Estrategias Mate

PROYECTO
El placer de atender y ensear lectura,

escritura y matemticas
Antologa
Educacin Secundaria
Matemticas
Ciclo escolar 2014-2015
SECRETARIO DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO

Profr. Vito Lucas Gmez Hernndez.
DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA
COORDINACIN DEL PROYECTO

Mtro. Jess Montaez Telles
RESPONSABLE DEL PROYECTO

Profra. Taide Hervert Ziga
SECRETARA DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOS

Direccin de Educacin Secundaria
Proyecto: El Placer de atender y ensear lectura, escritura y matemticas
Antologa para Educacin Secundaria
Elaboracin y compilacin:
Profa. Taide Hervert Ziga.

Mtra. Ruth Cervantes Garca.
Profa. Mara Guadalupe Tristn Gallegos.
Profr. Martn Florencio Ruiz Hernndez.
Correccin y estilo
Mtro. Jess Montaez Telles
2015. Impreso y hecho en Mxico
Esta obra es financiada por la Secretara de Educacin Pblica.

El programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico.
Queda prohibida su venta y su uso para fines distintos a los establecidos en el programa.
Aprender a hablar, a escuchar, a leer y escribir, hacer cuentas y tratar a las personas, ser honesto y
esforzarse; ser leal y solidario; respetar a los maestros y amar a la familia y a la tierra donde se naci y
donde se vive es lo ms importante que se puede aprender en la escuela. Cuando eso no se aprende bien,
hay problemas para aprender todo lo dems
Felipe Garrido, Recomendaciones para aprovecharlos mejor. Libros del Rincn. (1999).
ESTIMADO MAESTRO:
La seleccin de lecturas y ejercicios que hoy llega a tus manos, ha sido elaborada con el
mejor deseo de apoyar tu quehacer docente, de enriquecer con atractivos textos tu
bagaje de herramientas con las que diariamente educas a los nios potosinos, con las
que contribuyes a formar al mexicano que todos deseamos: reflexivo, propositivo,
participativo, comprometido con sus semejantes y con su pas.
En este apoyo encontrars, adems de lecturas adecuadas al nivel educativo en que te

desempeas, las estrategias necesarias para hacer de cada extracto literario un aliado
para fortalecer en tus alumnos la comprensin de la lectura y como consecuencia de ello
la expresin escrita.
Considerando que las herramientas fundamentales para adquirir cualquier conocimiento

se complementan con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, se agreg un
importante captulo dedicado a presentar a los estudiantes atractivos ejercicios que
pretenden demostrar que la aritmtica y sus componentes tambin pueden aprenderse
en forma amena y divertida.
Con la certeza de saber que como maestro potosino, siempre dispuesto a fortalecer tu
trayecto formativo,
habrs de sacar el beneficio esperado a sta aportacin que la
Secretara de Educacin de Gobierno del Estado promueve, aprovecho la oportunidad

para enviarte un cordial saludo y mi reconocimiento a tu esfuerzo profesional.
ATENTAMENTE
PROFR. VITO LUCAS GMEZ HERNNDEZ.
SECRETARIO DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO
PRESENTACIN
La antologa que hoy tienen en sus manos es un material que trata y pretende
entre otras apuntalar el trabajo diario de los docentes en el saln de clases a
travs de sugerencias y propuestas transformadoras para promover y despertar el
gusto por las matemticas de los jvenes alumnos.
Este material de ninguna manera suple los contenidos del programa oficial de la
asignatura de matemticas, no por ello deja de ser formal y sin fundamento en su
concepcin, tiene su vala en diferentes sentidos; * Por la preparacin y arrojo de
quienes se atrevieron a elaborarlo, por la organizacin de las consignas que
recorren sus pginas y por la vinculacin de la lectura, la escritura y las
matemticas como herramientas bsicas para el aprendizaje de todo lo dems.
Los invitamos a complementarlo utilizando el variado acervo que ha hecho llegar
a las escuela la Secretara de Educacin Pblica a travs de sus programas
institucionales: Rincones de Lectura y el Programa Nacional de Lectura y
Escritura, vuelvan a redescubrir su riqueza revisando su Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula, les sorprender el caudal de conocimientos que en ellas est
depositado.
* Chapela, Luz Mara. Acompaar la lectura y la escritura

Instituto Hidalguense de Educacin. (2015)
INDICE
Carta del Secretario de Educacin de Gobierno del Estado a los maestros
Presentacin
ndice
Las matemticas en la biblioteca escolar
Para qu ensear matemticas en la escuela?
10
Sugerencias para la resolucin de problemas y/o acertijos
17
Las matemticas y la vida humana
20
Aprende a interpretar
23
Cuartiles y centiles
26
Nmeros con signo
29
El valor absoluto
32
Reglas para operar con negativos
34
Uso y significado de los racionales
36
El matemtico en la cama
38
La dama misteriosa
40
Ecuaciones cuadrticas
41
Gauss y su telescopio
45
Chicles de colores y cumpleaos
46
Blancas y negras
47
Un juego de cartas mgico
49
Antes del inicio
50
Probabilidad y nmeros decimales: Bsquetbol y Bisbol)
53
Otros ejemplos
54
Ancdotas, reflexiones y citas de famosos matemticos
55
Frases y ancdotas de Albert Einstein
58
7
Neil DeGrasse Tyson
62
Grandes frases de Carl Sagan para reflexionar
64
Isaac Newton
65
Ejercicios varios
66
Tablas numricas
67
Regleta de Neper. (baco Neperiano)
73
Una multiplicacin fcil
79
Problemas Varios
80
Problemas
81
Soluciones
85
Unos cuantos ms
90
Acertijos
109
Cmo? Piensa, piensa Resuelvan los acertijos planteados
110
Acertijos de matemticas
118
El soador de nmeros
120
Referencias bibliogrficas.
127
I Las matemticas
en la biblioteca escolar
Para qu ensear matemtica en la escuela?

Roberto Markarian
Libros Maravillosos, lgebra Recreativa.
Esta pregunta me pareci un poco sorprendente porque podra entenderse que

detrs de ella est el cuestionamiento: Hay que ensear matemtica en la
escuela? Casi todos responderan afirmativamente a esto ltimo. Algunos habrn
olvidado para qu, otros quizs nunca lo supieron. Por lo tanto, la pregunta
original tiene sentido. Y tiene sentido tomarse la respuesta en serio. O sea, no
responder nicamente: porque a los 10 aos el nio tiene que saber sumar y
multiplicar. sta es una respuesta operativa, pragmtica. Soy de los que cree que
el nio debe saber operar bien, que no hay computadora que elimine la necesidad
de manipular los nmeros, adquirir una imagen cuantitativa de los objetos de este
mundo. Pero no basta.
Estas notas estarn carentes de ejemplificaciones detalladas, de la experiencia de
tratar con nios de cerca de 10 aos, pero pueden tener la validez de quien trata y
le gusta tratar con jvenes en quienes las dificultades de aprendizaje de dos
lustros antes se reflejan en dolorosos traumas de estudio. Y de quien ha hecho de
la enseanza y de la investigacin matemtica su profesin
1. Contar
El nio pequeo aprende rpidamente a contar. Luego a distinguir. De
individualizar los objetos que le rodean pasa a saber sus nombres y a distinguir
que algunas cosas pueden clasificarse en las mismas categoras. El ejemplo
mejor estudiado es el de los pares, quizs porque tenemos varias partes del
cuerpo que vienen de a dos. Despus de distinguir que mis dos manos y las
suyas tienen algo en comn, reconoce que la misma propiedad es comn a sus
dos pies y, despus, cuando pide un juguete y luego otro, el nio dice dos
juguetes. Y ha empezado a contar.
Los sucesivos nmeros naturales1 hasta alrededor de diez vienen despus, y en
general antes que el uno. Para un adulto esto puede resultar extrao, pero parece
ser que inicialmente es tan evidente la individualizacin de los objetos aislados
que es innecesario contarlos, y por tanto darle un nmero (el uno) a su cantidad.
La creacin de un nombre y un smbolo para expresar la inexistencia de objetos
es un asunto definitivamente ms complicado. Los nios no adquieren
rpidamente la idea del cero, que es la negacin de la existencia. La misma
10
humanidad necesit del smbolo muy tardamente en su desarrollo y su

introduccin en nuestro mundo occidental signific un inmenso avance en el
desarrollo de la matemtica.
Los nios ms interesados pronto se preguntan cul es el nmero ms grande,
los mejores alumnos llegan a una idea puramente matemtica de infinito. Estos
nios habrn dado un gran salto en el aprendizaje de la matemtica y en
desmitificar la disciplina.
He comentado, de esta manera un tanto atpica, para responder a la pregunta por
dos razones: Que la aplicacin de las leyes formales de las operaciones con los
nmeros naturales es uno de los mejores ejemplos del proceso matemtico de
generalizacin. Que creo con muchos otros que el buen conocimiento de los
sistemas numricos (no slo de los nmeros naturales) es parte necesaria del
bagaje bsico de quien se dedique a la enseanza de la disciplina.
2. Aprovechar todas las facetas
Necesitamos un verdadero entendimiento generalizado del papel que la
matemtica ha jugado y juega en la sociedad en que vivimos. Tratamos de
reivindicar el contenido cultural de la matemtica y la presentacin de la
matemtica como la profunda historia y creacin humana que en realidad es. Los
profesores deberan saber cmo se han formado las ideas matemticas para:
comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas;
relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen
oscurecidas o incomprensibles en su formulacin actual;
utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de ensear.
Por otra parte, los profesores de todos los niveles deberamos saber aprovechar
las muchas facetas de la disciplina, no slo para entusiasmar a nuestros alumnos
sino para darle sus autnticas dimensiones. Recapitularemos a continuacin
algunas de esas facetas que se agregan y complementan con los aspectos
histricos y culturales antes anotados.
1. Es como un arte en que el enlace entre sus distintas partes y teoras, o
entre proposiciones aparentemente desligadas, as como la elegancia y
limpidez de sus razonamientos, la brevedad y elocuencia y, a veces, la
sorpresa de sus resultados, son gratos al espritu, a nuestro modo de
pensar. Incluso estos aspectos muchas veces satisfacen nuestro sentido
esttico.
11
2. Es un lenguaje preciso y eficaz. En realidad una de las razones principales

para la existencia y uso de la matemtica es la elaboracin de un lenguaje
que permita resumir la presentacin de otras ciencias y disciplinas. Ms
an, el anlisis sistemtico u ordenado de muchos problemas tcnicos o
prcticos es frecuentemente imposible sin una buena presentacin
matemtica, sin hacer un modelo formal.
3. Es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de
la ms sofisticada tecnologa. Debidamente formalizado un problema es
resoluble utilizando herramientas matemticas que van de la simple suma,
si se trata de saber las deudas que tenemos, hasta difciles procesos del
clculo numrico si se quiere saber cun cerca pasar un cometa
(hacemos referencia a estos asuntos de clculo por no poder explicar aqu
cuestiones relacionadas con consecuencias derivadas directamente de
teoras matemticas: mecnica cuntica, teora de la relatividad, etctera).
4. Por ltimo, relacionados directamente con el primer aspecto tratado en esta
enumeracin, estn los temas vinculados con la investigacin matemtica.
En la enseanza primaria y secundaria esto lleva a destacar los aspectos
ldicos, a ver los objetos matemticos en juegos, que son tan importantes
en la formacin general de los individuos y su intelecto. En la enseanza
ms avanzada se trata de explicar los desafos abiertos en algunas ramas
o de sacar partido de cuestiones relacionadas con los grandes problemas y
conjeturas y hasta con la vida personal de los matemticos (sabe usted
por qu el seor Nobel no estableci uno de sus premios para la
matemtica?).
Los profesores debemos impregnar la didctica de la matemtica de estos
contenidos culturales, destacar la influencia de la matemtica en la formacin de
los valores ms ricos de la humanidad, de su profundo carcter histrico y
evolutivo. No quepan dudas de que si ese espritu caracteriza la enseanza, su
aprendizaje se ver facilitado.
La matemtica es difcil (y prestigiosa)
La enseanza de la matemtica en todos los niveles se presenta como un
problema no resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar
debido a sus fracasos con la matemtica y el nmero de reprobados en la
disciplina en los dems ciclos de aprendizaje son las manifestaciones inmediatas
de esa situacin. Ella est tan extendida que los profesores de matemtica son
vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba
para el avance en los estudios secundarios o universitarios. Muchas veces el
12
estudiante opta por ciclos o carreras que no tienen la disciplina, aunque no tengan
particular vocacin por el resultado final de ellos.
El problema tiene causas y manifestaciones diferenciadas en distintas pocas y
pases con diversos grados de desarrollo econmico y cultural. No me referir
aqu a estos aspectos.
El objeto de la matemtica es un tanto imperceptible. La abstraccin de las
propiedades cuantitativas o geomtricas que caracterizan a las primeras nociones
estudiadas en los cursos de matemtica constituye un proceso de complicada
asimilacin. Pequeos errores en este proceso hacen muy difcil la asimilacin de
nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera grandes traumas futuros. Por
otra parte la memorizacin de una nomenclatura diferente y muy precisa introduce
componentes que no son usuales en la vida diaria.
Sin embargo, esas mismas dificultades hacen que los que tienen facilidad para
su aprendizaje gocen de un respeto un tanto extrao y contradictorio. Se les (nos)
ve como seres con algn privilegio sobre los dems, y a la vez como bichos
raros. Esto lleva algunas veces a situaciones desagradables o dolorosas del
siguiente tipo: tener que responder con los hombros levantados a la pregunta:
por qu si tu inteligencia te da para ser matemtico no te dedicas a algo que d
ms dinero?
Las dificultades para la enseanza y el aprendizaje de la disciplina no son de hoy.
Desde los primeros documentos escritos que se refieren a la enseanza se
destaca la de la matemtica como un modelo a imitar. En el prtico de la
Academia de Platn estaba escrito: No entre quien no sepa geometra.
Durante la Edad Media diversos teoremas de la misma rama eran denominados
puente de burros (ponsasinorum), como una muestra de que eran pocos los que,
habindose iniciado en la disciplina, lograban salir adelante. La propia
organizacin del conocimiento y sus estudios durante la Edad Media renda culto
a la importancia de la matemtica. Se dividan en trivium y quadrivium, tres y
cuatro vas. La primera inclua las tres artes liberales relativas a la elocuencia:
gramtica, retrica y dialctica. La segunda al conjunto de las cuatro artes
matemticas: aritmtica, geometra, astronoma (astrologa?) y msica. De
trivium, que era la parte fcil de los estudios, procede la expresin trivial, que los
matemticos gustamos tanto de usar y algunos dicen que es lo que no
recordamos cmo probar!
Incluso, hace unos cien aos se crea que en el receptculo de la inteligencia
(digamos el cerebro) haba una bolsa de la matemtica, de cuyo desarrollo
dependa la facilidad para la disciplina!
13
Las dificultades anotadas, que son socialmente percibidas y reconocidas,

