UNIVA

Seccin 1.01 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC

DIRECCIN DE GENERAL DE DESARROLLO ACADMICO
DIRECCION DE DESARROLLO DEL PERSONAL ACADMICO

El proceso de
Inclusin-Conformacin
Fundamentos Tericos
Adolfo Valdez Rivas
Georgina Hernndez Klee

Coleccin
Pedagoga
Interactiva

II

2003

"Toda cosa grande, majestuosa y bella en este mundo, nace y se forja en el

interior del hombre".
Gibran J. Gibran

NDICE

"Proceso de Inclusin-Conformacin"
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
CUENTO:

El maestro

CAPITULO 1
EL PROCESO INCLUSIN-CONFORMACIN
EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA INTERACTIVA

1.1 La Nueva Educacin

1.2 El Ciclo de Vida

1.3 Los Propsitos de la Inclusin-Conformacin

10

1.4 Momentos de la Inclusin-Conformacin

12

DIAGNOSTICO INICIAL
CAPITULO II
LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

17

2.1 Por qu Comunidad?

17

2.2 Por qu de Aprendizaje?

18

2.3 Aprender en Comunidad

19

2.4 Para qu la Comunidad de Aprendizaje?

19

2.5 Estrategias

20

2.6 Aplicacin de las Estrategias

22

CAPITULO III
CLARIFICACIN DE METAS Y OBJETIVOS

23

3.1 La Visin Curricular

24

3.2 El Principio Teleolgico

24

3.3 Competencias y Finalidades

25

3.4 Estrategias de Aplicacin

26

CAPITULO IV
El DIAGNSTICO DEL GRUPO, AJUSTE Y NEGOCIACIN
4.1 Qu es diagnosticar?

28

4.2 .por qu diagnosticar?

28

4.3 Qu diagnosticar?

29

4.4 Para qu diagnosticar?

30

4.5 Cmo diagnosticar?

31

4.6 Qu hacer con tos resu!tados?

32

CAPITULO V
UBICACIN DEL CONTENIDO Y LA METODOLOGA

35

5.1 Por qu "Por qu"?

35

5.2 La Visin Sistmica

35

5.3 El Subsistema escolar y el currculo

36

5.4 Cmo ubicar el contenido y la metodologa

36

CAPITULO VI
INDUCCIN Al CONTEXTO Y MODELOS

38

6.1 Estructura de la Lnea de Formacin

39

6.2 La entrada a los Modelos y al Contexto

40

6.3 Reflexiones y Estrategias

45

CAPITULO VII
DETERMINACIN DE LOGROS Y COMPROMISO

46

7.1 Evaluacin de la Preparacin

46

7.2 El Contrato

48

7.3 El "FINICIO"

48

CONCLUSIONES

50

COMO CALIFICAR EL DIAGNSTICO INICIAL

51

GLOSARIO DE TRMINOS

52

BIBLlOGRAFIA

54

NOTAS Y CITAS BIBLIOGRFICAS

55

PRESENTACIN
El proyecto acadmico para consolidar el modelo pedaggico UNIVA, contina con
esta segunda publicacin de la coleccin de Cuadernos de la Pedagoga Interactiva, la
que analiza el primer proceso, que es el de Inclusin-Conformacin. Este tema es el
primer paso para la aplicacin de los principios de la Pedagoga Interactiva a la praxis
cotidiana del docente UNIVA, es la puerta para introducirse en el mbito educativo
universitario. Los Maestros Adolfo Valdez Rivas y Georgina Hernndez Kle nos
presentan en este cuaderno la aplicacin de los principios terico-filosficos de la
Pedagoga Interactiva aplicados al proceso de inclusin-conformacin, enriquecidos
con su amplia experiencia como docentes de esta universidad. Su aportacin
representa un avance significativo en la tarea de consolidacin de dicho modelo
pedaggico.
En el- cuaderno se hace nfasis en que, en el proceso Inclusin-Conformacin, se
evidencia la dimensin humana de la relacin alumno-maestro imprescindible en el
ambiente de aprendizaje, orientndose hacia una definicin curricular que vincule los
intereses del alumno con los de la institucin, las expectativas y necesidades
individuales con las de la universidad y la sociedad en general.
Como sus autores lo aclaran, no se trata de presentar herramientas y estrategias
establecidas o elaboradas de antemano o rgidamente estructuradas, sino de facilitar
el camino para que, basndose en las lneas marcadas por la pedagoga interactiva,
cada docente elabore y aplique aquellas que mejor se adecuen a sus caractersticas
personales, a las de sus alumnos, y a las de cada tiempo.
Lic. Mara del Refugio Coronado Gallardo Lic.
Mnica Daz Orozco
UNADIS

INTRODUCCIN
Este cuaderno es la segunda publicacin de la serie Cuadernos de Pedagoga
Interactiva y trata del primer proceso: El Proceso de Inclusin-Conformacin.
El objetivo del cuaderno es informar al lector de los aspectos tericos que sustentan el
proceso y plantear elementos de aplicacin adecuados a sus propsitos. Adems de
plantearse los objetivos concernientes a cada momento que lo constituye se sugieren
estrategias de instrumentacin que le permitirn al docente llevar a cabo el proceso de
una manera eficaz para cumplir con los objetivos planteados. Se podr observar que
para su mejor comprensin y decodificacin, hemos dividido el proceso en seis
momentos; an as, debemos entenderlo como un todo difcil de dividir. El proceso de
Inclusin-Conformacin es la etapa en la que docentes y educandos construyen en
forma conjunta contenidos y metodologas, pero adems es el momento en el que se
establecen los compromisos y las metas. Este proceso es el primero de seis y se
realiza invariablemente al inicio de cada curso. Esperamos que usted descubra la
utilidad del proceso y la pertinencia de las estrategias sugeridas pero creemos que, de
acuerdo a su experiencia y particular caso, podr establecer sus propias herramientas
y estrategias adecuadas a las necesidades de su asignatura.
Lo invitamos a compartir con la comunidad acadmica, sus experiencias y a colaborar
en el enriquecimiento de esta serie de cuadernos. Gracias por sus aportaciones.

Un Cuento

El MAESTRO

(Adaptacin libre de Adolfo Valdez Rivas)

En el Valle de Atemajac los vientos entonaban su cancin susurrante entre las
ascculas de los pinos y las grandes hojas de los encinos. Estos parecan aplaudir el
paso elico.
El Valle an abundaba de bosque... El ro flua al norte, iba tras su cada a baar la
olorosa barranca, cicatriz enorme, franja prdiga en frutas y murcilagos. Al centro del
Valle, el ro se bifurcaba como abriendo sus brazos para prodigarse an ms y
enriquecer la tierra. Los nativos llamaban Atemajac a este espacio. El Atemajac era el
sitio donde habitaba el maestro. El da se haca adulto, haca calor, el sol impetuoso se
derramaba sobre el valle, el joven presuroso quera llegar a Atemajac. El maestro
bebi de la jcara, sorbo a sorbo; presinti el encuentro: alguien se acercaba hasta su
pequea choza de piedra y carrizo. Mir hacia el norte, su mente recorri la
barranca..., la conoca bien; sus pensamientos fueron interrumpidos: la figura del joven
llen el umbral Maestro -dijo el recin llegado he caminado dos lunas en bsqueda,
quiero aprender, quiero ser sabio. Como respuesta, el maestro le entreg la jcara y
verti el lquido de maz, pausadamente, pronto rebos el recipiente pero no se detuvo
ah el chaman, continu sirviendo de la vasija...iMaestro! -exclam el aprendiz-,
derrama el lquido, se da cuenta ?..EI maestro camin al borde de la barranca, en
sus ojos se reflejaba el esplendor de la cobertura vegetal que llenaba el gran can...Hijo mo-, por fin habl el chaman, -aprende hoy y para siempre que slo se llena lo
vaco-. El sabio cada da se vaca para llenarse al da siguiente. El viento renaci
desde la barranca como entendiendo la leccin, aromatiz el ambiente, movi la
cabellera del maestro, acarici la faz del joven, ste apur de la jcara la bebida hasta
consumirla, observ la barranca, dio la vuelta y no se le vio ms...Cuentan que ese da
era un da de mayo.

Ejercicio
Qu aprendi Ud. del cuento anterior?
Exprese libremente sus sentimientos.
Adems de los smbolos que a continuacin se citan, Qu otros aadira?
ATEMAJAC
BARRANCA
JCARA
VIENTO
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________

De los personajes del cuento, Con cul se identifica Ud.

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_____________________________________________________________________
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l. EL PROCESO INCLUSIN-CONFORMACIN EN EL MARCO DE LA

PEDAGOGA
INTERACTIVA.
1.1 La Nueva Educacin.
La Pedagoga interactiva afecta las estructuras cognitivas...
La Nueva Educacin, sobre todo la universitaria, reclama un cambio de paradigma:
dejar el proceso tipo pasivo reproductor centrado en el profesor e incursionar en
mecanismos que permitan centrar la metodologa educativa en los que aprenden. La
institucin acadmica es un sitio de encuentro dialogal que facilita la interactividad;
recordemos que la interactividad &les una relacin dialctica en donde emisor,
receptor y mensaje sufren una 'modificacin continua..." El permanente afectamiento
del mensaje alterno impide una posicin paradigmtica rgida.
...Para lograr una mejor forma de pensar.
El nuevo enfoque educativo acelera los procesos universitarios, la dinmica en el
cambio del mensaje permite una transferencia de aprendizajes que van ms all del
slo transmitir informacin; nos lleva a modificar estructuras mentales y desarrollar
competencia.
La Pedagoga Interactiva facilita procesos de logro al profundizar en la
comunicacin.
La Educacin es en esencia un acto de comunicacin donde dos personas
interactan en busca de encontrarse con conocimientos, valores y soluciones en
trnsito a una verdad consistente.
Educar es comunicar; por ello, la UNIVA visualiza a la Pedagoga Interactiva
como un proceso en el que la informacin se va transformando hasta lograr que el
educando la reinterprete y proponga un nuevo mensaje;2 as el acto educativo dentro
del modelo comunicacional es un mecanismo de codificacin, decodificacin y
remodificacin (remitirse al glosario).

