empezar con la introduccin de elementos reforzadores artificiales (fichas,
puntos....) para que progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el mando de las
conductas deseadas. Por reforzadores naturales entendemos aquellos que se producen en el
ambiente natural del nio. Por ejemplo, un nio que empieza a modificar su conducta impulsiva para
obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable que tambin consiga el que sus
compaeros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta tambin en un premio deseable
para el nio (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.
TRATAMIENTO CONDUCTUAL.
La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distraccin, propias del nio con TDAH,
an cuando no sean intensas, van a perturbar su atencin, dificultando la adecuada asimilacin de
conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de estrategias de atencin deber
considerar tambin el control y la modificacin de determinadas conductas.
Dentro de las tcnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la
modificacin de determinadas conductas mediante el establecimiento de un programa de refuerzos
en que se le indique al nio la razn y forma de conseguirlos, la cual se da de manera contingente a la
emisin de la conducta deseada, estos nios responden positivamente cuando las normas que se
establecen son claras, explcitas y consecuentes. Lo bsico consiste en la sustitucin de
reforzadores materiales tales como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las
alabanzas y felicitaciones.
Miranda y Santamara (1986) sealan que adems del cambio comportamental, el nio aumenta los
sentimientos de dignidad pues recibe la aprobacin social y se siente responsable del aumento de su
autocontrol. Algunas tcnicas conductuales para tal fin son:
- Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH no parecen estar tan
motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben,

como para realizarlos sin lograr algn tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la
economa de fichas constituye un programa idneo.
Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el nio emite una conducta
deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad de
tiempo, el no molestar al compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios
que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas
se evala la eficacia del programa.
- Contrato de contingencia.- Es una tcnica til en el tratamiento de nios con TDAH cuya edad
supere los seis aos. El mtodo establece una negociacin o contrato en el que se determina
concretamente que es lo que se le pide al nio, y cules sern las consecuencias derivadas de su
cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientos
simples que el nio pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos ms complicados.
Se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio nio y cambiarse
con frecuencia por otros para no producir saciacin.
- Costo de respuestas.- Consiste en la administracin de cierta cantidad de fichas significativas para
el nio, al comienzo de cada sesin de tratamiento, las cuales se retirarn una a una cuando el nio
transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instruye
previamente, al final, las fichas podrn canjearse por premios. Con esta tcnica se busca que el nio
aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido de
las tareas a realizar y las normas establecidas.
- Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de
reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisin de la respuesta. Esta
tcnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se
pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus
compaeros porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del aula, donde no
encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto
del bao, el lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se eliminan
totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo

establecido, el nio puede volver a sus actividades. Esta tcnica se utiliza cuando la conducta del nio
no puede ignorarse.
- Sobrecorreccin.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias negativas
de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el nio que ensucia limpiar adems de lo que ha ensuciado
algo ms.
- Extincin.- Consiste en la no-aplicacin de ningn reforzador o no prestar atencin al nio cuando
la conducta inadecuada es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerza,
se debe ignorar al nio, esto incluye, retirarse cuando el nio est fuera de control y no murmurar o
criticar con otros la conducta del nio en presencia del mismo.
TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL.
Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempea una funcin esencial en la
comprensin de los mecanismos que rigen la atencin por los que los nios con trastornos por dficit
de atencin se pueden beneficiar del uso del lenguaje interno como medio para aumentar la
concentracin y reducir la impulsividad.
- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo
conductual, las tareas utilizadas varan desde habilidades sensoriomotrices simples a habilidades
complejas de solucin de problemas. Se emplean tareas de copias de modelos

y coloreados de

figuras para pasar luego a tareas que requieren de un pensamiento conceptual para su resolucin
(Miranda y Santamara, 1986)
El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases:
1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dndose las instrucciones en voz alta
(modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para desempear la
tarea, como la definicin del problema, la planificacin de una estrategia general de ejecucin, la
focalizacin de la atencin en las pautas que guan la ejecucin, darse autorefuerzos y autoevaluarse
a fin de corregir los errores cometidos en voz alta.

