El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales

enfoques tericos.
La psicologa del desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el
comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo ciclo vital, por lo que
la psicologa evolutiva actual est muy influida por la revolucin cognitiva que tuvo
lugar en la psicologa general en los aos sesenta del siglo XX, as mismo
relacionan la mente humana con un procesador de informacin simblica que
trabaja a partir de representaciones internas de la realidad, siendo el cerebro el
hardware y la mente el software (metfora del ordenador).
Es por esto que el estudio psicolgico del ser humano en general, el estudio de su
desarrollo ha girado en torno a tres conjuntos de presupuestos, a tres modos
distintos de explicar su evolucin desde el nacimiento a lo largo de todo el curso
de la vida o ciclo vital, los cuales son: racionalismo, asociacionismo y
constructivismo.
Por lo que la posicin racionalista se manifiesta en el campo del estudio del
desarrollo humano como innatismo o maduracionismo, ya que su formulacin ms
usual es la consideracin del desarrollo como un progresivo desenvolvimiento de
estructuras, tanto fsicas como psicolgicas, determinadas genticamente
(Richardson, 1998).
A su vez el asociacionismo, al contrario que el racionalismo, afirma que todo el
conocimiento puede derivarse a partir de la experiencia sensorial, por lo tanto el
conocimiento no es innato, lo que es innata es la facultad de razonar
inductivamente que permite abstraer leyes generales a partir de la experiencia, es
por ello que este enfoque da lugar al empirismo, el cual postula que todo el
conocimiento procede de la experiencia.
As mismo el constructivismo es un intento de sntesis entre el racionalismo y el
empirismo que tiene sus orgenes en la filosofa de kant, debido a que el
conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (lo emprico) y las
categoras sintticas a priori o conceptos innatos (lo racional), ya que las
categoras innatas son las que nos permiten interpretar la informacin que entra a
travs de nuestros sentidos. Por ello el constructivismo ha tenido una gran
influencia en las dos teoras del desarrollo infantil, las teoras de Piaget y Vygotski,
los cuales son los dos grandes pilares sobre los que se ha articulado el estudio del
desarrollo humano.
Por lo tanto la teora piagetiana quiz sea la ms completa, comprehensiva y
detallada del desarrollo humano, ya que toda la teora piagetiana se articula en
torno a la preocupacin epistemolgica de Piaget sobre el origen y naturaleza del

conocimiento y como este se construye y progresa a lo largo del desarrollo

ontogentico, es decir, a lo largo del desarrollo del los individuos. Por lo que Piaget
trata de responder como las personas, desde el momento de nacimiento, van
construyendo su conocimiento acerca del mundo que les rodea, un conocimiento
que les permitir adaptarse a una realidad compleja y cambiante. Por ello, Piaget
afirma que el desarrollo psicolgico, que se inicia al nacer y concluye en la
adolescencia, es comparable al crecimiento orgnico, as mismo Piaget (1970)
caracteriza su obra como una teora del desarrollo cognitivo que no puede
entenderse sin analizar los presupuestos biolgicos sobre los que descansa la
teora biolgica de la adaptacin mediante autorregulacin, ni su finalidad, ni su
finalidad epistemolgica: explicar el origen y desarrollo del conocimiento.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso de construccin del
conocimiento donde ste est continuamente crendose y transformndose, por lo
cual distingue tres grandes periodos (estadios), el periodo sensoriomotor (desde el
nacimiento hasta los 2 aos), el periodo de las operaciones concretas el cual
comprende el periodo preoperatorio (desde los 2 hasta 6-7 aos) y el de las
operaciones concretas propiamente dichas (de los 6-7 hasta los 11 aos); y el
periodo de las operaciones proposicionales o formales (a partir de los 11-12 aos).
Por tanto las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan a cada uno de
los estadios son producto de diversos factores: maduracin biolgica, interaccin
con el mundo fsico y social y sobre todo, de la equilibracin o autorregulacin
activa.
As mismo las implicaciones educativas de la teora piagetiana pueden analizarse
en tres niveles diferentes (Gutirrez y Carriedo, 2002): 1) en lo relativo a la
relacin entre aprendizaje y desarrollo; 2) en relacin con la importancia de la
accin del nio sobre los objetos (aprendizaje por descubrimiento), y 3) en lo
concerniente al papel de la interaccin social del aprendizaje.
Esto implica aceptar que el aprendizaje va a remolque del desarrollo y por tanto,
que una buena prctica educativa deber adecuar sus actividades de enseanzaaprendizaje al nivel del desarrollo de aprendices. Concretndose, segn Brainerd
(1978) en tres tipos de prescripciones educativas: 1) no se debe tratar de ensear
a los alumnos con acelerar el nivel de desarrollo, sino centrarse en la consecucin
del dominio de actividades o tareas adecuadas al nivel de desarrollo en el que se
encuentran los alumnos, y 3) la secuenciacin de la enseanza de conceptos
nuevos en la escuela debera seguir el mismo orden en que los conceptos
aparecen de forma natural durante el curso de desarrollo.
Por consecuencia desde la teora piagetiana se postula que hay que potenciar la
enseanza a partir de la accin y la experimentacin de los nios, lo que se ha