Ser competente es el propsito

En la Fig. 1 se aprecia la evolucin de la comunicacin paralelamente al
proceso de logro del aprendizaje, desde la mera transmisin de la informacin hasta el
desarrollo de competencias; el sistema educativo que ahora llamamos Pedagoga
Interactiva, se inspira en un modelo que centraliza el proceso de logro en los grupos y
equipos de cooperacin, y esto nos indica una evolucin en cuanto a la centralizacin
o protagonismo de los actores del acto educacional; en el siglo XVII luego deja
influencia de Amos Comenio, el centro del proceso fue el maestro debido a toda la
tradicin que desde la edad media se fortaleci en el concepto: "Magister Dixit" (el
maestro lo ha dicho...porque l es el que sabe). La comunicacin entonces fue
unidireccional, por ello el maestro tuvo una relevancia superior, incluso su posicin
fsica estaba exaltada en un sitial elevado (ctedra), semejante a un plpito desde
donde el protagonista dictaba sus conocimientos.
El nuevo Paradigma en la Educacin: Holismo
La focalizacin del docente tipifica. modelos de instruccin centrados en l
mismo; la educacin en este siglo ha priorizado al estudiante como protagonista
(nfasis paidocntrico) por la: influencia del personalismo y las corrientes del rescate
del humanismo.
La teora de sistemas y las posturas actuales sobre metacognicin,
conjuntamente con la tradicin social y gregaria de nuestros pueblos latinoamericanos,
nos impulsan hacia un modelo instruccional centrado en grupos de aprendizaje. En los
albores del siglo XXI y por influencia de la ecoeducacin y los estudios sobre el
cerebro derecho o intuitivo, la incertidumbre positiva que declara el uso total de los
hemisferios cerebrales y la cretica como ciencia que impulsa la creatividad, surge el
modelo centrado en la creatividad cooperativa. (Fig. 2).
1.1.1 El modelo de transferencia de informacin.
Una lista de temas hace listo al alumno?
Aqu el contenido es la base del curriculum, la temtica se impone como
propsito fundamental, el docente se dedica a ensear en forma secuenciada una
serie de tpicos en un tiempo determinado. La tcnica es didctica, o sea, tiene
prioridad el "qu" se destaca el contenido; es comprensible que el maestro ponga las

condiciones y defina los trminos de la evaluacin, la mecnica expositiva es la que

tiene un peso especfico mayor. En sntesis, transferir informacin es un ejercicio
sistemtico que recoge un conjunto de temas seleccionados por el maestro y que se
exhiben de manera lgica ante el- supuesto que tiempo es igual a aprendizaje.
1.1.2 El modelo de desarrollo de habilidades y destrezas.
Saber hacer.
Este, modelo es ms evolucionado que el anterior, afecta dos esferas, la del
conocimiento y la psicomotriz, implica una relacin entre teora y prctica; se preocupa
porque el educando sepa hacer cosas, por ello puede ser llamado eficientista
igualmente. Al conjunto de habilidades y destrezas se le conoce como: "aptitudes"; en
el desarrollo del currculum es importante destacar la tendencia "fabril" que se
fortalece luego de la Segunda Guerra Mundial y que se impulsa en 1957 cuando se
inicia la carrera espacial con el "Sputnik" que le dio un vuelco al nfasis instruccional
hacia lo tcnico, sobre todo en Norte Amrica. La psicologa igualmente se posesiona
del escenario educativo hacindose psicologa educativa y establece un nfasis en el
educando como entidad que aprende. Comienza la era del fortalecimiento ms integral
del ser humano.
... Y hacerlo bien
1.1.3 El sistema que modifica modelos mentales.
Pensar es poner en juego las estructuras cognitivas
ste es continuacin del anterior por su influencia igualmente psicolgica. Es
relativamente reciente y resulta de la fusin de algunas corrientes psicolgicas que
surgen tras la cada del conductismo; estas corrientes se enfocan a lograr la
modificacin de las estructuras cognitivas o de pensamiento como ejercicio educacin
y hacen nfasis en el logro de la metacognicin. La instruccin da nfasis al
aprendizaje de solucin de problemas y el ejercicio docente se vuelve un mecanismo
mediador y orientador que gua e impulsa al educando al descubrimiento para
asegurar el aprendizaje significativo. La praxis docente es, en trminos de pedagoga
participativa, un ejercicio decodificador. Son muchos los autores que aportan algo a
este modelo, mencionaremos algunos: Piaget, Brunner, Ausubel, Gagn, Vigosky y
otros; asimismo, se pueden citar otras lneas de enfoque educacional que participan

en este modelo y que no son concebidas como cognitivas y metacognitivas: nos

referimos al pensamiento lateral, a la programacin neurolingstica, y al programa de
enriquecimiento instrumental, como referencia obligada. En el esquema de la Fig. 2
colocamos a este modelo en convergencia con centralizacin en el grupo. Le damos
esta categora por la evolucin actual de considerar la transferencia de aprendizaje se
facilita por el efecto social del grupo.
1.1.4 El modelo de desarrollo de competencias.
El final del siglo ha rescatado el trmino de "competencia" para indicamos una
conjuncin de aptitudes y actitudes; en trminos coloquiales diramos que somos
competentes cuando sabemos hacer las cosas y queremos hacerlas porque
entendemos su finalidad (saber hacer, saber por qu se hace y querer hacerlo). La
educacin moderna est orientada al logro de competencias, incluso las teoras sobre
calidad conciben a stas como perfeccionamiento constante porque se establece una
necesidad de ser mejor cada vez: el ser mejor, implica el querer serio.
Este modelo no necesariamente es nuevo, ha quedado opacado por el anterior
y hoy, con la influencia de la ecoeducacin, aparece como novedoso, pero en los aos
70 ya se conceba la "instruccin basada en competencias". Cmo entendemos en la
pedagoga interactiva la competencia? Es para nosotros la oportunidad de recodificar
el mensaje que proviene del maestro y fue procesado por el alumno. Se es
competente cuando se trasciende el aprendizaje y el educando propone un concepto
novedoso y efectivo. En realidad la recodificacin como propuesta nueva, es
creatividad y sta se facilita por el grupo cooperativo. En este modelo influyen muchas
teoras latinoamericanas que en su momento fueron ocultadas por una supuesta
ideologizacin, y as, mencionaremos el lenguaje total, la pedagoga del oprimido, etc.
Hoy, fuera del contexto ideolgico, este medelotoma fuerza por la facilidad de
recuperar la pedagoga axiolgica o de los valores. El desarrollo de competencias es
la oportunidad de entrar al concepto holista de la educacin, donde se completan a la
aptitud y la actitud, la creatividad y la trascendencia.
1.2 El Ciclo de Vida.
Los modelos instruccionales y los procesos- de logro presentan una tendencia
acumulativa conforme se avanza hacia la periferia de las esferas (en la figura 2 se

puede observar slo un cuarto de las esferas); al penetrar en la siguiente no se

abandona la anterior, sta se integra y se trasciende. En el proceso de logro que
llamamos "desarrollo de competencia_" estn presentes los tres modelos anteriores;
est claro que en el acto educativo vivimos los estadios anteriores, es como el
desarrollo humano que en la transformacin de embrin a feto muestra una evolucin
como si se repitiera la historia de los organismos (Filogenia). La educacin
universitaria tendr un nfasis en el desarrollo de competencias para lograr la
recodificacin como culminacin de la pedagoga interactiva, pero en el trnsito a las
competencias hubo momentos en que el maestro centraliz e! proceso para dar
informacin, los estudiantes realizaron investigacin y confrontaron la informacin,
integraron equipos creativos para disear propuestas y de nuevo el profesor coordin
actividades de puesta en comn. En sntesis, la pedagoga interactiva no es un
mecanismo absoluto y nico de dinmica total es, para que se entienda en trminos
orgnicos, un ciclo de vida, donde la madurez y la reproduccin alcanzan la
culminacin del esfuerzo vital correspondiendo ste al desarrollo de competencias y
creatividad. La diferencia es que la reproduccin origina un ser con cualidades
diferentes al inicial, podemos decir: "ms evolucionado". (Fig. 3)
1.3 Los propsitos de la Inclusin-Conformacin.
El ciclo vital de la Pedagoga Interactiva se visualiza en la UNIVA como un
sistema con procesos que lo integran:
Proceso de inclusin-conformacin.
Proceso de codificacin-decodificacin de informacin propositiva.
Proceso de autoaprendizaje investigativo.
Proceso de aprendizaje cooperativo grupal.
Proceso de aprendizaje por tutora personal.
Proceso de aprendizaje por interaccin con el objeto de transformacin.
Proceso ciclo sin fin...
Es bien conocido que el trmino' proceso implica un mecanismo sin concepcin finita
(no concluye), en nuestro caso, si hay seis, uno se convierte en el otro luego de un
tiempo. La educacin se considera proceso por ser permanente, recurrente, perenne e
incluso persistente.