provocan una grave consecuencia en los alumnos de los ciclos iniciales. El buen
desempeo en matemtica es considerado, en general, como una muestra de
sabidura e inteligencia. Se ve a quienes tienen facilidad para la matemtica como
gente especial, con alguna dote extraordinaria: el saber matemtico goza de
prestigio. Esto se debe, por una parte, a que las dificultades de la disciplina hacen
que quien la sabe o la aprende con facilidad sea visto distinto, especialmente
dotado; por otra parte, los muchachos con particular facilidad para la matemtica
tambin tienen, por lo general, facilidad para conceptualizar en otras disciplinas,
para continuar la concatenacin lgica de razonamientos, hasta para encontrar
similitudes en geografa, fsica...
Este prestigio a su vez genera en quienes tienen dificultades un rechazo a la
matemtica. Se sienten apabullados, pasan a ignorar la belleza, la coherencia y el
ordenamiento de la disciplina, y a rechazar todo tipo de formalizacin por su
semejanza con la formalizacin matemtica. No es infrecuente que estos
estudiantes con dificultades sean ms retrados, sientan que no podrn ocupar
sitios importantes en su actividad u obtener ocupaciones destacadas y modernas.
Se considerarn humillados ante profesores de matemtica y, ms adelante,
muchos de ellos sern incapaces de tener el sustento mnimo para incorporar
conocimientos matemticos o meramente cuantitativos que les permitan avanzar
normalmente en sus estudios.
Los profesores universitarios tenemos experiencias variadas que muestran que la
dificultad natural de los conocimientos tratados en nuestros cursos es
frecuentemente un detalle en relacin con las barreras psicolgicas y el
desinters de nuestros alumnos. Elementos estos que tienen su origen en las
observaciones anteriores sobre el prestigio y los temores por el saber matemtico.
Ingredientes bsicos
Querra insistir un poco ms en los aspectos de categorizar y generalizar, porque
me parecen los fundamentales desde el punto de vista de la maduracin y avance
intelectual del nio.
Lo que estoy llamando categorizacin es una de las maneras en que se forman
los conceptos. ste es un paso claramente posterior a la percepcin de los
objetos. Por esa razn se debe hacer del aprendizaje de la matemtica una
actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca
objetos concretos, y logre luego que los objetos matemticos adquieran su
significado. Esto contradice la idea de que los nios simplemente absorben.
14
En estos procesos de elaboracin de conceptos (matemticos) el nio debe

abstraer (sacar de, retirar, separar lo particular), debe discriminar (separar,
distinguir), priorizar (determinar lo que es primero o ms importante) y, como
consecuencia, generalizar. Sin esta generalizacin no habr formacin de
conceptos. La abstraccin (discriminacin, priorizacin) y generalizacin que
forman parte de estas etapas iniciales (en realidad de todas las etapas de
aprendizaje matemtico) son esencialmente procesos psquicos, por lo que el
nio debe pasar por s mismo de la percepcin a la conceptualizacin.
Todos estos procesos no son exclusivos de la matemtica, pero se dan
particularmente puros, difanos, en esta disciplina. Por lo mismo es que
adquieren particular relevancia en la buena educacin general. Por ello mucho de
lo que sigue se puede leer sustituyendo la palabra matemtica por la
denominacin de otra disciplina o concepto.
El aprendizaje se da en el momento en que la matemtica informal del nio
(basada en nociones intuitivas y procedimientos inventados para operar con
aquellas nociones) se transforma en algunas reglas formales que el maestro debe
captar y resumir. Estos cambios se dan, en general, de modo sbito y crean
discontinuidades en el proceso de aprendizaje. Estas discontinuidades son
naturales e inevitables; los profesores deben estar preparados para ellas pues
constituyen el aprendizaje mismo de la disciplina. Pero, adems, para conseguir
reales avances, los alumnos deben disponer de herramientas que les permitan
dar el salto, o sea, establecer vnculos entre la matemtica informal y formal. Se
propender a crear modelos de situaciones o fenmenos conocidos que permitan
simultneamente analizar lo intuitivo y experimentar con el correlativo formal.
Deben abrirse etapas de reflexin sobre asuntos que los alumnos hayan pensado
por s mismos. El nio debe hacer una confrontacin activa de los puntos de
semejanza entre los datos y las ideas, entre lo intuitivo y lo formal. En esa
confrontacin podr discriminar qu es lo esencial y qu es lo accesorio del
concepto sobre el que est avanzando: las concordancias se harn compatibles
con las diferencias. Esas similitudes sern integradas a un sistema y podrn ser
reconocidas en cualquier otro ejemplo.
Los conocimientos matemticos disponibles para el nio estn sujetos a
constantes mejoras. Hay asimilacin de nuevos conocimientos y acomodamiento
de los existentes. Por ello se debe aprender como un todo coherente y no como
partes separadas. Esta capacidad de conexin funciona en dos sentidos:
cubriendo tanto relaciones entre ideas matemticas como la relacin entre
matemtica y mundo real. Hay que dar estructura a lo que se est aprendiendo.
Se ha llamado a esto entretejer los hilos del aprendizaje. Pero este entretejido no
15
puede llevar a la dispersin de los distintos componentes y la mezcla de

conocimientos que responden a necesidades diversas. Por ejemplo, considero
equivocado fraccionar en unidades demasiado pequeas la exposicin y
discusin de aspectos de la geometra. Si se quiere estudiar el tringulo no
deberan darse un da la definicin, varias semanas despus las relaciones entre
sus ngulos, luego los distintos tipos, la importancia del concepto de altura o de
baricentro. Creo mucho ms productivo y superior desde el punto de vista de la
disciplina (donde la memorizacin de conceptos abstractos no es fcil) tratar los
temas en bloques, aunque las experiencias del nio circunstancialmente no los
motiven directamente.
Como corolario de la observacin inmediatamente anterior, surge que las ideas
matemticas mismas pueden y deben a cierta altura constituir tema de
estudio, aun en la escuela. No s por qu a esto se le llama matematizacin
vertical. La disciplina debe pasar a tener su vida propia. Adems del ejemplo
geomtrico ya dado, anoto la posibilidad de hacer el estudio de las proporciones
en forma de fracciones cuando se introduce la idea de porcentajes.
16
Sugerencias para la resolucin de problemas y/o acertijos matemticos.

1. Haz que el contenido sea irresistible.
La principal pregunta que surge en un estudiante cansado y desmotivado es:
Para qu estudio algo que no voy a utilizar nunca? Tu deber como docente es
demostrar para qu les va a servir lo que estn aprendiendo y cmo pueden
ponerlo en prctica. Con un poco de investigacin y planeamiento podemos
descubrir cules son los temas de actualidad que pueden interesar a los alumnos.
Por poner un ejemplo, aprovechando el tema de las olimpiadas se puede
introducir el estudio de los ngulos, investigando en qu ngulo debe viajar la
jabalina para llegar ms lejos. O sea, sacar las matemticas del libro y aplicarlas a
un tema de inters.
2. No premies a tus estudiantes con dulces (o stickers, o dems tipos de

premios).
No hay por qu dar la idea de que las matemticas son tan aburridas que debes
motivarlos con un premio. Si sigues la sugerencia nmero 1 no necesitars
motivarlos con dulces.
3. Crea y promueve el trabajo en equipo.
Los alumnos que gustan ms de la materia pueden ser de mucha ayuda para
explicar y ayudar personalmente a sus compaeros.
4. Calidad antes que cantidad.
Es preferible dejar menos trabajos y tareas que tengan mayor importancia en
cuanto al aprendizaje y prctica del contenido. Mucho trabajo sin sentido slo
lograr cansar al alumno.
5. Ensea y modela el proceso de pensamiento y resolucin al alumno que

llega a ellas sin explicar cmo lo hizo.
Es ms importante que todos sean capaces de lograr un entendimiento del
proceso, aunque la respuesta no sea exacta.
6. Menos calificacin y ms crtica constructiva.

Al alumno le sirve ms una explicacin de en qu se equivoc y cmo puede
enmendar el error, as como esperar a que asimile el porqu del resultado que
obtuvo, que una simple calificacin;
17
7. Invierte la forma de pensar.

Un excelente ejemplo de esta sugerencia, se da con los problemas, en lugar de
darle 100 problemas para que aprendan a resolverlos, pdeles que creen 10
problemas sacados de situaciones cotidianas personales. Al tener que crear el
problema a partir de la solucin les ser mucho ms sencillo entender el proceso.
8. Cuenta cuentos.
Los cuentos son una excelente forma de atraer la atencin de los alumnos,
adems sirven de enlace previo para cualquier operacin matemtica.
9. Programa tutoras semanales a los alumnos menos aventajados antes de

las evaluaciones,
(Ver sugerencia 3).
10. Trabaja con las emociones.

Pregunta cmo se sienten sobre la clase de matemticas, es normal que a
algunos les aburra y a otros les guste. Lo importante es escuchar dnde est la
mayora, algunos das puede que estn ms cansados y otros das ms
animados, un plan de clase puede adaptarse a sus emociones, si estn aburridos,
intentar una actividad que les pueda divertir ms; si estn cansados, poner menos
trabajo o aprovechar para poner en prctica la sugerencia ocho etc.
18
LAS MATEMTICAS Y LA VIDA HUMANA

De la Pea Jos Antonio, (2002).
Matemticas de la vida cotidiana
Biblioteca juvenil ilustrada pgs. 24 y 25
Por los siglos los cientficos y los mdicos han buscado maneras para curar
enfermedades y entender el funcionamiento del cuerpo humano. Tanto mdicos
como artistas trataron de cuantificar las proporciones del cuerpo humano. Por
ejemplo, Leonardo Da Vinci realiz precisos dibujos anatmicos y Galileo estudi
el ritmo cardiaco, comparndolo con el ritmo de oscilacin de un pndulo.
Actualmente, las matemticas explican muchas de las funciones del cuerpo
humano y son de gran utilidad en el diseo de las tcnicas modernas de
deteccin y tratamiento de enfermedades.
Los espectaculares avances de la medicina han permitido erradicar casi
completamente algunas enfermedades, otras incluso ya no cobran muchas
vctimas. En Mxico, la principal causa de muerte son los problemas cardiacos,
pero los accidentes han tomado el lugar que antes tenan algunas enfermedades.
Causas de muerte en Mxico
1996
Corazn
No. De decesos
% del total
65603
15
Cncer
49916
11.4
Accidentes
35073
8.0
Otras
285729
65.6
Los datos promedio sobre todo tipo de variables fsicas del hombre son muy
importantes. Conocer el valor promedio de la presin arterial, la frecuencia
cardiaca, la estatura de las personas, su peso, el nmero de glbulos en la
sangre por mm3 la cantidad de colesterol en la sangre, entre otras cosas, permite
establecer rangos de normalidad; es decir, las personas que se alejan
claramente del promedio de la poblacin deben ser tratadas con cuidados
mdicos.
En estos ltimos aos las matemticas han permitido el desarrollo de nuevas
tcnicas mdicas de diagnstico y prevencin de enfermedades. Entre otros
avances que han impactado la prctica mdica contamos los siguientes:
Tomografa: Por medio de esta tcnica es posible obtener imgenes muy
precisas de rganos internos del cuerpo humano, por supuesto, sin abrirlo,
estudios de la actividad cerebral y cardiaca mediante mtodos de la moderna
19
teora del caos, uno de los ms recientes avances de las matemticas, uso de
computadoras para la identificacin rpida de muestras de DNA, etc.
Sugerencias: que los alumnos reflexionen y analicen en grupo dnde tiene

aplicacin el tema en los diferentes sucesos de la vida cotidiana, obteniendo
la informacin necesaria para el planteamiento, resolucin y anlisis de
resultados de otros ejemplos.
Considerar el nivel socioeconmico, cultural y el contexto
Elaboren un texto de forma individual que refleje propuestas de solucin,
opinin, posturas, etc.
20
APRENDER A INTERPRETAR
Bosch Giral, Carl. Gmez Wulschener Claudia (2002).
Una ventana a la incertidumbre
Biblioteca juvenil ilustrada pg. 13.
El hecho de que haya una correlacin fuerte entre dos variables no siempre
significa que haya una relacin causa-efecto entre ellas. En estadstica es muy
importante aprender a interpretar correctamente los datos.
Las estadsticas muestran que casi todos los accidentes de trnsito se producen
entre vehculos que van a una velocidad moderada; son pocos los accidentes que
ocurren a una velocidad de ms de 150 km por hora.
Significa esto que resulta ms seguro conducir a gran velocidad?
Por supuesto que no. Con frecuencia las correlaciones estadsticas no reflejan
causa y efectos. Casi todo el mundo circula a velocidad moderada, y como es
natural la mayora de los accidentes se producen a estas velocidades.
Un estudio hizo ver que en cierto lugar de Europa se produjo simultneamente un
fuerte crecimiento de la poblacin y un notable incremento del nmero de nidos
de cigeas.
No es esto una demostracin de que son las cigeas quienes traen a los
nios al mundo?
No! Esto refleja el hecho de que al aumentar el nmero de edificios, las cigeas
dispusieron de ms sitios donde anidar.
Otro estudio demostr que en cierta regin las tasas de fallecimiento por cncer
eran las ms altas del pas. En esa misma regin, la tasa de consumo de leche
indicaba que dicho alimento era el ms consumido.
Significa esto que beber leche puede ser causa de cncer?
No! Resulta que en tal zona el clima es benigno, por lo que en ella vive mucha
gente mayor. Debido a que el cncer es una enfermedad, en esa regin la tasa de
mortalidad por cncer es muy alta.
Suele decirse que casi todos los accidentes de automvil ocurren en casa.
Significa esto que viajar por carretera, a muchos kilmetros de nuestra
casa, es menos peligroso que conducir en nuestro barrio?
No. las estadsticas reflejan sencillamente que se usa ms el coche por los
alrededores de nuestra casa que por carreteras alejadas.
21
Hemos narrado algunos episodios que subrayan la importancia de no lanzarse

a sacar implicaciones de tipo causal tan pronto se tiene noticia de un
suceso que pareciera tener simple lgica. Cuidado, hay que aprender a
interpretarla!
22
CUARTILES Y CENTILES
Bosch Giral,Carl. Gmez Wulschener Claudia (2002).
Biblioteca juvenil ilustrada pg. 18.
En estadstica se utilizan varios parmetros. Algunos dan idea de ciertas

situaciones y son necesarios para entender mejor otras distribuciones.
Por ejemplo, si los padres de Juanito van a la escuela a ver cul es el nivel de su
hijo en cierta asignatura y el profesor contesta: En este curso la media fue de
7.3y la desviacin fue de 2.4, as que como la calificacin de su hijo fue 5.5,
resulta que., los padres no habrn entendido absolutamente nada. Ellos
esperan respuestas del tipo:
su hijo es mediano, el trabajo de su hijo es regular, su hijo es de los
mejores, su hijo no es el peor, pero se encuentra de la mitad hacia abajo
Dichas respuestas dan una idea de cul es la situacin de Juanito. El profesor nos
est dando referencias de cmo est el alumno respecto a los dems, es decir,
nos indica si hay muchos o pocos, mejores o peores que l. Esto es lo que se
pretende con los siguientes parmetros estadsticos.
Imagnate que ordenemos a todos los individuos que estamos describiendo en
primero, segundo, tercero, segn los valores que toma la variable de menor a
mayor.
Habr un valor por debajo del cual quede la mitad de la poblacin y por encima de
l la otra mitad (tal vez ms uno o menos uno). A ese valor se le llama
mediana. En la figura se indica con M.
Adems hay otros dos valores. Uno que separa a la poblacin en un cuarto o 25%
por debajo y un 75% o tres cuartos por encima. A este punto se le llama cuartil
inferior y en la figura se denota con CI.
Anlogamente se define al cuartil superior como el nmero que deja a 25% de la
poblacin por encima y al 75% de la poblacin por debajo, en la figura se denota
con CS
23
Estar por encima del cuartil superior significa ubicarse entre el 25% de los
mejores.
Si en vez de dividir la poblacin en 4 partes con un 25% en cada una, la
dividimos en 100 partes, con el 1% cada una, obtenemos los centiles, tambin
llamados percentiles.
Si el profesor dice: Segn su inteligencia abstracta, este alumno est en el
percentil 85, significa que la inteligencia abstracta de dicho alumno es superior al
84% de la poblacin e inferior al 15% restante.
Los centiles son muy utilizados por los psiclogos para dar los resultados
de sus test.

