O DESPERTAR DA CONSCINCIA CORPORAL DO PROFESSOR

MOYZS, Mrcia Helena Ferreira UFU

MOTA, Maria Veranilda Soares UFU
GT: Formao de Professores/ n. 08
Agncia Financiadora:. No contou com financiamento

Introduo

Partindo do pressuposto de que o corpo registra a histria vivida na trajetria dos indivduos o
objetivo desta pesquisa analisar a influncia dos trabalhos corporais na prtica do professor, e ao mesmo
tempo, questionar a necessidade de se incluir questo da corporalidade nos programas de formao do
professor.
Na gnese desta discusso est o trabalho de Wilhelm Reich, que em toda sua trajetria dedicouse a pensar a organizao da vida humana numa expectativa de compreend-la e viabiliz-la
prazerosamente. Uma de suas descobertas fundamentais foi perceber que as experincias emocionais do
origem a certos padres musculares que bloqueiam o livre fluxo energtico. Ele demonstrou em sua
prtica clnica e tambm nos livros que escreveu, a importncia de observar o corpo, antes mesmo de
ouvir a pessoa, j que na maioria das vezes, o corpo diz mais, e sem dissimulao, o que a mente pensa.
Neste trabalho trazemos a discusso da corporalidade do professor e sua influncia na prtica
pedaggica, acreditando que ela possa contribuir para melhorar a relao professor-aluno, tendo em vista
a percepo do professor a respeito de si prprio e do papel fundamental que exerce na formao das
crianas sob seus cuidados.
A subjetividade em destaque no discurso educacional
Ultimamente, temos encontrado vrios autores discutindo a formao do professor ressaltando
aspectos subjetivos. Ao trazer esta dimenso para o palco da discusso, podemos ver que ainda no temos
dado a devida relevncia temtica da corporalidade, embora possamos considerar um grande avano na
perspectiva de pensar um professor mais inteiro, ou seja, sem a dicotomia corpo e mente propagada pela
concepo cartesiana.
Barth (1996, pp. 65/66) afirma que: A emoo, a afetividade e at nossas atitudes e os nossos
valores influenciam o nosso modo de apreender a realidade e o modo de nos apreendermos a ns
prprios. Assim o modo como julgamos o valor de um saber e tambm o modo como sentimos o prprio
saber, influenciar a nossa maneira de compreender uma realidade nova. Os professores tm uma grande
influncia no modo como os alunos se aproximam e se apropriam do saber. Da a importncia dos
professores estarem repensando sua prtica, a maneira como lidam com seus saberes.
A formao de professores precisa partir de uma expectativa em que o mesmo permita se
surpreender pelo que o aluno diz ou faz, que pra e pensa no que acontece, no que observa, assuma o
papel de professor reflexivo que tem a tarefa de encorajar e reconhecer e mesmo de dar valor confuso

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dos seus alunos (SCHN, 1995, p.86). Os estudiosos do corpo tm a mesma perspectiva de Schn, pois
eles tambm defendem que a pausa da surpresa essencial para a aprendizagem, embora reconheam que
as crianas so ainda educadas de modo militar em cadeiras enfileiradas, fazendo cada criana olhar a
nuca do colega.
Alguns autores como Pimenta (2002), Libneo (2002), Sacristn (2002), Charlot (2002)
chamam-nos a ateno sobre a importncia de se considerar a formao terica de uma cultura crtica,
mesmo porque o saber docente no formado apenas da prtica. A teoria tem influncia bsica na
formao dos docentes, pois favorece variados pontos de vista para uma ao contextualizada
oferecendo perspectivas de anlise porque os professores compreendem os contextos histricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais (PIMENTA, 2002, p.24). A escola seria um
dos lugares especficos do desenvolvimento da razo, e conseqentemente poderia desenvolver a
reflexividade e levar a aquisio de conhecimentos, aprender a pensar e agir.
Entre o conhecimento e a ao est a mediao do sujeito atravs de necessidades, desejos,
emoes, que marcam seu pensamento, dito de outra maneira, entre a teoria e a prtica intervm a
subjetividade. As aes apresentam-se aos sujeitos como inteligveis conscincia, de modo que o que
fazemos est vinculado com o que pensamos e vice-versa. A reflexividade consiste nesse processo de
tomar conscincia da ao, de tornar inteligvel a ao, pensar sobre o que se faz.
Sacristn (2002) destaca que o professor que trabalha, nas condies de hoje, no o que reflete,
ele no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem recursos, at porque, para sua sade
mental, melhor que no reflita muito. O autor ainda nos alerta sobre o professor do ensino fundamental
que vive uma realidade diferente dos professores universitrios,