... "Pro-seso" logro del proceso

La presente coleccin de cuadernos explicar cada proceso de forma particular,
incluso la forma de evaluar, administrar y operar prcticamente todo el sistema
pedaggico.
En este documento, visualizando .el primer proceso: "inclusin-conformacin",
estableceremos una definicin operativa para comprensin del lector.
In
INCLUSION: (Estar en) el educando se encuentra con una nueva situacin y, tal vez
con diferencias significativas, se produce en l una resistencia al cambio como
respuesta homeostsica; se requiere entonces un acercamiento de los valores,
principios, sistemas y expectativas de la institucin educativa para que se logre una
empata; el educando, al confrontar sus expectativas personales con las de la
institucin y las de los posibles compaeros, ve en el proceso al que se le invita, el
suyo propio.
Con
CONFORMACION: (Adecuar la propia forma de ser a otra forma de ser). El educando
se enfrenta a una situacin de cambio de rol, el mecanismo que la institucin proponga
para entusiasmar al participante en el proceso educativo, es importante para que ste
acepte otra forma de ser. El educando se adeca y espera que los otros tambin
alteren sus formas de ser para facilitar una mejor convivencia. Se impone la
comunicacin y la flexibilidad de paradigmas.
FIex
Con las reflexiones anteriores proponemos que el proceso de inclusinconformacin se considere:

Un mecanismo de enamoramiento por parte de la institucin que facilite en el

educando ajustes para un cambio significativo a su forma de aprender y ser, que lo
coloque en camino al desarrollo de sus potencialidades.
Los objetivos:
Conocer cules son las expectativas de 'los actores del proceso (alumno, maestro,
sociedad, padres de familia, etc.) que permitan conformar el curriculum.
El compromiso de la Universidad respecto a la calidad total implica el buscar
que las necesidades de los usuarios sean parte determinante del curriculum no slo
los requerimientos institucionales.
Por ser el proceso educativo un proyecto social institucional, el alumno debe
conocer y aceptar estos requerimientos voluntariamente para comprometerse con
ellos. De aqu surge el siguiente objetivo: lograr que el alumno acepte las reglas
disciplinarias y curriculares que la institucin no puede soslayar, puesto que forma
parte de un sistema nacional.
El educando, al ingresar a la institucin, realiza una 11ransaccin" que implica
al menos dos niveles de compromiso, en lo curricular y en lo administrativo.

Lo Curricular

Lo Administrativo

Filosofa y Valores Institucionales

Organigrama

Programas Acadmicos

Polticas y Procedimientos
Acadmicos

Metodologa

Sistema de Pagos

Modelo Departamental
Negociar con el educando en el contexto de ganar-ganar
El proceso inclusin-conformacin, en este documento se enfocar fundamentalmente
a lo curricular y de forma especial a la visin docente para que el maestro que
incursione en la pedagoga interactiva cuente con los conceptos, herramientas y

estilos de solucin adecuados al modelo UNIVA.

1.4 Momentos de la Inclusin-Conformacin.
Para mayor comprensin y posterior manejo de este proceso, lo subdividimos a su vez
en seis momentos que definen aspectos a impulsar para el mejor logro del
aprendizaje. Se utilizarn aspectos de la moderna educacin de adultos. Los
momentos son:

Establecimiento de la comunidad de aprendizaje.

Clarificacin de metas, objetivos y competencias. .

Diagnstico del grupo y ajustes.

Ubicacin del contenido y metodologa.

Induccin a los modelos y contextualizacin.

Determinacin de logros y compromiso.

El todo es mayor que la suma de momentos.

Cada momento ser motivo de un captulo en el que daremos sus bases y
sugeriremos los mecanismos de aplicacin. Como se ha dicho, los momentos sugieren
un proceso continuo, es posible--considerar a los primeros tres como la fase de
inclusin, y los restantes a la conformacin.
Este enfoque debe verse con la visin holista, por lo que, en primera instancia
se da un proceso seccionado, pero al trmino de l se debe considerar en realidad un
todo difcil de dividir. El proceso' es ntegro, la conceptualizacin lo segmenta para su
comprensin y su codificacin, pero la prctica es global; desde el primer momento en
realidad se est en el doble juego inclusin-conformacin y la comunidad de
aprendizaje en realidad est permitiendo que se manifieste el compromiso de parte del
educando (ltimo momento) para integrarse, gozoso, a la tarea universitaria. (Fig. 4)
Los momentos de inclusin-conformacin interactan holistamente en los
educandos formando un proceso integral.

DIAGNSTICO INICIAL
El propsito del presente diagnstico es comprobar sus conocimientos sobre los
diferentes

momentos

del

proceso

Inclusin-Conformacin,

manera

de

autoevaluacin. Marque con una X el cuadro que ms se acerque a su opinin en

cada afirmacin:
1. La fase de Inclusin busca establecer una empata entre las expectativas del
alumno y los propsitos Institucionales.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
2. Durante la fase de Conformacin se adecuan las formas de ser de la Institucin y de
los alumnos.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
3. La comunidad de aprendizaje est conformada solamente por los alumnos "de una
clase.

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
4. Clarificar metas y objetivos slo sirve para que el maestro pase la lista de los
objetivos y entregue el programa de la asignatura al alumno.

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
5. El Diagnstico Educativo deriva en estrategias para mejorar el proceso de
aprendizaje.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
6. Conocer las relaciones que guardan el sistema educativo y nuestras asignaturas
permite al alumno entender la utilidad de lo que aprender.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
7. La mejor forma de lograr un aprendizaje interactivo es iniciando la clase con la
teora.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
8. Para lograr que el compromiso se cumpla, es conveniente que el maestro
establezca por su cuenta las bases de este compromiso y recompense a quienes lo
cumplieron.
1
Totalmente en desacuerdo
acuerdo

5
Totalmente

de

9. En el proceso de inclusin-conformacin buscamos que el educando se introduzca

sin mayor resistencia al sistema educativo en general.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
10. Lo aprendido requiere un compromiso para mejorarlo a travs de la actuacin.
1

Totalmente en desacuerdo

5
Totalmente

de

acuerdo
La forma de calificar este instrumento se presenta en la parte final del cuaderno.
II. LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
En los universitarios aprender es un acto volitivo, el querer es ms importante que el
saber; el universitario tiene mucha resistencia al aprendizaje, simplemente por ser ms
pragmtico y cuidadoso de no ponerse en evidencia si se siente , dbil en algn tema
de estudio.
El universitario es ya un adulto, con muchos temores al fracaso; le preocupa el
rechazo, el no ser aceptado, "el que dirn".
El universitario tiene temor al fracaso
La psicologa del adulto es muy susceptible, frgil ante el fracaso. En la educacin
universitaria lo primero es fortalecer la confianza para que no "crezcan" los fantasmas
y temores. Toda educacin universitaria debe ser una pedagoga sin fracaso.
El maestro que oriente un proceso educativo en adultos deber estar consciente de

que trabaja con personas que presentan una necesidad de xito. La comunidad de
aprendizaje debe resolver la problemtica anterior para asegurar un proceso de
aprendizaje placentero y libre de fantasmas.
2.1 Por qu "comunidad"?
Poner algo en comn para realizar comunidad
El gregarismo o necesidad de pertenecer y actuar en grupo se manifiesta en la etapa
universitaria con mucha fuerza desde la adolescencia. El estar con otros permite un
desarrollo de potencialidades en la comunicacin, el liderazgo, el amor, la jerarqua, la
fortaleza fsica, la dependencia, etc., el alumno adulto necesita "suavizar" sus temores
en el grupo y en la aceptacin_ de los dems. La comunidad es la primera respuesta a
la oportunidad del joven universitario de protegerse y esconder sus lados dbiles y
sentir que en grupo y en equipo se fortalece.
El maestro orientador debe aprovechar la oportunidad al inicio del curso, para
mostrarse y establecer confianza, adems de que al principio, es fcil convertirse en
un miembro del grupo. Recordemos los versos del conde Lucanor: "Si al principio no
muestras bien quin eres, nunca podrs cuando quisieres".
Unidad comn
La comunidad es importante para el inicio del mensaje y la comunicacin, a travs de
ella se asegura un flechazo que a semejanza de cupido, permita el descubrimiento
mutuo de los participantes en el proceso educativo. La comunidad se logra cuando los
miembros ponen "algo en comn" y se logra "unidad", el trabajo del maestro-orientador
en su primer momento es asegurar la unidad del grupo para que sea llamado tal.
2.2 Por qu de "aprendizaje"?
Aprender en las edades juvenil y adulta es una tarea fcil si el aspecto volitivo se
resuelve. La educacin en el universitario participa del tringulo (influencia de los
nuevos paradigmas).