24
NMEROS CON SIGNO

Luz Mara Marvn, (2002).Representacin numrica
Biblioteca juvenil ilustrada
Dos nmeros son simtricos cuando estn a la misma distancia del cero, pero uno
antes y otro despus. Por ejemplo, en la recta numrica de la ilustracin el
simtrico del nmero A es el nmero B, y el simtrico del nmero B es A. Para
indicar que un nmero es simtrico de otro se utiliza el signo - .
As, si el nmero B sealado en la recta de la ilustracin es 7, entonces el smbolo
del nmero A es -7, ste ltimo se llama menos siete.
Puesto que el smbolo del nmero A es -7, cuando escribimos -(-7), que se lee
menos siete, nos referimos al simtrico de -7, es decir 7.
El uso del signo - para referirse al simtrico de un nmero permite, por ejemplo
distinguir una temperatura de 35 grados sobre cero de una temperatura de 35
grados bajo cero. Para referirnos a la primera, bastara con escribir 35 grados o
con decir treinta y cinco grados y, para referirnos a la segunda, podramos
escribir - 35 grados o decir menos treinta y cinco grados
Igualmente, para distinguir un punto a una altura de 3000 metros sobre el nivel
del mar de uno de 3000 metros bajo el nivel del mar, podramos decir que la
primera es de tres mil metros (3000 m) y la otra es menos tres mil metros
(-3000m).
Por otra parte, cuando una persona no solamente no tiene dinero, sino que
adems debe 500 pesos, podramos decir que tiene menos 500 pesos y escribe
que tiene -500 pesos.
En las rectas numricas, las cantidades que se encuentran del lado izquierdo
siempre son menores a las del lado derecho, por ejemplo, -6 es un nmero
menor que -3. De igual manera, -6 y -3 son nmeros menores que cero.
Sabas que a lo nmeros menores que cero se les llama negativos, y a los que
son ms grandes que cero se les llama positivos?
25
A muchas personas les parece extrao que haya nmeros menores que cero. De
hecho, en los sistemas primitivos no exista la representacin de los nmeros
negativos. No fue sino a principios del siglo XIII cuando algunos matemticos
(entre otros Leonardo de Pisa mejor conocido como Fibonacci) empezaron a
utilizarlos; pero sin atreverse a llamarlos nmeros, pues lo habran tachado de
locos.
Fibonacci. Los llam debitum (deudas), y a los problemas algebraicos que slo
podan resolverse utilizndolos los llam problemas inconvenientes.

26
EL VALOR ABSOLUTO
Luz Mara Marvn, (2002).Representacin numrica
El valor absoluto es la distancia que hay entre un nmero y cero. Por ejemplo,
como la distancia entre los nmeros 5 y 0 es de 5 unidades, el valor absoluto de 5
es 5; lo mismo sucede con el valor absoluto de -5: como la distancia entre los
nmero -5 y 0 es de cinco unidades, el valor absoluto de -5 es 5.
Para simbolizar el valor absoluto de un nmero se usan dos rayas verticales de la
siguiente manera:
|5| significa valor absoluto de 5 (y dicho valor es 5).
|-5| significa valor absoluto de -5 (y dicho valor es 5).
|0| significa valor absoluto de 0 (y dicho valor es o).
| | Significa el valor absoluto de 7/4 (y dicho valor es 7/4).
|-7/4| significa valor absoluto de -7/4 (y dicho valor es 7/4).
Si el nmero es positivo o cero, su valor absoluto es el mismo, y si el nmero es
negativo, su valor absoluto es su simtrico.
Tres de las siguientes expresiones son distintas maneras de escribir el nmero 5,
y las otras tres son distintas maneras de escribir el nmero -5 Cules son 5 y
cules - 5?
|5|
-||5|
-(-|-5|)
-(-(-5))
|-(-(-5))|
-||0-5||
Cuando los matemticos decidieron aceptar que los negativos eran nmeros, no
slo tuvieron que escoger un smbolo para representar al simtrico de un nmero
y otro para representar su valor absoluto. Tambin tuvieron que tomar una serie
de acuerdos importantes, lo cual no fue fcil. Por ejemplo, se tena que decidir si
convena que un nmero como -3 fuera menor que -5 o si, por el contrario, lo que
convena era decidir que -3 fuera mayor que -5; tambin se tena que decidir entre
27
otras cosas, cmo se iban a hacer las operaciones aritmticas en las que uno o
varios de los nmeros fueran negativos.
En algunos casos (pero no en todos) este tipo de decisiones, podan tomarse con
base en el anlisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se pudieran usar
nmeros negativos. Por ejemplo, si se piensa en los negativos como temperatura
bajo cero, el hecho de que una temperatura de -5 sea ms baja que una de -3
sugiere que conviene acordar que -5 sea un nmero menor que -3. Es decir,
conviene acordar que cuanto ms se aleje del cero un nmero negativo, sea ms
pequeo. Y esto fue precisamente lo que hicieron los matemticos: Decretaron
que al comparar nmeros negativos, el menor iba a ser aquel que tuviera mayor
valor absoluto.
Por otra parte, si se piensa en los negativos como deudas, resulta necesario un
sistema para sumarlos. Por ejemplo, cuando un nmero como -5 se usa para
indicar que se deben 5 pesos y el nmero -3 se usa para indicar que se deben 3
pesos, puede tomarse en cuenta que juntando ambas deudas se obtiene una de 8
pesos, de modo que -5 ms -3 sea -8.
Esto es, lo que convienen al sumar dos nmeros negativos es que el resultado
sea negativo y obtenerlos sumndolos valores absolutos a los sumandos. Esto
fue precisamente lo que acordaron los matemticos:
Para sumar dos nmeros negativos, bastaba con sumar sus valores absolutos y
transformar en negativo el resultado.
Pero en otros casos, como el de la multiplicacin o la divisin de dos nmeros
negativos, la decisin de cmo operar con ellos no poda tomarse con base en el
anlisis de alguna situacin de la vida cotidiana en al que se tuviera que
multiplicar o dividir dos nmeros negativos, porque en la realidad no exista tal
situacin.

28
REGLAS PARA OPERAR CON NEGATIVOS

Luz Mara Marvn, (2002).
Representacin numrica
Los matemticos decidieron que la suma de un nmero positivo y uno negativo

sera en algunas ocasiones positivo y en otras, negativo, dependiendo de cul de
los dos sumandos estuviera ms lejos del cero. Es decir, dependiendo cul de los
dos tuviera mayor absoluto. Acordaron que:
(8) + (-5)= 3 cuando el de mayor valor absoluto fue el positivo, el resultado sera
positivo.
(-8) + (5) = -3 cuando el de mayor valor absoluto fuera el negativo, el resultado
sera negativo.
(-8) + (8) = 0 cuando los dos tuvieran el mismo valor absoluto, es decir, cuando
los sumando nmeros simtrico, el resultado de la suma no sera ni positivo ni
negativo: sera cero.
Tambin decidieron que para obtener el valor absoluto del resultado, se
considerara el valor absoluto de cada sumando y se le restara al mayor de los
dos valores absolutos el valor absoluto del menor.
La decisin de cmo hacer algunas operaciones no siempre poda tomarse con
base en alguna situacin de la vida cotidiana en donde los nmeros negativos se
pueden utilizar.
Por ejemplo, en la vida cotidiana no hay alguna situacin en la que se tenga que
dividir -10 entre -2 o multiplicar -7 por -3; por ello era imposible decidir cmo
hacer estas operaciones basndose en la vida cotidiana. De hecho, quienes se
negaban a aceptar que los negativos fueran nmeros argumentaban, entre otras
cosas, que no podan ser considerados como tales puesto que existan
operaciones aritmticas que no se podan efectuar con ellos.
Quienes s queran que los negativos se aceptaran como nmeros, pasaron un
buen tiempo pensando cmo podan disearse las reglas para operar con ellos y,
finalmente, decidieron formularlas de modo que al agregar los nmeros negativos
al sistema numrico que ya exista, ste no perdiera algunas de las propiedades
que ya tena.
29
En pocas palabras, las reglas para hacer operaciones en donde intervienen

nmeros negativos no se idearon tomando como base ejemplos de la vida
cotidiana, sino procurando que no se perdieran muchas de las propiedades que
tenan las operaciones cuando estas se hacan nicamente con nmeros
positivos.
Por ejemplo, cuando slo haba nmeros positivos, al dividir cualquier nmero
entre s mismo el resultado siempre era 1. Si se quera que esta propiedad no se
perdiera, convena disear la divisin de negativos de modo que un nmero
negativo dividido entre s mismo fuera 1; es decir, que de modo que el resultado
de una divisin como -5 entre -5 fuera 1. Para ello, convena decretar que tanto la
divisin de dos nmeros positivos como la divisin de dos nmeros negativos
fueran positivos.
Y cuando slo haba nmeros positivos, suceda tambin que siempre que a un
nmero se le restaba un nmero menor que l, que el nmero obtenido era la
distancia que haba entre ambos. Por ejemplo, el resultado de la resta 7 menos 4
es 3.
Este mismo principio se sigui para inventar la resta de nmeros negativos. As, el
resultado de -4 menos - 7 es 3.
Esto es, resultaba conveniente planear la resta de negativos de modo que en una
operacin como -(-7) pudiera interpretarse como ms 7.
30
USOS Y SIGNIFICADOS DE LOS RACIONALES

Luz Mara Marvn, (2002).
Representacin numrica
Cuando los hombres de la antigedad medan su estatura usando una vara y

decan que medan, digamos dos varas y un quinto, lo que hacan en realidad era
comparar su tamao con la de una vara. Y si medan el largo de un terreno
mediante un terreno mediante una cuerda y decan que dicho largo era dos
cuerdas o cuatro cuerdas y tres octavos, entonces estaban comparando el
largo del terreno con el de la cuerda.
En algunas civilizaciones estas situaciones fueron las que ocasionaron la
necesidad de trabajar con cantidades no enteras y dieron origen a la invencin de
nmeros como ,
, o , es decir nmeros de la forma :
Tal vez, ya sepas que a los nmeros que pueden escribirse as, los matemticos
los llaman racionales. Pero quiz no sepas que tienen distintos usos y
significados.
Un nmero como
se usa para referirnos a una fraccin o parte de algo: si
alguien parte un chocolate en cuatro pedazos iguales y se come tres de ellos, al

decir me com
del chocolate, est diciendo qu parte del chocolate se comi.
As mismo se utiliza para referirse a un peso, a una longitud, o a una distancia:

pesa
de kilo o camin
de kilo o camin
de kilmetro. Pero es raro que alguien diga pesa

de kilmetro, y ms raro an sera partir un chocolate
en 404 partes exactamente iguales, comerse 101 y despus decir me com

del chocolate.
Sin embargo si en un poblado hay 404 adultos y a 101 les gusta un disco, para
referirnos a la parte de la poblacin adulta a la que le gusta el disco, podemos
decir que dicha parte es
. Al escribir
. Estamos, adems, relacionando el
31
nmero 101 con el nmero 404; as podemos decir que los nmeros racionales
son tambin una relacin entre dos cantidades.
Por otra parte, cuando un pastel se reparte entre 4 personas, de modo que a cada
una le toque la misma cantidad, cada persona recibe
sentido, el nmero
de pastel.
En este
, es la divisin de 1 entre 4 y es tambin el nmero obtenido
al hacer dicha divisin.

Igualmente, en el supuesto caso de que algn da necesitaras repartir 3 pasteles
iguales entre 4 persona, de modo que a cada una le tocara la misma cantidad;
para hacer dicho reparto, podras repartir cada pastel en cuartos, de manera que
se obtuvieran doce pedazos iguales y dar a cada invitado tres pedazos. Como
cada pedazo es
en este caso,
de pastel a cada persona le tocarn entonces
de pastel,
es la divisin de 3 entre 4 y el nmero obtenido de dicha divisin.
es la divisin de 3 entre 4 y
el nmero obtenido de dicha
divisin.
En pocas palabras, los nmeros racionales son tambin una divisin y el nmero
obtenido al hacerla.
Instrucciones:
Ahora que sabes los diferentes usos y significados de los nmeros racionales,
interpreta de varias maneras diferentes el nmero

32
EL MATEMTICO EN LA CAMA
Concepcin Ruiz. Sergio De Rgules, (2002).
Crnicas Algbricas
Biblioteca juvenil ilustrada pg. 38
Nota: Tambin podrs remitirte a la pgina 30 del libro de la misma serie

Una Ventana a las Incgnitas.
Ren Descartes era un poco perezoso. De nio su padre lo inscribi en una de las
mejores escuelas de Francia: el internado de la Fleche, donde estuvo hasta los 16
aos. Como era delicado de salud, Ren tena autorizacin para quedarse en la
cama hasta la hora que quisiera. La costumbre de levantarse tarde, que
Descartes adquiri en la escuela, lo acompa toda su vida y el matemtico
francs hizo en la cama una buena parte de sus grandes contribuciones a las
matemticas y a la filosofa.
Se cuenta en particular que Descartes invent las coordenadas cartesianas un da
en que estaba acostado, contemplando absorto los ires y venires de una mosca
que se paseaba por el techo del cuarto.
La descripcin de la trayectoria de una mosca en el techo es un problema
matemtico que no carece de inters. En esa poca Descartes se interesaba
especialmente en el estudio de las curvas y la manera de describirlas
matemticamente. El paseo de la mosca en el techo se poda describir por medio
de una curva en un plano. Los puntos de la curva eran las posiciones que iba
ocupando la mosca en su andar.
Para describir la curva matemticamente, se dijo descartes, bastara tener una
manera de especificar la posicin de cada punto en el plano. Luego traz
mentalmente la siguiente figura en el techo de su cuarto.
El plano cartesiano. El eje horizontal se llama eje de las abscisas (o eje x) y el
vertical se llama eje de las ordenadas (o eje y).
Y
X
33
En el plano cartesiano las coordenadas de un punto pueden tener valores

positivos o negativos, segn en qu regin del plano se encuentre el punto.
Instrucciones:
De acuerdo al plano que se te presenta, ubica y dibuja una mosca en cada uno de
los puntos, por donde pas la mosca de Descartes que recorri de: (1,1) a (2,4),
(3,5), (4,4) y (5,2).

