1.

Comprensin oral

La destreza de la comprensin oral est asociada con la actividad de escuchar o la

comprensin auditiva, necesaria en toda la vida. La comprensin oral se considera
actualmente

una destreza activa en la que el oyente se ve obligado a interpretar,

anticipar, averiguar, comprobar, interactuar y organizar, por lo que su prctica en el aula

no debe restringirse al reconocimiento de segmentos de lengua ya aprendidos.
Escuchar es de hecho, una actividad de final abierto en la que el oyente constituye una
figura clave para dar forma a la completa interaccin (J. Mc Donough y S. Shaw
1993:134) Las actividades de comprensin oral se consideran apropiadas en cuanto
recrean las condiciones reales en que los oyentes se encuentran cuando escuchan. El
profesor debe marcarse como objetivo principal que los alumnos lleguen a comprender
cada vez mejor lo que oyen en situaciones reales de comunicacin.
En la unidad 9: Misterios y Enigmas se plantea un bagaje de actividades entre las que se
destacan las de los apartados 2 y 5: Experiencias paranormales y Qu estar haciendo?
La mayor parte de estas actividades requieren que los estudiantes pongan en comn sus
conocimientos previos o adquiridos despus de leer o escuchar algn texto. Partiendo del
anlisis que hace E. Martin Peris (1991:16-26) sobre los rasgos esenciales de la
comprensin oral, es posible comprender lo polifactico de esta destreza entre los que
encontramos:
1. Entender es incorporar nueva informacin a aquella que ya poseemos. La carencia
total de informacin sobre un tema dificulta su comprensin:
2. Escuchar es un proceso consciente y con un propsito.
3. Lo importante es , no necesariamente entenderlo todo
4. La falta de inters en el tema repercute negativamente en la comprensin.
Entre las actividades de comprensin oral que aparecen en la unidad 9 se encuentra la
del apartado 2, tal como se refleja en este punto, la organizacin de actividades sigue el
orden de secuencia y gua la prctica de las actividades de comprensin oral en el aula,
inician con dos actividades de pre- audicin (2A y 2B) en la que se introduce el tema por
medio de una lista de cosas que aparentemente no tienen explicacin y se solicita que los
estudiantes escriban o agreguen otros fenmenos de este tipo, despus se le solicita al

aprendiente que lea otros testimonios relacionados con el tema, estas dos actividades sin
duda sitan al oyente en el tema a tratar e incentivan los conocimientos previos sobre el
mismo creando expectativa. A continuacin se presenta la audicin general en la que los
alumnos realizan una comprensin global del texto oral, terminando este apartado con
una actividad de post- audicin (2D), en la que los estudiantes deben asumir una postura
y expresar oralmente con cual opinin que explica el fenmeno escuchado est de
acuerdo, en este punto se busca que el estudiante exprese de forma natural sus
opiniones favoreciendo as el intercambio de informacin en un ambiente natural.
En la seccin Practicar y Comunicar, apartado 5 de la Unidad 9, Qu estar haciendo?,
se contina con el desarrollo de la comprensin oral, iniciando con la fijacin clara de la
tarea y el objetivo en la que se establecen los criterios para conseguir una comprensin
oral satisfactoria, adems se le proporciona al estudiante un modelo de lo que quiere que
se haga. Los aprendientes deben segn las indicaciones escribir algunas frases sobre los
lugares que habrn escogido sus compaeros, esta actividad aunque es de expresin
escrita no es el fin en s mismo, sino que el objetivo es que los compaeros escuchen la
descripcin oral que se har del lugar seleccionado y deduzcan el nombre del compaero
al que hace referencia, las respuestas de los compaeros a la audicin de las
descripciones sern del tipo de actividades de registro, bsqueda de un dato en el texto
odo y actividades de respuesta en la que se contesta una pregunta relativa al contenido.
El discurso producido por los estudiantes y utilizado para desarrollar la comprensin oral
es autntico, en la medida en que responde a las necesidades y objetivos planteados y
genuinos porque el hablante no es un hablante nativo, las actividades de este apartado
tienen como base los conocimientos detallados en el apartado 4, en el que se dan los
conocimientos gramaticales para formular hiptesis, uso de formas verbales y otros
recursos para expresar grados de seguridad, toda esta informacin es fundamental para
desarrollar la actividad que nos ocupa. Los estudiantes que escuchen cada una de las
descripciones