Vivir es...
Aprender

Sentir

Pensar

Fig. 5
Tringulo de la"Nueva Educacin
Donde los tres son lo mismo, no se puede aprender sin poner en accin las
estructuras cognitivas, adems todo aprendizaje afecta lo sensible, se hace carne en
el educando. Aprender es "sentir que lo que se dice es verdad"; afecta las
dimensiones cognitiva, afectiva e incluso valora!. El aprendizaje es vida, como vida
son los otros elementos del tringulo. El Que aprende resuelvo problemas, toma
decisiones y se auto modifica. El educando debe sentir que aprende, debe pensar
aprendiendo, debe pensar sintiendo, es una unidad integral, hay que destacar este
momento dentro de la primera fase de nuestro ejercicio educativo para que venza las
resistencias y el educando se entregue al proceso total.
2.3 Aprender en Comunidad
La comunidad de aprendizaje es la oportunidad de vencer la resistencia al cambio y
facilitar la transferencia de los aprendizajes. El efecto gregario permite que los
educandos se sometan a una experiencia satisfactoria y adems surja la motivacin
de filiacin.
La natural resistencia a enfrentar lo nuevo se minimiza con una buena
integracin del grupo de trabajo que va a aprender; en la evolucin de un grupo es
Importante que se conozcan los miembros y se forme en ellos un propsito-objetivo
que puede, al inicio, ser slo el de conocerse y aceptarse como una oportunidad de

ampliar el radio de accin social. Al aadir objetivos de aprendizaje en un clima de

aceptacin y respeto, se fortalece la motivacin, ahora de logro; as tenemos que se
ponen en juego dos tipos de motivacin por haber trabajo comunitario: La de logro que
es provocada por el deseo de alcanzar los objetivos de un curso, materia o actividad
de aprendizaje, y la de filiacin que nace del solo contacto humano y la intencin
social.
La cercana de los miembros y su disponibilidad a aprender provoca la
oportunidad de transferir los logros; la sana discusin y la comunicacin activan las
estructuras cognitivas (aprendizajes previos) permitiendo modificaciones (aprendizaje
significativo). El educando universitario en comunidad no presenta mayor resistencia al
aprendizaje entre iguales o compaeros. El maestro-orientador que quiera iniciar su
curso centralizando el proceso y queriendo que slo se aprenda de l, comete el error
de provocar mayor resistencia de parte del alumno que enfoca su accin a defenderse,
por el simple hecho de que lo aprendido por el : estudiante es "mejor maestro" que el
que ahora desea centralizar el proceso. La propia experiencia tiene ms credibilidad,
recordemos que estamos con adultos.
2.4 Para qu la "Comunidad de Aprendizaje"?
El proceso de aprender en el adulto se inicia con resistencia, lo hemos destacado, mas
vencida sta, la velocidad se incrementa de forma considerable. En la curva del
aprendizaje del adulto, existe una etapa de bajo logro (o prcticamente nulo), resultado
de la resistencia y los procesos psicolgicos a los que hemos hecho mencin. (Fig. 6)
El trabajo de la comunidad de aprendizaje, como 10, muestra la curva, es
acortar el tiempo de la etapa "plana" o de poco aprendizaje; est claro que si la
resistencia se prolonga, no existe aprendizaje alto. La buena integracin de una
comunidad de aprendizaje disminuye la _tapa de bajo logro y facilita la aparicin de la
siguiente.
Dos principios se ponen en juego en la comunidad de aprendizaje: e! de la
adecuacin y el de la preparacin. El primero, pretende que el aprendizaje se facilite si
la metodologa se adecua a la sicologa del educando y a su perfil acadmico; el
segundo hace explcito que el alumna nO, aprende si nO, est preparada para ella;
dicho de otra forma: si se quiere aprender lgebra se necesita aritmtica. El maestro
requiere de conocer el perfil acadmico y la experiencia del educando, para potenciar

los logros.
2.5 Estrategias.
La resistencia que se manifiesta al inicio en todo educando adulta se vence utilizando
estrategias sencillas que podemos destacar de lo hasta aqu escrito:
A) Poner en contacto a los educandos para que se conozcan.
B) Generar confianza en los miembros del grupo al adecuar la metodologa al
perfil acadmico-psicolgico.
C) Facilitar la integracin del grupo a travs de dinmicas y acciones de
aceptacin.
D) Crear espacios para que el maestro sea percibido como miembro del grupo.
E) Preparar al grupo a aprender de los dems permitiendo que todos pongan
algo en comn.
Ejercicio:
En el diagrama de bloques a continuacin, coloque el inciso de la estrategia en la
secuencia que Ud. hara una comunidad de aprendizaje con sus alumnos.

COMUNIDAD

Considerando la Pedagoga Interactiva qu otra estrategia se le ocurre a Ud.?

2.6 Aplicacin de las Estrategias con un grupo nuevo

ESTRATEGIAS

TCTICAS

A) Poner en contacto a los Educandos A.1

para que se conozcan.

Realizar

un

ejercicio

donde

se

acumulen firmas de todos ellos ante un

formato que facilite romper el hielo.
A.2 Solicitar a los miembros informacin
de cmo lograron las firmas.

D) Crear espacios para que el maestro D.1 Y A.1 En el ejercicio de firmas prever
sea percibido como miembro del grupo.

un espacio para que firme el maestro.

D.2

El

maestro

empticamente

se

presenta a los miembros.

C) Facilitar la integracin del grupo a C.1 Realizar un dibujo cada participante,
travs de dinmicas de aceptacin.

sencillo y sin complicaciones que lo

represente y compartirlo en pequeos
grupos.
C.2 Efectuar presentaciones cruzadas,
uno presenta a otro luego de un tiempo de
dilogo.

B) Generar confianza en los miembros el B.1 Realizar una dinmica sobre gustos
grupo al adecuar la metodologa al perfil.

varios de los miembros: comida, artistas,

formas de estudio, etc.
B.2 Leer una historia sobre un personaje
en un dilogo y discutir el gusto por
aprender.

E) Preparar al grupo para aprender de os E.1 Organizar una dinmica en pequeos

dems.

grupos

sobre

aspectos

de

conflicto

humano que implique dependencia de los

dems: alpinismo, buceo, etc.
E.2 Ver alguna pelcula (fragmento) video,
etc. y discutirla en puesta en comn.
lII. CLARIFICACIN DE METAS Y OBJETIVOS
En este segundo momento del proceso inclusin-conformacin, las condiciones en el
grupo son propicias para la comprensin de la tarea a realizar. La fase-momento de
comunidad de aprendizaje dej como producto un grupo ms integrado y un "calorcito"
emergente gracias al rompe hielo que signific la actividad de conocerse. Es tiempo,
entonces, de poner las cartas sobre la mesa.
Como indica el ttulo de este momento, es conveniente clarificar los propsitos
del curso, no como simple procedimiento que todo docente est obligado a realizar,
sino considerando que es un tiempo altamente significativo para fortalecer la
motivacin y asegurar el xito del proceso educativo.
Como en un cortejo de amor, la primera impresin puede generar ms fantasa
que realidad; as la comunidad da aprendizaje permiti un efecto "halo" (como
enamoramiento) que debe ser mesurado con una buena porcin de realidad. Persistir
en el efecto halo puede revertirse y "cambiar amor por odio". La comunidad de
aprendizaje, bien llevada a cabo, baja la guardia del educando para aceptar de buena
gana la respuesta del maestro-orientador, pero el educando tambin necesita ubicar
su posicin para una negociacin justa ms que una imposicin. El adulto, insistimos,
debe sentir que todo ejercicio educativo, corresponde a su medida y expectativa,

recordemos que es pragmtico y desea confrontar lo que se aprende con su propia

experiencia.
Para que exista una verdadera inclusin, el educando debe motivarse, el
educando debe sentir que acepta voluntariamente participar de la experiencia
universitaria. El maestro no lo incluye, el alumno se incluye.
El mecanismo de clarificacin de metas y objetivos es delicado, no es slo un
momento de pasar la lista de objetivos o entregar un programa al alumno, es una tarea
curricular profunda.
(a) La Visin Curricular
El curriculum est conformado por las experiencias de aprendizaje, tanto
abiertas como incidentales (ocultas), que se ofrecen para que el educando se forme y
crezca como persona, profesionista y ciudadano. El curso que se imparta en la
universidad es un todo en s, es curriculum, pero a la vez es un )sistema curricular que
tiene que articularse con los otros para configurar el todo armnico educativo. Los
cursos no actan lados, se orientan por el principio sistmico de que el todo es mayor
a la suma de sus partes.
Las metas y objetivos van a lo macro y a lo micro, todo 50, materia, seminario,
mdulo, taller, etc., normalmente est articulada en alguna lnea de formacin, en este
momento el acto curricular es macro, afecta al perfil profesional de un programa
universitario. Discutir 105 propios objetivos del curso materia-asignatura es ir a lo
micra, en realidad lo macro le da sentido a lo micro. La relacin entre estos dos niveles
permite el educando realice su primer enfoque decodificador en el ceso pedaggico
encontrndole sentido a lo que va a aprender Comienza a adquirir significado el curso,
se genera un motivo, entonces surge la motivacin.
3.2 El Principio Teleolgico.
Comprender el fin de la tarea educativa intensifica la atencin educando, esto
es el principio teleolgico en la educacin de adultos. En realidad la motivacin es una
psicodinamia hacia el logro de un motivo, si ste queda claro y comprensible, el
educando "lo compra", lo hace suyo y por consiguiente, intensifica dinmica para
obtenerlo.
Clarificar las metas y objetivos5 cubre en la Pedagoga Interactiva una etapa

definitoria para dar impulso al proceso taI recordemos que en trminos educativos la
pedagoga en cuestin implica:
(i) Comprensin-negacin-afirmacin-proposin
El dejar claro los objetivos es el inicio de la comprensin, se inicia de forma
significativa el proceso en s, la comunidad de aprendizaje lubrica el "engranaje" social
y cognitivo pero la clarificacin de metas ubica al educando en el camino seguro de
aprender, no se pierde lo ldico obtenido en la comunidad de aprendizaje, antes bien,
se potencializa.
Dejar claro el fin permite al educando y al maestro entrar juntos a la aventura de
aprender y vivir con la conciencia de potenciar esfuerzos para lograr las metas. Cesa
la incertidumbre al dejar claros los motivos. .
3.3 Competencias y finalidades.
En el perfil de egreso de los .programas universitarios quedan claras las
competencias (en el captulo I de, este cuaderno hablamos de esta posicin
curricular); es posible que ms all del objetivo o la meta, el educando requiera un
motivo mayor que el planteado en el programa del curso a ensear, la competencia
cubre este aspecto.
Por considerar que el ser competente implica, adems de manejar
conocimientos y herramientas, actitudes de mejora continua, el dejar claro este
momento produce en el educando la necesidad de considerar a la calidad como valor
intrnseco. En el adulto el ser competente es ir ms all del conocimiento y la tcnica,
es ser trascendente.
La competencia se convierte en una tercera motivacin; en la comunidad de
aprendizaje se mencionaron dos: el logro y la filiacin, esta nueva motivacin es
intensa y definitiva para vencer la inercia del proceso educativo, podemos decir que al
consolidar tres motivaciones la inclusin se cristaliza y se est en una posicin de
ingreso a la conformacin.