34
LA DAMA MISTERIOSA
Concepcin Ruiz. Sergio De Rgules, (2002).
Crnicas Algebraicas
En 1704 se public en Inglaterra el primer nmero de una revista anual llamada

Diario de las Damas. Era una revista novedosa. Contena acertijos, poemas y
problemas matemticos que las lectoras tenan que resolver. Muchas mujeres
colaboraban tanto con preguntas como con respuestas.
En 1754 una desconocida llamada Mara Atkinson envi a la revista un problema
de geometra. Entre los lectores que resolvieron el problema se encontraba cierto
caballero que tuvo el atrevimiento de preguntar la edad de la autora. Mara le
contest con este acertijo:
Cinco veces siete y siete veces tres sumaris a mis aos y la suma que
tendris excede a ocho ochos, como el doble de mi edad supera a veintisis
La edad de Mara est esconda en este acertijo. Decimos que es la incgnita del
acertijo incgnito, es decir, no conocido.
Sacar del escondite la edad de Mara es muy fcil usando el lenguaje lgebra.
Cmo traducimos los versos de Mara en versos matemticos?
Como la edad de Mara es la incgnita y en matemticas las incgnitas se
denotan con una letra, la llamaremos . Cinco veces siete y siete veces tres,
Quiere decir que haya que sumar (5 x 7) y (7 x 3) que es 35+21 = 56
Sumaris a mis aos. Ahora Mara nos pide sumar a su edad el resultado de la
operacin del primer verso.
+ 56 Y la suma que tendris excede a ocho
ochos.
Ocho ochos es lo mismo que 8 x 8 = 64. Lo que dice este verso es que la
cantidad
(x+ 56) es mayor que 64. La diferencia entre ambos nmeros {o sea qu tanto es
mayor (x + 56) que 64} se puede escribir en lenguaje matemtico as
(x + 56) 64. Cunto vale esta diferencia? Eso lo dice en el siguiente verso.
Como el doble de mi edad supera a veintisis.
35
El doble de la edad de Mara es 2xy es mayor que 26. La diferencia entre 2x y 26

se puede escribir as: 2x 26 y los ltimos versos dicen que ambas diferencias
son iguales; de modo que el acertijo de Mara quiere decir que:
2x 26 = (x +56) 64.
Esta es una ecuacin con una incgnita x. Se dice que es de primer grado porque
el mximo exponente con el que aparece la incgnita es 1 (x1 = x).
Para quitarle el disfraz a x hay que resolver esta ecuacin:
En primer lugar, simplifiquemos la ecuacin.
2x 26 = x - 8
Ahora pasemos todas las x de un lado y todas las constantes (aquellos trminos
que no tienen x) del otro.
2x x = - 8 + 26
Volvamos a simplificar. Como 2x x = x y -8 + 26 = 18
Entonces queda:
X= 18
Mara Atkinson tena 18 aos cuando envi el acertijo al Diario de las damas.
Cuando el distinguido caballero descubri la edad de nuestra herona replic:
Una esplndida edad para casarse, seorita.

36
ECUACIONES CUADRTICAS
Concepcin Ruiz. Sergio de Rgules, (2002).
Crnicas Algebraicas
Al-Jwarizmi escribi un libro en el cual presenta ejemplo de ecuaciones de

segundo grado, como veremos a continuacin:
Cul es el cuadrado que sumado dan diez races da el nmero 39?
Debes tomar la mitad del nmero de races esto es 5, y multiplicarlo por s mismo,
con lo que obtienes 25, cantidad a la que se le sumar el nmero simple 39, y de
estos procedimientos resulta 64.
Despus tomar la raz cuadrada de este nmero, que es 8, y le restars la mitad
de las races, esto es 5, y obtienes as el 3, que es el valor buscado.
En la notacin moderna el problema consiste en resolver la ecuacin
x2 + 10 x = 39
Usemos la frmula general. Para hacerlo es necesario escribir la ecuacin como
x2 + 10x -39 = 0
Usemos la frmula general. Para hacerlo es necesario escribir
la ecuacin como x2 + 10 x 39 = 0
x=
En la ecuacin los valores de a, b, y c son:
a=1
b = 10
x=
c = -39 y al sustituir en la frmula general nos queda:

haciendo cuentecillas:
x=
x=
x=
Las dos soluciones de la ecuacin son:
x=
= =3
37
x=
= - 13 La solucin x= -13 no era vlida para los rabes por ser
negativa, por lo que Al-Jwarizmi no la contempla cuando resuelve el problema.

38
GAUSS Y SU TELESCOPIO
Bosch Giral, Claudia Gmez Wulschener, (2002).
El matemtico alemn Johann Carl Friedrich Gauss (1777-1855) fue tambin un

apasionado astrnomo. Hay muchas ancdotas sobre ste gran matemtico. A
los siete aos empez la escuela primaria y su potencial y brillantez fueron
detectadas casi siempre por sus maestros.
Cuentan que un da los compaeros de clase de Gauss estaban muy inquietos y
no dejaban hablar a la maestra. Entonces ella, harta de gritos les pidi que
hicieran una suma que pensaba sera muy larga y de esa manera los tendra
callados por algn rato.
Les pidi que sumaran todos los nmeros del 1 al 100. Su sorpresa fue enorme
cuando Carl se acerc a su escritorio despus de un minuto para decirle que
haba terminado. Su resultado era correcto! Gauss coloc los nmeros de la
siguiente manera:
1
---------------------------------------------------
49
50
100
99
98
97
96
---------------------------------------------------
52
51
1+2+3+4++48+49+50+51++98+99+100=50x101=5050

39
CHICLES DE COLORES Y CUMPLEAOS

De la Pea Jos Antonio, (2002).
Matemticas de la vida cotidiana
Biblioteca juvenil ilustrada pgs. 38 y 39
Hay muchas situaciones en la vida en que no sabemos qu va a pasar, pero nos

gustara saberlo. Por ejemplo, cuando compramos un boleto para participar en
una rifa o sorteo o cuando participamos en un concurso de pronsticos
deportivos. La teora de probabilidad no puede indicar lo que podemos esperar en
todas estas situaciones.
Juan va a una farmacia en donde hay una mquina que vende chicles de colores.
Cada vez que deposita un peso, la mquina le devuelve un chicle, pero Juan no
sabe de qu color ser. Juan desea un chicle rojo, pero antes de depositar su
primera moneda cuenta cuntos chicles hay en el nfora de la mquina:10
chicles rojos, 6 azules y 9 blancos. Cul es la probabilidad de sacar un chicle
rojo al depositar su primer peso? Cul es la probabilidad de que Juan obtenga
un chicle rojo si est dispuesto a gastar hasta 3 pesos?
Ayudemos a Juan. Segn la regla de Laplace debemos de contar cuntos
resultados posibles existen al depositar la primera moneda: hay 25 resultados
posibles, de los cuales 1 son exitosos. Por lo tanto, la probabilidad de sacar un
chicle rojo al depositar su primera moneda es de 10/25= 0.4. Si al depositar el
primer peso no sale el chicle rojo, entonces la probabilidad de sacarlo con la
segunda moneda es de 10/24 = 0.416, pues ahora slo quedan 24 chicles en el
nfora. La probabilidad de que Juan obtenga el chicle deseado con 3 pesos se
puede calcular as: si con 3 pesos no obtienen el chicle rojo, quiere decir que con
la primera moneda obtuvo otro color, lo cual puede ocurrir con una probabilidad
de 15/25, con la segunda moneda, obtuvo tambin otro color, lo cual puede ocurrir
con la probabilidad de 14/24 y de igual manera con la tercera moneda obtiene un
color diferente al rojo, lo que puede ocurrir con la probabilidad de 13/23. Puesto
que los tres sucesos son independientes, entonces la probabilidad de que no
obtenga el chicle deseado es de:
15/25 X 14/24 X 13/23 = 0.19
Por tanto, podemos concluir que la probabilidad de que Juan tenga el chicle rojo
luego de usar 1, 2, o 3 pesos es de 0.19 X 0.81
Eso no es una mala noticia para Juan. Quiere decir que si va a la farmacia todos
los das del ao, dispuesto a gastar 3 pesos para obtener el chicle rojo, lo
obtendr aproximadamente en 295 das (observa que 365 X 0.81 = 295.65).
40
BLANCAS Y NEGRAS
Germn Bernabeu Soria, (2010).
Recursos para el aula
100 problemas matemticos, pg. 28
Disponemos de tres cajas con dos bolas en cada una de ellas. En una caja la dos
bolas son blancas, en otra, las dos son negras y en la otra una blanca y otra
negra. Sin conocer las cajas y sin ver el contenido de ellas, meto la mano al azar
y saco una bola blanca.
Cul es la probabilidad de que la otra bola que queda en la caja sea blanca?
41
UN JUEGO DE CARTAS MGICO

Existen muchos trucos de matemticas en los

que intervienen las matemticas. Tal es el caso
del siguiente truco, que es sencillo y se explica
fcilmente con lgebra, pero parece realmente
misterioso.
Toma un juego de 52 cartas y mzclalas bien.
Dselo a una persona y pdele que haga tres
montones de la siguiente manera: pide a la
persona que elija tres cartas y que complete
sobre la primera de ellas hasta el 13 (en este juego el as vale 1, la jota 11, la reina
12, el rey 13 y las dems el nmero que indican). Luego que haga lo mismo con
las otras dos cartas obteniendo tres montones.
Pide a la persona que te est ayudando que te de las cartas sobrantes y que te
deje ver dos de las cartas; tu adivinars fcilmente la tercera. Para esto suma el
valor de las dos cartas que se ven, smale diez y resta esa cantidad del nmero
de cartas que sobraron. El nmero que se obtiene es el de la tercera carta.
Por ejemplo, si las cartas que escogi la persona son 5, 7 y jota, completa cada
montn hasta 13.
Pide a la persona que te muestre las 2 cartas. Suma esos dos valores ms 10.
11+7+10= 28
Sobraron 33 cartas. As, en la carta tapada tenemos que 33-28=5 Por lo tanto, se
trata de un cinco. Por qu funciona?
Tenemos tres cartas cuyos valores son a, b y c respectivamente. Completamos
hasta 13, es decir, usamos
13-a+1 cartas para el primer montn
13-b+1 cartas para el segundo montn
13-c+1 cartas para el tercer montn
As que nos quedan 52- [(13-a+1) +(13-b+1)+(13-c+1)]= 10 + a+b+c
Supongamos que nos ensean las cartas b y c. As que hacemos b+c+10 y lo
restamos del nmero anterior:
10+a+b+c-(b+c+10)= a
42
ANTES DEL INICIO

Los juegos de azar son tan viejos como la sociedad misma. Se sabe que desde
3500 aos antes de nuestra era se hacan apuestas sobre el juego de dados. Se
han encontrado pinturas que describen dichos juegos en las paredes de algunas
tumbas egipcias y en vasijas griegas.
La suerte siempre ha sido fascinante. Segn la mitologa griega, el mundo
moderno empieza cuando Zeus, Poseidn y Hades tiran un dado para repartirse
el universo. En esa ocasin Zeus gana el primer premio: el cielo; Poseidn, el
segundo: el mar; y Hades se tiene que conformar con el infierno.
Aunque parezca extrao no fue sino hasta 1654 cuando se empez a trabajar en
los juegos de azar, desde un punto de vista matemtico. Resulta sorprendente
que los griegos no lo hicieran antes, pues para ellos las matemticas eran la
forma suprema del conocimiento. Tal vez no hicieron estudios profundos en sta
rama porque no vean un orden en el azar, que cada evento es impredecible.
Lo que cambi sta concepcin fue el considerar no slo un evento, si no ver que
pasa al repetir dicho evento varias veces: es entonces cuando aparecen ciertos
patrones que se pueden estudiar mediante las matemticas.
Si Zeus, Poseidn y Hades hubiesen repetido su juego cada ao, entonces al
cabo de los siglos cada uno de ellos hubiera estado un tercio del tiempo en el
cielo, otro tercio en el mar y otro tercio en el infierno.
Los dados fueron el principal inters de Cardano (1501-1576) Este cientfico del
siglo XVI reparta su tiempo entre las matemticas, la curacin de los enfermos y
las apuestas en los juegos de azar. Escribi un libro publicado en 1525, sobre
observaciones matemticas acerca de cmo asignar un valor numrico a los
posibles resultados al tirar un dado.
Supongamos que se lanza un dado, dice Cardano, hay las mismas posibilidades
de que en la cara superior salga cualquiera de los nmeros del 1 al 6. As la
posibilidad de que salga alguno de los nmeros del 1 al 6 es de .
Hoy se usa la palabra probabilidad, de esa manera decimos que la probabilidad
que salga el 5 es de 1/6. De igual forma decimos que la probabilidad de que salga
el 1 o el 2 debe ser o
43
Cardano continu realizando clculos sobre las probabilidades en los dados. Por
ejemplo, razonaba de la siguiente manera: La probabilidad de sacar dos seis en
los tiros consecutivos es de:
veces , es decir,
Se multiplican las dos posibilidades, ya que cada uno de los seis resultados de la
primera tirada del dado puede ocurrir con cada uno de los seis resultados de la
segunda tirada del dado, es decir. Son 36 posibles combinaciones.
Tambin analiz el siguiente problema:
Si se toman dos dados cul es la probabilidad de que la suma de dos nmeros
que salgan sea 5? Para cada dado hay 6 posibilidades as que habr 6X6 = a 36
posibilidades en total al lanzar ambos dados.
Cuntas de estas posibilidades darn como suma 5? Hagamos una lista de los
casos favorables: 1 y 4, 2 y 3, 3 y 2, 4 y 1
Es decir, cuatro posibilidades, as que de los 36 resultados posibles, hay cuatro
favorables, de modo que la posibilidad de que salga una suma de 5 es:
A pesar de este fino anlisis, Cardano no logr llegar a la abstraccin y acercarse

ms a la teora moderna de la probabilidad, se limit simplemente a hacer
estudios puntuales sobre ciertos juegos de azar.
44
PROBABILIDAD Y NMEROS DECIMALES: BSQUETBOL Y BISBOL
Carlos Hernndez Garciadiego, (2002).

Matemticas y Deportes
Un jugador de basquetbol tiene una eficiencia en tiros de castigo de 0.75 durante

la ltima temporada. Si va a tirar un tiro de castigo cul es la probabilidad de que
enceste?
Si escribimos 0.75 como fraccin, tenemos:
0.75 =
La eficiencia de 0.75 significa que cada 100 tiros de castigo que ejecuta, encesta
75. Observa la analoga de razonamiento y la expresin de probabilidad.
P= nmero de casos favorables
Nmero total de casos
As que la probabilidad de que enceste el siguiente tiro de castigo es de 0.75
Debemos hacer notar que en realidad no sabemos cuntos tiros de castigo ha
ejecutado el jugador en la temporada, si no que basta con conocer el valor del
cociente de:
Tiros encestados
Total de tiros ejecutados
Aunque no conozcamos el nmero de tiros encestados y el total de tiros
ejecutados.
La probabilidad de que suceda un evento puede estar dada mediante un
nmero decimal entre cero y uno aunque no conozcamos individualmente el
nmero de casos favorables y el nmero total de casos.
El promedio de bateo de un beisbolista es el cociente: qu datos necesitars
para poder usar la siguiente expresin?
Hits anotados
Veces al bat
45
Otros ejemplos:
Un jugador de futbol anota 6 de cada 7 tiros penales cul es la probabilidad de
que anote un penal?
Un beisbolista tiene un promedio de bateo de 0.300 contra lanzador derecho y de
0.200 contra lanzador zurdo. Si el partido est acabando y el resultado del partido
depende en gran medida de lo que batee este jugador, el entrenador contrario
puede optar por cambiar al lanzador. qu tipo de lanzador le mandara: zurdo o
diestro?
46
II Ancdotas, reflexiones y citas

de famosos matemticos
47
Poincar, el ambidiestro
Los amigos de Jules Henri Poincar, destacaban de este matemtico francs su
particular torpeza para dibujar el esquema ms sencillo.
De ah que le llamaran el ambidiestro, ya que poda dibujar igual de mal con la
mano derecha que con la izquierda.
El despiste de David Hilbert

El matemtico alemn David Hilbert, recibi en su casa a un profesor recin
llegado a la Universidad de Gotinga. Despus de presentarse, el invitado se quit
el sombrero y se sent. Al cabo de unos minutos de conversacin, Hilbert, que
probablemente tena la cabeza en otros menesteres, decidi que la visita ya haba
durado lo suficiente y ponindose el sombrero de su invitado, se despidi
cortsmente y se fue de su propia casa.
Sugerencia:
Que los alumnos recuerden, redacten y compartan algunas situaciones que
hayan vivido a partir de la siguiente frase: por despistado en una ocasin,
me sucedi
Uno ms en la familia
El matemtico P. G. Lejeune Dirichlet, no era muy amigo de escribir cartas. Hizo
una excepcin cuando naci su primer hijo.
Dirichlet, mand un telegrama a su suegro con el siguiente mensaje: 1+1=3.
Sugerencia: que los alumnos escriban mensajes con cdigos numricos o
smbolos que inventen para comunicarse.
Hilbert y el Teorema de Fermat