deben

reconocer

las

unidades

lingsticas

utilizadas,

detalles,

presuposiciones, gestos y entonacin que le permitirn descubrir a quien se refiere el

emisor.
En esta actividad es fcil reconocer los componentes del discurso colaborativo del que
habla McGregor (1986) puesto que el participante ser la persona que hablar
directamente, los oyentes sern todos los compaeros a los que est dirigido
directamente el discurso de los que se espera una respuesta limitada, un nombre; en todo

caso el papel de juez ser realizado parcialmente por el docente, aunque realmente no se
sancionen los errores porque no es un enfoque tradicional. El oyente tendr como trabajo
reconocer las unidades lingsticas con el fin de comprender el significado global del
mensaje, posteriormente los detalles que le permitirn descubrir la identidad de la
persona, en este caso, en contraste con el ejercicio del apartado 2, el conocimiento del
mundo ofrece una gran ventaja tanto para el emisor como para el oyente, quien puede
definirse como destinatario o participante, partiendo del nivel de interaccin que se le
permita con el emisor; entre mayor sea el conocimiento de los otros estudiantes ms
acertadas sern las hiptesis realizadas por el emisor y ms fcil ser para los otros
aprendientes adivinar la persona a la que ste se refiere.
En las dos actividades de comprensin oral de la Unidad 9: Misterios y Enigmas se deben
poner en prctica las microhabilidades o microdestrezas de las que habla D. Cassany
(1994: 107-108), principalmente el aprendiente debe seleccionar las palabras relevantes
del discurso, interpretar el contenido del discurso, comprender la intencin y el propsito
comunicativo, discriminar informacin, inferir datos del emisor y recordar palabras, frases
e ideas en la memoria.
En conclusin las actividades de comprensin oral son fundamentales para el logro de las
competencias necesarias en la adquisicin de una LE, en el caso de la unidad en estudio
se observa un uso adecuado de esta competencia, muy apegado a los principios tericos
lo que garantiza el xito de los objetivos planteados, adems es evidente que el tema
abordado suscita mucho inters y expectativas lo que se traduce en motivacin y empeo
para realizar las tareas.
2. Comprensin lectora
En la Unidad 9: Misterios y Enigmas, encontramos una variedad de actividades de
comprensin lectora. Segn la definicin del Centro Virtual Cervantes, la comprensin
lectora tiene como objetivo la interpretacin del discurso escrito o interpretacin del texto
desde la descodificacin y comprensin lingstica hasta la interpretacin y valoracin
personal. Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un proceso de adivinacin
constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que lo que
encuentra en l.
La comprensin lectora se concibe como un proceso activo (Giovannini et al., 1996:29),
de donde del hecho de leer se infiere un proceso de anticipaciones, hiptesis,

confirmaciones y predicciones. En definitiva, entender se concibe como una manera de