2.- El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua externa).
3.- El nio ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta.
4.- El nio realiza el trabajo susurrando las instrucciones.
5.- El nio trabaja guindose por su lenguaje interno.
6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego exponer en voz alta
cuales sern los procedimientos que seguir a fin de corregirlos. As mismo llegar un momento en
que el terapeuta y el nio se den alternativamente uno al otro las instrucciones explcitas para la
ejecucin de la tarea.
7.- Las habilidades y estrategias que el nio aprende en el entrenamiento se deben poner en prctica
en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias fuera de las sesiones teraputicas se
favorece implicando a los padres del nio y a su profesor como co-terapeutas, para que acten como
modelos a imitar.
Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras, deben ser
sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma se
autorefuerza contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones.
Meichembaun (1977; vase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente en el manejo de nios
difciles para el tratamiento con Autoinstrucciones verbales.
- El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al nio.
- El tratamiento debe comenzar con juegos o actividades interesantes, no con tareas acadmicas.
- No se debe permitir que el nio se de autoinstrucciones de manera mecnica sin comprender el
verdadero significado de estos.
Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se trabaja en la enseanza de
autoinstrucciones verbales al nio, se basan en los experimentos realizados por Palkes, Stewart y
Kahena (1968; vase en Ross, 1995) quienes utilizaron en sus sesiones instrucciones escritas con
ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas de recordatorio con la orden de

detenerse, escuchar, mirar y pensar antes de contestar, las cuales estaban sobre la mesa frente al
nio, quien tena que leerlas en forma autodirigida: mirar, pensar antes de contestar. Estos
auxiliares de entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas rpidas, poco pensadas e
impulsivas del nio, y mejoran su desempeo en tareas de atencin.
Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la tcnica de costo de respuestas puede ser
utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple una funcin de retroalimentacin cuando al
momento de retirarle las fichas se le comunica al nio la conducta que realiz en ese momento.
Al final de las sesiones teraputicas se estimula al nio que utilice las autoinstrucciones en clase y
en casa, pudiendo obtener una ficha extra si en la prxima sesin describe como las ha utilizado. Ms
adelante como una forma de valorar y reflexionar sobre su propia ejecucin, el nio se evala a s
mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada en un cartel por el terapeuta y que indican
que su ejecucin en la tarea fue: nada bien, regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la
calificacin del nio con la del terapeuta, aquel obtiene una ficha extra.
- Vigilancia Cognoscitiva.
Es un procedimiento eficaz en nios con dficit de atencin, permite trabajar la conciencia de
atencin del nio. Con este mtodo se le ensea al nio a responder al sonido de una campana que es
emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al nio que es
necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El nio trabaja en una tarea asignada hasta que
suena la campana, entonces anotar en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea al
escuchar el sonido. Una vez que el nio aumenta la conciencia de la atencin se prolonga el intervalo
de tiempo lo que implica un periodo ms largo de atencin sostenida sin la funcin recordatoria que
cumple el sonido de la campana.
- Solucin de problemas interpersonales.
La mayora de las investigaciones sealan que nios con dficit de atencin e hiperactividad
carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus compaeros, son
rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo est determinado
fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicacin, es muy posible que un nio

con dficit de atencin e hiperactividad no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo consigue
no respeta las reglas establecidas.
Las

caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos nios con TDAH como la

obstinacin, el negativismo, el carcter dominante, el abuso hacia otros, su labilidad emocional


aumentada, la baja tolerancia a la frustracin y sus explosiones de ira, complican an ms su ajuste
social e interpersonal

Es muy posible que las deficiencias atencionales impidan la correcta

comprensin de seales o indicadores claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales y
el conocimiento de reglas que regulan esas interacciones, estos nios saben cmo deberan actuar en
una determinada situacin, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus
compaeros
Los nios con TDAH deben ser capaces de generar de manera rpida una variedad de alternativas,
considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas una que tenga que tenga
probabilidades de superar los obstculos, de tal manera que pueda continuar en la consecucin del
objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos obstculos mucho ms difciles de superar, y no
se toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a tener xito en la consecucin de los
mismos
Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms comn por el que los nios
acuden al especialista. Aparentemente algunos nios con el cuadro TDAH pueden mostrarse
soberbios y agresivos. Un estudio comparativo permanente realizado por medio de entrevistas a 11
familias en los Estados Unidos, revel que los hermanos de nios con TDAH sentan que eran vctimas
de estos, aunque a menudo esa experiencia de victimizacin era subestimada por la familia.
Para Miranda, Rosell y Soriano (1998) el nio con dficit de atencin e hiperactividad manifiesta
un sndrome de desmoralizacin, que se caracteriza por sentimientos de impotencia y
minusvalorizacin en relacin con su rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado por
las mltiples dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos estn en su mayor
parte dirigidas a su persona y no slo a su falta de atencin, por lo que es lgico que su percepcin
personal este afectada negativamente, aunque algunos nios intentan compensar y conservar su
autoimagen.

Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la solucin cognoscitiva de


problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a nios en la solucin de problemas hipotticos
de ndole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes habilidades que integran la
comprensin social:
- Sensibilidad a problemas. El nio en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse que
pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.
- Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al enfrentar
un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas.
- Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos a
travs de una serie de pasos.
- Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de las
estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.
- Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la gente es
ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales.
Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se aceptan soluciones
inmaduras y poco realistas, pudindose emplear el costo de respuestas para disminuir dichas
contestaciones, y a travs de un dialogo entre el nio y el terapeuta se analiza cmo piensa el nio, y
se le gua en la solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio nio.
Es importante ensear a los nios a reconocer y manejar emociones. Muy aparte de las prcticas
simuladas y los problemas hipotticos, en la prctica real suele ser difcil para el nio aplicar lo
aprendido, sobre todo en situaciones que requieren una respuesta social adecuada rpida, fracasan y
reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razn se debe entrenar al nio en el uso de
algunas tcnicas de autocontrol y relajacin.
Un claro ejemplo lo constituye la tcnica de la tortuga, diseado por Schneider y Robin como un
mtodo para ensear autocontrol en nios. Implica las siguientes fases.

- Se ensea al nio a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente manera: cerrando los ojos
y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una tortuga
experta le dice a otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver dichos
problemas, que consista en encerrarse

en su caparazn cada vez que se encontrase amargo o

colrico.
- Posteriormente se pasa a discutir con el nio alternativas disponibles en la solucin de problemas
determinados.
- Se generaliza la aplicacin de la tcnica a otros ambientes.
Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseanza de palabras que el nio
deber memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se
presentarn escritas en cartones de colores, el nio deber respirar profundamente y decirlas de
una manera lenta y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin analizarla o de
manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta tcnica para tareas que se lleven a cabo en casa o en
la escuela.
INTERVENCIN PEDAGGICA.
Por lo general, el dficit de atencin casi siempre est asociado a problemas de hiperactividad,
siendo este el subtipo ms comn los que generan problemas de aprendizaje y bajo rendimiento
escolar.
La escolaridad es una de las actividades que se deben programar oportunamente en nios con
dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que el profesor del aula deber conocer el problema
del nio para asumir una actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse as al equipo
teraputico multidisciplinario, apartndose de la funcin tradicional directiva e instruccional que
limita el aprendizaje de los nios.
Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran estar perturbando
una adecuada atencin en sus alumnos, as como tambin tener un sentido de autocrtica en cuanto a
la metodologa de enseanza y las estrategias atencionales que est empleando, los cuales
contribuirn a la eficacia en el tratamiento del dficit de atencin.

Los nios con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene un
efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran nios especiales. Por lo tanto
deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una educacin ms
personalizada, pero el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de nios con
TDAH, estos debern ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y as prestar mejor
atencin a la clase, necesitarn adems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tareas
escolares que el que reciben sus compaeros o caso contrario no debern recibir demasiados
trabajos que no podrn culminar, el docente deber saber combinar las tareas de alto inters con las
que tienen menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre; As mismo es indispensable mantener
relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo mediante dinmicas, no recriminarle su
problema, ni avergonzarlo, aplicar tcnicas de modificacin de conducta en clase y utilizar
estrategias para captar y mantener la atencin.
-Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno.
Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la atencin de sus alumnos. Teniendo
en cuenta que la atencin es selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que le
parezca interesante. De ah la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su exposicin
ancdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguen a
los nios a prestar atencin
As mismo, para llamar la atencin sobre la informacin o procedimientos, a menudo el maestro
deber utilizar lminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores que
resalten las ideas principales del tema. Sin embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye
tambin a incrementar los periodos de distraccin, por lo que la clase deber estar sencillamente
decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relaciones
afectivas entre los alumnos y el profesor
Genovard (1980) indica que el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y basar
en ellos la actividad escolar. As mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno de los
contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente deber
desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.