En los primeros tiempos de la aviacin invitaron al matemtico alemn David
Hilbert a dar una conferencia sobre el tema que l quisiera. La conferencia cre
una gran expectacin ya que el tema elegido fue:
La prueba del ltimo Teorema de Fermat.
48
Lleg el da y Hilbert dio la conferencia. La exposicin fue muy brillante pero no

tuvo nada que ver con el ltimo teorema de Fermat.
Cuando le preguntaron el porqu del ttulo contesto:
Oh, el ttulo era solamente para el caso de que el avin se estrellara
Sugerencia: que el alumno comparta experiencias en donde en alguna

ocasin ha sido demasiado precavido, y que al final le result anecdtico.
En busca del saber

Euclides se encontraba impartiendo una clase en Alejandra cuando, uno de sus
alumnos, le pregunt que para qu servan todas aquellas demostraciones tan
extensas y complejas que explicaba el matemtico.
Pausadamente, Euclides, se dirigi a otro de los estudiantes presentes y le dijo:
-Dele una moneda y que se marche. Lo que ste busca no es el saber, es otra
cosa.
Sugerencia: que el alumno reflexione en relacin sobre el esfuerzo para

poder obtener conocimiento y que este no siempre est ligado para obtener
cosas materiales.
49
FRASES Y ANCDOTAS DE ALBERT EINSTEN

Senz, E. (2014).
Ancdotas curiosas sobre Albert Einstein.
Albert Einstein
Fue un fsico nacido en Alemania. Posteriormente se nacionaliz suizo y
estadounidense. Est considerado como uno de los cientficos ms notables y
conocidos del siglo XX.
Taciturno:
El pequeo Einstein no dio seales tempranas de genio. De hecho, fue lento para
aprender a hablar, tena un comportamiento taciturno de nio y, en lugar de jugar
con sus compaeros, tenda a caminar pensativo y a soar despierto.
La Brjula:
Uno de los primeros momentos de asombro de su vida fue descubrir una brjula
magntica de su padre cuando tena cuatro o cinco aos. Observar cmo la aguja
sealaba siempre en la misma direccin le dej fascinado.
Demcrata:
El ideal cientfico de Einstein era la democracia, que en su libro "Mis ideas y
opiniones" defina como "Que se respete a cada hombre como individuo y que no
se convierta a ninguno de ellos en dolo". En cuanto al dinero consideraba que
"solo apela al egosmo e invita irresistiblemente al abuso".
El frigorfico de Einstein:
Adems de fsico terico, Einstein fue inventor. Una de sus creaciones ms
interesantes fue un tipo de refrigerador, que decidi fabricar despus de escuchar
que una familia que viva en Berln, haba muerto al romperse el precinto del
refrigerador de la casa y desprender todos sus gases txicos. Einstein quera que
el nuevo no tuviera partes que pudieran romperse, que fuera ms seguro,
eliminando la bomba usada para comprimir el refrigerante. Y cre la bomba
Einstein - Szilard basada en electromagnetismo. Adems era silencioso y a
prueba de emisiones.
Violinista:
Einstein era aficionado a dos cosas: la navegacin en vela y la msica. Tocaba el
violn, y parece que la conexin entre este instrumento y la ciencia la conoci
50
gracias a Pitgoras, uno de los primeros cientficos que estudi la acstica, y que
adems cre cuerdas tensas con puentes deslizables, fundamento del actual
violn.
Se trata de ser curioso:
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas., No tengo talentos especiales,
pero s soy profundamente curioso.
La alegra de ver:
La alegra de ver y entender es el ms perfecto don de la naturaleza.
Entender nuestra conexin:
Un ser humano es parte del todo que llamamos Universo, una parte limitada en el
tiempo y en el espacio. Est convencido de que l mismo, sus pensamientos y
sus sentimientos, son algo independiente de los dems, una especie de ilusin
ptica de su conciencia. Esa ilusin es una crcel para nosotros, los limita a
nuestros deseos personales y a sentir afecto por los pocos que tenemos ms
cerca. Nuestra tarea tiene que ser liberarnos de esa crcel, ampliando nuestro
crculo de compasin, para abarcar a todos los seres vivos y a toda la naturaleza.
Progreso?
La palabra progreso no tiene ningn sentido mientras haya nios infelices.
El Mal:
El problema del hombre no est en la bomba atmica, sino en su corazn.
Simple y Claro:
Si tu intencin es describir la verdad, hazlo con sencillez y la elegancia djasela
al sastre., No entiendes realmente algo a menos que seas capaz de explicrselo
a tu abuela.
La belleza del misterio:
El misterio es la cosa ms bonita que podemos experimentar. Es la fuente de
todo arte y ciencia verdadera.
Valorar la produccin:
El valor del producto se halla en la produccin.
Intntalo, siempre intntalo:
Una persona que nunca ha cometido un error nunca intenta nada nuevo.
51
Importa que actes, importa que recuerdes:

La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que
se sientan a ver lo que pasa.
Siempre hay que probar cosas nuevas
Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez, esperando obtener resultados
diferentes. Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.
Querer es poder:
Hay una fuerza motriz ms poderosa que el vapor, la electricidad y la energa
atmica: la voluntad.
La Imaginacin lo es todo:
La imaginacin es ms importante que el conocimiento.
52
NEIL DEGRASSE TYSON

Cdigo espagueti.com (2015)
Neil deGrasse Tyson explica cul es el sentido de la vida.
Astrofsico norteamericano y divulgador de la ciencia. Naci y se crio en la ciudad

de Nueva York donde fue educado en las escuelas pblicas hasta su graduacin
de la Escuela Secundaria de Ciencias del Bronx. Tyson pas a obtener su
Licenciatura en Fsica por la Universidad de Harvard y su doctorado en Astrofsica
de Columbia.
Los intereses de investigacin profesional de Tyson son amplios, pero incluyen la
formacin de estrellas, estrellas que explotan, galaxias enanas, y la estructura de
la Va Lctea.
Cul es el sentido de la vida?

Creo que la gente se hace esa pregunta creyendo que significado es algo que
puedes ir a buscar y decir, Aqu est, lo he encontrado. Aqu est el significado
que haba estado buscando. Ese escenario, sin embargo, no considera la
posibilidad de que significado sea algo que t creas. Lo manufacturas para ti
mismo y para los otros [...]. Si vivo un da en el que no aprendo un poco ms de lo
que saba el da anterior, creo que he desperdiciado el da. As que, a la gente
que al final del ao escolar dicen lleg el verano! Ya no tengo que pensar ms!,
yo les dira que no estoy de acuerdo. Pensar nos lleva ms cerca de la
naturaleza. Aprender cmo funcionan las cosas te da poder para influenciar en los
eventos. Te da poder para ayudar a la gente que pudiera necesitarlo, o ayudarte a
ti mismo []. Cuando pienso en el significado de la vida, creo que esa no es una
eterna pregunta sin respuesta. Para m, su respuesta es algo que tengo que
encontrar todos los das.
El universo est en Nosotros:
Nosotros somos parte de este Universo, estamos en este Universo, pero quizs
ms importante que estos dos hechos, es que el Universo est en nosotros.
Lo que importan las Matemticas:
Hay gente que dice: "Nunca voy a necesitar las matemticas" [...]. Incluso puede
que t nunca hayas aprendido algo de matemticas. Ah est el truco: vayas o no
a usar las matemticas en tu vida, el hecho de que hayas sido capaz de
entenderlas deja una huella en tu cerebro que no exista antes, y esa huella es la
que te convierte en un solucionador de problemas.
53
Inspiracin:
Los mejores educadores son los que inspiran a sus alumnos.
El poder del entendimiento:
A las personas les gusta entender algo que antes no entenda. Es una sensacin
de poder.
La diferencia est ah:
El estudiante que sigue aprendiendo por su cuenta... Eso es lo que separa a los
triunfadores de los que slo hacen la tarea.
Los nios:
Los nios deben poder romper cosas ms a menudo. Eso es una consecuencia
de la exploracin. La exploracin es lo que haces cuando no sabes lo que ests
haciendo.
Confundirte est bien, abre tu mente:
Una cosa es segura, cuanto ms profundamente confundido hayas estado en tu
vida, ms abierta se vuelve tu mente a nuevas ideas.
Educacin:
Pasamos el primer ao de la vida de un nio ensendole a caminar y a escribir,
y el resto de su vida a guardar silencio y sentarse, algo no funciona bien.
Actualzate:
Mi punto de vista es que si tu filosofa no se actualiza cada da, ests cegado a
todo lo que el universo puede ofrecerte.
Creatividad:
La creatividad es ver lo que todo el mundo ve, pero idear un pensamiento nuevo
que nunca se ha pensado antes y expresarlo de alguna manera.
54
GRANDES FRASES DE CARL SAGAN PARA REFLEXIONAR

PINO, F. (2014).
Ojo curioso. 25 grandes frases
De Carl Sagan para reflexionar.
Carl Edward Sagan

El astrnomo nace en 1934 en Brooklyn, Nueva York. Se gradu de la
Universidad de Chicago, donde estudi planetas y explor teoras de inteligencia
extraterrestre. Fue nombrado director del laboratorio de Cornell de Estudios
Planetarios en 1968 y trabaj con la NASA en varios proyectos. Un activista
antinuclear, Sagan introdujo la idea del "invierno nuclear" en 1983. l escribi una
novela, varios libros y artculos acadmicos y la serie de televisin Cosmos.
Divulgar ese amor por la ciencia:

Despus de todo, cuando ests enamorado, quieres contarlo a todo el mundo.
Por eso, la idea de que los cientficos no hablen al pblico de la ciencia me parece
aberrante.
Ciencia y tecnologa:
Vivimos en una sociedad exquisitamente dependiente de las ciencias y la
tecnologa, en la cual prcticamente nadie sabe nada acerca de la ciencia o la
tecnologa.
La Ciencia no es perfecta, pero es la mejor herramienta que tenemos
La ciencia no es perfecta, con frecuencia se utiliza mal, no es ms que una
herramienta, pero es la mejor herramienta que tenemos, se corrige a s misma,
est siempre evolucionando y se puede aplicar a todo. Con esta herramienta
conquistamos lo imposible.
Nuestra obligacin:
Nuestra lealtad es para las especies y el planeta. Nuestra obligacin de
sobrevivir no es slo para nosotros mismos sino tambin para ese cosmos,
antiguo y vasto, del cual derivamos.
Imaginacin:
La imaginacin frecuentemente nos llevar a mundos que jams fueron. Pero sin
ella, no iremos a ningn lado.
55
Isaac Newton
Cientfico, fsico, filsofo, alquimista y matemtico ingls, autor de los Philosophia
e Naturalis Principia Mathematica, ms conocidos como los Principios, donde
describi la ley de gravitacin universal y estableci las bases de la Mecnica
Clsica mediante las leyes que llevan su nombre. Fue, tambin, uno de los
hombres ms respetados por la sociedad inglesa en sus tiempos y quiz el
cientfico ms religioso que se haya mencionado, hbito que muchos desconocen.
Nuestro mejor amigo:

Amicus Plato, amicus Aristteles, magisamica veritas [Platn es mi amigo,
Aristteles es mi amigo, pero mi mejor amigo es la verdad.
Variedad:
La unidad en la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del
Universo.
Nuestra obligacin:
Nuestra lealtad es para las especies y el planeta. Nuestra obligacin de
sobrevivir no es slo para nosotros mismos sino tambin para ese cosmos,
antiguo y vasto, del cual derivamos.
Imaginacin:
La imaginacin frecuentemente nos llevar a mundos que jams fueron. Pero sin
ella, no iremos a ningn lado.
56
III Ejercicios varios
57
Tablas numricas
1)
58
59
2)
60
61
3)
62
63
REGLETA NEPER. (BACO NEPERIANO)
A finales de 1617 Neper public su obra titulada Rabdologiae seu numerationis per
vrgulas libri duo en la que describe un instrumento de clculo, conocido comnmente
como baco Neperiano que permite reducir los productos a sumas y los cocientes a
restas.
El baco neperiano consiste en un tablero con reborde sobre el cual se colocan

un conjunto de varillas rectangulares mviles que colocadas adecuadamente
sirven para facilitar la multiplicacin usando el sistema de numeracin indo-arbico
(a)
64
(b)
Fig. baco neperiano: (a) un ejemplar construido en madera (b) diagrama en el que se distinguen claramente el
tablero y un juego de varillas.
La orilla izquierda del reborde, funciona como una varilla fija y est dividida en 9
casillas iguales cada una de las cuales contiene un dgito del 1 al 9, comenzando
con el uno en la parte superior y finalizando con el 9 en la casilla inferior.
Un juego de varillas est compuesto por 10, u na para cada dgito del 0 al
La cara frontal de cada varilla est dividida en 9 casillas cuadradas. La casilla
superior se deja tal cual y las ocho restantes se dividen en mitades por medio de
un trazo diagonal.
En la casilla superior se coloca el dgito al que corresponde la varilla y en las
siguientes se escribe el resultado de la multiplicacin del dgito por 2, 3,, 9,
respectivamente. Los dgitos resultantes del producto se escriben uno a cada lado
de la diagonal y en el caso de aquellos productos menores que 10 se utiliza un
cero a la izquierda, tal como se muestra en la Fig.
65
Fig. Varilla de Neper correspondiente al dgito 2.
Multiplicacin
En esta seccin se explicar el uso del baco neperiano para calcular productos.
Producto de un nmero de varias cifras por otro de una sola
Supongamos que queremos multiplicar el nmero 37694287 por 8, procedemos

como sigue:
1.- Colocamos sobre el tablero las varillas necesarias para formar el nmero
37694287, tal como se muestra en la Fig.
El producto se obtiene sumando con acarreo los elementos en diagonal, de

la franja horizontal correspondiente a la casilla 8 de la varilla fija.
66
Fig. Usando el baco neperiano para obtener el producto 37694287 por 8.
Como puede verse, para obtener el producto solo se requiere de algunas sumas
sencillas.
Producto de dos nmeros de varias cifras
Supongamos ahora que queremos obtener el producto de 37694287 y 98542.
Tomando como referencia el ejemplo anterior, hacemos lo siguiente:
1.
Obtenemos los productos parciales de 37694287 por cada uno de
los dgitos de 98542.
2.
Colocamos adecuadamente los productos obtenidos en el paso 1 y
sumamos.
Con esto obtenemos el producto buscado.
67
Fig. Usando el baco neperiano para obtener el producto 37694287 por 98542.
Usando este instrumento, se pueden calcular los productos de nmeros de una

gran cantidad de cifras siempre y cuanto se cuente las varillas necesarias para
hacerlo.
Divisin
Para explicar la divisin usaremos el siguiente ejemplo: Supongamos que
queremos dividir 39705397 entre 76953.
68
Fig. Ejemplo de divisin usando el baco neperiano.
El procedimiento se ilustra grficamente en la Fig. Ponerlo en palabras no resulta

tan sencillo, mi intento es el siguiente:
1.
Mediante el baco neperiano calculamos el producto del divisor
76953 con cada uno de los dgitos del 1 al 9. Obtenemos 9 productos a
los cuales podemos llamar productos parciales.
2.
Exploramos el dividendo 39705397 de izquierda a derecha
hasta encontrar el primer conjunto de dgitos que formen un nmero mayor
que el divisor, por el momento discriminamos los dgitos restantes.
En esta ocasin el nmero del que hablamos resulta ser 397053.
3.
Dentro de los productos parciales seleccionamos aquel que sea
menor y ms cercano al nmero encontrado en el paso 2.
En el caso que nos ocupa es: 384765.
4.
Escribimos en el cociente el dgito por el que est multiplicado el
divisor para dar el nmero hallado en el paso 3. Este dgito es ms
significativo que los que se hallen en las siguientes etapas de la solucin.
En nuestro ejemplo, el dgito ms significativo del cociente es 5 ya
que 76953 x 5 = 384765.
5.
Tomando como minuendo el nmero encontrado en el paso 2 y
como sustraendo el hallado en el paso 3 realizamos la sustraccin
indicada.
6.
En nuestro problema esta operacin queda as: el sustraendo
es 397053, el minuendo 384765 y la diferencia 12288.
7.
A la diferencia obtenida en el paso 5, le agregamos a la derecha el
dgito que se encuentra ms a la izquierda de aquellos que se
discriminaron en el paso 2.
69
Nuestro nuevo nmero resulta ser 122889.