reajustar e integrar nuevos conocimientos a los ya existentes, relacionada al modo de
organizar nuestro conocimiento y experiencias en estructuras cognitivas llamadas
esquemas, segn la teora de los esquemas de Bartlett (1932: 219), y con el aprendizaje.
De igual manera, percibimos los motivos de la lectura; informativo, placer, o base para el
desarrollo de la comprensin lectora (Peris: 1999). Las actividades de comprensin
lectora no slo se centran en los aspectos meramente transaccionales sino que explotan
e incentivan los ldicos e incorporan actividades que estimulan el inters del lector, lo cual
segn Krashen (1995:5) tiene efectos pedaggicos muy positivos.
Segn el anlisis realizado se puede afirmar que la destreza lingstica de la comprensin
lectora es la ms explotada en esta unidad, puesto que 10 actividades la potencian (1A,
1B, 2A, 2B, 2D, 4A, 6A, 7A, 8A, 9B), es importante verificar que el tema abordado es
interesante y poco conocido lo que favorece el inters de los aprendientes puesto que los
textos que se leern aportarn mucha informacin nueva que debern analizar, organizar
e interpretar.
La primera actividad es vital porque introduce el tema: Enigmas y Misterios, precisamente
con una interrogante nunca dilucidada, Las lneas de Nazca, (1A), el texto que se le
presenta al alumno cumple los requisitos de genuinidad y autenticidad, porque es un
texto fragmentado, preparado para un tipo especifico de lector que propiciar una
respuesta nica ante el tema abordado. Tambin es importante destacar la extensin de
la historia porque es muy breve, lo que pretende incentivar los conocimientos previos.
Posteriormente se complementan las ideas con el texto de la siguiente actividad (1B), en
la que se ampla la informacin con un texto ms completo y detallado en el que, el
estudiante puede identificar posibles hiptesis relacionadas al enigma. Las dos
actividades del primer apartado son complementarias, la primera como pre lectura y la
segunda como la lectura principal, adems de buscar la comprensin global estn
vinculadas a la interaccin oral porque pretenden que los estudiantes expresen sus ideas
sobre la informacin leda, establezcan hiptesis e inductivamente utilicen las estructuras
gramaticales, ltima actividad de este punto (1C).
En el segundo apartado: Experiencias Paranormales, las actividades que desarrollan la
comprensin lectora (2A, 2B y 2D), detallan informacin sobre otro enigma, los
fenmenos paranormales, en la primera actividad se brinda una lista de situaciones
inexplicables, si se analiza el tipo de texto esta vez nos encontramos ante un texto muy

breve en la que las ideas a pesar de ser expresadas de forma escueta provocan en el
lector una serie de interrogantes y reacciones, hablar de fenmenos paranormales es muy
interesante y los temas propuestos en la lista de esta actividad consolidan el conocimiento
colectivo lo que favorece la autenticidad de las respuestas cognitivas de los lectores, es
por ello que esta actividad se complementa con una actividad de expresin escrita,
continuar la lista o agregar otras situaciones. La actividad que contina (2B) brinda un
panorama ms real al lector, puesto que los testimonios propuestos para la lectura son
genuinos y exigen del estudiante un criterio amplio, una mente dispuesta a aprender y
desaprender, en este punto ser inevitable que algunas personas se muestren reacias a
creer lo que leen, mientras que otras se sentirn identificadas. Para concluir este tema del
apartado 2, se presenta la ltima actividad (2D), en la que se presentan 6 hiptesis que
deben leerse, y analizarse con el objetivo que el lector tome consciencia y asuma una
postura ante estos fenmenos, por tanto esta ltima actividad es vinculante a la
interaccin oral porque habr un espacio para expresar opiniones personales que darn a
conocer su idiosincrasia, credo y religin de forma inconsciente.
En el apartado 4: Qu habr pasado?, se solicita al aprendiente leer cuatro
conversaciones e identificar las actitudes de los personajes, optimistas y pesimistas, esta
actividad corresponde al modelo bottom up (ascendiente) que implica la descodificacin
de un texto paso a paso desde los elementos textuales ms pequeos como palabras o
frases. Los cuatro dilogos presentados en la actividad (4A) son textos genuinos que
permiten conocer expresiones de lenguaje coloquial e inferir la funcin emotiva de la
comunicacin, la cual se centra en el emisor, en la informacin que ste desea transmitir
(Roman Jakobson).
Segn la informacin proporcionada por el Centro Virtual Cervantes, en la didctica de
segundas lenguas, las propuestas nociofuncionales han realizado una adaptacin del
concepto de funcin como finalidad comunicativa, y han elaborado listas de posibles
intenciones de los interlocutores en diversas situaciones de relacin social. La intencin
comunicativa es el propsito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio de su
discurso, el participante de un acto comunicativo. La intencin modela el discurso del
emisor, puesto que sus actos lingsticos irn encaminados a lograr el propsito que
persigue (aunque sea de forma inconsciente), a la vez que tambin influye en la
interpretacin del receptor.