... os professores trabalham, enquanto ns fazemos discursos sobre

eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica, mas sobre a prtica de
outros que no podem falar, que no tm capacidade de fazer
discursos [...] no possvel falar sobre professores, porque entre
minha pessoa e um professor do ensino fundamental h muito poucas
semelhanas. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na
realidade fazemos coisas muito diferentes, a preo muito diferentes,
com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer
dizer que o fato de o professor da universidade falar sobre o professor
em geral, que quase sempre o professor do ensino fundamental,
algo muito suspeito (SACRISTN, 2002, p. 81).
O saber do professor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, e ele no somente utilizado
como um meio no trabalho, mas produzido e modelado no trabalho e pelo trabalho. Compactuamos com
Keleman (2001), quando diz que o professor torna-se modelo para o aluno, necessrio que o docente
experimente um prazer intelectual e corporal para que o aluno possa se conectar tambm com seu prazer e
desejo de aprender. De acordo com Fernndez (1994, p.67) se o professor no experimenta este prazer,
se no h circulao de uma experincia de prazer comum pela via do corpo e de uma experincia de
comunicao de autoria, o aluno no receber o conhecimento prazer de que necessita, numa forma apta
para assimil-lo e reconstru-lo, isto , aprend-lo.

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Para Fernndez (1990) a maneira como o professor ensina est relacionada com a maneira como
ele foi ensinado. Esta questo ressaltada por Tardif e Raymond (2000) ao afirmarem:

Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os

papis do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria
histria de vida, principalmente de sua socializao enquanto alunos.
Os professores so trabalhadores que foram imersos em seu lugar de
trabalho durante aproximadamente dezesseis anos, antes mesmo de
comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda uma
bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e
de certezas sobre a prtica docente [...] os alunos passam atravs da
formao inicial para o magistrio sem modificar substancialmente
suas crenas anteriores sobre o ensino (TARDIF; RAYMOND, p.161).
Como vemos a socializao um processo de formao do indivduo que se estende por toda a
histria de vida, incluindo suas rupturas e continuidade. Ao longo de sua histria de vida pessoal e
escolar, o professor foi interiorizando um certo nmero de conhecimentos que foram construindo sua
personalidade e sua maneira de ser ensinante. Segundo Tardif (2000), antes mesmo que a pessoa tenha
desenvolvido o aparelho cognoscente para que possa nomear e qualificar as experincias que lhe
acontece, vivencia uma srie de fatos na famlia e na escola que vo influenciar na sua formao, na
medida em que so formadoras. Portanto, essa primeira socializao e a socializao escolar marcam as
condutas do futuro profissional da educao.
Constatamos a importncia do professor, enquanto ensinante, estar imbudo da responsabilidade
e do conhecimento de seu papel como educador e formador de futuros cidados conscientes e crticos.
Percebemos, ento, que so as marcas, como registros de experincias de vida, que contribuem para
diferenciar um professor do outro, j que cada um em particular traz sua prpria histria inscrita no seu
corpo.
Sabendo que as histrias de vida das pessoas ficam registradas em seus corpos, o professor
possui o saber que no se aprende nos livros nem nos bancos de uma escola registrado em seu corpo,
influenciando-o na sua prtica profissional.
Formao do professor e a incluso da corporalidade
Encontramos poucos estudos que abordam a considerao da dimenso corporal na educao.
Segundo Louro (2000), o corpo parece ter ficado fora da escola.

Essa , usualmente, a primeira impresso quando observamos as mais

consagradas teorias educacionais ou os cursos de preparao docente.
E talvez no nos surpreendamos com isso, j que nossa formao no
contexto filosfico do dualismo ocidental leva-nos a operar, em
princpio, com a noo de uma separao entre corpo e mente. [...] por
isso, ns professoras e professores, entramos numa sala de aula como
se apenas a mente estivesse presente, como se fssemos, todas,
espritos descorporificados (LOURO, 2000, p. 60) .
Considerando que as crianas esto mais sintonizadas com a linguagem corporal do que ns, j
que aps vrios anos envolvidos com a comunicao oral e escrita familiarizamos mais com as letras
ignorando as expresses corporais (LOWEN, 1982), o professor precisa conscientizar tambm dessa