El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de informacin como
los esquemas y resmenes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica para los que lo
necesitan cuando hay agotamiento por un exceso de informacin recibida. Igualmente este autor
resalta la importancia en el autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad de
atencin a travs del uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase.
- Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno.
Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atencin a la clase cuando comprenden que le
ser til para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritmtica,
ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemplo,
llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios funcionarios del
gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el
mismo efecto, el profesor puede establecer dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento de
la atencin como el juego de simn, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos imgenes
son idnticas o diferentes.
Genovard (1982; vase en Garca, 1997) seala algunas estrategias para mantener la atencin.
- Variar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia, si hay
cambios de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin.
- Crear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno tenga
satisfaccin por atender.
- Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin.
- Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como en
ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita.
- Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin ordenada de los
alumnos.
- Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas.

- Es til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos lo completen o terminen,
pues cuando el alumno es ms participativo, crece su nivel de atencin.
- El profesor puede tambin entrenar a los alumnos con dficit de atencin en estrategias de
autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin que el alumno deber llenar en
cada clase y entregarla al profesor para su valoracin.
- El profesor deber estar capacitado para ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje interno, lo
que da muy buenos resultados en nios con dficit de atencin.
- Reforzar directamente las actividades acadmicas en nios con dficit de atencin.
- El profesor deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante todo el tiempo que
dure su exposicin.
Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atencin no estn restringidos a la
edad, como es el caso de las pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el nio aprenda
inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales y
desarrolle estrategias a travs de la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambin que no se
deben tomar las tareas de los manuales existentes como un conjunto de ejercicios cuya solucin
exitosa y repetitiva sea garanta de mejora.
En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visual,
seguimiento visual, laberintos, discriminacin visual, bsqueda de semejanzas y diferencias, colorear
recuadros y formar un dibujo, secuencias de nmeros, letras, unir puntos, y dems ejercicios, los
cuales dependern tambin de la creatividad de quien entrena.
Al respecto, Garca (1997) considera que las estrategias ms importantes que el nio debe
desarrollar son:
-

Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la informacin que

se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la informacin.


- Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevante
mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado.

- Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas.


- Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar tcnicas de memoria, elaboracin
de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta, etc.

Trastorno de aprendizaje no verbal (TANV)

Trastorno neuropsicolgico
Afecta a funciones del Hemisferio Derecho
Alteracin de la sustancia blanca
(Rourke, 1982)
No diferencias de gnero
Infrecuente en zurdos
Presentacin precoz: antes de los 6 aos
No aparece en las categoras diagnsticas del CIE-10, DSM-IV

Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menos conocidos que los trastornos del
aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las habilidades de
lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar acadmico en la mayora de los
sistemas escolares pblicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un
importante efecto en la interaccin social, as como en el funcionamiento acadmico, supone un
desafo nico a los padres, maestros y adultos.
Cuando se evala a las personas con NLD, normalmente su C.I. manipulativo es perceptiblemente ms
bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades viso-espaciales.

Nios
Los nios con NLD
tienden

extraviarse

del

camino de su casa
y de los grupos y
se

pierden

fcilmente.
Derraman

cosas

durante la hora de
la comida debido a sus problemas de coordinacin motora y tienen problemas para vestirse solos por
la misma razn. Los problemas con las habilidades espaciales se reflejan en una dbil comprensin de
la informacin no verbal (por ejemplo, las imgenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no
verbales, como los rompecabezas (puzzles).
Muchos nios con NLD utilizan palabras de una manera muy adulta y aprenden a leer antes de la edad
escolar debido a su fortaleza auditiva. As, a menudo intentan aumentar la informacin sobre su
entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, ms que explorndolo ellos mismos. La
inexactitud de su percepcin visual, su torpeza fsica y la dificultad con la que integran la
informacin espacio-temporal hacen ms duro para ellos el que el mundo fsico tenga un sentido. Esta
compensacin puede complicar el problema, puesto que cuanto menos se ocupe el nio en la
exploracin fsica, menos aprender sobre las relaciones entre los objetos en el espacio.