La Retrica clsica ya parta de la naturaleza intencional del discurso, destinado a influir

en el destinatario. Sin embargo, en planteamientos ms recientes el desarrollo histrico
del estudio de la intencin comunicativa como factor que interviene decisivamente en la
comunicacin humana tiene su origen en la teora de los actos de habla, propuesta en
primer lugar por el filsofo britnico J. L. Austin y desarrollada ms tarde por el tambin
filsofo J. Searle. Segn esta teora, comunicarse es una forma de actividad, de modo
que los diversos tipos de actos de habla posibles (por ejemplo, asegurar, pedir, explicar...)
responden a intenciones distintas (convencer, obtener algo, dar informacin...). En otros
trminos, la comunicacin humana tiene como objetivo fundamental el conseguir
determinados fines por medio del uso de la lengua, de tal modo que la actuacin
lingstica se compone de una serie de actos encaminados a la consecucin de esos
fines.
Por tanto se puede afirmar que la actividad analizada (4A) ha sido diseada con base en
los principios tericos de los actos de habla porque la destreza de comprensin lectora
buscar que el aprendiente entienda no solo el mensaje superficial sino el mensaje
profundo, la intencin del hablante, adems por medio del anlisis se estudiar la
estructura necesaria para plantear hiptesis lo que demandar que el lector analice con
detenimiento las estructuras gramaticales y establezca sus propias conclusiones.
En el apartado 6, Existen los Ovnis? ,la primera actividad (6A),

busca un nivel de

comprensin crtico y metacognitivo puesto que requiere que el lector juzgue el contenido
de las afirmaciones desde su propio punto de vista, distinga si las afirmaciones son
cientficamente posibles o no, emita juicios de valores en torno a algunos fenmenos
paranormales o enigmas que la ciencia no puede explicar. La actividad (6A) se
complementa con un pequeo ejercicio de expresin escrita (sealar F o V), realmente
este no es el fin en s mismo porque el objetivo es que el aprendiente realice un proceso
mental de determinar si son cientficamente explicables algunos fenmenos, esta
actividad tambin requiere que el alumno posea conocimientos socioculturales y
conocimientos del mundo real para que stos le permitan comprender mejor el texto al
que se enfrentan A. Giovannini et al. (1996:44).
En el apartado 7, El Espritu de la Casa, la primera actividad (7A), exige que el estudiante
lea atentamente, identifique la informacin importante, reconozca la organizacin del texto
y entienda la informacin implcita, adems de que trata de llevar al lector de la
comprensin literal a la inferencia. La actividad se complementa con la pretensin de que