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realidade e observar mais detidamente, no s o registro do seu corpo como o registro do corpo de seus
alunos, procurando entender essa linguagem ou pelo menos estando mais sensvel para perceber o incio
de algum bloqueio, a importncia de uma respirao mais profunda, o modo como o corpo responde aos
cuidados recebidos e principalmente aumentando seu contato consigo prprio e conseqentemente,
melhorando a qualidade das relaes com as crianas que esto sob seus cuidados, pois como j dizia
Lowen (1984, p.50) apenas na medida em que se percebe o prprio corpo, pode-se perceber os outros, e
s quando se percebe a si mesmo como uma pessoa pode-se sentir uma outra. Assim se explica o fato de
muitos professores no conseguirem olhar seus alunos, j que a maioria no consegue olhar a si mesmos
(FERNNDEZ, 2001), to envolvidos esto com as palavras e to distanciados das manifestaes corporais.
Quando mencionamos a palavra contato na relao do professor com seus alunos e consigo
prprio, queremos dizer que h uma espcie de sintonia entre um e outro, quando o fluxo energtico
intenso e permite ao organismo manter-se ligado vida, estabelecendo relaes naturais com o mundo
externo, evidenciando unidade de sensao do corpo, pois o psiquismo e o somtico encontram-se
sintonizados (REICH, 1995), permitindo que a qualidade de se relacionar com o mundo, com o outro e
consigo mesmo seja de maneira intensa, vibrante, calorosa e envolvendo sensaes de muito prazer.
Wilhelm Reich teve como foco de interesse em suas pesquisas o papel da energia no
funcionamento de organismos vivos, estando envolvida em todos os processos da vida. No ser humano a
quantidade e o jeito de cada um usar a energia que possui determina sua personalidade. O modo como a
pessoa est na vida, determina o grau das experincias que passa, portanto, se seu corpo cheio de vida,
isto , energeticamente vibrante, excitado, assim tambm que ela se entregar aos acontecimentos e
sentimentos que lhe chegam. Por outro lado, pessoas que suprimem as emoes, diminuem a capacidade
de estarem percebendo seu corpo, e sem ter conscincia corporal no possvel saber-se quem , quais
seus sonhos, desejos e valores. Podemos observar que alguns professores apresentam esta caracterstica
de estar cheios de vida, ou seja, so vibrantes, com alegria e disposio que se dispem na sua prtica,
transmitindo toda essa vibrao para os alunos, que sintonizados com eles, exibem tambm esse prazer no
processo de aprendizagem do conhecimento.
Tendo em vista a possibilidade de integrar, de unir, de valorizar o todo pensamos a
corporalidade do professor de uma forma globalizante, ou seja, vendo-o sem dicotomias. Em termos de
educao, visualizamos o professor em sua subjetividade que est to presente na sua prtica, nos seus
saberes, na sua histria. No se trata, portanto, de trazer o corpo para a sala de aula j que ele est
constantemente presente, o que pretendemos que seja valorizado, integrado, includo, reconhecido, visto
e sentido.

Os bloqueios energticos no corpo dificultando a percepo dos sentimentos

A partir dos estudos acerca da energia corporal Wilhelm Reich constata um enrijecimento
crnico dos msculos, bloqueador da energia do corpo, objetivando a proteo do ser humano em relao
s experincias emocionais traumatizantes, funcionando assim, como um mecanismo de defesa, um
escudo contra sentimentos desequilibrantes. A esse enrijecimento atribuiu o termo couraa. A maneira

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pela qual os seres humanos se reprimem a si mesmos basicamente uma contrao muscular, e quando
essas contraes musculares se prolongam por um perodo considervel da vida humana, torna-se habitual
e passa gradualmente para o controle do sistema nervoso autnomo, assim, a pessoa nem percebe que est
contraindo os msculos em questo. Com a couraa muscular bloqueamos as emoes causadoras de
conflitos internos, seja raiva, medo, mgoa, tristeza etc., impedindo sua movimentao natural e
tornando-se assim, uma emoo desequilibrada.