Viso Espacial Organizativa

Dificultad para integrar imgenes


Dficits en la organizacin en el espacio
Disgrafa
Discalculia espacial
Lateralidad y homolateralidad
Fallas en la anticipacin de relaciones entre
las partes: puzles

Motora

Torpeza motora gruesa


Fallas de coordinacin y equilibrio
Problemas de motricidad fina
Dificultades grafomotoras

Socio-Emocional

Dificultad para comprender la comunicacin no verbal (65%)


Dificultad para regular las transiciones y situaciones novedosas
Dficit en el juicio e interaccin social
Sentimientos de minusvala y de inadecuacin

Problemas Acadmicos
Los estudiantes con NLD generalmente parecen poseer habilidades cognoscitivas superiores a la
media, debido a su fortaleza verbal, pero a menudo muestran dificultades acadmicas cuando llegan a
la educacin secundaria.
Durante los primeros aos escolares, sus problemas espaciales y de coordinacin les hacen difciles la
escritura, el lgebra, el decir la hora, el leer y colorear mapas y el mantenimiento de la
direccionalidad. En la escuela secundaria el lenguaje verbal ms complejo se basa en procesos no
verbales como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificacin y secuenciacin
lgica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de redaccin). Esto puede causar problemas
en distintas asignaturas, con excepcin de las matemticas. Por ejemplo, los estudiantes
experimentan a menudo las dificultades con el sentido del tiempo, alineando el material escrito en
una pgina, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a mquina, actividades que exigen un buen
conocimiento espacial.
A travs de los aos escolares, los nios con NLD son a menudo distrados y mal organizados porque
tienen problemas integrando e interpretando la informacin que reciben. Tienden a prestar atencin
a cada detalle cuando les llega, ms que a combinarlos en totalidades ms significativas. El esfuerzo
lleva rpidamente a una carga excesiva de informacin, a la cual estos estudiantes harn frente a

menudo aferrndose a los hbitos y rutinas familiares que les ayudan a estructurar su mundo. Este
medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una conducta desadaptada.
En la educacin secundaria y las etapas posteriores, la informacin se presenta con frecuencia en
forma de conferencia. Para los estudiantes con NLD, los problemas se presentan porque tienen que
integrar la informacin que oyen con el acto de escribir (lo que oyen), ya difcil de por s, porque su
escritura es a menudo torpe y lenta. Adems, los estudiantes que atienden de igual modo a los
detalles individuales cuando aparecen tienen una dificultad enorme para separar la informacin
importante de la informacin insignificante.
Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con NLD haciendo un esquema del material que se
desarrollar, usando un retroproyector con los puntos centrales mientras que dan la conferencia,
proporcionando unos horarios claros de los acontecimientos del da, analizando las tareas complejas
en tareas ms pequeas, secuenciando los pasos, usando el debate ms que dando una conferencia
para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza de estos estudiantes para aprender de
memoria ayudndoles a desarrollar hbitos y rutinas para organizarse tanto ellos como su trabajo.
Problemas Sociales y Emocionales
Posiblemente el rea de mayor preocupacin para los nios y adultos con NLD son las habilidades
sociales. Una consecuencia de tener problemas para procesar la informacin no verbal y espacial son
los fallos y malas interpretaciones de las seales sociales sutiles como expresiones faciales, gestos y
tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa algo diferente cuando usted ha
dejado caer simplemente una pelota o ha tropezado con la cuerda saltando (otra vez) que cuando
usted ha conseguido una puntuacin perfecta en una prueba de ortografa. La confusin puede
significar desastre en el patio del recreo.
Al contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede hacer bien las
actividades sociales y deportivas, los estudiantes con NLD se ven afectados en todas las reas. Esto
puede conducir al aislamiento social que los nios intentarn aliviar a veces interactuando nicamente
con los adultos, que son ms agradecidos con sus habilidades verbales y se preocupan menos de su
torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones sociales. Sin embargo, como los nios con

NLD son altamente verbales, los padres y los profesores tienden a atribuir su fracaso acadmico y
social a la pereza o a un carcter dbil. Esto puede conducir a problemas emocionales como la
depresin y la ansiedad, que se pueden expresar de forma fsica (por ejemplo, mordindose las uas
y las cutculas, dolores de cabeza, problemas del estmago, fobias).
Los padres y maestros pueden ayudar a los nios con NLD a aprender habilidades sociales ms
eficaces hablando sobre las reglas sociales y
jugando a juegos en los que los nios especulan
sobre qu sentimientos corresponden a las
expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo
las respuestas apropiadas. Los amigos y las
parejas de los adultos con NLD pueden ayudar
explicndoles las reglas sociales y estructurando
la informacin que normalmente se transmite
por una mirada o un gesto.