8.
Si el nmero hallado en el paso 6 es menor que el divisor se escribe
un cero en la parte derecha del cociente y se agrega a nuestro nmero otro
ms de los dgitos discriminados.
9.
Con las adecuaciones pertinentes, se ejecuta repetidamente el
proceso desde el paso 2, hasta que hayamos incluido todos los dgitos
discriminados.
En este punto ya habremos encontrado nuestro cociente y nuestro residuo.
UNA MULTIPLICACIN FCIL
Si no recuerda usted bien la tabla de multiplicar y tiene dudas cuando multiplica

por 9, sus propios dedos le pueden ayudar.
Ponga las dos manos sobre la mesa: sus diez dedos le servirn de mquina
calculadora.
Supongamos que hay que multiplicar 4 por 9. El cuarto dedo da la respuesta: a su
izquierda hay tres dedos, a su derecha, seis; lea usted: 36; es decir, 4 x 9 = 36.
Otros ejemplos: cuntas son 7 * 9?
El sptimo dedo tiene a la izquierda seis dedos, y ala derecha, tres. La respuesta
es 63.
Cuntas son 9 * 9? El noveno dedo tiene ocho dedos a su izquierda y uno a su
derecha. La respuesta es 81.
Esta mquina de calcular animada le ayudar a recordar bien a qu es igual 6 * 9,
y no confundir, como hacen algunos, 54 y 56. El sexto dedo tiene a la izquierda
cinco dedos, y a la derecha, cuatro; por lo tanto, 6 * 9 = 54.
70
71
IV PROBLEMAS VARIOS
72
PROBLEMAS
Patricia Barros, Antonio Bravo, (2012).
Problemas y experimentos recreativos (Yakov Perelman)
1. Los cavadores
Cinco cavadores en cinco horas cavan 5 m de zanja. Cuntos cavadores sern
necesarios para cavar en 100 horas 100 m de zanja?
2. Los aserradores
Unos aserradores sierran un tronco en trozos de a metro. El tronco tiene 5 m de
longitud. El aserrado transversal del tronco requiere cada vez 11, minutos. En
cuntos minutos aserrarn todo el tronco?
3. El carpintero y los armadores

Una brigada de seis armadores y un carpintero se contrat para realizar un
trabajo. Cada armador ganaba 20 rublos y el carpintero, 3 rublos ms que el
salario medio de cada uno de los siete miembros de la brigada.
Cunto ganaba el carpintero?
4. Cinco trozos de cadena

A un herrero le trajeron cinco cadenas de tres eslabones cada una -representadas
aqu, en la fig. y le encargaron que las uniera formando una sola cadena. Antes
de comenzar el trabajo, el herrero se dio a pensar cuntos eslabones tendra que
abrir y volver a soldar. Lleg a la conclusin de que tendra que abrir y soldar de
nuevo cuatro eslabones.
No sera posible realizar este trabajo abriendo menos eslabones?
73
5. Cuntos vehculos?
En un taller fueron reparados durante un mes 40 vehculos, entre automviles y
motocicletas. El nmero total de ruedas de los vehculos reparados fue de 100
exactamente. Cuntos automviles y cuntas motocicletas se repararon?
6. La monda de patata
Dos personas mondaron 400 patatas; una de ellas mondaba tres patatas por
minuto, la otra, dos. La segunda trabaj 25 minutos ms que la primera.
Cunto tiempo trabaj cada una?
7. Los dos obreros

Dos obreros pueden hacer un trabajo en siete das, si el segundo empieza a
trabajar dos das despus que el primero. Si este mismo trabajo lo hiciera
separadamente cada obrero, el primero tardara cuatro das ms que el segundo.
En cuntos das podra hacer todo el trabajo cada uno de los obreros por
separado?
Este problema puede resolverse por procedimientos puramente aritmticos,
incluso sin recurrir a operaciones con quebrados.
8. La copia del discurso

La copia a mquina de un discurso se ha encomendado a dos mecangrafas. La
mecangrafa ms ducha podra hacer todo el trabajo en 2 horas, la de menos
experiencia, en 3 horas.
En cunto tiempo copiarn el discurso, si el trabajo se distribuye entre ellas
de modo que lo hagan en el menor tiempo posible?
Puede usted proponer otro procedimiento para resolver estos problemas, distinto
del estereotipado?
9. Cmo pesar la harina?

Al gerente de un almacn le fue necesario pesar cinco sacos de harina. En el
almacn haba una bscula, pero faltaban algunas pesas y era imposible hacer
pesadas entre 50 y 100 kg. Los sacos pesaban alrededor de 50-60 kg cada uno.
74
El gerente no se desconcert, sino que empez a pesar los sacos de dos en dos.
Con cinco sacos se pueden formar 10 pares distintos; por lo tanto hubo que
hacer 10 pesadas. Result una serie de nmeros, que reproducimos a
continuacin en orden creciente:
110 kg, 112 kg, 113 kg, 114 kg, 115 kg, 116 kg, 117 kg, 118 kg, 120 kg, 121 kg
SOLUCIONES
Los cavadores
En este problema es fcil picar en el anzuelo: puede pensarse que si cinco
cavadores en 5 horas cavan 5 m de zanja, para cavar 100 m en 100 horas hacen
falta 100 hombres. Sin embargo, este razonamiento es completamente falso: se
necesitan los mismos cinco cavadores, y nada ms.
En efecto, cinco cavadores en cinco horas cavan 5 m; por lo tanto, cinco
cavadores en 1 hora cavaran 1 m, y en 100 horas, 100 m.
Los aserradores
Con frecuencia responden que en 11/2 * 5, es decir, en 71/2 minutos. A1 hacer
esto se olvidan que el ltimo corte da dos trozos de a metro. Por consiguiente, al
tronco de 5 metros hay que darle no cinco cortes transversales, sino solamente
cuatro; en esto se tardar en total 11/2 * 4 = 6 minutos.
El carpintero y los armadores

El salario medio de cada miembro de la brigada es fcil de hallar; para esto hay
que dividir los 3 rublos de ms, en partes iguales, entre los seis armadores. A los
20 rublos de cada uno hay que aadir, pues, 50 copeikas ste ser el salario
medio de cada uno de los siete.
De esto deducimos que el carpintero ganaba 20 rublos con 50 copeikas + 3
rublos, es decir, 23 rublos con 50 copeikas.
75
Cinco trozos de cadena

Basta abrir los tres eslabones de uno de los trozos y unir con ellos los
extremos de los otros cuatro.
Cuntos vehculos?
Si todos los vehculos hubieran sido motocicleta, el nmero total de ruedas sera
80, es decir, 20 menos que en realidad. La sustitucin de una motocicleta por un
automvil hace que el nmero total de ruedas aumente en dos, es decir, la
diferencia disminuye en dos. Es evidente que hay que hacer diez sustituciones de
este tipo para que la diferencia se reduzca a cero. Por lo tanto, se repararon 10
automviles y 30 motocicletas. En efecto, 10 * 4 + 30 * 2 = 100.
La monda de patatas
En los 25 minutos de ms, la segunda persona mond 2 * 25 = 50 patatas.
Restando estas 50 patatas de las 400, hallamos que, trabajando el mismo tiempo,
las dos mondaron 350 patatas.
Como cada minuto ambas mondan en comn 2 + 3 = 5 patatas, dividiendo 350
por 5, hallamos que cada una trabaj 70 minutos.
Este es el tiempo real que trabaj la primera persona; la segunda trabaj 70 + 25
= 95 minutos. Efectivamente, 3 * 70 + 2 * 95 = 400.
(El rublo tiene 100 copeikas. N. del Trad.)
Los dos obreros

Si cada uno hiciera la mitad del trabajo por separado, el primero tardara dos das
ms que el segundo (porque en hacer todo el trabajo tardara cuatro das ms).
Cuando hacen todo el trabajo juntos existe una diferencia de dos das, es
evidente que, en siete das, el primero hace exactamente la mitad del trabajo; el
segundo hace su mitad en cinco das. Por lo tanto, el primero podra hacer, l
solo, todo el trabajo en 14 das, y el segundo, en 10 das.
La copia del discurso

La va no estereotipada de solucin de estos problemas es la siguiente. En primer
lugar hay que preguntarse: cmo deben repartirse el trabajo las mecangrafas,
76
para terminar al mismo tiempo? (Porque es evidente que slo si se cumple esta
condicin es decir, si ninguna se queda sin trabajo, podrn tardar el menos tiempo
posible). Como la mecangrafa ms experta escribe 1 1/2 veces ms de prisa que
la otra, est claro que la parte que haga la primera deber ser 1 1/2 veces mayor
que la que haga la segunda, y entonces terminarn de escribir al mismo tiempo.
De esto se deduce que la primera deber encargarse de escribir 3/5 partes del
discurso, y la segunda, de 2/5 partes. Con esto el problema ya est casi resuelto.
Queda por saber cunto tiempo tardar la primera mecangrafa en hacer sus 3/5
partes del trabajo. Como sabemos, todo el trabajo puede hacerlo en 2 horas; por
lo tanto, las 3/5 partes quedarn hechas en 2 * 3/5 = 1 1/5 horas. En este mismo
tiempo deber hacer su trabajo la segunda mecangrafa.
As, pues, el tiempo mnimo en que puede ser copiado el discurso por las dos
mecangrafas es igual a 1 hora y 12 minutos.
Cmo pesar la harina?

El gerente comenz por sumar los 10 nmeros. La suma obtenida -1156 kg- no
era ni ms ni menos que el peso cuadruplicado de los sacos, porque el peso de
cada saco entra en esta suma cuatro veces. Dividiendo por cuatro hallamos que
los cinco sacos pesan 289 kg.
Ahora, por comodidad, designaremos los sacos, en el orden de sus pesos, por
nmeros. El ms liviano ser el N 1, el segundo en peso, el N 2 y as
sucesivamente; el ms pesado ser el N 5.
No es difcil imaginarse que en la serie de nmeros 110 kg, 112 kg, 113 kg, 114
kg, 115 kg, 116 kg, 117 kg, 118 kg, 120 kg y 121 kg, el primer nmero est
compuesto por los pesos de los dos sacos ms ligeros: el N 1 y el N 2; el
segundo nmero por los pesos del N 1 y del N 3; el ltimo nmero (121), por los
de los dos sacos ms pesados, es decir, por los del N 4 y N 5; y el penltimo
nmero, por los de los sacos N 3 y N 5. As, pues:
E1 N 1 y
110 kg el
112 kg el
120 kg el
121 kg
el N 2 juntos pesan
N 1 y el N 3
N 3 y el N 5
N 4 y el N 5
Por consiguiente, es fcil conocer lo que pesan en total los sacos N 1, N 2, N 4

y N 5: 110 kg.
+ 121 kg = 231 kg.
77
Restando esta cantidad del peso de todos los sacos (289 kg) se obtiene el peso
del saco N 3, que es de 58 kg.
Despus, de la suma de los pesos de los sacos N 1 y N 3, es decir, de 112 kg,
restamos el peso del saco N 3, que ya conocemos; de esto resulta el peso del
saco N 1, igual a 112 kg - 58 kg =54 kg.
Del mismo modo hallamos lo que pesa el saco N 2, restando 54 kg de 110 kg, es
decir, de la suma de los pesos de los sacos N 1 y N 2. As obtenemos el peso
del saco N 2, igual a 110 kg -54 kg = 56 kg.
De la suma de los pesos de los sacos N 3 y N 5, es decir, de 120 kg, restamos
lo que pesa el saco N 3, o sea, 58 kg, y encontramos que el saco N 5 pesa 120
kg - 58 kg = 62 kg.
Nos queda por determinar el peso del saco N 4, conociendo la suma de los
pesos de los N 4 y N 5 (121 kg). Restando 62 de 121, hallamos que el saco N 4
pesa 59 kg. Por lo tanto, los pesos de los sacos son: 54 kg, 56 kg, 58 kg, 59 kg.
78
UNOS CUANTOS MS
Debajo del agua
En una balanza ordinaria hay: en un platillo, un canto que pesa 2 kg exactos, y en
el otro, una pesa de hierro de 2 kg. Yo sumerg con precaucin este peso en
agua.
Siguen los platillos en equilibrio?
Solucin
Todo cuerpo, cuando se sumerge en agua, se hace ms ligero: pierde en peso
tanto como pesa el agua que desaloja. Conociendo este principio (descubierto por
Arqumedes) podemos responder sin dificultad a la pregunta planteada en el
problema.
El canto de 2 kg de peso ocupa un volumen mayor que la pesa de hierro de 2 kg,
porque el material de aqul (granito) es ms liviano que el hierro. De aqu se
deduce que el canto desaloja ms volumen de agua que la pesa, y, por el
principio de Arqumedes, pierde dentro del agua ms peso que la pesa. As, pues,
la balanza, dentro del agua, se inclinar hacia el lado de la pesa.

79
ESCALERAS
Germn Bernabeu Soria, (2010).
Recursos para el aula
100 problemas matemticos, pg. 32
Las siguientes escaleras de 3 y 4 pisos estn formadas por 6 y 10 ladrillos

respectivamente.
Cuntos ladrillos utilizar una escalera de 6 pisos?, y de 10 pisos?, y de 10

pisos? y de 50 pisos?
Una excursin
La siguiente grfica representa una excursin en autobs de un grupo de
estudiantes, reflejando el tiempo (en horas) y la distancia al instituto (en
kilmetros). Interpreten la informacin contenida en ella y respondan a las
preguntas.
80
a) A cuntos kilmetros estaba el lugar que visitaron?

b) Cunto tiempo dur la visita al lugar?
c) Hubo alguna parada a la ida?
d) Y a la vuelta?
e) Cunto dur la excursin completa (incluyendo el viaje de ida y el de vuelta)?
Solucin:
a) A cuntos kilmetros estaba el lugar que visitaron?
Estaba a 140 kms.
b) Cunto tiempo dur la visita al lugar?
Dur cuatro hrs.
c) Hubo alguna parada a la ida?
No
d) Y a la vuelta?
S
e) Cunto dur la excursin completa (incluyendo el viaje de ida y el de vuelta)?
La excursin dur 9 hrs.
81
CRUCIGRAMA NUMRICO
Reto
82
Horizontales:
Verticales:
1. La cuarta parte de 172032. Las

2/3 partes de 96.
1. Nmero cuyas dos octavas parte es

105. Las 3/5 partes de 15610
2. El 10% de 2400. Las dos

doceavas partes de 29214.
2. El 17% de 200. Las dos octavas

partes dan como resultado 213. Nmero
divisible por 7.
3. Nada. El 15% de 3600.