Em nossa tentativa de no vivenciarmos a dor das emoes

desagradveis, nos encarceramos atrs de um muro de insensibilidade,
e acabamos tambm fechados para os sentimentos de amor, prazer e
afeto. S na ausncia de defesas podemos sentir e expressar nossa
afetividade (JAHARA-PRADIPTO, 1986, p. 171).
Processos educativos autoritrios como o que temos visto nas escolas, provocam desequilbrios
da sensao somtica que por sua vez afetam a autoconfiana e a unidade do sentimento do corpo. Como
forma de controlar seus afetos, as pessoas desde criana so levadas a enrijecer o corpo atravs de sua
educao. Na viso de Reich (1992, p. 297), esse tipo de educao no se restringe aos indivduos; um
problema que concerne ao mago da estrutura e da formao do carter moderno. Os movimentos
naturais das crianas so impedidos pelas inibies impostas ela e provocam distrbios na pulsao
biolgica. Ao procurar combater sensaes de angstia, a criana interrompe o ritmo normal na
respirao e tensiona o abdmen. prendendo a respirao que as crianas costumam lutar contra os
estados de angstia, contnuos e torturantes, que sentem no alto do abdmen ou nos genitais e tm medo
dessas sensaes (REICH, 1992, p.60).
Uma criana saudvel respira mobilizando o peito e o abdmen, apresentando um movimento
ondulante em todo o tronco. Uma pessoa de couraa rgida no respira da mesma forma, j que incapaz
de expirar profunda e uniformemente. Com o bloqueio respiratrio anulam-se sentimentos fortes de
prazer ou de angstia, o que segundo Reich (l992), o mecanismo bsico da neurose. A perda dessa
capacidade respiratria deixa seqelas, contribuindo para o bloqueio da criatividade e espontaneidade.
Estudos sobre a educao autoritria nos ajudam a compreender as prticas educativas e
podemos perceber esse mesmo bloqueio respiratrio entre os educandos, pois como o professor tem toda
uma postura rgida, os alunos passam a ter medo deste profissional, ficam ansiosos e a respirao, em
conseqncia, fica bloqueada no peito tornando o processo respiratrio deficiente. Freire (1992) aponta
que essa concepo autoritria educa para a morte quando nega a expressividade do desejo do aluno,
quando valoriza a submisso e passividade, quando passa mecanicamente o conhecimento, no
permitindo a emancipao do aluno, relegando-o a um mero repetidor de conhecimentos. O professor
tambm sofre em seu corpo as consequncias dessa educao autoritria, visto que para dar conta de toda
a cobrana que lhe dirigida necessita bloquear os sentimentos que surgem nele. Por isso mais uma vez,
defendemos a idia de repensarmos a formao do professor como o

espao mais apropriado para comearmos a implementao do projeto

de discusso da educao autoritria, a relao professor-aluno e o
trabalho com o corpo do professor, pois a nosso ver na formao

inadequada do professor que reside grande parte das dificuldades da

educao (MOTA, 1999, pp. 124/126).
Comungamos com a autora quando diz ser responsabilidade da universidade assumir a formao
do professor como uma de suas tarefas centrais resgatando sua autonomia e a imagem como intelectual,
criando condies necessrias para o professor escrever, pesquisar e trabalhar com o intuito de
desenvolver uma pedagogia mais crtica que contribua para a formao de alunos crticos, reflexivos e
preocupados com a construo de um mundo mais humano. Para que isso acontea acreditamos numa
formao que permita aos educadores compreenderem o seu papel percebendo como sua forma de agir e
pensar influencia sua relao diria com seus alunos, sendo preciso, portanto, que o professor favorea
um melhor contato com seus alunos e consigo prprio.

O corpo que aprende

preciso que o professor esteja mais atento ao seu corpo para que aprenda a ouviras
reclamaes que este lhe faz e assim atend-lo. Como ressalta Pereira (2000, p.45), somente quando
somos capazes de perceber dificuldades e limitaes podemos lidar com elas, buscar recursos possveis
para liberar tenses, conhecer e trabalhar limites. O professor pode conhecer seu corpo como tambm o
de seus alunos, ajudando-os a se perceberem melhor. Girard e Chalvin (2001) enfatizam que o corpo
transmite inmeras mensagens a quem quer e sabe escutar. O cansao fsico e mental pe o professor e
seus alunos em muitas dificuldades, pois os impossibilitam de estarem percebendo outras sensaes que
no o cansao. Segundo as autoras, por desconhecer a linguagem do corpo, o professor no se d conta
do que acontece de maneira no-verbal na classe, entre as mensagens do seu corpo e as dos seus alunos.
Apontam outro tipo de comunicao que h entre os alunos e que na maioria das vezes, no nos damos
conta, pois estamos muito envolvidos com as palavras de tal forma que esquecemos de ler mensagens
importantssimas nossas e de nossos alunos. Girard e Chalvin (2001, p.32) destacam que tudo o que
podemos experienciar vivido pelo corpo, que ora o ator principal, ora a testemunha muda dessas
experincias. Contudo em ambos os casos, ele tudo registra e nada esquece.
Segundo Louro (2001, p.22), nossos alunos, por terem um corpo escolarizado, so capazes de
ficar sentados por muitas horas e, ainda assim, expressar gestos ou comportamentos indicando interesse e
ateno, mesmo que no sejam verdadeiros, pois as mos, os olhos e os ouvidos esto adestrados para
tarefas intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados para outras tantas. Lembramos aqui
das palavras de Reich (1992), quando afirma que as palavras podem enganar, mas o corpo no consegue
dissimular o que sente.
O corpo est to presente na aprendizagem que cria recursos para preservar a sade do educando,
valendo-se, na maioria das vezes, do esquecimento, aliviando assim a carga mental dos fragmentos de que
obrigado a carregar. Alves (2002), analogicamente, nos chama a ateno sobre o fato do vmito estar
para o ato de comer como o esquecimento est para o ato de aprender, esquecimento uma recusa
inteligente da inteligncia (p. 82). Como os conhecimentos ministrados so inmeros o aluno no pode