Como se puede apreciar, el trabajo del maestro en trminos curriculares es

hacia curriculum por aprendizaje incidental (oculto) que se traduce en trminos
motivacionales.
"Si al principio no muestras bien quin eres, nunca podrs cuando
quisieres"."'EI principio es el fin, en trminos prcticos: si el maestro quiere resultados
educativos, su fin es poner atencin al principio, ah est 'la clave. Un mal inicio
termina con las aspiraciones de maestro y alumnos.
3.4 Estrategias de Aplicacin
La clarificacin de metas y objetivos (conjuntamente con competencias) puede
resolverse de muchas formas; no pretendemos en este cuaderno dar formas nicas
sino apuntar algn grupo de estrategias que despierte, en el maestro UNIVA, ideas
para su aplicacin.
Sealaremos algunas estrategias:
A) Contar con la carta descriptiva interactiva sin esquemas rgidos o
demasiado sucintos.
B) Fortalecer el liderazgo antes de presentar los objetivos.
C) Trabajar a nivel de plan de estudios, no slo de la materia

en cuestin.

D) Realizar un trabajo departamental; se puede convocar a todos los

profesores de la lnea de formacin para interactuar en este momento con
el grupo.
E) Facilitar el dilogo.
(b) Ejercicio
Cules son los objetivos de tu vida en los prximos 10 aos?

 Cules son tus motivaciones para lograrlos?,

IV. EL DIAGNSTICO DEL GRUPO" AJUSTE Y NEGOCIACIN.

4.1 Qu es diagnosticar?
..

Este proceso tiene inicio a partir de los orgenes de la medicina, especialmente

cuando se intenta organizar los sntomas de las enfermedades en cuadros nosolgicos

y significar a un paciente dentro de una categora en especfico.
Conocer al educando
De aqu surge la pregunta: diagnosticar en educacin quiere ir, clasificar al
educando dentro de un cuadro de problemas o tomas de un mal aprendizaje?
Ciertamente no; tratando de, ms estrictos, un diagnstico puede definirse como la
comparacin de hechos o caractersticas desconocidas con otras conocidas para, a
partir de esto, determinar rasgos distintivos. La accin de diagnosticar intenta llegar a
un conocimiento ms, preciso del alumno y de atender y entender los rasgos que
tinguen a ese alumno del resto del grupo; stos son los elementos que se pondrn en
juego invariablemente durante el ceso de aprendizaje. Recordemos que "un hombre es
l y sus circunstancias, parafraseando a Ortega y Gasset.
4.2 Por qu diagnosticar?
Cada humano es un ser distinto
Como se mencion en los captulos anteriores, la experiencia: previa del adulto
adquiere especial importancia en el proceso educativo ya que se pondr en juego
durante el curso. Tal experiencia constituye las caractersticas especiales de cada
grupo. Aunque el maestro debe ver al grupo como una unidad, cada miembro sigue
siendo individual. Tal como en un cuerpo llano donde la piel sigue siendo piel, pero no
es hueso, en un grupo cada miembro es un ser distinto con expectativas propias y con
historia propia. Lejos de ser un problema, esta situacin se convierte en la oportunidad
de enriquecer el aprendizaje y es este momento cuando el maestro, en afn de buscar
integrar, estos elementos al grupo, har uso del diagnstico. Atender y entender las
caractersticas grupales, as como las diferencias individuales se convierte en el
propsito de esta fase del proceso; inclusin-conformacin de la pedagoga interactiva.

4.3 Qu diagnosticar?
Al contrario de los diagnsticos de tipo psicolgico que se derivan en
programas teraputicos de modificacin conductual, un diagnstico educativo deriva
en estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje.
Aunque el diagnstico educativo se utiliz primeramente en relacin a la
medicin de la inteligencia (Gattel, 1888 y Binet, 1895), actualmente se orienta a
aquellos aspectos que tienen gran importancia y que intervienen directamente en el
aprendizaje del alumno.
Originalmente, este enfoque prestaba especial atencin a aquellos factores que
obstaculizaban el proceso. As pues, intentaban comprobar, valorar y describir los
avances y atrasos del alumno en trminos del cumplimiento de los objetivos
educativos y se poda establecer, la estrategia que remediara una situacin de
desviacin negativa. Hoy en da, el diagnstico educativo es ms complejo porque sus
funciones se han multiplicado debido al nmero y complejidad de los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje (sensoriales, aptitudinales, afectivos,
familiares, ambientales, culturales, etc.)
Para definir entonces qu es lo que deberemos diagnosticar, tendremos que
hablar de tres niveles de diagnstico:
A) Diagnstico general.- Que sirve para determinar las caractersticas del grupo
como tal, sin detenemos a pensar en las diferencias individuales.
8) Diagnstico analtico.- Que se centra primordialmente en situaciones anmalas,
ya sea de un grupo, una materia, una persona.
C) Diagnstico individual o diferencial.- Que se centra en el estudio detallado de los
rasgos individuales del educando.

Como el proceso inclusin-conformacin es, necesariamente, el primero de los

procesos que integran la pedagoga interactiva, creemos que lo ms adecuado es
aplicar los niveles general e individual porque son stos los que proporcionarn la
informacin ms adecuada" para el inicio de un curso.
El diagnstico analtico puede emplearse en el caso de que durante el proceso
del curso, surjan situaciones problemticas y deseemos saber sus causas y posibles
soluciones.
Una vez determinados los niveles de diagnstico, su aplicacin depender
completamente de aquellos aspectos que deseemos conocer, por ejemplo:
A) A nivel grupal, nos interesara saber los antecedentes acadmicos; en tal
caso el diagnstico se realiza a travs de una prueba o examen" en el que se
especifican los contenidos mnimos requeridos para la asignatura en cuestin.
b) A nivel individual, nos interesara conocer las expectativas personales y/o
intereses individuales, para lo cual se puede aplicar ln cuestionario o realizar una
entrevista.
Estos- son tan slo dos ejemplos clsicos de un diagnstico educativo pero su
alcance es ilimitado, a continuacin sugerimos una lista de aquellos aspectos que
pueden conocerse a travs de un diagnstico.
1. Conocimientos previos.
2. Antecedentes familiares.
3. Datos demogrficos.
4. Intereses personales.
5. Relaciones afectivas.
6. Antecedentes culturales.
7. Antecedentes laborales.
8. Personalidad.
9. Metodologa de Estudio.

4.4 Para qu diagnosticar?

Cabe aclarar que los aspectos mencionados en el punto anterior no son los
nicos factores a diagnosticar; quedar a discrecin del maestro la determinacin de lo
que desea conocer, sin olvidar por supuesto, que el propsito es la bsqueda de
elementos que permitan mejorar el proceso enseanza-aprendizaje.

El diagnstico educativo tendr por tanto dos finalidades: la orientadora y la de

acomodacin o ajuste. En el primer caso, el diagnstico generalmente es individual y
permite al maestro ayudar al educando a tener un ajuste personal y social ms
adecuado; en el segundo caso, el diagnstico generalmente es grupal y permite al
maestro establecer estrategias de modificacin, mejora, actualizacin e inclusive
cambio, del plan de su curso/asignatura.
En sntesis se pueden establecer tres funciones primordiales para el
diagnstico.
a) Situar al educando en el grupo y niveles adecuados.

Determinando si el alumno cubre los conocimientos o habilidades que se

consideran indispensables para la materia.

Estableciendo el nivel de dominio de los conocimientos de ' la asignatura para

pasarlo a un nivel ms avanzado, en caso necesario.

Clasificando a los miembros del grupo segn intereses, expectativas y/o

personalidad para lograr una perspectiva general en atencin a las diferencias o

rasgos individuales.
b) Descubrir diferencias y con ello, establecer estrategias de correccin a
partir del conocimiento de la naturaleza, causas, extensin y gravedad de cualquier
anomala.

c) Evaluar el grado de adecuacin del educando o del grupo

a los niveles

del sistema educativo general.

4.5 Cmo diagnosticar?
La bsqueda de instrumentos de diagnstico puede ser exhaustiva. En
trminos generales, la aplicacin de cuestionarios o encuestas es el mtodo ms
socorrido, aunque tambin pueden aplicarse tests psicolgicos o realizarse actividades
de tipo cualitativo como son las entrevistas individuales o grupales.
Cualquiera que sea el mtodo seleccionado, es claro que ser necesario
establecer en principio aquellos indicadores que nos permitan crear una imagen global
del grupo y conocer las caractersticas individuales del educando. Una vez
establecidos, se determinar el o los instrumentos ms adecuados y se aplicarn al
grupo.
4.6 Qu hacer con los resultados?
El objetivo principal del diagnstico estar encaminado a lograr un aprendizaje
significativo en el grupo, por tanto siempre habr necesidad de ajustar o negociar los
contenidos, la metodologa de trabajo y los factores de la evaluacin. Tal negociacin
deber llevarse a cabo con el grupo evidenciando las razones de tal ajuste.
La negociacin con el grupo, es una de las fases esenciales del diagnstico.
Para hacer efectiva tal negociacin ser indispensable asegurarse de que las metas
del grupo y las del profesor sean claras para todos, que exista un ambiente de
honestidad y apertura, que se identifiquen los intereses esenciales y subyacentes, que
se busquen alternativas midiendo sus consecuencias y finalmente, se elija aquella que
satisfaga a todos. Recuerde que es importante que la bsqueda se realice con espritu
de ganar-ganar".

Qu quiere la
institucin?

Cul es el
objetivo comn?
Qu necesita el
grupo?

Qu quiere el
grupo?

LADO
INSTITUCIONAL

Qu necesita la
institucin?