4. Su novena parte es 98. Toma el
25% de 1024.
5. Las tres cuartas partes de 12696.
La quinta parte de este nmero es
45.
6. Un cuadrado perfecto mayor que
250 y menor que 500. La octava
parte de 56. La sexta parte de este
nmero es 9.
7. El 30% de 20. Las 3/8 partes de
1208
3. Dos nada. Su octava parte es 103.

Nmero primo par.
4. Nada. Las 2/7 partes de 1827. Si se
toma sus 2/9 partes da 10.
5. El 25% de este nmero es 211. Las
3/4 partes de 100.
6. La sexta parte de este nmero es
1337. Mltiplo de 7.
7. El 6% de 1100. El 21% de 2500. Uno.
8. Cuadrado perfecto. Las 2/6 partes de
este nmero es 218. El segundo nmero
primo.
8. El 25% de 26900. Nmero cuya

novena parte es 57.
83
EL TABLERO
Recorten las seis piezas siguientes y cubran con ellas el tablero mostrado.
Posteriormente respondan a las preguntas.
a) A intersecarse los lados del cuadrado qu tipo de ngulos se generan?

b) Cuntas diagonales tiene un cuadrado?
c) Cuntos ejes de simetra?
84
85
86
Solucin:
a) A intersecarse los lados del cuadrado qu tipo de ngulos se generan?

Angulos rectos
b) Cuntas diagonales tiene un cuadrado?
Un cuadrado tiene dos diagonales
c) Cuntos ejes de simetra?
Un cuadrado tiene cuatro ejes de simetra
87
EL ROMPECABEZAS
Este rompecabezas fue comercializado a fines del siglo XIX por la compaa A. N.
Myers de Londres bajo el nombre de "ROMPECABEZAS EGIPCIO".
Ordenen todas las piezas, formen la figura mostrada y obtengan su rea y su
permetro.
*** PISTA: Las piezas pueden rotarse.
FIGURA
88
Solucin:
El rea y el permetro, depender de las medidas con que se hayan elaborado las
piezas.
89
UN TRINGULO
Recorten y arreglen las piezas de modo que formen un TRINGULO,
posteriormente respondan a las preguntas.
a) Qu tipo de tringulo formaron?

b) Cul frmula utilizaran para calcular su rea?
c) Escriban el nombre de dos figuras geomtricas que se pueden formar con
tringulos.
d) Nombren dos sitios de su entorno en donde se utilicen tringulos, rombos,
hexgonos, etc.
90
Solucin:
a) Qu tipo de tringulo formaron? tringulo equiltero

b) Cul frmula utilizaran para calcular su rea? A = b x h
2
c) Escriban el nombre de dos figuras geomtricas que se pueden formar con

tringulos: rombo, trapecio, hexgono, pentgono, etc.
d) Nombren sitios de su entorno en donde se utilicen tringulos
HAY MUCHOS PECES?

En la figura puede verse un dibujo rompecabezas. El pescador parece que no ha
pescado nada todava.
91
Pero, si se fija bien en el dibujo, ver que la pesca ha sido copiosa: ya ha cogido
tres peces grandes.
Dnde estn?
DNDE EST EL DOMADOR?
Dnde est el domador de este tigre?
Soluciones:
Hay muchos peces?
Le ayudar al lector a buscar la pesca. Un pez est cabeza abajo sobre la
espalda del pescador. Otro, entre la punta de la caa y el anzuelo. El tercero se
encuentra debajo de sus pies.
Dnde est el domador?

El ojo del tigre es a la vez ojo del domador, cuya cara mira sin embargo hacia el
lado opuesto.
92
EL ARTE DE PLANTEAR ECUACIONES

El idioma del lgebra es la ecuacin. Para resolver un problema referente a
nmeros o relaciones abstractas de cantidades, basta con traducir dicho
problema, del ingls u otra lengua al idioma algebraico, escribi el gran Newton
en su manual de lgebra titulado Aritmtica Universal. Isaac Newton mostr con
ejemplos cmo deba efectuarse la traduccin.
He aqu uno de ellos:
En la lengua verncula:
Un comerciante tena una determinada suma de dinero
El primer ao gast 100 libras
En el idioma del lgebra:

X
x 100
Aument el resto con un tercio de ste
Al ao siguiente volvi a gastar 100 libras
Y aument la suma restante en un tercio de ella
El tercer ao gast de nuevo 100 libras
Despus de que hubo agregado su tercera parte
El capital lleg al doble del inicial
Para determinar cul es el capital inicial del comerciante no queda ms que

resolver la ltima ecuacin.
La solucin de una ecuacin es, con frecuencia, tarea fcil; en cambio, plantear la
ecuacin a base de los datos de un problema suele ser ms difcil. Hemos visto
que el arte de plantear ecuaciones consiste, efectivamente, en traducir la lengua
vernculo a la algebraica. Pero el idioma del lgebra es lacnico en extremo, por
eso no todos los giros del idioma materno son de fcil traduccin. Las
traducciones pueden ser muy distintas por el grado de su dificultad, como puede
convencerse el lector a la vista de los ejemplos de ecuacin de primer grado
expuestos.
93
LA VIDA DE DIOFANTO
Problema:
La historia ha conservado pocos rasgos biogrficos de Diofanto, notable
matemtico de la antigedad. Todo lo que se conoce acerca de l ha sido tomado
de la dedicatoria que figura en su sepulcro, inscripcin compuesta en forma de
ejercicio matemtico. Reproducimos esta inscripcin:
En la lengua verncula:
En el idioma del lgebra
Caminante! Aqu fueron sepultados los restos de Diofanto. Y los

nmeros pueden mostrar, Oh milagro!, cuan larga fue su vida,
Cuya sexta parte constituy su hermosa infancia.

Haba transcurrido adems una duodcima parte de su vida,
cuando de vello cubrise su barbilla
Y la sptima parte de su existencia transcurri en un matrimonio
estril.
Pas un quinquenio ms y le hizo dichoso el nacimiento de su
precioso primognito,
Que entreg su cuerpo, su hermosa existencia, a la tierra, que dur
tan solo la mitad de la de su padre
x/6
x/12
x/7
x/2
Y con profunda pena baj a la sepultura, habiendo sobrevivido

cuatro aos al deceso de su hijo
Dime cuantos aos haba vivido Diofanto cuando le lleg la muerte.
Solucin
Al resolver la ecuacin y hallar el valor de la incgnita, 84, conocemos los
siguientes datos biogrficos de Diofanto: se cas a los 21 aos, fue padre a los
38, perdi a su hijo a los 80 y muri a los 84.
94
EL CABALLO Y EL MULO
Problema
He aqu un antiguo ejercicio muy sencillo y fcil de traducir al idioma del lgebra.
Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando sobre sus lomos pesados sacos.
Lamentbase el jamelgo de su enojosa carga, a lo que el mulo le dijo: De qu te
quejas?
Si yo te tomara un saco, mi carga sera el doble que la tuya. En cambio, si te doy
un saco, tu carga se igualar a la ma. Decidme, doctos matemticos, cuntos
sacos llevaba el caballo, y cuntos el mulo?.
Solucin
Si yo tomara un saco
Mi carga
Sera el doble que la tuya.
Si yo te doy un saco,
Tu carga
Se igualara a la ma
x1
y+1
y + 1 = 2(x - 1)
y1
x+1
y-1=x+1
Hemos planteado el problema mediante un sistema de ecuaciones con dos

incgnitas:
y + 1 = 2 (x - 1)
y-1=x+1
o
2x y = 3
yx=2
Una vez resuelto el sistema vemos que x = 5, y = 7. El caballo llevaba 5 sacos, y
el mulo, 7.
95
LOS CUATRO HERMANOS

Problema
Cuatro hermanos tienen 45 rublos. Si el dinero del primero es aumentado en 2
rublos, el del segundo reducido en 2 rublos, se duplica el del tercero y el del
cuarto se reduce a la mitad, todos los hermanos tendrn la misma cantidad de
rublos. Cunto dinero tena cada uno?
Solucin
Los cuatro hermanos tienen 45 rublos
Si al dinero del primero se le agregan 2
rublos
Al segundo se le restan 2 rublos
El del tercero se duplica,
Y el del cuarto se divide por dos
A todos los hermanos les quedar la
misma cantidad de rublos
x + y + z + t =45
x+2
y2
2z
t/2
x + 2 = y - 2 = 2z = t/2
La ltima ecuacin nos permite plantear tres ecuaciones independientes:

x + 2 = y - 2,
x + 2 = 2z
x + 2 = t/2
de donde
y=x+4
z = (x + 2) / 2
t = 2x + 4.
96
Colocando estos valores en la primera ecuacin, tendremos:

x + x + 4 + (x + 2)/2 + 2x + 4 = 45
de donde x = 8. A continuacin hallamos que y = 12, z = 5, t = 20. Por lo tanto, los
hermanos tenan: 8, 12, 5 y 20 rublos.

97
V ACERTIJOS
98
COMO?... PIENSA, PIENSA.

Resuelvan los acertijos planteados
1. Naturalmente!
Soy un nmero natural. Mis tres cifras son iguales. Mi sucesor tiene cuatro cifras
quin soy?
2. Siempre al norte
Si un hombre se encuentra de pie en cualquier lugar del globo terrqueo, parece
lgico afirmar que si su frente mira al norte, evidentemente su espalda tendr que
dar al sur. Elemental verdad?
Sin embargo, hay un punto en la superficie de la tierra en el que la lgica falla,
pues tanto la frente como la espalda del hombre dan al norte en el mismo instante
y sin cambiar de posicin Cul es ese punto?
3. Nmero = letras
Cul es el nico nmero que tiene tantas letras como indica su cifra?
4. Un cuatro
Cuntas veces se puede restar el nmero cuatro al 44
Solucin:
1. Novecientos noventa y nueve, porque sus tres cifras son iguales y el sucesor
es mil.
2. Polo sur, ya que por encontrarse en ese punto del globo terrqueo, estar de
frente viendo al norte y su espalda dar tambin al norte.
99
3. Cinco, sus letras son c (1 cifra) i (2 cifra) n (3 cifra) c (4 cifra) o (5 cifra).

4. Una vez, ya que al restar 44 - 4 se obtiene como resultado 40, luego entonces
si se vuelve a restar 4, se le estara restando a 40 y no a 44.
ELABORANDO LAS PIEZAS

Lean detenidamente el siguiente relato y resuelvan el
contrasea
misterio de la
Se va a celebrar una reunin secreta en un castillo, el caballero negro no conoce

la contrasea pero ha decidido participar a toda costa.
Y piensa: me esconder cerca de la entrada y as averiguar el secreto para
poder entrar.
A la hora convenida llega el caballero verde, el portero le dice: veinticuatro, el
caballero le responde doce, el portero responde: entrar noble seor.
Llega el caballero rojo y toca, el portero le dice: dieciocho; el caballero responde:
nueve, el portero responde: adelante.
Llega el caballero amarillo a galope y toca la puerta del castillo, el portero le dice:
catorce; el caballero responde: siete, el portero le cede el paso.
Finalmente llega el caballero azul, el portero le dice: ocho; el caballero responde:
cuatro, el portero responde: pasad.
El caballero negro dice: ya entend, ahora entrar yo, toca y el portero le dice:
cuatro; y el caballero le responde: dos, sale el portero armado y le dice: largo
de aqu impostor, no sabe la contrasea!.
Por deduccin, si la contrasea no es la mitad, entonces, cul es la regla que
determina la contrasea?
100
Solucin:
REGLA: A la cantidad dicha por el portero, el caballero debe responder el nmero
de letras que la forman. As quedaran las contraseas siguientes:
PALABRA DICHA POR EL

PORTERO
NMERO DE LETRAS
QUE LA FORMAN
CABALLERO
CORRESPONDIENTE
VEINTICUATRO
DOCE
VERDE
DIECIOCHO
NUEVE
ROJO
CATORCE
SIETE
AMARILLO
OCHO
CUATRO
AZUL
CUATRO
SEIS
NEGRO
EL MENSAJE OCULTO
Descubran el mensaje oculto que se encuentra en el cuadro, colocando en
cada lnea la letra indicada en la tabla de la izquierda
I
E
T
D
1
2
R
L
___
(3, I)
___
(1, I)
___
(4, D)
___
(6, I)
___
(1, I)
___
(6, D)
___
(8, I)
___
(1, D)
___
(8, D)
___
___
___
___
(3, D) (8, D) (2, D) (1, I)
___
(5, I)
___
(2, D)
___
(7, I)
___
(5, I)
___
(5, D)
___
(7, D)
___
___ ___ ___
(1,I) (1, I) (3, 1) (2, 1)
___
(9, I)
___
(8, D)
___
___
(9, D) (8, D)
___ ___
___ ___
(1, D) (8, I) (9, D) (4, I)
___
___
(2, D) (8, D)
___
___
(3, D) (1, I)
___ ___
___ ___
___ ___
(8, D) (9, D) (8, D) (9, I) ( 6, I) (5,
___
(1, I)
___
___
___
(2, D) (4, I) (5, D)
___
(3, I)
___
(7, D)
___
(8, D)
___
(1, I)
___
(8, D)
___
___
(5, D) (7, I)
___
(1, I)
___
___
(8, D) (4, D)
___ ___
(8, D) (4, D)
___ ___
(1, I) (2, D)
___ ___
(8, D) (1, I)
___ ___
(1, I) (2, I)
___
(8, D)
___ ___
___
(5, I) (2, D) (8, D)
___ ___
(3, I) (1, I)
___
(8, D)
___
___
I) (2, I) (8, I)
101
SOPA DE NMEROS
Resuelvan las operaciones, y encierren el resultado correcto de ellas en la SOPA
DE NMEROS
1852 x 6 =
66 : 2 =
27 - 8 =
911 x 10 =
17 X 8 =
(15 X 30) + 1 =
239 - 100 =
18096 - 1984 =
214 x 10 =
757 X 3 =
459 999 : 9 =
74 26 =
(40 x 10) + 15=
135 252 : 12 =
102
Solucin:
sta sera una opcin en la sopa de nmeros
6
17 X 8 = 136
(15 X 30) + 1 = 451
239 - 100 = 139
18 096 - 1 984 = 16 112
214 x 10 = 2 140
757 X 3 = 2 271
459 999 : 9 = 51 111
74 26 = 48
(40 x 10) + 15= 415
135 252 : 12 = 11 271
1 852 x 6 = 11 112
66 : 2 = 33
27 - 8 = 19
911 x 10 = 9 110
103
PUESTO DE GOLOSINAS
En la puerta de una Escuela Secundaria hay un puesto de golosinas. En esta
grfica se ve la cantidad de dinero que hay en su caja a lo largo de un da.
Obsrvenla y contesten a las preguntas que se plantean en seguida.
a) A qu hora empiezan las clases en la maana?