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guardar tudo. Assim, inteligentemente, o corpo resolve o problema simplesmente expurgando o excesso
de contedos por meio do esquecimento. Isto porque segundo Alves (2001, p.52), o corpo tem uma
precisa filosofia de aprendizagem: ele aprende os saberes que ajudam a resolver os problemas com que
est se defrontando. O autor enfatiza ainda que o educador um corpo cheio de mundos e que preciso
haver paixo nos educadores para que seus alunos possam ter acesso a esses mundos. Faz-se necessrio
que o professor desperte os sentidos adormecidos em seus corpos para que sua capacidade de sentir prazer
e alegria se expandam.
Hooks (2001) corrobora essas idias afirmando que:

Ns, professoras e professores, raramente falamos do prazer de Eros

ou do ertico em nossas salas de aula. Treinadas no contexto
filosfico do dualismo metafsico ocidental, muitas de ns aceitamos a
noo de que h uma separao entre o corpo e a mente. Ao acreditar
nisso os indivduos entram na sala de aula para ensinar como se
apenas a mente estivesse presente, no o corpo. [...] O que se faz com
o corpo na sala de aula? [...] Entrando na sala de aula determinadas a
anular o corpo e a nos entregar por inteiro mente, ns demonstramos
atravs de nossos seres o quo profundamente aceitamos o
pressuposto de que a paixo no tem lugar na sala de aula. [...] Para
restaurar a paixo pela sala de aula ou para estimul-la na sala de aula,
onde ela nunca esteve, ns, professores e professoras, devemos
descobrir novamente o lugar de Eros dentro de ns prprios e juntos
permitir que a mente e o corpo sintam e conheam o desejo (HOOKS,
2001, pp.115 e 123).
Acreditamos que o professor sintonizado com seu corpo poder despertar seu prazer de ensinar e
de se relacionar com seus alunos. Pode mesmo ajud-los a um bom fluxo de energia, no permitindo que
situaes frustrantes causem tenses profundas nos seus corpos. Para que isso acontea, necessrio que
o professor trabalhe sua prpria couraa, condio para desenvolver sua capacidade de contato e ficar
mais aberto para a vida que h nele e ao redor dele. Deve, portanto, ter noo do que vem a ser couraa,
como ela formada, estar em contato direto com seu corpo para identificar os bloqueios energticos que
apresentam e poder mobiliz-los trabalhando os afetos que os originaram, (REICH, 1995). Ter
oportunidade, assim, de reencontrar-se com seu corpo e tirar o mais alto grau de proveito que h nele,
como diz Albertini (1994, p.77), a boa educao depende do grau de sade do educador.

O caminho percorrido na pesquisa: metodologia e resultados

Na busca de compreender a influncia da corporalidade do professor em sua prtica, usamos uma
dinmica prpria pautada na organizao de um Grupo de Movimento onde as professoras tiveram a
oportunidade de participarem de vivncias corporais com o objetivo de investigar se atravs dessas
vivncias mudariam ou no seu jeito de trabalhar e olhar seus alunos.