denominado aprendizaje por descubrimiento, concretndose segn Brainerd en

que a) los materias que se utilicen en la enseanza deben ser concretos y fciles
de usar b) los profesores deberan potencia actividades basadas en pequeas
experimentaciones o en demostraciones simples, ms que en la explicacin verbal
de los conceptos.
A su vez Vygotski parte de una orientacin profundamente dialctica en su
consideracin del desarrollo. Tal y como el mismo afirma:
"La tarea que se le plantea hoy en da a la psicologa es la de captar la
peculiaridad real de la conducta del nio en toda su plenitud y riqueza de
expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo, el positivo
puede hacerse tan solo en el caso de que se modifique de raz la concepcin
sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso
dialectico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en
el desarrollo de las diversas funciones, la metamorfosis o transformacin
cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos
evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un
complejo procesos de superacin de dificultades y de adaptacin" (Vygotski,
1996)
Por tanto Vygotski diferencia dos lneas de desarrollo: la lnea natural, asociada a
las funciones psicolgicas elementales que compartimos con los animales (ver, or,
asociar estmulos, etctera); y la lnea social o cultural, vinculada a las funciones
psicolgicas superiores (atender voluntariamente, razonar, formar conceptos,
resolver problemas complejos, etc.), propias de la especie humana. En este
sentido, el desarrollo ontogentico es visto por Vygotski como un conjunto de
cambios cualitativos responsables de la transicin de formas elementales de
pensamiento hacia las funciones psicolgicas superiores.
Dado a que para Vygotski, los procesos psicolgicos y la emergencia tienen
primero un origen interpsicolgico (social) o externo, para posteriormente, a travs
de un proceso de internalizacin, convertirse en intrapsicolgicos (individuales) o
internos:
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos"
(Vygotski, 1969/1979).

Por ello lo fundamental del enfoque de Vygotski ha sido la de concebir al sujeto

como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. Por lo que segn cuenta A.R Luria
(1979) "ni la mano por s sola, ni el intelecto por si mismo tiene mucho poder, ya
que los resultados se obtienen con instrumentos y ayuda, que son tan necesarios
para el entendimiento como para la mano".
Por lo cual este es eje central de su marco de anlisis del desarrollo cognitivo, que
es considerado como el conjunto de transformaciones cualitativas que se
producen como resultado de los cambios en los instrumentos de mediacin
utilizados.
Para Vygotski son procesos interdependientes, en donde el aprendizaje es
condicin indispensable para que el desarrollo se produzca. Por eso el concepto
fundamental para entender sus relaciones es la zona de desarrollo prximo, ya
que permite bucear en el proceso mismo de formacin de gnesis de las funciones
psicolgicas superiores, como la profundizacin en las relaciones de aprendizaje y
desarrollo, donde la zona de desarrollo prximo define el margen en el que el
aprendizaje puede actuar dentro de los lmites impuestos por el desarrollo real y el
desarrollo futuro, es en este sentido en el que Vygotski (1956/84) afirma que la
verdadera enseanza es la que se adelanta al nivel de desarrollo.
Por lo tanto para Vygotski la nica enseanza buena es la que se adelanta al nivel
de desarrollo de los nios, es decir, la que es capaz de promoverlo. Donde un
concepto relacionado con la zona de desarrollo prximo que ha sido propuesto por
los seguidores de Vygotski es el andamiaje, proceso en el que el adulto va
escalonando las ayudas que proporciona al nio ajustndolas a la habilidad
creciente del nio: el adulto brinda mucho ms ayudas al principio, cuando el nio
es menos hbil y va hacindolas desaparecer a medida que el nio alcanza ms
competencia.
De acuerdo con los enfoques pedaggicos anteriores, el papel del docente debe
ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo
participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso de
aprendizaje. Tambin es el directo responsable de crear un clima afectivo,
armnico, de mutua confianza entre docente y discente partiendo siempre de la
situacin en que se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus
diferencias individuales. Adems debe ser conocedor de sus necesidades
evolutivas, y de los estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona:
familiares, educativos, sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la
autonoma del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de