QUERER

LADO
GRUPAL

NECESITAR

Metas
Objetivos
Metodologa
Contenidos
Fig.8
Determinacin del objetivo comn.
En la negociacin, se vern involucrados tanto los deseos y expectativas del
docente como parte de la institucin, como los del grupo. As mismo se tendr que
buscar la satisfaccin de las necesidades institucionales y las grupales (Fig. B). La
alternativa de solucin integrar estos aspectos en un objetivo comn y llevar ms
fcilmente al compromiso. Recuerde que el diagnstico es un elemento de apoyo para
su curso, aprovchelo.
Corno se mencion en el capitulo de "Comunidad de Aprendizaje, el principio
de adecuacin intenta facilitar el aprendizaje adecuando la metodologa a la psicologa
del educando y a su perfil acadmico. El trabajo docente ser ms efectivo si esta
etapa se cubre mediante la aplicacin del diagnstico.
Otro aspecto de vital importancia es el hecho de que la participacin conjunta
de maestros y alumnos en la construccin del curso crea un espacio que permite
visualizar al maestro como miembro del grupo y fortalece su imagen de mediador,
orientador y gua.

Ejercicio:
1. Determine factores que afectaran su propio aprendizaje y enlstelos a
continuacin.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Con los datos anteriores defina dos estrategias que le permitan conocer
dichos factores.
a)______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Disee un instrumento o metodologa adecuados a las estrategias
planteadas.
4. Aplique los instrumentos o lleve a cabo las metodologas en su clase: Valore
la utilidad -de los datos obtenidos.
5. Plantee mejoras a su curso con base en los resultados que obtenga.

V. UBICACIN DEL CONTENIDO Y LA METODOLOGA

5.1 Por qu Por qu"?
Frecuentemente nos hacemos la pregunta de por qu esto es as? una
inquietud legtima que, en el mbito educativo muchas veces queda sin respuesta. A
todos nos interesa saber las razones por las que un acontecimiento ocurre o una
circunstancia se genera. En relacin al contenido de una asignatura y a la metodologa
de trabajo, esta pregunta implica el conocimiento de las relaciones que existen entre
esto! elementos y otros componentes del sistema educativo. Conoce estas relaciones
adquiere relevancia porque es en ese momento cuando el componente "contenido" y
el componente "metodologa justifican su razn de ser y su importancia dentro del
sistema total.
5.2 La Visin Sistmica.
Para entender esta visin, definiremos lo que es un sistema que se considera
como:
Grupo de partes y objetos que interactan, que forman un todo y que se
encuentran bajo la influencia de alguna relacin definida (Johansen).
Por tanto, el sistema educativo se integra por instituciones, los programas, las
personas y todos los aspa cuya funcin o misin sea educativa. As mismo forman r
del sistema las relaciones que guardan entre s estos elementos.
En funcin de sus componentes, el sistema educativo estructura a partir "de la
interaccin o comunicacin relacin que se da entre ellos"6
5.3 El Subsistema Escolar y el Curriculum.
En el subsistema escolar, las relaciones son de tipo formal, los contenidos
estructurados en el curriculum contribuyen al propsito general del subsistema.

Igualmente, se concretan en su aportacin al perfil profesional, es decir, en la

formacin de competencias en el alumno. Toda vez que el alumno conoce la
aportacin del contenido de una asignatura a las competencias de su perfil profesional,
atribuye caractersticas de utilidad y necesidad a los conocimientos de esa asignatura.
En cuanto a la metodologa, podemos determinar que su aceptacin depende tambin
de la utilidad que represente para el educando, en tanto facilite su aprendizaje y se
ajuste a las caractersticas de una asignatura especfica.
5.4 Cmo ubicar el Contenido y la Metodologa?
En el proceso de inclusin-conformacin de la pedagoga interactiva, se
presenta la oportunidad de evidenciar las relaciones que guardan el contenido y la
metodologa con el resto del sistema.
En consecuencia, el docente debe conocer las relaciones que existen entre el
contenido y metodologa y los siguientes componentes del sistema:
1. Otras asignaturas del plan de estudios.
2. Competencias especificadas en el perfil profesional.
3. Necesidades en el mbito laboral.
4. Tendencias de la disciplina.
5. Otras profesiones.
6. Los propsitos institucionales.
La importancia de la ubicacin estriba en el hecho de mostrar un panorama
general del sistema desde el punto de vista de la asignatura y lograr una comprensin
acertada del rol que juega el alumno en ella. (Fig. 9)

SISTEMA SOCIAL

Otras
asignaturas

Propsitos
Institucionales

Otras
Profesiones

Fig. 9
Sistema Social

Perfil
Profesional

MI ASIGNATURA

Necesidades
Laborales

Tendencias de la
Disciplina

VI. INDUCCIN AL CONTEXTO Y MODELOS.

En la teora curricular de la UNIVA se define el diseo de programas a base de
ejes y lneas de formacin, los ejes establecen las--macro-competencias, el sello
general que la institucin proyecta para sus egresados; las lneas de formacin son
procesos que integran un conjunto de aprendizajes para desarrollar competencias
profesionales especficas. Ejes y lneas trabajan con efecto matricial. (Fig.10)
EJES (EJEMPLOS)
LINEAS

HUMANO

COGNITIVO

INNOVADOR

DISCIPLINA

Etc.
PERFIL PROFESIONAL

A)Comn
B)Metodologica
C)Administrativa
D)Comercial
E)Lenguajes
F)Comunicacin
PERFIL HUMANO Y UNIVERSITARIO
Fig. 10
Estructura Curricular
Cada asignatura, curso, materia, o taller que otorgue crditos acadmicos,
participa en alguna lnea de formacin y a la vez que apoya o respalda un eje, pude
darse el caso que una asignatura comparta dos ejes; as, una materia aun cuando sea
muy tcnica (como matemticas) puede apoyar a lo cognitivo (pensamiento) y a lo
innovador. Al trmino de un programa el alumno lograr dos dimensiones: la
profesional, a base de integrar un perfil riguroso de competencias y la humana, que lo
habilita para el desarrollo y la visin universitaria.

6.1 Estructura de la Lnea de Formacin.

Recordemos que la lnea de formacin6 es un conjunto de experiencias de
aprendizaje que logran desarrollar competencias:
Habilidad + conocimiento + actitud = mejor hacer
La lnea de formacin en trminos generales est constituida por las siguientes
experiencias:

Definicin de modelos. .
Clarificacin del contexto.
Implicacin de teoras complementarias. . Modelos de solucin. _
Desarrollo, de procesos.
Innovacin
Estas experiencias se articulan originando un proceso en tres niveles. (Fig.11)

MODELOS
MODELOS DE
SOLUCION
CONTEXTO

TEORIAS

INNOVACION

DESARROLLO
DE PROCESOS

COMPLEMENTARIAS

+NIVEL
BASICO

+NIVEL
INSTRUMENTAL

+NIVEL INSIGHT Y
PROPUESTA

Fig. 11
Estructura de la lnea de formacin
En el nivel bsico se plantean los principios del conocimiento para la lnea, no
slo se explican los modelos y las teoras, ambos se dan contextualizados y se
completan con teoras afines que logran una mayor comprensin.

El nivel instrumental es de tendencia prctica; dos son los mecanismos

integrados: los' modelos de solucin y el desarrollo de procesos; los primeros, definen
la metodologa para la solucin e problemas en tanto los segundos son producto de
nuevos escenarios y mecanismos descontextualizados y/o evolucionados ara la
solucin. El educando se aboca a validar y decodificar.
El nivel ltimo, se dedica a la propuesta del educando. En trminos de la
Pedagoga Interactiva es el momento de recodificar si se quiere el momento de afirmar
y proponer.
6.2 La entrada alas Modelos y Contexto.
La prctica cotidiana (no por ser tradicional) de la docencia Universitaria, nos
ha acostumbrado a iniciar la tarea en el aula con base en modelos y teoras. El
imprescindible "marco terico" manifiesta amenazador en el trabajo acadmico,
resultado: dogmatizacin y pedagoga reproductora. En el cuaderno No. 1 de esta
serie se advierte sobre la unidireccionalidad de la comunicacin impidiendo el retorno
del mensaje modificado, la actividad reproductora tendr xito si el retorno es igual a la
emisin, la mejor forma de mantener la situacin anterior es comenzar la clase por la
teora, el alumno entender que eso es importante y no lo cuestionar como ejercicio
de aprendizaje porque se da como verdad nica.
Si la clase da inicio con flexibilidad (comunidad de aprendizaje) y con
referencia al contexto donde se establecen s teoras se obtiene en el educando un
mecanismo cognitivo paradigmatizado por que se ponen en juego los dos hemisferios
cerebrales. Independientemente de ser verdadera la postura que define a los lados del
cerebro con caractersticas propias y complementarias, la realidad es que muchas
posturas y corrientes de reciente promocin en la psicologa y la educacin consideran
viable este modelo del pensamiento holista. Un experto y promotor de la
ecoeducacin, el Dr. Clark, en las conferencias sobre nuevos paradigmas en la
educacin, propone el esquema siguiente para definir los roles de las partes
enceflicas y su fluencia en la forma de pensar y tomar decisiones. (Fig. 12)

USO DEL CEREBRO EN EL PROCESO EDUCATIVO

HEMISFERIO
DERECHO
IDENTIFICACION
DEL CONTEXTO Y
LA IMAGEN
COMPLETA

HEMISFERIO
IZQUIERDO

ALTERNATIVAS
RELACION
PENSAMIENTO
ALTERNO

PARADIGMAS
CONTINUIDAD
PENSAMIENTO
LINEAL

VISION HOLISTA
INTUICION
(Fig. 12)
Toma de Decisiones

LOBULOS
FRONTALES
DERECHO
IZQUIERDO
SENTIDOS
INTUICION

Como se observa, el hemisferio izquierdo es rgido por facilitar el pensamiento

lgico-lineal, es el cerebro masculino; en tanto el derecho es considerado femenino
por estar guardando aspectos sensibles, pero fijmonos en que el izquierdo ve detalles
y contiene las estructuras del pensamiento (paradigmas) de tipo lgico, aqu estn los
modelos y los diversos marcos tericos, en tanto el derecho trabaja con el contexto y
la globalizacin, en la Pedagoga Interactiva por el necesario mecanismo decodificador
es importante preparar al educando al contexto y a la posibilidad de relaciones; el
momento de induccin al contexto y modelos que nos ocupa requiere entonces la
actuacin de los dos hemisferios. '
Edward De Bono en su libro "El Nuevo Raciocinio", manifiesta que el proceso
de pensamiento se da por un mecanismo de continuidad y relacin. Continuidad se
refiere al pensamiento lineal y" sistematizado, en tanto la relacin es la oportunidad de
vincular un proceso lineal con otro (un paradigma con otro) o relacionar un aprendizaje
nuevo no paradigmatizado con el proceso lineal provocado por un nuevo concepto, un
sentimiento, etc. La oportunidad de tomar decisiones es impulsada por la presencia de
ambos procesos del pensamiento.