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Durante sete meses as professoras participaram de sesses semanais (uma hora e vinte minutos)
de atividades corporais dentro do Grupo de Movimento, dinmica de trabalho usada como uma forma de
trabalhar o corpo utilizando

recursos variados como a msica, a dana, frases, relaxamento que

contribuem para o desbloqueio de energias reprimidas nos msculos. Para a coleta de dados usamos as
tcnicas de entrevistas semi-estruturada, observaes participantes, depoimentos e desenhos.
Ao longo do tempo em que eram feitos os movimentos, as professoras eram alertadas para
entrarem em contato com os sentimentos que a atividade despertava em cada uma. Elas se percebiam e
tambm eram levadas a perceberem o outro. Utilizamos tambm movimentos que despertaram o prazer
nas professoras provocado por toques suaves, massagens que facilitam o contato consigo mesmo, alm da
descoberta do prprio corpo.
Sempre com conscincia, integrando a respirao, trabalhamos o alongamento com as
professoras, sabendo que a musculatura readquire elasticidade e ampliam-se as possibilidades de
movimento. Todo movimento que foi trabalhado com as professoras foi muito lento, permitindo que elas
mantivessem ateno no que estava sendo realizado sem preocupao com a esttica ou o desempenho e a
respirao fluindo com mais facilidade. De acordo com Gaiarsa (1992, p.74), bom fazer o movimento
devagar. Quando rpido, no sentimos como fazemos [...]. Para sentir o funcionamento da nossa
mquina e de todos os seus emperramentos crnicos, importante mover-se devagar, experimentando e
sentindo.
Esta pesquisa se estruturou em trs momentos especficos:
1 - Entrevistas iniciais;
2 - Vivncias corporais e depoimentos no Grupo de Movimento;
3 - Entrevistas finais.
Antes do segundo momento, iniciamos as primeiras entrevistas e constatamos que as professoras no
tinham conscincia de suas percepes corporais. J aps o trmino do tempo de trabalhos corporais, nas
entrevistas finais, todas as professoras foram unnimes ao dizer sobre o despertar da conscincia corporal
que passaram a perceber. Afirmaram tambm, que so outras, que no tm medo de se colocarem, de lutar
e exigir seus direitos, sentem-se, portanto, mais assertivas, mais conscientes de seus corpos, como
percebemos na fala de uma professora:

... hoje eu sou outra, ou melhor, com os trabalhos corporais tive

coragem de entrar em contato com o meu verdadeiro eu, o que tinha
dentro de mim, mas que o medo me impedia de por pra fora. Estou
mais corajosa, mais fortalecida pra enfrentar as situaes difceis, no
estou engolindo mais sapos que no consigo digerir. Estou gostando
muito mais de mim agora, at as pessoas dizem que estou muito
diferente, mais marcante, bonita... coisas assim, (Entrevista final ).
Desde os primeiros contatos com as professoras, tanto no momento das entrevistas iniciais como
nos primeiros encontros no Grupo de Movimento, notamos uma certa rigidez em seus corpos, verificada
durante os abraos, na maneira das professoras sentarem para as entrevistas, nos olhares e na respirao
curta, centrada basicamente no peito.

Parece que antigamente eu era mais assim contida, hoje eu estou mais
solta, parece que eu deixo os meninos mais vontade, antes eu era