b) A qu hora es el recreo?
Cunto dura?
c) El puesto se cierra a medio da y el dueo se lleva el dinero a casa. Cules

fueron los ingresos esta maana?
d) Cul es el horario por la tarde en la Escuela?
e) Esta funcin es: continua o discontinua?
104
Solucin
a) A qu hora empiezan las clases en la maana?
Las clases empiezan a las 8:30 hrs. (cuando deja de haber ingresos en la
caja)
b) A qu hora es el recreo? Cunto dura?
A las 11:00 y dura 30 minutos (cuando ms ingresos hay en la caja).
c) El puesto se cierra a medio da y el dueo se lleva el dinero a casa. Cules
fueron los ingresos esta maana?
Los ingresos de toda la maana ascienden a $ 180.00 (220-40 = 180).
d) Cul es el horario por la tarde en la Escuela?
Empieza a las 15:30 hrs. y termina a las 17:00 hrs.
e) Esta funcin es continua o discontinua?
Es una funcin discontinua.
LA CREDENCIAL DE ELECTOR
Encuentren el nmero que se ha borrado en la credencial de elector Para ello,
deben seguir las indicaciones.
Siempre consideraremos 1 cifra a la primera

de la izquierda.
Las cuatro primeras cifras son impares.
El producto de la primera cifra por la segunda
es igual a 21.
El producto de la segunda cifra por la tercera
es igual a 35.
Sumando la primera a la quinta, la segunda a la
sexta, la tercera a la sptima y la cuarta a la
octava se obtiene siempre nueve.
105
Solucin:
Slo hay dos nmeros iguales a su cuadrado. Son el 0 y el 1. Cmo tiene que
ser impar, la cuarta cifra es 1.
Para que la 1 por la 2 den 21 y al mismo tiempo la 2 por la 3 sea 35, la
segunda ha de ser 7 y por lo tanto la primera es 3 y la tercera 5.
Para que se cumplan las restantes afirmaciones, el nmero es: 37516248.
106
ACERTIJOS DE MATEMTICAS
Aqu tienes ms acertijos, son todos de nmeros. Te recomendamos que utilices
la lgica y el sentido del humor.
01. Cul es el nmero que si lo pones al revs vale menos? 9
02. Cul es el nmero que si le quitas la mitad vale cero? 8
03. Hay gatos en un cajn, cada gato en un rincn, cada gato ve tres gatos
sabes cuntos gatos son? 4 gatos
04. Qu pesa ms un kilo de hierro o un kilo de paja? pesan lo mismo
05. Si ests participando en una carrera y adelantas al segundo, en qu posicin
terminars la carrera? 2 lugar
06. De siete patos metidos en un cajn, cuntos picos y patas son? 2 picos y 4
patas, (porque slo met dos en el cajn)
07. En un rbol hay 7 perdices y un cazador dispara y mata dos, cuntas
perdices quedan en el rbol? Ninguna porque las cinco perdices que quedan
vivas se van todas volando.
08. A un rbol sub, donde manzanas haba, si manzanas no com y manzanas no
dej. Cuntas manzanas haba? Haba dos manzanas y me com una.
09. Si digo cinco por cuatro veinte, ms dos, igual a veintitrs. Es verdad o
mentira? Verdad 5 X 4.20 + 2 =23
10. Si digo cinco por ocho cuarenta, ms dos, igual a cuarenta y cuatro. Es
verdad o mentira? Verdad porque 5 X 8.40 + 2 = 44
11. Cunto valen siete sardinas y media, a real y medio la sardina y media? 7
reales y medio.
12. Un pan, otro pan, pan y medio y medio pan. Cuntos panes son? Cuatro
panes
13. Pan y pan y medio, dos panes y medio; cinco medios panes, Cuntos panes
son? Dos panes y medio.
107
14. Si un ladrillo pesa un kilo ms medio ladrillo. Cunto pesa ladrillo y medio?
Tres Kilos
15. Tres medias moscas y mosca y media Cuntas medias moscas son? Seis
medias moscas.
16. Cuntas moscas volando son tres medias moscas ms mosca y media? Una
mosca, las medias moscas no vuelan.
17. Cmo podr repartir una madre tres patatas entre sus cuatro hijos? En pur
18. Cul es el resultado de dividir 30 por 1/2 y sumarle 10? Setenta (30 dividido
por = a 60).
19. Cuntas veces pueden restarse cinco de veinticinco? Solamente la primera
vez
20. Qu hacen seis mujeres juntas? Media docena
21. Tengo tantas hermanas como hermanos, pero mis hermanos tienen la mitad
de hermanos que de hermanas. Cuntos somos? Somos tres hermanos y cuatro
hermanas.
22. Dos personas jugaron cinco partidas de ajedrez .Cada una gan tres. Es
posible?. S, porque jugaban con otras personas.
23. Dos padres y dos hijos entran en una estacin de "metro". Compran slo tres
entradas y pasan sin problemas, cmo lo hicieron? Son el abuelo, el hijo y el
nieto. Total, dos padres y do s hijos.
24. Una seora le dice a su amiga: ...hace dos das mi hijo tena seis aos, pero
el ao que viene tendr nueve. Es posible? S, una Seora le dice la
conversacin tiene lugar el uno de enero y el cumpleaos de su hijo es el 31 de
diciembre.
25. Una suma con tres cifras exactamente iguales da como resultado 24, pero el 8
no es el nmero que buscamos. De qu nmeros se trata? Una suma, con tres
cifras exactamente iguales da como resultado 24, pero el ocho no es el nmero
que buscamos, de qu nmero se trata? 22 ms 2= 24
108
FIBONACCI
El soador de nmeros
DAgnese, Joseph. Libros del Rincn SEP Astrolabio
Puedes llamarme Soador, si quieres. Todo el mundo lo hace.

Un da, cuando yo era solo un nio, el
maestro nos plante un problema de
matemticas y nos dio diez minutos para
resolverlo.
Yo lo resolv en dos segundos.
Yo soy as con los nmeros. Me han gustado
desde que era muy pequeo. En casa de mis
padres, dondequiera que miraba encontraba
cosas para contar. Ese mismo da en clase,
los dems alumnos hacan sus clculos
matemticos en los bacos y anotaban sus respuestas en cifras romanas. Era
lento, pero as es como hacamos las matemticas entonces.
Mientras esperaba que acabaran, yo me aburra.
Empec a contar los pjaros que haba en un rbol.
Cont doce pjaros y empec a preguntarme cuntas patas tendran en total
todos esos pjaros, cuntos ojos y cuntas alas. Y si cada pjaro cantara durante
dos segundos, uno despus de otro, cunto tiempo estaran cantando?.
Estas preguntas eran tan interesantes que empec a soar despierto.
--Leonardo!grit el maestro--. Cmo te atreves a soar en mi clase?
--Pero, seor dije --, estaba pensando que...
--Aj! grit el maestro--.Este es el problema! En mi clase no se piensa, solo se
trabaja! Tienes la cabeza en las nubes! Siempre ests en la Luna! Eres un
Soador!
Los dems chicos se rieron.
--Ja, ja, ja! Eres un soador! gritaron.
109
Me sent tan triste que sal corriendo de la escuela hacia las calles de Pisa.
Dej que el ruido de la ciudad me envolviera. Qu ciudad ms maravillosa!
Estbamos en el ao 1178, y Pisa era una de las ciudades ms importantes de
Italia.
Al lado de la Catedral, los albailes estaban
construyendo un nuevo campanario. Pero pareca
que algo fallaba en los clculos de los constructores!
A mi alrededor poda ver y sentir el esplendor de los
nmeros. Muchsima gente usaba las matemticas en
su trabajo. La cabeza me daba vueltas.
Estaba tan emocionado que no miraba por dnde
caminaba.
--Deja de soar! grit una seora--. Ests en las
nubes o qu?
Aquella noche, mi padre estaba furioso.
--Toda la ciudad habla de ti! grit--. Todos dicen que mi hijo suea despierto!
No puedo consentirlo!
--Quizs estis siendo demasiado duro con el chico, signor Bonaccio dijo
Alfredo, el consejero de mi padre.
--Silencio! grit mi padre--. Leonado, vendrs conmigo a frica. Eso pondr
fin a los motes.
An har de ti un mercader!
Uf! Y quin quiere ser mercader?, pens.
La noche antes de embarcar, no poda dormir. Observ tristemente cmo una
estrella fugaz caa en el ocano.
A la luz de las estrellas vi a un viejo amigo. Me esperaba para secar mis
lgrimas.
--Creo que las personas son ms felices cuando saben lo que les gusta de
verdad dijo Alfredo--. A m me encanta el queso.
110
Y a ti, Leonardo, qu es lo que te hace ms feliz?

--Los nmeros contest sin pensar.
--Entonces deberas de aprender todo lo que pudieras sobre ellos.
As siempre sers feliz.
Decid seguir el consejo de

Alfredo. Mi padre me llev a vivir
a una ciudad llamada Buga en el
norte de frica. En mi nuevo
hogar,
observ
que
los
mercaderes rabes no usaban
las cifras romanas, sino que
empleaban
nmeros
que
procedan de los hindes, la
gente de la India.
En mi pas, escribamos: XVIII.
Aqu los mercaderes lo escriban
as: 18.
Ves que es mucho ms fcil?
Deseaba tanto aprender aquellos nmeros. De da, llevaba las cuentas de mi
padre. De noche, Alfredo me acompaaba mientras yo aprenda aquellos
nuevos nmeros extraos.
Me hice mayor y mi padre me enviaba a hacer viajes de negocios.
Cuando no trabajaba, buscaba a los sabios de cada ciudad.
En Egipto aprend que los antiguos faraones y sus sbditos ya haban usado
las fracciones.
Calcul la distancia recorrida desde Estambul en Turqua hasta Damasco en
Siria.
En Grecia aprend geometra en antiguos libros de matemticas.
111
En Sicilia hice buen uso de mis habilidades para dividir y restar.

En Francia bueno en Francia com sopa de pescado.
Un da, empec a escribir un libro sobre las cifras indoarbigas.
Introduje tambin algunos acertijos, como este:
Un hombre pone una pareja de conejitos en un campo. Los conejitos tardan un
mes en crecer y estar listos para reproducirse. Tardan un mes ms en tener
una pareja de conejitos. Cada mes una pareja de conejos adultos tiene una
nueva pareja de conejitos.
Cuntas parejas de conejos tiene el hombre al final del ao?
Alfredo intent resolver el problema, pero no pudo.
Entonces le ense cmo resolver el problema.
El primer da, tiene una pareja de conejitos.
Al final del mes 1, tienes una pareja de conejos adultos que van a tener
conejitos.
Al final del mes 2: 1 pareja adulta, 1 pareja de conejitos.
Al final del mes 3: 2 parejas adultas, 1 pareja de conejitos.
Al final del mes 4: 3 parejas adultas, 2 parejas de conejitos
Al final del mes 5: 5 parejas adultas, 3 parejas de conejitos.
Entonces me di cuenta que no era necesario escribir todo el problema.
Si sumas dos nmeros consecutivos de la serie, obtendrs el nmero
siguiente
1 pareja + 1 pareja = 2 parejas,
1 pareja + 2 parejas = 3 parejas,
2 parejas + 3 parejas = 5 parejas,
He aqu los primeros nmeros de la sucesin:
112
1,1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,233, 377
Si no vigila, tendrs 233 parejas de conejos en un solo ao!
(O 377 si empez con una pareja adulta.)
Las noticias sobre mi trabajo llegaron hasta Federico II, el emperador del Sacro
Imperio Germnico. Cuando visit su palacio, sus sabios me desafiaron a
resolver un montn de problemas matemticos verdaderamente difciles.
Pero los resolv en un santiamn.
--Este Leonardo es ms listo que el hombre dijo Federico.
Todos se rieron. Al fin y al cabo, era el emperador.
Me sent orgulloso de mis logros. Pero un da, cuando ya haba regresado a
Pisa, o hablar de m en la plaza del mercado.
--Es el hijo de Bonaccio dijo un hombre--. El que dice que debemos utilizar
aquellos nmeros de la India.
--Qu problema hay con los nmeros antiguos? pregunt otro--. Si fueron
bastante buenos para los romanos, tambin sern bastante buenos para
nosotros!
--Es un soador!
De golpe me sent triste de nuevo.
Para qu sirve todo mi trabajo si la gente no me escucha! pens--. La gente
siempre me ve como un soador.
Me preguntaba qu habra dicho mi viejo amigo Alfredo.
Y de repente fue como si estuviera a mi lado.
No escuches a estos ignorantes, Leonado! bram Alfredo-- Verdad que tus
Nmeros son muy importantes?
Ya lo creo que lo son --dije--. Un da los nmeros indoarbigos sern
113
Conocidos en todo el mundo. Cunto ms los estudio, ms me asombran!

Diciendo esto, seal una flor en la playa.
Cuntos ptalos tiene esta flor?
Alfredo los cont y contest: Veintiuno
Y aquella
Trece respondi--. Qu pasa?
Pero no quera contestar todava. En vez de eso caminamos por la playa toda
la noche, contando cosas.
Contamos flores de tres ptalos, de cinco ptalos, y de ocho ptalos. Contamos
cinco brazos en una estrella de mar, y en un corazn de manzana.
Ves, Alfredo? dije--. En cualquier cosa que cuento, dondequiera que mire,
Siempre encuentro los mismos nmeros. Los reconoces?
Alfredo los recit en voz alta:
1,1,2,3,5,8,13,21,34,55 Dios mo! grit--. Son los nmeros de tu problema
de conejos!
Exactamente dije--. Y eso solo es el principio!
ltimamente he estado pensando en esos nmeros de una manera diferente.
Mira!
Dibuj en la arena un cuadrado pequeo, y junto a l otro pequeo.
Luego trac una figura de dos cuadrados de alto y dos cuadrados de ancho.
Luego una figura de tres por tres cuadrados.
Luego una figura de cinco por cinco cuadrados, y luego una de ocho por ocho,
Y una de trece por trece.
Podra seguir interminablemente dije--, pero no tendra sentido, a no ser que
Los junte as.
114
Sabis que dibuj dentro de los cuadrados? Alfredo, desde luego, no lo saba.
Una espiral! exclam--. Puedes hacer una espiral con mis nmeros!
Es magnfico!, dijo Alfredo.
S, lo esdije--. Pero todava no entiendo por qu estos nmeros son tan
Especiales.
No lo ves, Leonardo? dijo Alfredo--. Sonlos nmeros que la Madre
Naturaleza utiliza para ordenar el universo. Los ha ocultado en muchos lugares.
Y hasta ahora, nadie haba descubierto su secreto.
Las palabras de Alfredo llenaron mi corazn de alegra. Durante toda mi vida la
gente me haba llamado Soador, porque todo el da soaba con nmeros.
Pero qu haba de malo en ello? La Madre Naturaleza tambin amaba los
nmeros!
Alfredo estaba contentsimo.
Desde la planta ms diminuta a la pia
ms bonita, desde la flor ms grande a
la ola ms encrespada, a la galaxia
ms maravillosa y remota todo
contiene tus nmeros, Leonado.
Ahora soy viejo, pero los nmeros an
me hacen feliz.
Nunca he contado a nadie el secreto
que compart con Alfredo aquella
noche.
Vuelve a hojear este libro y encontrars
mis nmeros tal como aparecen en la
vida real. Y comprenders por qu, a pesar de todo, No me importa que me
llamen Soador!
115
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sobre
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117

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PROYECTO

El placer de atender y ensear lectura,

Ciclo escolar 2014-2015

SECRETARIO DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO

DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA

COORDINACIN DEL PROYECTO

RESPONSABLE DEL PROYECTO

SECRETARA DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOS

Profa. Taide Hervert Ziga.

Mtro. Jess Montaez Telles

2015. Impreso y hecho en Mxico

Esta obra es financiada por la Secretara de Educacin Pblica.

En este apoyo encontrars, adems de lecturas adecuadas al nivel educativo en que te

Considerando que las herramientas fundamentales para adquirir cualquier conocimiento

habrs de sacar el beneficio esperado a sta aportacin que la

Secretara de Educacin de Gobierno del Estado promueve, aprovecho la oportunidad

PROFR. VITO LUCAS GMEZ HERNNDEZ.

SECRETARIO DE EDUCACIN DE GOBIERNO DEL ESTADO

* Chapela, Luz Mara. Acompaar la lectura y la escritura

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