el aprendiente escriba un posible final al texto, lo que obliga un nivel de comprensin alto
porque de acuerdo al anlisis hecho de la informacin ser la produccin textual por lo
que el nivel inferencial ser fundamental para proyectarse adems del elemento creativo
de cada persona.
En el apartado 8, Esotricos vs. Cientficos, las dos actividades correspondientes explotan
la destreza de la comprensin lectora, en la primera (8A), se presentan al lector 6 noticias
curiosas de diversos temas relacionados con fenmenos paranormales, desapariciones,
posesiones, poderes inexplicables, vida extraterrestre, ovnis y seales en la tierra, todos
estos temas estn correlacionados y es tarea del lector interpretar cada textos desde sus
conocimientos previos, adems de tratar de explicar cada fenmeno cientficamente, esta
actividad se complementa con la interaccin oral porque los aprendientes deben
intercambiar sus puntos de vista lo que enriquece el proceso de comprensin. La segunda
actividad (8B) sigue la misma estructura porque es complementaria a la anterior y se
presentan 5 argumentos de ambos sectores, esotricos y cientficos, estos argumentos
son vitales para defender sus puntos de vista adems de la lectura esta tarea requiere la
interaccin con el resto de los compaeros porque el grupo estar dividido y cada uno
debe defender y refutar por lo que esta actividad es mucho ms compleja que la primera.
En el apartado 9, Magia o religin, la segunda actividad (9B), proporciona al estudiante un
texto informativo sobre la Santera, el tema es muy interesante y sin duda poco conocido
por lo que es propicio para concluir la unidad porque amplia los temas estudiados y
compromete a los jvenes a buscar ms informacin ya sin el compromiso de una tarea
sino para informacin personal. El texto requiere que el estudiante active las estrategias
de comunicacin porque debe utilizar el conocimiento del mundo exterior y del contexto
situacional y textual para hacer predicciones sobre la informacin contenida del texto e
interpretarla.
En conclusin, se puede afirmar que en esta unidad 9 la destreza de la comprensin
lectora es la ms trabajada por medio de una serie de actividades que no solamente
pretenden introducir vocabulario o gramtica sino llevar al aprendiente a niveles de
comprensin ms elevados que le permitan pensar crticamente. La lectura no se
considera un proceso cerrado, sino que, en palabras de Goodman, se convierte en un
juego de adivinacin, en una actividad bsica para la construccin de saberes que exige
la participacin del lector, que es quien activa el significado del texto asociando,
relacionando, comprendiendo, interpretando, -(Mendoza, A).

3. Interaccin oral
La interaccin oral es segn datos del Centro Virtual Cervantes, una capacidad
comunicativa que abarca no slo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica
de la lengua meta, sino tambin unos conocimientos socioculturales y pragmticos.
Consta de una serie de micro destrezas, tales como saber aportar informacin y
opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qu
circunstancias es pertinente hablar y en cules no.
La interaccin oral es una de los aspectos de la lengua ms abandonados en la
clase. Esto no quiere decir que se le reste la oportunidad o se le menosprecie, sino que
las oportunidades para fomentar una interaccin real son muy limitadas o algunas veces
inexistentes. De acuerdo con Pueyo (2006), muchas veces se ha pensado que el trabajar
sobre las otras habilidades fomentar de alguna forma la adquisicin espontnea de la
habilidad oral. Spada (1990) menciona que muchas veces aunque una clase sea tratada
como comunicativa rara vez se da oportunidad a una comunicacin verdadera. Autores
como MCDonough y Shaw (1993) incluso llegan a definir la interaccin oral como una
habilidad inferior.
Es necesario analizar lo que pasa en el mundo real y en la clase en relacin con la
interaccin oral. De acuerdo con McDonough y Shaw (1993) hablamos para alcanzar un
fin en particular (por mnimo que este sea). Este aspecto pareciera perderse dentro de la
clase de lengua, ya que muchas veces la interaccin oral se reduce a meras repeticiones
corales, o conversaciones artificiales y muy controladas. Segn Byrne (1968), la
comunicacin es un proceso interactivo en el cual un mensaje es codificado y
decodificado. Giovannini et al (1964) indica que la expresin oral no puede reducirse al
simple reconocimiento de aspectos de gramtica, sino a la interaccin y la transmisin de
ideas. Y la preponderancia de esa interaccin es la que se analizar a continuacin sobre
la Unidad 9 de un manual utilizado en la enseanza de espaol como lengua extranjera.
Para Cantero, F.J. (1998), el habla slo existe en su realizacin, en su
actualizacin prctica, normalmente en forma de dilogo. Por tanto cada una de las
acciones que ocurren durante un intercambio comunicativo, es un acto de habla. La
unidad, en efecto, propicia continuos espacios de interaccin oral. De hecho, es una de
las destrezas que ms se busca desarrollar en el material analizado. Y eso, ante la
realidad de la mayora de aprendientes, que no pueden poner en prctica en un contexto