mais severa, autoritria. No que eu tenha mudado totalmente, mas

agora depois desses meses aqui com voc, parece que eu penso mais
antes de agir, eu respiro mais e sinto que isto me acalma, eu fico mais
perto de mim (Entrevista final de uma das professoras).
O objetivo que tivemos nos primeiros encontros do Grupo de Movimento era fazer com que as
professoras entrassem em contato com seus corpos, sentissem os bloqueios e tenses musculares, alm de
contactuarem com as emoes e sentimentos, por meio de uma respirao mais profunda.
Observamos que as mesmas estavam contidas e com um certo travamento nos movimentos,
fazendo-os pesados como se estivessem amarrados. No momento dos depoimentos, expressaram a
vergonha de colocar o som na respirao, de reclamar da dor, por meio de sons ou gritos. como se
estivessem congeladas, mesmo porque aprenderam, durante toda sua vida, a se conterem, a no expressar
os sentimentos, a suportar as dores e dificuldades j que uma mulher de fibra, uma verdadeira mulher,
no grita, no reclama dos sofrimentos, pois essas qualidades enobrecem a mulher, como disse uma das
professoras.
A histria de vida das professoras relatada nas entrevistas e depoimentos revelaram coerncia
entre suas falas orais e suas falas corporais. Ressaltamos que as histrias registradas em seus corpos eram
mais claras e diretas que as relatadas pelas palavras, pois em muitos momentos elas se confundiam ou
falavam de uma maneira truncada, oferecendo uma grande dificuldade no entendimento de seus
pensamentos e sentimentos. Verificamos que, em algumas situaes, o corpo falava uma coisa e as
palavras outra, lembrando-nos mais uma vez a afirmao de Reich (1992) de que as palavras podem
mentir, mas o corpo sempre fala a verdade.
Percebemos, no s nos depoimentos das professoras, mas principalmente em suas atitudes, que
a realizao dos trabalhos corporais foram gradativamente afrouxando as couraas musculares, liberando
as emoes. Permitindo que o medo de inovar e a insegurana em se posicionar fossem minimizadas pela
eliminao de alguns bloqueios. Proporcionou ainda, um aumento do vnculo entre elas e as crianas, pois
a partir do momento em que cada professora pde reencontrar sua criana interna atravs de alguns
movimentos corporais que fizemos, facilitou a relao com seus alunos, uma vez que as professoras
estavam podendo expressar suas emoes com mais suavidade, como disseram. Segundo Pereira (1992, p.
141), o fato de entrar em contato com nossa sensibilidade, express-la corporalmente, liberta-nos de
padres arraigados e castradores, tomar conscincia do poder expressivo de nosso corpo, abre infinitas
perspectivas para um trabalho mais criativo, crtico, humano e prazeroso. Isto porque a linguagem noverbal atua poderosamente nas relaes interpessoais, atuando no aspecto racional, e principalmente
emocional e afetivo, aumentando a sensibilidade.
Observamos que nos momentos em que as professoras trabalharam com a comunicao corporal
e gestual geraram sentimentos de alegria, entrega, entusiasmo, prazer, resgatando as suas crianas
internas. Elas perceberam que podem ser agentes de mudana a comear pelas suas salas de aula, na
relao com seus alunos e com seus pares, como pudemos observar em alguns depoimentos das
professoras:

Tem pessoas l na escola que, por no entender desse trabalho, acham

que a gente est dando liberdade demais para os alunos, como se voc

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no tivesse domnio de classe, como se voc no estivesse sabendo

dominar sua turma, e que est incomodando o do lado, est
incomodando o da frente, est incomodando o que est atrs, e estas
pessoas que no tm a percepo deste trabalho que a gente fez agora,
reclama mesmo, porque no fundo tm medo de no darem conta da
alegria e do prazer que esses momentos despertam na gente
(Depoimento).
... volta e meia eu sei que tem algum olhando na janela, passa l pra
ver o que est acontecendo, eu no sei se vigiando, ou at
curiosidade em saber o que eu estou fazendo. Eu no estou
esquentando, sei que estou chamando a ateno deles porque minha
sala realmente est diferente, os meninos andam pela sala, participam
mais do que antes e ainda aprendem, o aprendizado est ocorrendo,
no tem nada a ver com falta de domnio, pelo contrrio, hoje tenho
mais domnio do que antes s que de outra maneira, mais leve, mais
amiga. Por isso eu no estou nem a, quer olhar, olhem a vontade, no
vou ser mais aquela que gritava sem parar (Entrevista final ).
Avaliao das professoras sobre a experincia vivida
As professoras despertaram a conscincia de que a interao com seus alunos no to difcil,
que por meio simples, prazerosos e eficazes conseguem uma maior intimidade com eles. Percebem que o
poder delegado a elas grande e que uma boa relao com seus alunos fundamental para a construo
de uma nova escola e de uma nova educao (Pereira, 1992).
Selecionamos alguns depoimentos das professoras sobre o significado de terem participado desta
experincia:

Foi uma das melhores coisas que me aconteceu! Eu acho que valeu no
sentido de conscientizao mais do corpo. De perceber mais as coisas
ao redor, de uma maior sensibilidade pra poder olhar pra pessoa e
saber se ela est bem, ou se no est, eu acho que esse trabalho
tambm ajudou nisto. Acho que com isto a gente ficou mais confiante,
mais segura pra tomar decises, falar mais as coisas que as vezes no
est de acordo com o que voc quer, eu acho que eu fiquei mais
assim.O melhor que aprendi a desenvolver minha percepo em
relao aos meus alunos tambm (Depoimento).
Acredito que esse trabalho ter muita repercusso e logo, far parte
dos programas de formao de professores. Eu cresci muito, muito
mesmo com esse trabalho, aprendi que eu tambm posso falar sem
medo, sem me sentir menor que os outros. Hoje eu sou outra, consigo
me impor, passei a me respeitar e me amar mais e com isso as pessoas
tambm me vem de outra maneira, (Depoimento).
[...] J est diferente, ento estou me sentindo mais solta, mais
consciente de mim, do meu corpo,[...] quando eu vejo que eu estou
tensa, eu j tento relaxar, e quando eu vejo que estou perdendo as
estribeiras, vamos dizer assim, ou em casa ou com aluno, ento eu j
volto, comeo a analisar e pensar. Sei que voc segurou nossas mos
nos primeiros passos, nos ensinou a caminhar para o equilbrio e a