En la aplicacin de lo anterior a la Pedagoga Interactiva, sugerimos que se

tome la lnea de formacin como la estructura de una unidad de aprendizaje, as. en
ese breve tiempo se puede orientar un proceso lico en interaccin; en el nivel bsico
tenemos la disyuntiva de iniciar con modelos o contexto, si ha existido una buena
comunidad de aprendizaje, si los objetivos estn claros y el diagnstico aport
informacin valiosa, ser fcil la decisin, lo cierto es que deben considerarse ambos:
modelos-contexto. Para ejemplificar lo importante de este binomio (sobre todo la
aplicacin del contexto) recurriremos a la analoga; tomaremos la escena de una
novela latinoamericana llamada "Un viejo que lea las novelas de amor" de Luis
Seplveda, ganadora del premio tigre Juan (Oviedo, 1989) en un segmento del
captulo dos.
.
Ubicacin para el Ejercicio
En la escena siguiente destacan dos personajes: El Alcalde y el Viejo, cada
uno mostrar su propia lgica, una de ellas contextualizada a la realidad que se narra.
Todo sucede en una parte de la Selva Amaznica. Observe los dos enfoques y procure establecer una conclusin sobre el valor de la contextualizacin.
En la escena se narra la llegada de indgenas Shuar que traen el cadver de
un cazador, comencemos:
El alcalde lleg al muelle. Se pasaba un pauelo por la cara y el cuello.
Estrujndolo, orden subir el cadver. Se trataba de un hombre joven, no ms de
cuarenta aos, rubio y de contextura fuerte.
Dnde lo encontraron?
Los Shuar se miraron entre s, dudando entre responder o no hacerlo.
- No entienden castellano estos selvticos?- Gru el alcalde. Uno de los indgenas
decidi responder - Ro arriba. A dos das de aqu-.
- Djenme ver la herida- orden el alcalde.

El segundo indgena movi la cabeza del muerto. Los insectos le hablan

devorado el ojo derecho y el izquierdo mostraba todava un brillo azul. Presentaba un
desgarro que comenzaba en el mentn y terminaba en el hombro derecho. Por la
herida asomaban restos de arterias y algunos gusanos albinos.
- Ustedes lo mataron!- Los Shuar retrocedieron.
- No! Shuar no matando!
- No mientan! Lo despacharon de un machetazo, se ve clarito!
El gordo sudoroso sac el revlver y apunt a los sorprendidos indgenas.
- No. Shuar no matando- se atrevi a repetir el que habla hablado.
El alcalde lo hizo callar propinndole un golpe con la empuadura del arma.
Un delgadillo hilillo de sangre brot de la frente del Shuar.
- A mi no me vienen a vender por conjudo. Ustedes lo mataron. Andando. En la
Alcalda van a decir me los motivos. Muvanse salvajes! Y usted capitn, preprese
a llevar dos prisioneros en el barco!
El patrn del Sucre se encogi de hombros por toda respuesta.

-. Disculpe. Usted est cagando fuera del tiesto. Esa no es herida de machete-. Se
escuch la voz de Antonio Jos Bolvar.
El alcalde estruj con furia el pauelo. -y t, Qu sabes?

- Yo s lo que veo- El viejo se acerc al cadver, se inclin, le movi la cabeza y abri

la herida con los dedos.

- Ves las carnes abiertas en fila? Ve cmo en la quijada son ms profundas y a

medida que bajan se vuelven ms superficiales? Ve que no es uno, sino cuatro
tajos?
- Qu diablos quiere decir me con eso?- '
- Que no hay machetes de cuatro hojas. Zarpazo, es un zarpazo de tigrillo! Un animal
adulto lo mat. Venga, huela.
El alcalde se pas el pauelo por la nuca. - Oler? Ya veo que se est
pudriendo

- Agchese y huela. Huela la ropa, el pelo, todo.

Venciendo la repugnancia, el gordo se inclin y olisque con ademanes de
perro temeroso, sin acercarse demasiado.
- A qu huele?- Pregunt el viejo. Otros' curiosos se acercaron para oler tambin los
despojos.
- No s. Cmo voy a saberlo? A sangre, a gusanos - Contest el alcalde.
- Apesta a meados de gato - Dijo uno de los curiosos. De gata. A meados de gata
grande- precis el viejo.
Eso no prueba que stos no lo mataran!
El alcalde intent recobrar su autoridad, pero la atencin de los lugareos se
centraba en Antonio Jos Bolvar. El viejo volvi a examinar el cadver.
- Lo mat una hembra. El macho debe andar por ah_ acaso herido. La hembra lo mat
y enseguida lo me para marcarlo, para que otras bestias no se lo comieran mientras
ella iba en busca del macho.

Quin est haciendo uso del contexto de manera ms precisa?

Ahora medite:
Cmo sera un profesor tipo alcalde?
Cmo sera un profesor tipo Antonio Jos Bolvar?
6.3 Reflexiones y Estrategias.
En el proceso de inclusin-conformacin buscamos que el educando se
introduzca sin mayor resistencia a nuestro sistema educativo en general y a nuestro
curso en particular. La temtica del curso, los objetivos y su 'ubicacin curricular se
han discutido, y se ha trabajado la comunidad de aprendizaje, es tiempo de entrar "en
materia" por dnde comenzar? Lo ejemplificado en este captulo pretende fortalecer
el principio de que se trabaje en 'el binomio modelo y contexto.
Ventajas del mecanismo por modelo:
Queda clara la postura terica.
Se facilita la codificacin.
Es una tcnica sencilla de aplicar.
Desventajas:
Se puede entrar en "parlisis paradigmtica".
El profesor centraliza el proceso.
Se retarda la recodificacin.
Ventajas del mecanismo por contexto:
Se ubica el marco terico en un justo medio.
Se le da ms nfasis al proceso que al producto.
Se motiva al pensamiento holista.
Se agiliza la decodificacin.
Desventajas:
Es difcil de aplicar sin tratamiento anterior.
Se tiene que preparar ms la clase.

Implica del maestro ms conocimientos anexos y capacidad de anlisis.

As entonces, conviene utilizar un mecanismo que combine y potencie las
ventajas de ambos y disminuya el riesgo. Trabaje en el binomio con creatividad y
optimismo.

VII. . DETERMINACIN DE LOGROS Y COMPROMISO

En este modelo de inclusin-conformacin, el momento final es el de la
determinacin de logros y el establecimiento de un compromiso, es en un sentido el
momento final y en otro, un estadio inicial para el trabajo de fondo en el proceso
universitario.
Logros y compromiso, como fase de la conformacin, indican que el alumno
acepta las reglas del juego de la universidad y se compromete a poner lo mejor de s
para aprender significativamente. Como sealamos en el captulo primero de este
cuaderno el nfasis es hacia lo curricular, el compromiso es lograr los objetivos y
competencias de aprendizaje discutidas' en los diversos momentos previos a este
ltimo.
Logros y compromiso tambin representan el indicador evaluatorio que nos
permite apreciar el buen trabajo de la inclusin-conformacin, es en este momento
cuando cristaliza el esfuerzo de la comunidad de aprendizaje y la comprensin de los
objetivos, metas y contenido del programa. Se evala la preparacin y se estimula la
participacin.
7.1 Evaluacin de la preparacin.
El alumno aprende si est preparado para ello, esta preparacin se refiere al
manejo de los antecedentes, en el captulo de diagnstico se especifican mecanismos
para clarificar aspectos referidos a aprendizajes y actitudes necesarios para continuar.
El maestro que utilice la Pedagoga Interactiva deber comprender la
importancia de la evaluacin formativa o evaluacin en el proceso, ese momento de
logros y compromiso. El momento de diagnstico es evaluacin inicial. Saber que el
estudiante est preparado no es difcil, basta con pulsar el avance de toda la fase de
inclusin-conformacin en sus diversas etapas, pero sugerimos como estrategia una
puesta en comn.