natural la L2 en su entorno, representa una oportunidad real de compensar al menos un

poco esa carencia. En cada una de estas tareas, el alumno debe enhebrar consecutivos
actos de habla para lograr una comunicacin efectiva, y as participar en un intercambio
comunicativo que transmita lo que se le solicita.
La unidad consigue integrar dos o ms destrezas, por lo que sucede que en
algunas actividades es necesario activar una destreza previa a la interaccin oral. Por
ejemplo: para realizar las actividades (1A, 1B y 2A), el aprendiente deber practicar la
comprensin lectora. Solo asimilando el texto o dilogo

que se le presenta podr

intercambiar mensajes coherentes con sus compaeros sobre los temas diversos que se
le solicitan.
De acuerdo con T. Lynch (1996), las preguntas ms recomendadas para que el
aprendiente estimule su capacidad para interactuar deberan ser referenciales (como las
contenidas en las actividades antes mencionadas) o reales (que busquen informacin
nueva). As es como todas las actividades de interaccin oral presentadas en la unidad
renen esta condicin que, segn el autor hace que los alumnos tomen la iniciativa y se
sientan motivados a dar respuestas ms largas. As es como las actividades 5, 6B, 7B y
8A, formulan esas preguntas que exhortan al aprendiente a extenderse sobre las
temticas que se le han expuesto.
Es as como se puede afirmar que esta unidad est diseada para que los
aprendientes puedan influirse mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones
verbales y no verbales, y es en eso en que consiste la interaccin, segn el Diccionario
Cervantes. Esta influencia mutua cumple con los requisitos que H.G. Widdowson (1978)
asegura que debe reunir una respuesta para que sea autntica. Porque, las preguntas e
indicaciones propician que responda casi de inmediato, sin mucho tiempo para preparar
un discurso, tal y como sucedera en la vida real. De esta manera, aunque el aprendiente
est en el aula, estara expuesto a un tipo de input bastante similar al que se expondra en
un entorno que hable su lengua meta.
As es como otras actividades (1B, 1C, 2A, 2D, 6B, 6C, 8A, 9A, 9C) invitan a los
aprendientes a expresar sus ideas y conocimientos particulares sobre los temas
abordados. A la vez, dejan al descubierto la doble va que sucede en el proceso de
interaccin oral, segn lo expuesto por D. Byrne (1986), porque, para poder expresar esas

opiniones, necesitan poner en prctica la comprensin oral. Solo as podrn hacer

efectivo el intercambio.
En la unidad, las actividades de expresin oral no han sido diseadas para que el
alumno practique contenidos gramaticales, ms bien, para que ejercite cmo se usa la L2
de forma efectiva en un proceso de comunicacin e interaccin, lo que respalda la
afirmacin de A. Giovannini et al. (1996:49). Lo que se persigue con cada actividad es que
los aprendientes desarrollen y dominen destrezas de comprensin e interaccin orales, en
el que cambiar de rol, de hablante a oyente es fundamental (D. Nunan, 1989). Por tanto,
las actividades buscan que los alumnos puedan ser buenos comunicadores.
Desde otra arista, la gua presenta temticas que pueden ser atractivas
para aprendientes de diferentes edades. Los misterios, el esoterismo, las experiencias
paranormales y dems tpicos abordados en la unidad podran motivar a los aprendientes
a expresarse con mayor desenfado. Sin embargo algunas actividades tienen textos muy
cortos, dilogos poco informativos, o proporcionan insumos muy reducidos para que los
alumnos hagan deducciones y entablen los dilogos que sugiere el instrumento (1A, 2A,
3A, 9A). Las caractersticas de estas actividades pueden hacer que sea necesaria la
intervencin del profesor. El docente deber intervenir de una manera adecuada para
potenciar la ejecucin de las actividades. Es decir, deber prestar atencin a cmo se
desarrollan las actividades, ofrecer ayuda cuando los alumnos tengan dificultades de
comprensin, y corregir algunos errores de forma (A. Giovannini et al, 2000:63).
Es un hecho que estas actividades han sido diseadas para ser ejecutadas
en parejas y en grupos para que la interaccin pueda ser efectiva. Puede ser que se d
por sentado que todos los aprendientes tendrn una disposicin positiva-participativa en
el desarrollo. Sin embargo, como lo resalta D. Byrne (1986:79), pueden surgir problemas
como que algunos alumnos aprovechen para perder el tiempo y no realicen lo que se les
pide, puede que haya otros que decidan conversar en su lengua materna, y la disciplina
se puede salir de las manos del profesor. Por tanto, cabe resaltar el rol planificador del
profesor, para minimizar los problemas que puedan surgir en el desarrollo.
Por otro lado, ninguna de las actividades de interaccin oral en esta unidad
sigue el esquema de tres fases que propone A, Giovannini: pre actividad-actividadpostactividad, para lograr que el aprendiente sea consciente de para qu le va a servir la
tarea, conozca los pasos a seguir y se siente motivado a desarrollarla. Ms bien, como se