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conscincia e necessidades de ns mesmas, foi maravilhoso aprender

com voc. Queira Deus que o seu trabalho se expanda, que crie razes
e frutifique alimentando quantas de ns que, assim como eu, ouvia o
grito de socorro do corpo e no sabia como socorr-lo, (Depoimento).
Vemos que a avaliao das professoras no deixa dvidas de que trabalhar a temtica da
corporalidade abre novas possibilidades e de que as brincadeiras, a alegria, a descontrao no diminuem
a seriedade do trabalho, j que percebem as crianas muito mais interessadas, atentas e participativas.
Levando-se em conta que as couraas musculares so criadas desde a infncia mais tenra, como
Reich afirma, naturalmente as dificuldades corporais so muito grandes e exigem tempo para se
dissolverem, porm o prazer de sentir o corpo em movimento expressivo ajuda no afrouxamento dessas
couraas, como pudemos verificar no decorrer das atividades corporais experienciadas pelas professoras.
Consideraes Finais
A partir do que foi salientado neste trabalho podemos perceber o papel crucial do corpo nas
atividades humanas. Particularizando o que foi exposto na prtica do professor, podemos afirmar a
relevncia do professor estar sintonizado com sua corporalidade, ou seja, desenvolver uma maior
percepo do seu corpo uma tarefa quase que urgente, j que assim, o professor ter condies de
modificar algum estado de tenso, ansiedade ou mesmo mobilizar seus bloqueios energticos.

Constatamos atravs desta pesquisa que ao mobilizar o corpo, mobilizamos

sentimentos e tomamos conscincia da nossa histria. As professoras que contriburam
com esta pesquisa, disseram estar mais conscientes de seus corpos, mais sensveis com
seus alunos no sentido de terem um novo olhar para eles. Perceberam que esto mais
assertivas, discutindo e colocando suas idias, sem medo de estarem ou no erradas.
Foram muitas as mudanas relatadas por essas professoras, todas apontaram para a
questo da conscincia que passaram a ter do corpo e, conseqentemente, uma
conscincia maior de si e do que est envolta. Uma mudana significativa foi o medo
que perderam de se expressarem. Hoje, elas opinam nas reunies, discutem, levam
novas idias, discutem essas idias com as coordenadoras e diretora.
Acreditamos que as atividades corporais, realizadas neste trabalho, serviram para despertar a
conscincia e percepo corporal nas professoras participantes, alm de colaborar para uma mudana de
atitudes, fsicas e mentais, nas suas prticas pedaggicas. Embora, tenhamos clareza do engendramento
das couraas musculares ser bem antigo e, por isso mesmo, trazer marcas corporais profundas, ainda
assim, acreditamos que os trabalhos corporais serviram para mobilizar tais couraas, proporcionando um
renovar nas posturas das professoras, como pudemos constatar em suas falas.
Na sala de aula, so vrios os recursos que o professor poder utilizar para trabalhar seu corpo e
conseguir um estado de bem estar consigo prprio e com seus alunos. Esses recursos no dependem de
outras pessoas ou de objetos externos, o professor poder, atravs de algumas atividades corporais como

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uma respirao mais profunda, por exemplo, promover um relaxamento muscular e mental que ir
contribuir de uma maneira eficaz para um melhor desempenho de sua prtica docente.
Esperamos que a sensao de bem estar, de vitalidade relatadas pelas professoras, perdurem nem
que seja para lembr-las de que h novos recursos para combater o estresse, o cansao, a falta de energia.
Pereira (1992) ressalta a importncia das tcnicas de respirao e de relaxamento que podero ser
utilizadas no dia-a-dia escolar para que as professoras se lembrem do papel importante que a respirao
tem, na medida em que facilita um estado de aquietao e receptividade, de conhecimento de si mesmo,
de desligamento das tenses do cotidiano (PEREIRA, 1992, p.140), mesmo porque todos ns, adultos,
adolescentes e crianas no estamos imunes das ansiedades e sobrecargas que a vida moderna acarreta,
necessitando assim de buscar maneiras de manter nosso equilbrio psico-fsico.

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