7.1.1 Tcnica de la puesta en comn.

Poner algo en comn es el inicio de fa comunidad, esta tcnica retoma la
filosofa de la comunidad de aprendizaje, .cierra el ciclo.
Este mecanismo consiste en promover la participacin del grupo en un
ambiente informal y diferente, es una tcnica desarrollada en los niveles de preescolar
para socializar el grupo y evaluar niveles de integracin y aprendizaje, en ese sistema
escolar, los nios son ms extrovertidos y con mucha confianza declaran sus
aprendizajes y motivaciones "atrs de la lnea", en los salones se coloca en el piso una
lnea que puede ser circular dejando el centro del cuarto libre y circunscrito, atrs de
esa lnea se colocan los nios sentados en el suelo, de tal suerte que todos se miran
con facilidad, la maestra hace lo suyo y de forma libre los nios declaran cmo se
sienten ante lo aprendido pueden comentar sus peticiones al grupo para mejorar las
relaciones.
En la educacin de adultos esta tcnica es bien vista y hasta necesaria para
romper la rutina y la estructuracin de los grupos, los educandos tambin se pueden
sentar en el suelo, si esto es complicado se hace un crculo con los participantes de
pie, es importante colocarlos fuera de su silla, mesabanco, silln, etc. para evitar que
"se protejan" en ese microespacio, si es posible buscar otro lugar como un jardn,
plazuela o corredor. Al inicio de la puesta en comn se definen las reglas, comenzar
con un "Yo siento...", "me gustara decirles que... "; frases que no impliquen
racionalizacin sino sentimientos, los participantes deben ser respetuosos y permitir
que hablen sin ser replicados. El maestro debe mantener una buena coordinacin del
ejercicio permitiendo la palabra y acortando .cuando se salga alguien de lo
establecido.
Si la comunidad de aprendizaje fue adecuada, insistimos, este momento ser
cmodo y satisfactorio.
La puesta en comn permite declarar cmo se est preparado para la tarea y
qu se espera de los compaeros. El maestro har una sntesis de lo expuesto y
declarar tambin sus sentimientos.

7.2 El contrato.
El grupo ha quedado muy sensible luego de Ia puesta en comn, este
momento se puede utilizar para que se manifieste el compromiso para aprender y
permitir la transferencia para con los dems. Dos son las tcnicas a emplear, la
manifestacin viva y oral de los participantes o la firma de un contrato por escrito. Est
claro que el maestro puede optar por otro sistema que cubra el propsito, as como, la
forma de hacer sus propios contratos; slo aclararemos que el contrato escrito con
mucho formalismo resta espontaneidad y puede generar resistencia, hay que usar
mayormente lo conocido como "contrato psicolgico".
7.3 EI Finicio"
El crculo se cierra, el proceso contina, este ltimo momento en realidad es
parte de la espiral de aprendizaje. (Fig. 13)

Fig. 13.
Espiral ascendente del aprendizaje

Espiral ascendente del aprendizaje.

Esta espiral establece que lo aprendido requiere de un compromiso para
mejorana a travs de la actuacin, veamos el tramo comprometerse-actuar, este tramo
puede ejemplificar el momento en que estamos, un tiempo que implica que el acuerdo
es precedido por el compromiso, el alumno con el contrato se compromete y se
entrega al proceso de aprender actuando y mejor dicho interactuando. No es un fin y
es un inicio, son las dos cosas por ello le llamamos: FINICIO.

CONCLUSIONES
La Pedagoga Interactiva no es un conjunto de tcnicas, debe entenderse
como una serie de planteamientos filosfico-educativos, modelos educativos y
tcnicas para lograr los propsitos de su filosofa y principios en una concepcin
sistmica.
La pedagoga es un todo que implica desde la antropologa o visin del tipo de
hombre-educando que se quiere, hasta los medios para que se haga realidad.
En este cuaderno hemos revisado al subsistema inclusin-conformacin de la
Pedagoga Interactiva, la puerta ha sido abierta para ingresar al fascinante mundo de
la educacin universitaria.
El xito de aprender en los niveles superiores de la formacin acadmica se
muestra en propuestas del educando para mejorar su realidad y su entorno. Aprender
es un proceso de vida, no slo de adquisicin de conocimientos; ms all de la ciencia
y la tcnica estn los valores, las actitudes y los motivos que hacen _I hombre ser lo
que l quiere ser.
La inclusin-conformacin es entrada al sistema UNIVA, un buen momento de
inicio que garantiza un proceso dinmico y de entrega a la tarea, de aprender
interactivamente. La inclusin pone en contacto a los actores para que se facilite la
comunicacin, el dilogo y la transferencia de aprendizajes y actitudes de logro
significativo a travs de la comunidad de aprendizaje.
El educando debe tener claro el propsito de la tarea encomendada para que
se intensifique su atencin y surja la motivacin, la inclusin propone clarificar metas y
objetivos para que el principio de finalidad o teleolgico quede satisfecho. La
Pedagoga Interactiva es ptima cuando tenemos claro el perfil acadmico y
psicolgico del educando y adecuamos el mtodo a los perfiles mencionados.

CMO CALIFICAR EL DIAGNSTICO INICIAL?

Para calificar el diagnstico inicial, sume los puntos de los cuadros que marc
en cada pregunta:
Si los resultados estn en el rango de 10 a 23 puntos, le recomendamos que
atienda las propuestas que se plantean en este cuaderno. Usted puede mejorar.
Si los resultados estn en el rango de 24 a 37 puntos, le recomendamos
refuerce aquellos aspectos en los que haya tenido puntajes centralizados.
Si los resultados estn en el rango de 38 a 50 puntos, usted reconoce la
utilidad del Proceso de Inclusin-Conformacin, Felicidades! '

GLOSARIO DE TRMINOS

CODIFICACIN: Etapa del proceso de comunicacin que consiste en organizar el

contenido del mensaje que se va a transmitir de forma que, conformado de
acuerdo a un cdigo determinado, adquiera la estructura necesaria para ser
enviado al receptor y comprendido por ste.

DECODIFICACIN: Accin que realiza el .receptor de un mensaje cuando descifra

la secuencia de signos que lo conforman con el fin de interpretar su significado.

RECODIFICACIN: Proceso mental que forma parte del proceso de comunicacin

en el cual el que recibe el mensaje lo decodifica, procesa y emite una respuesta.

METACOGNICIN: Grado de conocimiento que uno tiene sobre sus formas de

pensar (procesos y eventos cognoscitivos) , los contenidos de los mismos
(estructuras) y la habilidad para controlar estos propsitos con el fin de
organizarlos; revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados de aprendizaje.

PSICOMOTORA: Actos y funciones, en los que se presentan asociadamente los

rganos y mecanismos nerviosos motores y los mecanismos psicolgicos.

PRAXIS: Actividad prctica en oposicin a la actividad terica. Conjunto de

actividades terico-prcticas encaminadas a la transformacin de la realidad y de
la organizacin social.

FILOGENIA: Rama de la 'biologa que estudia el desarrollo en cada flum o lnea

evolutiva y la aparicin de las especies a partir de otras preexistentes e intenta
construir el rbol filtico de todos los organismos actuales o no.

HOMEOSTSICA:

Capacidad

de

generar

fenmenos

de

auto-regulacin,

conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composicin del

medio interno de un sistema.

EMPATlZAR: Facilitar la capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas a

travs de un proceso de identificacin con el otro.

PARADIGMA: Ejemplo, modelo.

VOLlTIVO: Aplicase a los actos y fenmenos de la voluntad. Dcese de la forma o

construccin verbal usada como expresin de un deseo, voluntad o decisin.

HALO: Formacin de impresiones, tendencia a formarse una impresin global

positiva que subsecuentemente podra ejercer influencias o juicios ilgicos.

TELEOLGICO: Relativo a la importancia que tiene la finalidad de un proceso o

accin y de la cual depende la forma-en la que se lleva a cabo.

LDICO: Perteneciente o relativo al juego.

NOSOLGICO: Relativo a la parte de la medicina que tiene por objeto describir,

diferenciar y clasificar las enfermedades.

CONTEXTO: En sentido general, se ha hablado de contexto para referirse a los

complejos caracteres de todo tipo de relacin social y sus condicionantes y que
determinan en muchos casos los elementos especficos de la relacin en cuanto a
tal.

COGNITIVO: mbito de la personalidad que hace referencia a la dimensin

intelectual. Modelo perceptivo de la experiencia pasada que posee un sujeto y al
que refiere toda experiencia actual o futura, a fin de interpretarla.

HOLSTICO: Relativo a la consideracin de ciertas realidades en primer lugar

como totalidades y, slo en segundo lugar, como integradas por partes o
elementos (lo primario es la estructura y lo secundario sus miembros, aunque
ambos se hayan relacionados).

NOTAS Y CITAS BIBLIOGRFICAS

(1) Castro C. Baltasar. La Pedagoga Interactiva, un reto del Educar UNIVA.'
Coleccin Ped. Int. Cuaderno 1 pp. 21.
(2) Castro C. Baltasar Ibdem Pg. 24
(3) La puesta en comn es un ejercicio que parte de un acomodo fuera de la
formalidad y se le pregunta a los participantes: Qu sientes ante el proceso?, Qu
has logrado aprender? etc.
(4) Le 'llamamos Lnea de Formacin al conjunto de experiencias de aprendizaje que
normalmente estn inscritas en cursos acreditables y desarrollan ciertas competencias
propias del perfil.
(5) Algunos autores colocan a la meta como lo ltimo a lograr, otros en cambio
consideran el objetivo como terminal y las metas como etapas que en conjunto
abarcan el objetivo. En nuestro caso se coloc primero la meta para atender al sentido
etimolgico de metas = ms all.
(6) Colon Antoni, Teora y Metateora de la Educacin, p. 147.
(7) En prximos cuadernos de la Pedagoga Interactiva se dedicar ms espacio a lo
curricular, en este captulo slo hacemos algunos mecanismos.

BIBLIOGRAFIA
Colom Caellas, Antoni J. Teora y Metateora de la Educacin: Un enfoque a la luz
de la teora general de sistemas.Trillas. Mxico, 1982.
Johansen Bertoglo, Oscar. Introduccin a la Teora General se Sistemas, Limusa,
Mxico, 1982.