mencion al inicio, las actividades son complementarias, por lo que asumen distintos
roles. Algunas fungen como pre actividades (1A, 2A, 3A, 9A) y otras como post
actividades (5, 6B, 7B, 8A).
En general, la unidad 9 de este manual utilizado para la enseanza del espaol
como lengua extranjera otorga una importancia adecuada a la interaccin oral, segn
nuestro criterio, porque la cantidad de actividades que la potencian y la forma en la que
cada una est diseada logra que el alumno concatene la informacin nueva con la que
ya posee, reajuste y reconstruya en este proceso tanto lo nuevo como lo que ya conoca,
es decir, persiguen el aprendizaje significativo (D. Ausubel, 1968).
De alguna manera, por la bsqueda de respuestas autnticas, y por la constancia
con la que exhorta a los aprendientes a compartir ideas con sus compaeros, actividades
diseadas de esta manera lograr recrear microentornos que pueden producir input
similar al que reciben los aprendientes de una L1. Bien conducidas y aprovechadas por el
profesor, estas actividades podran compensar la falta del input del entorno natural con la
que se enfrentan los aprendientes que se encuentran fuera de pases hablantes de la
lengua meta.
Sin duda estas actividades ayudan a desarrollar esas destrezas de interaccin oral
en los estudiantes, por lo que, con algunos ajustes mnimos sobre todo en la direccin
que ejecute el profesor- podrn ser una idnea herramienta para lograr que los
aprendientes desarrollen sus capacidades comunicativas, mediante el habla y la escucha
autntica de la lengua meta.
4. La expresin escrita
La unidad 9 consta de muchas actividades que tratan de la expresin escrita.
Enumeramos las ms relevantes que segn nosotros merecen un estudio detenido. En
todas las secciones excepto en la de VIAJAR la expresin escrita suele aparecer a
menudo integrada con otras destrezas lingsticas. En este sentido hemos retenido las
actividades siguientes (2A, 3C, 4B, 4C, 7A y el ejercicio5) para mejor analizar dicha
destreza que, segn R.V. White y V. Arndt (1991:1), merece una atencin particular por la
capacidad del lenguaje escrito para trascender el tiempo y el espacio.
Dentro de la seccin Comprender, la actividad (2A) integra muchas destrezas como la
mayora de las actividades que componen la unidad. Los alumnos parten de la

comprensin lectora para desembocar en la expresin escrita pasando por la interaccin

oral. En esta actividad, se le facilita al alumno entrar en el tema proponindole algunas
experiencias de otras personas. A los alumnos les toca completar la lista con experiencias
personales. El ejercicio 1 de la unidad constituye la cabeza de puente que le permite al
alumno descubrir el tema de estudio. De aqu se le puede considerar como la fase de preactividad (actividades de presentacin del tema) retomando la expresin de Giovanini et
al.
Luego, en la seccin EXPLORAR y REFLEXIONAR, con la actividad (3C), los alumnos
tienen que hacer la diferencia o marcar el matiz entre el modo indicativo y el modo
subjuntivo a travs de expresiones que evidencian el uso de uno u otro. Dicha actividad
sirve de introduccin a la de interaccin oral

(3D) y a la de expresin escrita (4B).