terminologa cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar. Para ello la materia prima y fuentes primarias deben ser
materiales fsicos, interactivos y manipulables, fomentando la participacin activa
no solo individual sino grupal con el planteamiento de cuestiones que necesitan
respuestas muy bien reflexionadas.
Por lo tanto es indispensable que el docente centre la atencin hacia el
desarrollo del alumno, como aprende, como se relaciona, como va
construyendo sus esquemas mentales, asimilando, acomodando nuevos
conocimientos para lograr un equilibrio entre sus aprendizajes y conducta,
de esta manera lograr adaptarse a la sociedad y se sentir seguro de
participar en cualquier actividad que se le presente.
De aqu que el docente es el actor principal para organizar los procesos de
aprendizaje del alumno en la accin educativa, estimulando sus
capacidades, motivndolo hacia el desarrollo de habilidades que le permitan
interactuar con los conocimientos y con sus compaeros, utilizando todos
los recursos que estn a su alcance e implementando tcnicas y estrategias
para hacer el aprendizaje significativo. Como seala Ausubel:
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de "anclaje" a las primeras (Ausubel, 1983: 24).

As mismo la teora de Ausubel el concepto de "aprendizaje significativo"

para distinguirlo del repetitivo o memorstico, seala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas
informaciones, ya que la significatividad slo es posible si se relacionan los
nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Constituyendo una
clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar
deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de
elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas.
Para Ausubel (1983), aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que
se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar
integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco

eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Por lo que estima que aprender
significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que
el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
Por lo cual el aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin
sentido, memorstico o mecnico. El trmino "significativo" se refiere tanto a un
contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con
significado y sentido para el que lo internaliza (Ausubel et al, 1983).
El proceso educativo se ha visto afectado por lo tradicional, lo memorstico y lo
rutinario en lo intelectual, posiblemente porque en los estudiantes no se fomenta
una educacin activa y participativa, sino repetitiva, es decir se incentiva a que el
alumno obtenga un conocimiento a ciegas, lo cual va en detrimento del proceso
que debiese ser cien por cien cambiante, para lograr un alto nivel acadmico.
Uno de los mayores problemas que se presentan en todas las facultades, es la
elevada prevalencia de maestros que lo saben todo, maestros dictadores de
clases, que asumen posiciones dogmticas, dificultando con ello el mejoramiento
de la calidad educativa. En definitiva, influye la educacin tradicionalista de
manera negativa en los procesos de enseanza aprendizaje.
Para lograr un desempeo integral en el quehacer docente, se debe disminuir su
funcin de solo informador y articular y complementar con acciones relacionadas
con su labor de creador como: renovacin metodolgica, didctica del saber,
trabajo con la comunidad y permanente capacitacin docente e investigativa, todo
lo cual permite crear un contacto estrecho educando-educador.
Antes de la educacin tradicionalista se caracterizaba por que esta era centrada
en el profesor, era una educacin donde el alumno no tena voz ni voto, era un ser
pasivo, donde solo reciba informacin sin procesar y analizar el conocimiento, el
docente era la autoridad mxima, era lineal, sus clases eran montonas, el
docente solo entraba al aula y bombardeaba de conocimiento al alumno.
Ahora ese paradigma cambio, se busca que el docente solo sea un gua, un
facilitador, un mediador del conocimiento y el alumno. El docente en el paradigma
de aprendizaje no es el actor principal, ya que este es centrado en el alumno, el
alumno es aqu el ser activo, el educador tiene que ser innovador, creativo, educar
a base de valores, debe de desarrollar el inters del alumno de aprender a
aprender. Motivndolo en cada una de sus clases. Por lo cual en estos nuevos
tiempos, se considera que para ser un buen docente se requiere tener
unas cualidades mnimas como persona, es por eso que los alumnos
desean un docente con caractersticas personales muy definidas como:

manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio

personal, vala personal, englobado en una sola palabra llamada calidad
personal ya que es la caracterstica de la persona que, manteniendo
su autoestima, es capaz de satisfacer expectativas de las personas con
las que se relaciona, la cual depende principalmente del autoestima,
tica, tenacidad, entusiasmo y metas claras.
Una de las funciones con mayor exigencia, es la del educador. Debido a
que el educador en su quehacer diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser
modelo a imitar, por lo tanto el maestro debe ser un hombre distinguido por su
educacin, por la pureza de sus costumbres, jovial, accesible, franca, en fin en
quien se encuentre mucho que imitar y poco que corregir.
Puesto que debe promover en el participante la captacin de conceptos sobre la
profesin y la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de
determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y
humana de cierta manera. Por ello, quien ejecute la labor docente, debe tener
como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino
en su desarrollo como individuo y humano. Debido a que el xito profesional
depende de la actitud individual, ya que las razones por las que un profesional
triunfa, tienen que ver en un 15 por ciento con sus conocimientos y en un 85 por
ciento con su actitud, entusiasmo y niveles de motivacin, por lo tanto la
educacin debe ser dada de una manera integral.
No hay duda que nuestro rol como profesores debe ser cambiado de manera
radical para adecuarnos a las necesidades de aprendizaje de los jvenes de hoy
en da, por lo que es de suma importancia estar conscientes de como las
competencias estn presentes en las acciones de los estudiantes y como
impactan en su desarrollo fsico y emocional, por lo que es nuestro papel como
profesores es estar atentos a la forma en que los estudiantes se comportan en el
aula, con sus compaeros y sobre todo en la manera en que aprenden, pero sin
dejar de lado el lado humano del estudiante, con la finalidad de desarrollar
nuestras competencias docentes que nos guiarn en el diseo de los planes de
clases y secuencias didcticas, muy relevantes en situaciones problemticas que
hagan que los estudiantes pongan en prctica sus competencias en situaciones
reales de la vida cotidiana.
Como menciona Carl Rogers el terapeuta (docente) debe proporcionar un clima de
actitudes psicolgicas favorables para que el paciente (alumno) pueda explotar
dichos medios. Dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente:

1.
2.

La confianza radical en la
persona
El rechazo al papel directivo del terapeuta.

del

cliente

(paciente)

Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia
no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas
experiencias, reflexiva, espontnea y que valora a otros y a s mismo. La persona
inadaptada tendra rasgos opuestos: cerrada, rgida y despreciativa de s mismo y
de los dems.
As mismo Rogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades
del alumno (paciente), donde para el buen resultado de la terapia: las tres
principales son la empata, la autenticidad y la congruencia.
Los cambios deben existir en la prctica docente son:

Buscar alternativas para que los aprendizajes de los alumnos sean

significativos.
Ser un docente flexible, tolerante, reflexivo y emptico, colaborativo y
cooperativo, promotor de la formacin integral de los estudiantes.
Ser organizador del aprendizaje.
Tener vocabulario adecuado, buen tono de voz, tica y valores.
Ser creador de ambientes de confianza y propiciar la participacin de los
estudiantes.
Capacitarnos en el enfoque basado en competencias.
Acciones docentes estn siempre encaminadas al desarrollo de las
competencias genricas y disciplinares de los estudiantes.
Fortalecer y ampliar las competencias docentes.

A su vez el papel del estudiante en estos enfoques pedaggicos del aprendizaje,

es un papel constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el procesador
activo de la informacin, construyendo el conocimiento por s mismo y nadie
puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la informacin nueva con
los conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a
la construccin del conocimiento y es as cuando da verdaderamente un
significado a las informaciones que recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de
normas:

Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta

sobre la mesa de ideas y su posterior defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.