Constituye la fase de fijacin de la tarea propuesta por Giovanini et al (dar instrumentos

para la actividad: gramtica, vocabulario) pues permite al alumno preparar al mismo
tiempo la realizacin de la actividad de expresin escrita (7A) y de interaccin oral (8B).
La actividad 4B puede ser considerada como el apndice de la (3C) y le permite al
alumno, adems de mejor entender el contraste entre los dos modos a travs de una
gramtica inductiva, el matiz entre el futuro simple y el futuro compuesto. La actividad
(4C) hace referencia a la construccin controlada de oraciones propuesta por J.
McDonough y S. Shaw (1993:178-9) (detectar e insertar la forma gramatical ausente) que
permite al alumno aprender la conjugacin de forma inductiva y no mecnica.
En el ejercicio 5, los alumnos parten de la expresin escrita que se integra con la
interaccin oral para realizarlo. A partir de un juego de adivinanza, colaboran,
intercambian y colaboran, lo cual favorece un ambiente de aprendizaje propicio a la
adquisicin del idioma. Intercambiando, los alumnos se sirven de la negociacin del
significado (R. Ellis) y de la negociacin del contenido (Rulon y Mc Creary) que eliminan
las dudas, ofrecen sentimiento de confianza, reducen la intervencin del profesor y
favorecen la adquisicin del idioma.
En la seccin PRACTICAR Y COMUNICAR, con la actividad 7A, nos adentramos en la
fase de tarea de escritura de Giovanini et al (composicin, revisin: en grupos). Aqu la
expresin escrita est integrada con la comprensin lectora y la interaccin oral. En la
actividad de expresin escrita en s, los alumnos deben tomar en cuenta las
caractersticas del producto escrito propuestas por A. Giovanini, 1996:80-81: la

adecuacin, la coherencia, la cohesin y la correccin gramatical. Casi todas estas

actividades relacionadas con la expresin escrita le destinan al alumno a prepararse
mejor para la actividad 8B, ms orientada hacia la interaccin oral que hacia la expresin
escrita. En efecto esta actividad corresponde a la fase de presentacin de la tarea ya
revisada y corregida (comentario individual, en grupos o todos juntos).
A travs del anlisis de la expresin escrita, hemos podido notar la importancia del
proceso es decir el camino que se debe seguir para lograr una meta (T.
Lynch1996:148), pero sin

menospreciar el producto. T. Hedge (1988: 9), va hasta

considerar el proceso como la contribucin ms importante que la investigacin ha

proporcionado sobre la expresin escrita. El anlisis de la comprensin escrita sera
incompleto si no se tomara en cuenta la relevancia de la audiencia que desempea un
papel crucial en toda tentativa de expresin oral como escrita.
Segn T Hedge (1988: 9), ignorando el pblico destinatario,
Es difcil saber qu incluir y qu dejar fuera, o cun formal o informal ser En
otras

palabras, la seleccin de un contenido y un estilo apropiados depende, en

cierto modo, de la audiencia.

Aparece a travs de esta cita que los profesores no deben perder de vista las condiciones
de la vida real al ensear las destrezas lingsticas.
Por fin, se nota que Aula 3 toma mucho en cuenta la idea segn la que la finalidad
primera de una lengua es la comunicacin y por consiguiente la comprensin y la
expresin orales cobran mayor importancia en comparacin con la expresin escrita.
Esto podra explicar el nmero mnimo de actividades de expresin escrita.